SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
DO PARANÁ
PLANO DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL
QUEM CONTA UM CONTO, AUMENTA UM CONTO
“WHO TELLS A TALE, TELLS HIS/HER OWN TALE”
LENI SALVADOR YOSHIHARA
JANDAIA DO SUL
2009
LENI SALVADOR YOSHIHARA
QUEM CONTA UM CONTO, AUMENTA UM CONTO
“WHO TELLS A TALE, TELLS HIS/HER OWN TALE”
Artigo apresentado à SEED (Secretaria de
Estado e Educação) como parte da
exigência
do
Programa
de
Desenvolvimento Educacional – PDE,
área de concentração Língua Inglesa.
Orientadora: Profª Drª Edcleia Aparecida
Basso.
Jandaia do Sul
2009
DEDICATÓRIA
Dedico
este
trabalho
primeiramente a Deus que me
deu forças e equilíbrio para
concluir este trabalho e também a
todos que, observando minhas
dificuldades, estiveram presentes
e foram companheiros em todas
as horas.
AGRADECIMENTOS
Ao Senhor Deus pela minha vida e pela virtude de enfrentar desafios.
À minha família que sempre esteve presente dando-me o suporte necessário para
que esta tarefa fosse cumprida.
Aos meus filhos que souberam respeitar meu espaço e a quem muitas vezes pedi
socorro.
Aos amigos que me auxiliavam em momentos de dúvidas e incertezas.
Aos colegas de projeto pelo apoio e encorajamento.
À minha orientadora Edcleia, que me acolheu com tanto carinho e paciência, pelas
preciosas aprendizagens e por compreender minhas limitações.
“Write to be understood, speak to be heard, read to grown”.
Lawrence Clark Powell
SUMÁRIO
RESUMO...........................................................................................................
07
ABSTRACT ......................................................................................................
08
1. INTRODUÇÃO .............................................................................................
09
2. METODOLOGIA DA PESQUISA .................................................................
12
3. FUNDAMENTAÇÃO METODOLÓGICA........................................................
13
3.1 Conhecendo Gênero Textual .....................................................................
14
3.2 Apresentando Gênero Textual “Contos” ....................................................
17
3.3 Trabalhando “Contos” ................................................................................
19
3.4 Descrição da Proposta ..............................................................................
23
3.5 Conhecendo as histórias ...........................................................................
24
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................
29
REFERÊNCIAS ...............................................................................................
32
ANEXOS ..........................................................................................................
35
Anexo 1 – Conhecimento sobre a língua..........................................................
36
Anexo 2 – Ficha Investigativa ..........................................................................
37
Anexo 3 – Ficha de Leitura ..............................................................................
38
Anexo 4 – Imagem 1 ........................................................................................
39
Imagem 2 ........................................................................................
39
Imagem 3 ........................................................................................
39
Imagem 4 ........................................................................................
40
Imagem 5 ........................................................................................
40
Imagem 6 ........................................................................................
40
Anexo 5 – The very hungry Caterpillar .............................................................
41
Anexo 6 – The fox and the crow ………………………………………………….... 42
Quem conta um conto, aumenta um ponto
“Who tells a tale, tells his/her own tale”
Yoshihara, Leni Salvador
RESUMO
O objetivo deste trabalho é relatar uma experiência realizada com a disciplina de
LEM – Língua Inglesa, no ano de 2009, no Colégio Estadual Jandaia do Sul, com
alunos da quinta série do Ensino Fundamental, como resultado de estudos do
Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE). Em concordância com a
proposta das Diretrizes Curriculares da disciplina visamos contemplar o universo
imaginário infantil e pré-adolescente, promovendo um aprendizado atraente e com
qualidade através da prática social - contação de histórias - procurando inserir no
contexto dos educandos a motivação e o interesse. Objetivamos tornar a
aprendizagem mais significativa, tentando desenvolver habilidades críticas e
reflexivas, à medida que os educandos foram percebendo valores e diferenças
culturais trazidas pelas linguagens. Este trabalho foi fundamentado na perspectiva
teórica da pedagogia histórico-crítica e do sócio-interacionismo, visando desenvolver
meios de intervir nas práticas pedagógicas do professor. Trabalhamos o gênero
discursivo “Contos” por meio da “contação de histórias” em língua inglesa (LI), bem
como, produzimos material didático para o desenvolvimento do projeto em sala de
aula como parte da Implementação Pedagógica, procurando tecer reflexões que
possam contribuir para o ensino/aprendizagem de LI, bem como auxiliar a
compreensão do texto como um todo e criar o ambiente propício à liberação da
imaginação e desenvolvimento da criatividade tornando a aprendizagem mais
prazerosa e significativa. Os resultados demonstraram que a exposição dos alunos à
“contação de histórias/contos” trouxe melhora no seu desenvolvimento integral e no
desempenho escolar dos estudantes.
PALAVRAS-CHAVE: Aprendizado; Contos; Motivação; Desenvolvimento.
ABSTRACT
The objective of this study is to report a pedagogical experience carried out in the
English Language teaching, in 2009, at Jandaia do Sul High School, with students
from a fifth grade, as a result of the studies developed along of the Educational
Development Program (EDP). In accordance with the proposal of Parana Curriculum
Guidelines, we aimed at reaching the imaginary universe of infant and preadolescent students in an attractive way, using a social practice called – storytelling.
The project looked for the students’ motivation and interest, making learning more
meaningful and trying to develop critical and reflective skills, as they perceived
values and cultural differences brought by the target language. This work was based
on the theoretical perspective of historical-critical pedagogy and socio-interacionism
as well, in order to develop alternatives to interfere in teachers' pedagogical
practices. The genre chosen was "Tales", using the development of "storytelling" in
the English language (LI) and. We produced educational materials for the project
development in the classroom as part of the program too. We aimed to rethink our
practices in a way to contribute to the teaching / learning through the LI tales, and to
help to understand a text as a whole, creating the environment to reach the students’
imagination and creativity make learning more enjoyable and meaningful. The results
showed that the students’ exposure to "storytelling / stories" brought improvement to
their overall development besides the English language in itself.
KEYWORDS: Learning; Tales; Motivation; Development
1. INTRODUÇÃO
Este artigo é resultado de todo um trabalho de pesquisa de cunho aplicado que
desenvolvemos durante o Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE). Desta
forma, ele congrega estudos teóricos com vista à nossa prática docente advindos da
tutoria de um professor de uma Instituição de Ensino Superior (IES), da cooperação
de um grupo de professores da rede pública realizada pela Internet (Grupo de
Trabalho em Rede - GTR), da construção e implementação de material didático em
escola da rede Estadual de Ensino Público. Objetivamos com este artigo não
somente compartilhar com diferentes tipos de leitores a experiência vivida com o
gênero Contação de histórias durante a participação no PDE, mas, sobretudo,
contribuir para a área de formação de professores dentro da Línguística Aplicada.
A língua inglesa faz parte do dia-a-dia de nossos alunos, uma vez que eles estão
sempre em contato com o idioma através de músicas, filmes, jogos, Internet. Apesar
disso, muitos ainda não têm a consciência de que o inglês faz parte do contexto
social deles, que aprendê-lo é uma necessidade e que isto pode fazer a diferença
para um futuro mais promissor, com mais potencial, direito de todo cidadão.
Por outro lado, o ensino/aprendizagem de uma língua estrangeira moderna, no caso
de Língua Inglesa, nas escolas públicas, muitas vezes, apresenta resultados pouco
satisfatórios (Basso – 2001, 2005, 2006), (Peterson – 2008). Observamos isso na
nossa prática e na de vários companheiros de trabalho neste mesmo contexto.
Temos a sensação que não há motivação, interesse, progressão dos conteúdos,
assimilação do vocabulário e, consequentemente, uma aprendizagem significativa.
Preocupamo-nos com o quê efetivamente os estudantes têm aprendido, como tal
aprendizagem tem ocorrido, e, principalmente, em como desenvolver atividades que
proporcionem a aprendizagem da língua de forma contextualizada, que possam
contribuir para o processo de aquisição da língua inglesa, mas que também possam
tornar as aulas atraentes nas quais os alunos pudessem participar com
descontração e interesse.
Na busca de procedimentos para subversão da atual situação de ensino de LI,
resolvemos repensar nossa práxis. Buscamos elaborar atividades que, se não de
todo inovadoras, pudessem despertar a motivação, a aprendizagem, dentro da
teorização proposta pelas Diretrizes Curriculares Estaduais (doravante DCEs),
9
colocando o educando em contato com as diversidades culturais existentes, onde
pudesse ver-se no mundo e interagir consciente e criticamente nas diversas
situações apresentadas a ele e delas participar ativamente. De acordo com as DCEs
(2008, p.19), isso pode ser alcançado a partir do trabalho realizado com diversos
gêneros discursivos que evidenciam os diversos usos da linguagem, bem como o
processo de construção de significados possíveis pelo leitor.
Por meio de leituras e estudos aprimoramos nossa prática pedagógica e
percebemos a importância e eficácia de se trabalhar com contos/histórias como
forma de contextualizar o processo de aprendizagem em sala de aula, favorecendo
o desenvolvimento de práticas sociais, e, paralelamente a autoconfiança, e certa
independência na nova língua.
Assim, por meio desse estudo, analisamos o desenvolvimento de histórias em língua
materna e em língua inglesa (doravante LM e LI, respectivamente), produzindo o
conhecimento construído nas interações estudantes-professor ocorridas durante o
ato contar histórias, que deve ser um ato único e irrepetível, já que a cada contação
existem novas entonações, novas compreensões e surgimento de novas
interpretações (FARACO, 2001).
A necessidade de se trabalhar a LI juntamente com LM na exploração das histórias
e atividades foi devido à necessidade de se achegar ao cotidiano dos nossos
educandos, do seu conhecimento de mundo, facilitando a sua compreensão quando
da contação de histórias em LI, tendo em vista que os estudantes envolvidos
estarem iniciando sua trajetória na nova língua. Diante disso, utilizamos o
conhecimento de sequências didáticas para o ensino de línguas com base no
interacionismo sócio-discursivo (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004) para o
ensino de inglês na educação básica (CRISTOVÃO, 2001). Este procedimento
objetivou também, promover uma maior desinibição no uso da nova língua, o
aprimoramento da aprendizagem, envolvendo os estudantes num clima prazeroso
em sala de aula, desenvolvendo atividades em grupo, duplas e individuais, a fim de
que o aprendizado realmente se efetivasse.
10
Tivemos a seguinte pergunta de pesquisa para o desenvolvimento de todo o nosso
trabalho: Como a contação de histórias na LI pode promover ao desenvolvimento
cultural, afetivo, lingüístico e social do aprendiz e despertar a sua motivação?
Como objetivos quisemos despertar o gosto, interesse e motivação dos alunos de
quinta série para a aprendizagem de LI, através da contação de histórias,
expandindo a capacidade interpretativa e cognitiva utilizando a língua como
discurso; elaborar materiais didáticos, utilizando contos infantis, que conseguissem
desenvolver nos estudantes suas habilidades críticas e reflexivas, à medida que
passassem a perceber valores e diferenças culturais trazidas pelo contato direto
com as diferentes linguagens e línguas; oferecer uma formação mais humanística,
levando os educandos a compreenderem a necessidade de uma atitude reflexiva
sobre a língua como prática social; levá-los a observar as intenções/intencionalidade
dos textos; ampliar o conhecimento de mundo do aluno, recriando e expandindo as
significações do texto; reconhecer e compreender as características linguísticas da
Língua Materna e Língua Inglesa; identificar personagens e suas características;
possibilitar a interação entre aluno/professor e aluno/aluno; e oportunizar o trabalho
com a literatura, de maneira lúdica e prazerosa.
A fundamentação teórica adveio da pedagogia histórico-cultural de Vygotsky (2000),
centrada na teoria dos gêneros textuais proposta por Bakhtin (2003) para
desenvolver meios de intervenção na prática pedagógica.
A opção pelos dois
autores como eixos teóricos centrais deveu-se ao fato de ambos se aproximarem no
papel da interação – dialógica que acontece num determinado contexto social.
Garcez (1998) ilustra esta proximidade quando os autores afirmam “que as práticas
sociais são apropriadas pelos indivíduos no seu processo de desenvolvimento e
inserção social, entendendo o mesmo como uma ferramenta e instrumento de
mediação, numa abordagem sócio-interacionista, visando propiciar interação social e
aprendizagem de língua inglesa.”.
Enfim, tentamos adquirir uma maior consciência teórico-metodológica através do
estudo do gênero textual “Contos”, com foco no desenvolvimento da leitura em
língua inglesa, através da contação de histórias, propondo uma sequência didática
para o desenvolvimento da unidade de ensino, buscando um crescimento e melhoria
do desempenho escolar dos educandos, respondendo as suas necessidades
11
afetivas e intelectuais pelo contato com o conteúdo simbólico das histórias
trabalhadas.
O trabalho culminou com a produção de um material didático com base neste gênero
que denominamos de Caderno Pedagógico, contendo a apresentação em duas
unidades. A seguir, passaremos a discutir a metodologia utilizada durante todo o
processo.
2. METODOLOGIA DA PESQUISA
Como metodologia, optamos pela pesquisa qualitativa, tendo em vista mostrar-se
mais adequada aos propósitos do nosso trabalho. Dentre os diversos tipos de
pesquisa, abrigados pela linha qualitativa, escolhemos a pesquisa-ação, porque com
ela, segundo THIOLLENT (2004, p. 73) “na busca de soluções aos problemas
colocados, os pesquisadores, especialistas e participantes devem chegar a um
relacionamento adequado entre saber formal e informal”. Além disso, nosso foco
estava no processo, muito mais do que no produto final.
Para a coleta de dados, utilizamos de instrumentos como questionários,
observações diretas do pesquisador e sessões de orientações para discussão da
metodologia e dos procedimentos a serem utilizados durante a produção e uso do
material didático.
Este estudo teve como cenário o Colégio Estadual Jandaia do Sul – Ensino
Fundamental, Médio e Profissionalizante situado no centro da cidade com um total
760 alunos, sendo seis turmas de Ensino Fundamental, dez, de Ensino Médio e
quatro,
Profissionalizante
(Técnico
em
Administração).
Durante
todo
o
desenvolvimento deste trabalho pudemos contar com o apoio da Equipe
Pedagógica, da Direção e demais funcionários quando eram requisitados.
O trabalho foi pensado e desenvolvido numa turma de quinta série diurno, com faixa
etária entre 10 e 11 anos, composta por 35 alunos. A opção por esta série foi porque
em anos anteriores, observamos a grande dificuldade de se trabalhar com LI por não
haver materiais pedagógicos disponíveis, e o perfil dos alunos apresentava uma
heterogeneidade socioeconômica, dificultando a muitos a aquisição de materiais
12
como livros, dicionários ou apostilas. Outro problema encontrado era a falta de
motivação para a aprendizagem de uma nova língua, talvez pelo fato de a maioria
deles nunca terem tido contado com esta língua previamente e demonstravam,
frequentemente certa apatia pela disciplina (ANEXO 1).
Nesta etapa tentamos proporcionar mudanças significativas no ensino de LI,
apresentando aos alunos
livros
escritos
totalmente
em
inglês
para
que
manuseassem como quisessem e tentassem entender a história sem conhecer
totalmente o vocabulário (ANEXO 5 – Imagem 1). Houve momentos de leitura e
releitura das histórias/contos para que, através da dicção e gestos faciais,
compreendessem a história sem necessidade de tradução. Após este primeiro
contato com os livros, puderam desenvolver exercícios propostos para a aquisição
de um novo vocabulário, como: adjetivos, frutas, numerais... (ANEXO 5 - Imagem 2)
o que facilitou na aquisição de habilidade oral e escrita, resultando numa maior
interação entre os estudantes o que permitiu a comunicação e a compreensão da
proposta.
A razão disto foi a de que poderíamos, com o apoio de um orientador experiente na
área, desenvolver este trabalho com gêneros textuais, propostos pelas DCEs, no
caso contação de história/contos, incluindo o desenvolvimento de um Caderno
Pedagógico utilizado durante a implementação pedagógica. Sobre isso teceremos
nossas considerações mais adiante.
3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Por trabalharmos com alunos em processo de aprendizagem inicial de inglês como
LE, sentimos a necessidade de apropriarmo-nos de um instrumento de ensino que
fosse significativo para eles e, assim, com o intuito de melhorarmos nossa prática
pedagógica, passamos a buscar mais informações teóricas e novos conhecimentos
sobre possíveis formas que se mostrassem adequadas para que o trabalho
alcançasse resultados mais satisfatórios do que os que vínhamos atingindo até
então.
13
Para a execução deste trabalho, seguindo as DCEs, tivemos como base a proposta
sócio-interacionista de Vygotsky (1989) adaptada para o ensino de LI, os estudos de
Bakhtin (1997) e da sequência didática proposta por Scheneuwly e Dolz (2004), que
passarão a ser discutidas.
3.1. Conhecendo Gênero Textual
Para desenvolver o ensino de Língua Inglesa a partir do gênero histórias e contos
infantis, procuramos nos aprofundar teoricamente, buscando conhecimentos sobre
como aprender e como ensinar a usar a língua-alvo, visando à superação do ensino
tradicional de estruturas linguísticas, estagnadas em sua dimensão gramatical e fora
de contextos reais e significativos. Para isso, foi preciso reconhecer os gêneros
como a materialização da interação entre os sujeitos que, por meio da linguagem,
elaboram formas estáveis de discursos. Dessa forma, buscamos primeiramente em
Bakhtin (2003), Bronckart (1999) e também em Marcuschi (2005) a compreensão da
teoria dos gêneros discursivo-textuais.
Para transpor a teoria para a prática buscamos em Dolz, e Scheneuwly (2004) a
proposta da sequência didática como encaminhamento metodológico para levar o
gênero escolhido para a sala de aula de maneira sistemática em consonância com
as DCEs de Língua Estrangeira que propõem o trabalho com os gêneros textuais e o
uso de diferentes textos como objeto/conteúdo de ensino nas Escolas Públicas
Paranaenses no Ensino Fundamental e Médio.
Ao iniciar nossos estudos na literatura sobre gêneros textuais, encontramos uma
diversidade de definições para esse termo, selecionamos alguns para expor neste
trabalho.
De acordo com Bakhtin apud Dolz e Scheneuwly (2004), gêneros de
textos são formas históricas relativamente estáveis, com estrutura semelhante,
produzidas em situações comunicativas semelhantes. Em Marcuschi (2005)
encontram-se alguns esclarecimentos quanto à relação entre gêneros textuais e
práticas sociais, sendo os gêneros definidos como: 1) “... formas verbais de ação
social relativamente estáveis realizadas em textos situados em comunidades de
práticas sociais e em domínios discursivos específicos” (p.25); 2) “... modelos
comunicativos que (...) servem muitas vezes para criar uma expectativa no
14
interlocutor e prepará-lo para uma determinada reação” (p.33). Para complementar,
o autor afirma que “gêneros não são frutos de intervenções individuais, mas formas
socialmente maturadas em práticas comunicativas.” (p.35) que “... se constituem
como ações sócio-discursivas para agir sobre o mundo e dizer sobre o mundo,
constituindo-o de algum modo” (p.22). Diante desses esclarecimentos, fica evidente
ser os gêneros textuais parte de atividades de comunicação, de práticas sociais,
estando à utilização deles associada aos objetivos/às funções almejados pelos que
se encontram em uma situação comunicativa.
Essa associação entre gênero e situações comunicativas, bem como, a adaptação
dos gêneros à função comunicativa pretendida pelos envolvidos na comunicação,
também é sinalizada em Cristóvão (2006, p.1) “... gêneros não podem ser
considerados como sendo estáticos, devido a dados que vão sendo adaptados às
situações sócio-comunicativas, pois ao se realizar uma ação de linguagem, o agente
confronta suas próprias representações da situação vivida com as representações já
cristalizadas por formações sociais outras”.
Tendo em vista que situações comunicativas são estabelecidas a partir da utilização
de diferentes gêneros textuais e também que há uma constante busca e
preocupação com o desenvolvimento de um ensino mais contextualizado, no qual os
conteúdos estejam articulados com elementos que façam parte do cotidiano e da
realidade dos alunos, encontramos na utilização de gêneros textuais uma
possibilidade de inovar trazendo melhorias para o ensino de Língua Inglesa. Para
esta utilização de gêneros textuais no ensino de línguas, foram selecionadas as
concepções expressas por alguns autores abaixo relacionados.
Para MARCUSCHI (2005, p.35) “... o trabalho com gêneros textuais é uma
extraordinária maneira de se lidar com a língua em seus mais diversos usos
autênticos no dia-a-dia. Pois nada que fizermos linguisticamente estará fora de seu
feito em algum gênero textual.” Para Schneuwly (1994), apoiado nas teorias de
Vygotsky, “os gêneros de texto são instrumentos para desenvolver as funções
psicológicas superiores dos indivíduos e para a sua participação nas atividades
sociais de linguagem”, justificando, assim, a necessidade do ensino dos gêneros
formais na escola.
15
Gêneros de textos seriam, na perspectiva do interacionismo sócio-discursivo, os
construtos sócio-histórico-culturais dos quais os indivíduos de uma sociedade se
servem como instrumentos para realização das ações, principalmente de linguagem.
Os textos seriam produtos da ação de linguagem, e os gêneros, um instrumento
para a sua realização em um processo de ação contínua. Segundo Bronckart (2003),
a linguagem só se constrói a partir das interações estabelecidas entre sujeitos que
são, por sua vez, fruto de um processo histórico de socialização, e, conforme
Marcuschi (2002), quando dominamos um gênero textual dominamos a forma de
realizar linguisticamente objetivos específicos em situações sociais particulares.
Assim, podemos afirmar que os gêneros textuais são marcados por aspectos sóciocomunicativos e funcionais enquanto atividades sócio-discursivas é, “a apropriação
dos gêneros um mecanismo fundamental de socialização, de inserção prática nas
atividades comunicativas humanas” (Bronckart, 2003, p. 103).
Com uma prática pedagógica focada nessa perspectiva, o objetivo do professor
deixa de ser o ensino sobre a língua, passando a ser o seu uso, ou seja, como usar
a língua na e para a interação social. É preciso, portanto trabalhar a função social da
língua visando tornar o aprendiz autor de sua fala, apto a ocupar de maneira bem
sucedida o seu lugar no âmbito social seja através da fala ou da escrita. O papel do
professor de línguas na escola, tanto materna quanto estrangeira, é capacitar o
aluno a ser dono legítimo de seu discurso em diferentes situações. De acordo com
Bakhtin (2003, p. 285): “Quanto melhor dominamos os gêneros tanto mais
livremente os empregamos, tanto mais plena e nitidamente descobrimos neles a
nossa individualidade, refletimos de modo mais flexível e sutil a situação da
comunicação; em suma, realizamos de modo mais acabado o nosso livre projeto de
discurso.”
O objetivo de um trabalho pautado em gêneros discursivo-textuais é ensinar o
aprendiz a utilizar a linguagem para entender o mundo e posicionar-se ativamente
nele; é trabalhar a língua voltada às práticas sociais para além da sala de aula, uma
vez que as DCEs de Língua Estrangeira concebem a língua como discurso, como
espaço de produção de sentidos, marcados por relações contextuais de poder. E
nela, Bakhtin afirma que “a língua é viva, produzida na história e, ao mesmo tempo,
produtora da história dos homens, no sentido de que todo discurso se constrói no
16
processo de interação e em função do outro.” (p. 53). Assim, é fundamental
desenvolver um trabalho no qual o aluno, através de diferentes textos, possa
conhecer os vários gêneros identificando as diferenças estruturais e funcionais, a
autoria, o destinatário e, de maneira crítica, dialogar com esses textos percebendo a
situação em que a prática social de uso da língua ocorre. O professor de língua
materna ou estrangeira deve explorar os textos mostrando que os mesmos são
produtos da atividade de linguagem em funcionamento permanente nas formações
sociais em funções de objetivos e interesses presentes no ato de comunicação.
Tudo isso envolve um mecanismo fundamental de socialização, de inserção prática
nas atividades sócio-discursivas.
3.2. Apresentando Gênero Textual “Contos”
Contar histórias é uma atividade que não está somente relacionada ao universo da
literatura infantil. Sabemos que o homem tem necessidade vital de se colocar com
seus pensamentos e experiências diante do outro e, sendo assim, a atividade de
contar e ouvir histórias é essencial para que o indivíduo sinta-se como verdadeiro
ser humano. As histórias não se constituem apenas como textos literários
tradicionalmente iniciados por ‘era uma vez’, como nos contos de fadas, mas sim,
por serem relatos de experiências de vida, segredos, testemunhos, conversas que
estão presentes a todo instante no nosso cotidiano, uma vez que as histórias ficam
arquivadas na mente e são revisitadas e reconstruídas ao longo das nossas vidas.
Originalmente os contos/histórias foram concebidos para adultos contados em
ambientes populares. Sabe-se que os primeiros contos foram adaptados para as
crianças por volta do século XVII, época em que passaram a configurar-se como
uma forma literária infantil.
De acordo com Aragão (2004), a literatura infantil
constituiu-se como gênero durante o século XVII, época em que as mudanças na
estrutura da sociedade desencadearam repercussões no âmbito artístico.
O aparecimento da Literatura Infantil tem características próprias, pois decorre da
ascensão da família burguesa, do novo status concedido à infância na sociedade e
da reorganização da escola. Sua emergência deveu-se, antes de tudo, à sua
associação com a Pedagogia, já que as histórias eram elaboradas para se
17
converterem em instrumento desta área de conhecimento. Enfim, a partir do século
XVIII, a criança passa a ser considerada um ser diferente do adulto, com
necessidades e características próprias, pelo que deveria se distanciar da vida dos
mais velhos e receber uma educação especial, que a preparasse para a vida. Nesta
época, as histórias infantis passam a ter especial atenção (COELHO, 1991).
Ainda hoje é possível perceber, nos contos de fadas, motivos existenciais primitivos
que sobrevivem nas sociedades modernas, caracterizando a fixidez da estrutura do
conto, aquilo que sempre fica apesar da transitoriedade temporal e espacial (GÓES,
1991).
Com o avanço tecnológico, a prática da narrativa foi sendo relegada e
desaparecendo das escolas os momentos e espaços para a fantasia passada pela
oralidade e pelos livros. O que se têm observado é que os educadores, em geral,
parecem acreditar que ‘contar histórias’ é uma prática apenas possível na educação
infantil (séries iniciais). Entretanto, a prática da narração de histórias, como forma
de conhecimento, desencadeia o desenvolvimento da imaginação, da sensibilidade,
da manipulação crítica e criativa da linguagem oral. E isso é possível em todas as
fases de desenvolvimento do ser humano.
Segundo Fonseca (2003), a literatura é arte, expressão humana diante da realidade
e do mundo, trabalhando a dimensão do sonho, da fantasia, da utopia, enquanto um
sentimento que pulsa, cria e recria formas de ser e de sobreviver. Mas é também,
crítica e denúncia de momentos importantes da história. A literatura é tida como a
guardiã da cultura humana em todos os tempos e, como arte humana eternizada no
tempo, a literatura constitui-se da palavra para a transmissão das experiências
humanas estabelecendo, como ponto de partida, a própria existência do homem,
seja ela interior, exterior ou na sua relação com o outro e com o mundo.
O gênero contos fundamenta o trabalho realizado na disciplina de língua estrangeira,
pois propicia a compreensão dos diversos usos da linguagem, bem como, a
interpretação no processo e construção de significados possíveis. Uma figura, um
gesto, um trecho de fala ou uma frase em linguagem verbal escrita pode ser
considerado texto, mas é preciso entender os sentidos desse texto para que este
18
seja legitimado, e também considerar o contexto e o momento histórico em que
foram produzidos.
Para um melhor aprendizado, Rocha (2007) defende como ensino da LE para
crianças, a criação de agrupamentos de gêneros, como os gêneros que fazem
brincar, envolvendo jogos; gêneros que fazem cantar - relacionado a atividades
musicais e os gêneros que fazem contar – englobam atividades narrativas em verso
ou prosa. Já Tonelli (2007, p 122) defende que o ensino de línguas para crianças
deve ser feito através de Histórias Infantis. A autora diz que as mesmas contemplam
as necessidades infantis por temas representativos, “ao ouvirem e se envolverem
nas histórias, os alunos utilizam a imaginação, um poderoso instrumento para
conectar a fantasia e o mundo real.”
Quanto à visão de Santos (2005, p 60) em relação ao conteúdo a ser ministrado nas
aulas de LI, a mesma adverte que ensinar “palavrinhas soltas” pode “desencadear
uma visão distorcida do que é realmente aprender uma língua em seu sentido mais
amplo”. Neste sentido Rocha (in TONELLI, 2007), afirma que a escola pública deve
valorizar as experiências vividas pelos alunos fora da escola. É necessário aprender
uma palavra nova dentro de um contexto, associar com outras palavras ou mesmo
com nosso idioma.
É um processo interativo, logo, os alunos necessitam de
oportunidades para interagir em um contexto significativo e interessante, precisam
aprender com a linguagem enquanto apreendem o vocabulário e estruturas da nova
língua contribuindo para o processo de aprendizagem.
Isto nos faz acreditar que as histórias/contos podem contribuir para o
ensino/aprendizagem da LI pelo fato de serem interessantes e significativas para os
educandos. Buscamos assim, mudar o conceito de que aprender uma LE seja
tomado como algo difícil o que provoca a sensação de fracasso e o desinteresse por
parte dos mesmos.
3.3 Trabalhando “contos”
Entendemos o processo de aprendizagem de LI como um conhecimento construído
a partir das interações sociais realizadas também no ambiente escolar. Por
19
concordarmos com o conceito vygostskiano de que não há ensino sem
aprendizagem, nem aprendizagem sem ensino (Vygotsky, 2001), propusemos,
desde a nossa entrada no PDE, que a língua inglesa fosse ensinada/aprendida por
meios de contos, por contemplarem o universo infanto-juvenil.
Na concepção de Abramovich (2003, p.16), “o significado de escutar histórias é tão
amplo (...). É uma possibilidade de descobrir o mundo imenso dos conflitos, das
dificuldades, dos impasses, das soluções, que todos atravessamos e vivemos de um
jeito ou de outro, através dos problemas que vão sendo enfrentados (ou não),
resolvidos (ou não) pelos personagens de cada história”, para assim esclarecer
melhor os nossos problemas ou encontrarmos um caminho possível para a sua
resolução. É ouvindo histórias que também podemos sentir emoções importantes
como: a tristeza, a raiva, a irritação, o medo, a alegria, o pavor, a impotência, a
insegurança e tantas outras mais, e viver profundamente isso tudo que as narrativas
provocam e suscitam em quem as ouve ou as lê, com toda a amplitude, significância
e verdade que cada uma delas faz (ou não) brotar.
Decorre da leitura também a postura crítica-reflexiva que é extremamente relevante
na formação, partindo primeiramente do professor, para em seguida, despertar as
potencialidades reflexivas dos seus educandos. Segundo Zilberman (1985, p. 25) "...
é a partir daí que se pode falar do leitor crítico". Assim, a criticidade estará presente
nas aulas, sem que se perca o encanto e o brilho dos contos de fadas e de fábulas.
Neste mesmo sentido, Abramovich (2003, p. 143) entende que “ouvir e ler histórias é
também desenvolver todo o potencial crítico da criança. É poder pensar, duvidar, se
perguntar, questionar (...). É se sentir inquieto, cutucado, querendo saber mais e
melhor ou percebendo que se pode mudar de idéia (...). É ter vontade de reler ou
deixar de lado de uma vez...”.
Nessa perspectiva, entendemos que os contos/histórias geram aprendizagem pela
motivação, pelo desenvolvimento da auto-estima, respeito, responsabilidade,
compreensão, cooperação, socialização, mas, sobretudo, pela possibilidade de recriação e re-significação e pelo contato intercultural.
Então, como contar histórias durante as aulas de Língua Inglesa?
20
O processo de estímulo e incentivo para se contar uma história são inúmeros, mas
sua eficácia depende de como o contador os utilizará. Não há “fórmulas mágicas”
que substituam o entusiasmo de quem conta. Quem aspira ser um bom contador de
histórias deve desenvolver alguns passos importantes em seus preparativos.
Optamos aqui fazer uma adaptação da metodologia de trabalho proposta por
Elenara Predebon.
1) A história a ser contada e apresentada deve estar bem entendida. Por isso, é
imprescindível que o contador (o professor, no caso) leia a história várias vezes para
estar bem familiarizado, para não perder “o fio da meada” ficar procurando algum
tópico durante a apresentação;
2) Destacar os tópicos mais importantes, interessantes e significativos, para que na
apresentação recebam a devida valorização e se possa retomar com o auxílio dos
alunos na repetição de termos a serem explorados futuramente na LI;
3) Procurar vivenciar a história, envolver-se com ela, fazer parte dela e sentir a
emoção dos personagens e, ao apresentá-la, atrair os ouvintes para a magia da
história, podendo eles serem coadjuvantes desse processo de interação, instigando
a participação;
4) Ao apresentar a história, falar com naturalidade e dar destaque aos tópicos mais
importantes com gestos e variações de voz, de acordo com cada personagem e
cada nova situação. Isso facilita a compreensão já que os alunos não dominam o
vocabulário apresentado em LI;
5) Oferecer espaço aos ouvintes que querem interferir na história e participar dela.
Quem se sente tocado em seu imaginário sente necessidade de participar
ativamente no desenrolar da história. O importante é que nessa hora não haja
pressa. É preciso respeitar as pausas, perguntas e comentários naturais que a
história possa despertar, tanto em quem lê quanto em quem ouve. É o tempo dos
porquês;
6) Em toda história sempre deve transparecer a alegria e o prazer que elas
provocam. Sem esses componentes, os ouvintes não são atingidos e logo perdem o
interesse pelo que está sendo apresentado. Por se tratar de LI muitas vezes é
21
necessário fazer uso da LM, por se tratar de alunos com pouco contato com a língua
em questão. Há necessidade de reforçar as palavras e frases que são apresentadas
e fazer gestos ou mímicas para que compreendam o que está sendo apresentado.
Segundo Abramovich (1997 p. 23), “o ouvir histórias pode estimular o desenhar, o
musicar, o sair, o ficar, o pensar, o teatrar, o imaginar, o brincar, o ver o livro, o
escrever, o querer ouvir de novo. Afinal, tudo pode nascer dum texto!” A criança, ao
ouvir histórias, vive todas essas emoções. Afinal, escutar histórias é o início, o
ponto-chave para tornar-se um leitor, um inventor, um criador.
Para Moita Lopes (2001, p. 53), uma das formas utilizadas como estratégias para a
contextualização é de aproveitar “pistas fornecidas pelos participantes discursivos
para tornar suas ações interpretáveis uns para os outros”. Considera ainda que se
deva ativar o conhecimento prévio do educando, induzir ou mesmo construir uma
base de conhecimento comum ao grupo, atingir o objetivo de uma determinada
atividade num determinado contexto específico.
É importante considerar que aprender uma língua é inútil se não pudermos utilizá-la
na comunicação. E para isso é preciso estar consciente da necessidade do receptor
da mensagem e do contexto a compreensão para o que ouvirá ou lerá. Assim,
acreditamos que os educandos, enquanto ouvintes e leitores concretizam suas
necessidades de imaginar, criar, fantasiar e, ao mesmo tempo, aprender inglês.
Wright (1995, p.157) afirma que “compartilhar histórias constrói um senso de
consciência, e quanto mais significativo, mais o aluno poderá aplicar seus
conhecimentos, o que torna nossa proposta promissora para o ensino/aprendizagem
de Língua Inglesa relacionado a essa faixa etária.”
De acordo com Colasante (2005, p. 79), a literatura em língua inglesa, quando
inserida no processo educacional do aluno de forma contextualizada, pode contribuir
para o desenvolvimento de interações comunicativas reais, indo muito além da
aquisição de um conjunto de habilidades linguísticas, da estrutura da língua, da
sintaxe e do léxico. Além de melhorar o nível de ensino, ela é capaz de "despertar
no sujeito uma consciência crítica, a qual permitirá que ele avalie e julgue o mundo e
os acontecimentos reais, bem como de desenvolver nele um espírito questionador,
que permitirá que ele reflita, opine e proponha mudanças para a ordem das coisas"
22
Após as leituras realizadas, e com base nos autores pesquisados, constatamos que
os nossos alunos têm dificuldade em ouvir e reter o que foi dito, assim a proposta
conduz ao aprendizado de práticas envolvendo a percepção da escuta através da
contação de histórias, levando-os ao envolvimento com a leitura e a escrita e de
transformar o que ouvem em outras atividades, tornando-os agentes ativos da
aprendizagem e partindo da reflexão e participação.
3.4. Descrição da Proposta
A abordagem de ensino/aprendizagem que embasa nossos estudos é o
interacionismo sócio-discursivo, conforme já mencionado, que considera as ações
humanas em suas dimensões sociais e discursivas constitutivas, valoriza a
apropriação de conhecimentos já produzidos historicamente, considera o sujeito
como parte e fruto de interações sociais. A abordagem defende a importância de se
ter em mente o contexto no qual determinado discurso (oral ou escrito) é produzido,
fazendo com que a aprendizagem de LE se torne possível pelo contato com ela em
sua prática.
Analisando nossa prática e a de outros colegas, concluímos que, o trabalho
realizado no ensino/aprendizagem de LI se mostrava fragmentado, com frases
soltas, usadas para a discussão de um tópico gramatical, ou então, pequenos textos
em forma de diálogos – lidos - que pouco sentido faziam para os estudantes, uma
vez que não condiziam com a realidade deles. Por esta razão, propusemos um
trabalho de contação de histórias, tentando tornar o aprendizado da nova língua
mais prazeroso e significativo, trabalhando de forma contextualizada, buscando
despertar a motivação e o interesse, oferecendo aos alunos oportunidade para um
maior desenvolvimento verbal, melhor pronúncia, compreensão e ampliação do
vocabulário explorando diferentes temas, mas, sobretudo, oportunizando-lhes a
identificação e reconhecimento de valores culturais, sociais e éticos, e ainda
propiciando-lhes um clima de autoria para que sentissem que cada história em
questão era parte integrante de suas vidas, podendo, através dessa experiência,
reescrevê-las, recontá-las ou ainda criar sua própria história.
23
Iniciamos as atividades com a apresentação da proposta, do material e orientações
para o encaminhamento do trabalho. Encontramos muitas dificuldades para
conseguir uma quantidade razoável de livros escritos em língua inglesa e foi preciso
recorrer a institutos de línguas.
No início realizamos nossas aulas em período de contra-turno, devido à necessidade
de fazer um trabalho introdutório sem cortes para a exposição de livros e vídeos e
também para que os alunos pudessem manusear com tempo o material com o qual
iríamos trabalhar, mas isso não apresentou nenhum problema, pois os pais
compreenderam a idéia e os alunos gostaram da experiência (ANEXO 2). Após o
reconhecimento do material, alguns alunos relacionavam as histórias com outras
que conheciam em língua materna e comentavam sobre elas
Passando esse primeiro estágio, pudemos trabalhar normalmente durante as aulas
no período normal, mas, como já argumentamos, os alunos gostaram da experiência
de estudar em contra-turno. Encararam o procedimento como um curso de inglês e
preferiam vir em outro período por não haver necessidade de guardar o material que
estavam sendo manuseados. Assim, quando possível, fazíamos isso, trabalhávamos
em dois turnos diversificados, pois tínhamos mais condições de atender aos alunos,
uma vez que era uma turma numerosa e isso facilitava o atendimento individual, e
no início, as dúvidas eram muitas.
Após a familiarização com livros de histórias e contação de algumas delas apenas
para despertar a curiosidade e o prazer em ouvir, iniciamos as atividades com o
material impresso. Primeiramente tivemos que fazer um trabalho introdutório para
conhecimento de algumas palavras e termos usados para facilitar a compreensão
dos assuntos que seriam tratados nas histórias escolhidas, pois, para alguns alunos,
era este o primeiro contato com a LI.
3.5 Conhecendo as histórias
No intuito de averiguar os benefícios que a contação de histórias pudesse propiciar
aos educandos nas aulas de LI, elaboramos um Caderno Pedagógico intitulado:
“Who tells a tale, he/she tells his/her own tale” com duas unidades: a primeira
24
trabalhamos com a história: ‘ The very hungry caterpillar’ de Eric Carli (ANEXO 4 –
Imagem 4) e a segunda, uma fábula, ‘The fox and the crow’, adaptado por Eva
Benkö, (ANEXO 4 – Imagem 5) tendo como conteúdo estruturante o discurso como
prática social. Fizeram parte deste trabalho: atividades artísticas, ampliação do
vocabulário, noções de gramática, de contextualização, atividades interdisciplinares,
questões reflexivas e uma abordagem oral. Todas as atividades envolveram
motivação e organização de grupos de trabalho para o desenvolvimento de práticas
sociais.
A primeira unidade tratou de uma história vivida por uma lagarta que se alimentava
muito exageradamente até transformar-se em uma borboleta (ANEXO 5). O
processo da metamorfose já era conhecido pelas crianças e elas se sentiram
entusiasmadas, pois compreenderam a história contada em inglês através das
figuras e vocabulário acessível. Nesse momento, fizemos interdisciplinaridade com a
disciplina de Ciências e contamos com a colaboração da professora responsável
para aprofundar sobre o assunto, e também, destacamos os hábitos alimentares dos
alunos, levando-os a compreenderem a importância de uma alimentação adequada
para se ter uma boa saúde.
Após a apresentação da primeira história, dividimos os alunos em grupos e
distribuímos uma parte da história para cada grupo que deveriam identificar, pela
leitura do professor, a parte correspondente a seu grupo e lê-la para os demais
colegas. E assim sucessivamente até o final da história. Outra forma de participação
dos alunos na história foi através de figuras que revelavam partes da história, e que
ao ouvirem a sentença relacionada a ela, deveriam mostrá-la e colá-la no quadro
observando a sequência da história (ANEXO 4 – Imagem 6).
Finalmente os alunos tiveram acesso ao texto integral impresso e puderam observar
as formas como eram escritas as palavras confrontando com a expressão oral.
Também foi trabalhada a compreensão e realizada a discussão sobre a história,
sugerindo o que podia ser modificado e por que seria feita essa mudança, como por
exemplo, alguns alunos preferiram que a lagarta tivesse um amigo para conversar e
reclamar quando comeu demais; outros sugeriram que a lagarta encontrasse outro
animal que pudesse ajudá-la, várias foram as hipóteses, portanto.
25
O material impresso, com várias ilustrações incentivou os alunos a fazerem
previsões e inferências, estratégias que não eram desenvolvidas antes da
implementação e que auxiliaram a leitura em LE, ajudando a criar o ambiente
propício à liberação da imaginação e da criatividade do aluno leitor para tornar a
leitura mais prazerosa e uma tarefa mais significativa para o aluno e professor.
Em seguida, houve a exibição de um vídeo (ANEXO 4 – Imagem 3) que
contemplava a história e percebemos como os alunos se interessavam e faziam
referências às situações que já conheciam.
Isso nos fez compreender a
necessidade de estimular os educandos trabalhando com materiais inovadores e
acessíveis para atingir a máxima compreensão dos alunos incentivando a
aprendizagem significativa.
Ao término desta unidade distribuímos uma ficha de leitura (ANEXO 3) para
analisarmos o trabalho até aqui desenvolvido. Realizamos também um trabalho oral,
com o qual os alunos pudessem identificar: quando, como, quem, onde, por que,
certos fatos ocorreram na história, e após esse trabalho realizamos, em grupo, uma
reescrita da história para que fosse dramatizada. Nada foi imposto, tudo foi sugerido,
tanto que, alguns grupos que não quiseram dramatizar, apenas leram, mas houve
participação e era essa nossa proposta inicial.
O conteúdo temático, o contexto de produção, a estrutura composicional e o estilo
foram os elementos que direcionaram a elaboração das atividades. Para a produção
textual houve necessidade de ajuda por parte do professor, pois os alunos não
tinham o conhecimento de muitas palavras do vocabulário, e para isso, foi
necessário utilizar o dicionário que serviu de auxílio em muitas situações. Essas
produções também foram expostas na sala de aula.
Na sequência do material, Unidade II (ANEXO 6), os alunos analisaram a fábula
‘The Fox and the Crow’ que narra a história de uma raposa esperta que consegue,
através de bajulações ao outro animal, o corvo, o alimento que este possuía sem
muitos esforços. Com essa constatação alertamos nossos alunos a ficarem atentos
para não serem enganados, pois quando percebemos que alguém está nos
elogiando muito sem necessidade, devemos demonstrar que somos conhecedores
de nossas capacidades.
26
Nesta etapa os alunos ainda puderam fazer observações/comparações a respeito de
atitudes do ser humano e suas consequências, desenvolvendo a oralidade em LM
com a colocação de algumas palavras em LI no interior da sentença, procurando
desenvolver o discurso como prática social. Outra preocupação na elaboração do
mesmo foi contemplar o trabalho com as práticas de leitura, fala e escrita, além de
ampliar os conhecimentos linguísticos dos alunos e contribuir na formação pessoal e
na resolução de conflitos próprios dos adolescentes.
Acreditamos que o trabalho com esse gênero textual, contos, proporcionou aos
alunos uma reflexão sobre suas vidas, pois todos tiveram a chance, durante as
discussões, de exporem suas idéias e refletirem sobre a maneira como eles se
tratavam entre si, de refletirem como isso prejudica o entrosamento entre eles na
sala e muitas vezes interferem com a parte afetiva dos colegas. Chegaram à
conclusão que todos tinham que repensar seu comportamento para com o colega e
o respeito foi cobrado entre eles. Todos amadureceram durante as atividades
desenvolvidas no projeto
Esta segunda unidade transcorreu menos agitada, porque os alunos já esperavam
algumas colocações e estavam sempre prontos para novas atividades sugeridas.
Divertiram-se muito com a contação da história ’The Fox and the Crow’, porque o
professor, ao imitar a voz do ‘crow’ , que tinha um queijo na bico, colocava uma bala
na boca para representar melhor.
Apesar das dinâmicas parecerem praticamente idênticas à da primeira unidade, os
alunos não demonstraram desinteresse, afinal a história era outra, com outros
personagens e isso já era motivador. Durante esse processo os alunos se
empolgaram e sentiam-se capazes e quando percebiam que erravam queriam fazer
de novo, mas em virtude do tempo ficou combinado que mais adiante poderemos
refazer as apresentações e dar continuidade ao projeto, uma vez que, percebemos
que foi válida a mudança na metodologia.
O trabalho com este material promoveu maior interação na sala de aula, trouxe mais
ludicidade às aulas de LI e enriqueceu as estratégias utilizadas, assim, acreditamos
ser possível a inclusão deste recurso e deste gênero para o ensino de LI nas
escolas públicas.
27
Enfim, diante do exposto, pensamos ter explicado o título de nosso projeto: Who tells
a tale, tells his/her own tale. Tentamos trabalhar com a contação de histórias por
ainda fazer parte da realidade dos alunos da quinta série, enriquecendo nossa
prática pedagógica, buscando formar cidadãos com autonomia de atitudes e
pensamento
respeitando
aprendizagem
como
suas
características
construção
social
individuais,
entendida
como
adotando
construção
uma
de
conhecimentos que ocorre em um ambiente social do qual fazem parte os sujeitos.
Quisemos também fornecer aos alunos a oportunidade de desenvolver sua própria
capacidade
através
de
estímulos
adequados
para
o
seu
estágio
de
desenvolvimento.
Os contos podem ser considerados um eficiente gênero a ser utilizado como
instrumento no ensino de LI por satisfazerem algumas das necessidades
características da criança/adolescente e, por esta razão, consegue envolver o aluno
em sua totalidade, ou seja, suas necessidades emocionais, psicológicas e
cognitivas. Após termos começado a trabalhar com a noção de gêneros,
percebemos em nossa própria prática pedagógica, o quanto somos capazes de ir
além do léxico, além das estruturas gramaticais, além do texto. O objetivo desse
estudo não foi o de ensinarmos o gênero contos, mas conhecê-lo para, então,
podermos utilizá-lo como um instrumento didático no ensino de LI. Acreditamos que
o uso de um determinado gênero como instrumento de ensino somente pode ser
concebido a partir do momento em que este é conhecido pelo professor. A análise
das histórias/contos aqui apresentadas nos permitiu, não apenas conhecer os
elementos que estruturam esse gênero textual e o modo como ele funciona, mas
também perceber a importância de se fazer análise de gêneros para conhecer o
instrumento que se pretende utilizar na sala de aula e, assim, transpô-lo
didaticamente.
Neste sentido, percebemos que existe uma grande busca para descobrir o método
ideal para ensinar LI, e embora este não exista, percebemos que as mudanças
estão surgindo aos poucos com aulas mais dinâmicas, e o professor tenta adaptarse, procurando trabalhar com o material existente na entidade escolar na qual está
atuando.
28
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Acreditamos que a promoção da interação entre alunos no desenvolvimento das
atividades com o gênero contos, possa ser associada ao cotidiano de forma
significativa e assim contribuir para a formação de cidadãos mais críticos e
transformadores.
Os propósitos educacionais foram aliar o comprometimento do ensino de LI na
escola pública com o resgate de sua função social; promover mudanças e uma
melhora no nível do ensino de línguas estrangeiras no Ensino Fundamental. Para
tanto, cremos que a literatura pode contribuir amplamente, proporcionando ao
professor novas dimensões e caminhos para que o processo de aprendizagem do
aluno inclua questões culturais e não apenas gramaticais ou estruturais,
possibilitando aos alunos a construção de sentidos, a formação de subjetividades
através das interações e das diferentes visões de mundo.
Pensamos que este trabalho pode contribuir para auxiliar outros professores em sua
formação, principalmente os que sentem dificuldades em lidar com os problemas do
dia-a-dia da sala de aula, ou que tenham dúvidas sobre de que forma poderiam
desenvolver um material didático que estivesse de acordo com as DCEs/LE. Temos
por pressuposto, que tal situação é decorrente principalmente pela falta de
embasamento teórico conseguida durante a formação inicial dos professores de LE.
(Basso, 2001, 2005, 2006, 2008a e 2008b).
O Projeto, pelos resultados apresentados, mostrou-se viável e aplicável à quinta
série do Ensino Fundamental, (até mesmo em todas as séries do Ensino
Fundamental adequando-se o gênero à série), pois, o objetivo de despertar a leitura
por meio da contação de histórias/contos em LI, foi alcançado com a maioria dos
estudantes.
Diante do trabalho desenvolvido e pelo envolvimento dos alunos percebemos que a
aprendizagem foi além da aquisição dos conhecimentos linguísticos e os alunos
perceberam a importância da interação para a aprendizagem de LI o que
proporcionou a conscientização sobre o que seja desenvolver a potencialidade do
conhecimento na interação humana e confirmamos assim, que uma das
capacidades de linguagem que propicia grande interação e criticidade, em relação a
29
si próprio e ao mundo é a leitura. Constatamos ainda, que a perspectiva teórica da
pedagogia histórico-crítica contribuiu para encontrarmos meios de intervir nas
práticas pedagógicas e repensar o ensino de LI na sala de aula sob a perspectiva
teórica do sócio-interacionismo proporcionando o desenvolvimento do gênero
‘contos’ contribuindo para o ensino/aprendizagem da língua inglesa.
Segundo Moita Lopes (2003), “aumentar as oportunidades de realização e
desenvolvimento individual e social na vida contemporânea vai além das
expectativas”.
Por meio da voz de diversos autores, obtivemos subsídios necessários para a
realização deste estudo, bem como para o desenvolvimento da aprendizagem.
Descobrimos que não existe literatura menos ou mais importante, já que todas
desempenham um relevante papel quando interpretadas de diversas formas. Nas
palavras de Abramovich (1997, p. 98), “Qualquer livro, qualquer assunto, pode ter
uma linguagem, um tratamento, um encaminhamento, mais envolvente e mais
pessoal.”
Constatamos que é essencial o papel do professor para despertar e aproveitar o
conhecimento prévio dos educandos nas aulas de LI, pois há muitos desafios a
serem enfrentados ao utilizar o gênero ‘contos’, sendo um deles, o desenvolvimento
de atividades motivadoras e interessantes.
Sendo assim, a atividade de ‘contação de histórias’ e do material elaborado podem
ser ferramentas poderosas e, que se bem utilizadas, com conteúdos significativos e
relevantes, o aluno, além do conhecimento cultural, adquirirá a capacidade de
reflexão que o ajudará a melhorar as demais capacidades de linguagem como
leitura, escrita e oralidade na língua inglesa.
Segundo as DCEs, as aulas de LE devem ser espaços nos quais identidades são
construídas conforme as interações entre professores e alunos; entre os alunos na
turma; na interação com o material didático; nas conversas em Língua Materna e
Língua Estrangeira; no próprio uso da língua, que funciona como recurso cognitivo
ao promover o desenvolvimento de idéias (Vygotsky, 1989 – DCES p. 70) e também,
“pelas representações e visões de mundo que se revelam no dia-a-dia”. E são essas
30
preocupações educacionais que fazem a diferença na escola pública; contribuir para
a formação crítica e transformadora.
31
5. REFERÊNCIAS
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione,
1997.
__________________.
Por
uma
arte
de
contar
histórias.
Disponível
em:
<
http://www.docedeletra.com.br/semparar/hspfanny.html>. Acessado em: 27 out. 2008.
ARAGÃO,
G.
Literatura
infantil.
Disponível
em
<http://www.infonet.com.br/gustavoaragao/literaturainfantil.htm>. Acesso em: 10 jul. 2004.
BAKHTIN, M. (1997). Estética da Criação Verbal. 2ª. Ed. São Paulo: Martins Fontes.
__________. Marxismo e filosofia da linguagem. 7ed. São Paulo: Hucitec. 1995.
__________. “Os gêneros do discurso”. In: _____. Estética da criação verbal. 4ed. São
Paulo: Martins Fontes, 2003 p 261-307. (Coleção Biblioteca Universal).
BASSO, E. A. As competências na contemporaneidade e a formação do professor de
LE. In: Silva, K. A.; Alvarez, M. L. O. (orgs.). Perspectivas de investigação em lingüística
aplicada. Campinas, Pontes, 2008b. p 127-155.
______________. Adolescentes e a aprendizagem de uma língua estrangeira:
características, percepções e estratégias. In: Rocha, C. H.; Basso, E. A. (orgs.). Ensinar e
aprender língua estrangeira nas diferentes idades: reflexões para professores e formadores.
São Carlos: Claraluz, 2008a. p 115-142.
_____________. Quando a crença faz a diferença. In: Barcelos, A. M. F.; Vieira-Abrahão,
M. H. (orgs.). Crenças e Ensino de Línguas: foco no professor, no aluno e na formação de
professores. Campinas: Pontes, 2006. p 65-85.
BRONCKART, Jean – Paul. Atividades de linguagem, textos e discurso: por um
interacionismo sócio discursivo. Anna Rachel Machado, Péricles Cunha (trad.). São Paulo:
Educ, 1999.
COELHO, Nely Novaes. Literatura infantil – teoria, análise e didática. 5. ed. São Paulo:
Ática, 1991, 316 p.
COLASANTE, Renata. O Lugar da Literatura Inglesa na Sala de Aula In: Semana de
Letras - UNIMEP. Piracicaba, SP: Universidade Metodista de Piracicaba, 2005, p. 79.
CRISTOVÃO, Vera Lúcia Lopes. Gêneros e ensino de leitura em LE: os modelos
didáticos de gêneros na construção e avaliação de material didático. 2001, 263 p. Tese
32
(Doutorado em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem) – Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, São Paulo, 2002.
_________________________.
Gêneros
textuais
e
práticas
de
formação
de
professores. In: ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO, 13,
2006, Recife. Anais... Recife: Endipe, 2006, p. 01-11. 1 CD.
FARACO, Carlos Alberto (org.). Diálogos com Bakhtin.
Curitiba: Editora da UFPR. 3ª
edição, 2001.
FONSECA, Adriana Beatriz da Silva. “Era uma vez...”: o contar histórias como prática
educativa na formação docente. Uberaba: UNIUBE, 2003. Dissertação de Mestrado.
GARCEZ, L.H.C. A escrita e o outro: os modos de participação na construção do texto.
Brasília: Fundação Universidade de Brasília, 1998.
LOPES, Moita. (2002). Identidade Fragmentada. A construção discursiva de raça, gênero e
sexualidade em sala de aula. Campina. Mercado de Letras.
LOPES, Moita Luiz Paulo da. Práticas narrativas como espaço de construção das
identidades sociais: uma abordagem socioconstrucionista. In: RIBEIRO, Branca Telles;
LIMA, Cristina Costa; DANTAS, Maria Tereza Lopes (Org.). Narrativa, identidade e clínica.
Rio de Janeiro: Edições IPUB/CUCA, 2001
MARCUSCHI, L.A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONISIO, A.P. et al.
(Org.). Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. cap. 1. p. 19-36.
ROCHA, C. H. Reflexões e proposições sobre o ensino de LE para crianças no
contexto educacional brasileiro. In: ALVAREZ, Maria Luisa Ortiz. (Org). Lingüística
aplicada: múltiplos olhares. Campinas, São Paulo: Pontes Editores, 2007. p. 71 a 154.
SANTOS, Leandra Ines Seganfredo. Crenças Acerca da Inclusão de Língua Inglesa nas
Séries Iniciais: In CONTEXTURAS – Ensino Crítico de Língua Inglesa. nº 10. São Paulo:
Publicação da APLIESP. 2005. p. 119 a 135.
SCHNEWLY, B. Genres et types de discourses: considerations psychologiques et
ontogénétiques. In:, Y. (Ed.). Lês interections lecture-écriture. Neuchatel: Peter Lang,
1994. p. 155-174.
SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e organização
Roxane Rojo e Galís Salles Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
33
SEED, Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira para a Educação Básica. Curitiba,
2008.
SEED,
PDE,
Documento
Síntese,
Curitiba,
PR,
2006
disponível
em:
http://www.pde.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/documento_sintese.pdf
THIOLLENT, M. Metodologia da Pesquisa-ação. 13. ed. São Paulo: Cortez, 2004.
TONELLI, Juliana Reichert Assunção & RAMOS, Samantha Gonçalves Mancini. O ensino
de LE para crianças: reflexões e contribuições (org.) Londrina: Moirá, 2007.
VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. Traduzido por José Cipolla Neto, Luís
Silveira Menna Barreto e Solange Castro Afeche. 6.ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
_______________. A Construção do Pensamento e da Linguagem. São Paulo: Martins
Fontes.
WRIGHT, A. Storytelling with children. Oxford: Oxford University Press, 1995.
ZILBERMAN, Regina. A Literatura infantil na escola. São Paulo: Editora Global, 1985.
PREDEBON,
Elenara.
Como
contar
histórias.
Disponível
em:
http://www.desenvolvendoprojetos.pbwiki.com/grupo%208 – acesso em 10/09/2009.
34
ANEXOS
35
ANEXO 1
QUESTIONÁRIO INVESTIGATIVO
CONHECIMENTO SOBRE LÍNGUA INGLESA
1. Você gosta de músicas em Inglês?
2. Já aprendeu algumas palavras em Inglês onde estudava?
3. Você acha importante o ensino da Língua Inglesa na escola?
4. O que é mais interessante para você aprender na LI?
5. Já ouviu alguma história em LI? Como foi?
6. Na sua família há alguém que já estudou Inglês?
Entrevista com os alunos:
1) Você gosta das aulas de inglês? Por quê?
2) Conte para mim como são suas aulas de LI.
3) O que a professora traz de diferente para sala para ensinar inglês?
4) O que você mais gosta das aulas de inglês?
5) O que você não gosta das aulas de inglês? Por quê?
6) Você estuda inglês fora da escola?
Resultado: Pelas respostas, observamos que a maioria dos alunos teve pouco ou nenhum contato
com a Língua Inglesa, mas acha importante porque observam o seu uso em programas de TV,
novelas e propagandas. Interessante a resposta de um aluno que se mostra preocupado com a LI
para o futuro:
“É muito importante porque quando eu for para outro país vou precisar vou
saber falar porque já aprendi”.
Alguns alunos que têm acesso a computador, também atribuíram a importância para compreender
como funciona este equipamento. A maioria dos alunos acha interessante aprender as músicas em
inglês; apenas uma aluna já havia ouvido histórias em inglês, pois a mãe havia comprado uma
coleção de livros bilíngues que vinha acompanhado com o CD.
36
ANEXO 2
FICHA INVESTIGATIVA
1. Vocês gostaram de estudar no período da tarde?
(RESPOSTAS): “É muito legal. A gente fica mais à vontade”.
“A gente podia estudar todo dia à tarde, ler bastante. A gente aprende mais”.
“Eu gostei muito de estudar inglês à tarde porque a aula não passa tão depressa e
podemos ficar vendo os livros com calma”.
2. Do que você mais gostou ao estudar inglês?
(RESPOSTAS): “A professora explica tudo bem direitinho e passa vídeo e espera a gente copiar
porque não tem tanta pressa por causa do sinal”.
“Tinha uns vídeos legais e a gente podia falar bastante dele até todo mundo
entender”.
37
ANEXO 3
FICHA DE LEITURA
1. Você entendeu a história?
(
) Sim
(
) Não
(
) Parcialmente
2. Para entender a história, você:
( ) pediu ajuda à professora
( ) observou as ilustrações
(
) observou algumas dicas do texto, como: títulos, subtítulos, números,
nomes próprios, bibliografia, capa, contracapa.
( ) trocou idéias com os colegas
( ) consultou o dicionário
3. A atividade de leitura com esta história em inglês foi agradável?
(
) Sim
(
) Não
4. Você leu esta história ________________________________.
(
) com facilidade
(
) com dificuldade
Você pode dizer por quê?
38
ANEXO 4 – “Imagens”
Imagem 1 – Apresentação dos livros
Imagem 2 – Livros, adjetivos e cores
Imagem 3 – Apresentação da história ‘The very hungry Caterpillar’ na TV Pendrive
39
THE VERY HUNGRY CATERPILLAR
Imagem 4: The very hungry Caterpillar
Imagem 5: The fox and the Crow
Imagem 6 – Contação da história e apresentação de gravuras
40
ANEXO 5
THE VERY HUNGRY CATERPILLAR
Eric Carle
In the light of the moon a little egg lay on a leaf.
One Sunday morning the warm sun came up and pop! – Out
of the egg came a tiny and very hungry caterpillar.
He started to look for some food.
On Monday he ate through one apple. But he was still very hungry.
On Tuesday he ate through two pears, but was still hungry.
On Wednesday he ate through three plums, but he was still hungry.
On Thursday he ate through four strawberries, but he was still hungry.
On Friday he ate through five oranges, but he was still hungry.
On Saturday he ate through one piece of chocolate cake, one ice-cram cone, one
pickle, one slice of Swiss cheese, one slice of salami, one lollipop, one piece of cherry pie,
one sausage, one cupcake and one slice of watermelon.
That night he had a stomachache!
The next day was Sunday again.
The caterpillar ate through one nice green leaf and after that he felt much better.
Now he wasn’t hungry anymore – and he wasn’t a little caterpillar any more. He was a
big, fat caterpillar.
He built a small house, called a cocoon, around itself. He stayed inside for more that
two weeks. Then he nibbled a hole in the cocoon, pushed his way out and…
He was a beautiful butterfly!
41
ANEXO 6
The Fox and the Crow
An adaptation of Aesop’s fable
(Éva Benkö)
One day, a fox saw a crow. The crow was sitting in a tree, eating some cheese.
“Hello, crow. Give me the cheese,” said the fox.
“No!” said the crow. “I like cheese and I don’t like you!”
“Give me your cheese!” said the fox. “It smells great and I’m very hungry.”
“No!” said the crow. “This is my cheese and you can’t have it.”
“Can you fly?” asked the fox.
“Of course I can,” said the crow.
“No, you can’t,” said the fox.
“Yes, I can!!!”
“Fly then,” asked the fox.
“All right,” said the crow. “Look.” It flew around the tree.
“Can you sing?” asked the fox.
“Of course I can,” said the crow.
“No you can’t,” said the fox.
“Yes, I can!!!”
“Sing then!” said the fox.
“All right,” said the crow. “Listen.” It opened its beak wide and sang.
“La-la-la-la... . Oh, no! My cheese!”
“Ha-ha-ha-ha!” said the fox. “Thanks for the cheese. It’s my favorite! Yummyyummy!”
42