UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO
RELAÇÃO ENTRE O NÍVEL DE LEITURA E DIFERENTES CAPACIDADES DE
MEMÓRIA FONOLÓGICA, MEMÓRIA VISUO-ESPACIAL E CONSCIÊNCIA
FONÉMICA
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO EM
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Diana Patrícia Figueiredo Dinis
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
Orientadora: Professora Doutora Ana Paula Vale
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
Vila Real, Abril de 2013
UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO
RELAÇÃO ENTRE O NÍVEL DE LEITURA E DIFERENTES CAPACIDADES DE
MEMÓRIA FONOLÓGICA, MEMÓRIA VISUO-ESPACIAL E CONSCIÊNCIA
FONÉMICA
Dissertação apresentada pela aluna Diana Patrícia Figueiredo Dinis, na Universidade da
Trás-os-Montes e Alto, para obtenção do grau de Mestre em Psicologia da Educação, sob
orientação da Professora Doutora Ana Paula Simões do Vale.
Vila Real, Abril de 2013
Capacidade fonológica, consciência fonémica, memória visuo-espacial e leitura ii
Agradecimentos
Sem dúvida que todo este trabalho não era possível sem a ajuda, o apoio e a atenção
de várias pessoas que fazem parte da minha vida, e sem as quais o trabalho não teria o
mesmo sentido.
Desta forma, agradeço inicialmente à Professora Doutora Ana Paula Vale,
orientadora desta dissertação, por toda a ajuda e apoio, pelo material facultado, os
conselhos sempre úteis.
Um obrigada especial à minha família: à minha mãe, ao meu pai, às minhas irmãs e
aos meus sobrinhos pelo apoio incondicional, o amor sentido, pelo tempo que tiveram de
abdicar de mim. Obrigada pelo apoio e um “desculpa” sincero pela ausência.
Um obrigada à Mariana Cardoso, Ana Pinto, Marta Rodrigues, Isabel Barroso, ao
Jorge Ferreira, André Silva e a todos os meus amigos desta mui nobre vila que tanto me
ajudaram, tanto me apoiaram, tanto me ouviram e de tanto abdicaram para tornar esta etapa
possível e mais fácil.
Um obrigada à Sónia Costa, ao Ricardo Marques, ao Nélson Simões, à Patrícia
Simões, ao Tiago Almeida, ao Michel Santos, à Tânia Silva, ao Rafael Coelho, e ao Jorge
Almeida... a todos vocês que “sofreram” comigo, que me limparam as lágrimas, que
partilharam comigo os sorrisos, que me deram a fé necessária.
Um obrigada à minha querida “irmã” Maria João Gamelas, por toda a ajuda e apoio
tanto académico como emocional nesta etapa. Bem como ao João Santos e ao Quico pelos
momentos de abstração que souberam tão bem...
Um obrigada sentido à direção do Agrupamento de Escolas Diogo Cão, aos
professores das escolas que foram objeto deste estudo, e a todas as crianças que
prontamente fizeram parte da amostra e que me conquistaram com as suas histórias, a sua
ingenuidade tão característica, e a alegria de todos os dias.
Obrigada também a todos os professores da Universidade de Trás-os-Montes e Alto
Douro, tanto do primeiro como do segundo ciclo de estudos, por todos os ensinamentos
facultados, e pelo crescimento, não só a nível académico como a nível pessoal e social.
Capacidade fonológica, consciência fonémica, memória visuo-espacial e leitura iii
Por último, um obrigada a Deus, por ter permitido que este momento tivesse
chegado, por me ter permitido ser capaz de o terminar, e por nunca me deixar ficar sozinha
em toda esta aventura.
Capacidade fonológica, consciência fonémica, memória visuo-espacial e leitura iv
Resumo
O presente estudo visa fornecer uma revisão da literatura científica acerca dos desempenhos
das crianças na atividade da leitura, e a associação destas mesmas capacidades com a
memória e a consciência fonológicas, a consciência fonémica e ainda com memória visuoespacial, controlando a variável da capacidade cognitiva geral dos participantes. Assim,
foram testadas um total de 93 crianças, sendo que estas estavam distribuídas pelos quatro
anos de escolaridade primária. Foi possível verificar associações significativas entre a
leitura e memória fonológica, consciência fonológica, e uma associação não significativa
com a memória visuo-espacial. Respeitante ao desenvolvimento destas capacidades ao
longo da escolaridade verifica-se que as competências que mostraram diferenças
estatisticamente significativas entre os diferentes anos de escolaridade foram a leitura, a
consciência
fonológica,
a
memória
visuo-espacial
e
a
consciência
fonémica.
Posteriormente, discutem-se implicações destes resultados, bem como as limitações deste
estudo e propostas para novas investigações.
Palavras-chave: capacidades fonológicas, consciência fonémica, leitura, memória visuoespaciais
Capacidade fonológica, consciência fonémica, memória visuo-espacial e leitura v
Abstract
The present study aims at providing an overview of the current literature on child reading
performance and how reading skills relate to phonological memory, phonological
awareness, phonemic awareness and also visuo-spatial memory, by controlling the variable
of general cognitive ability of the subjects. Thus, a total of 93 children were tested, all of
which provided a comprehensive sample of all four years of primary education. It was
possible to find significant associations between reading and phonological memory as well
as phonological awareness, but a non-significant association between reading and visuospatial memory. As regards the development of these skills throughout the four years of
primary education, the skills that were found to show significant differences among the
grades were reading, phonological awareness, visuo-spatial memory and phonemic
awareness. Furthermore, the implications of these results were discussed, as well as the
limitations of this study, from which new research questions have arisen.
Keywords: phonemic awareness, phonological skills, reading, visuo-spatial memory
Capacidade fonológica, consciência fonémica, memória visuo-espacial e leitura vi
Índice de Tabelas
Tabela 1. O género dos participantes
21
Tabela 2. Comparação de médias entre os diferentes anos de escolaridade e significancia
das diferenças no que respeita aos testes de Leitura
27
Tabela 3. Comparação de médias entre os diferentes anos de escolaridade e significancia
das diferenças no que diz respeito as Matrizes Progressivas Coloridas de Raven
29
Tabela 4. Comparação de médias entre os diferentes anos de escolaridade e significancia
das diferenças no que respeita ao teste de Memória de Dígitos
29
Tabela 5. Comparação de médias entre os diferentes anos de escolaridade e significancia
das diferenças no que respeita ao teste de Localização Espacial
31
Tabela 6. Comparação de médias entre os diferentes anos de escolaridade e significancia
das diferenças no que diz respeito ao teste de Supressão Fonémica
32
Tabela 7. Comparação de médias entre os diferentes anos de escolaridade e significancia
das diferenças no que respeita ao teste de Amplitude de Memória de Palavras
35
Tabela 8. Comparação de médias entre os diferentes anos de escolaridade e significancia
das diferenças no que respeita à repetição de Palavras e Pseudopalavras
36
Tabela 9. Resultados da aplicação das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (Versão
paralela) por ano de escolaridade
37
Tabela 10. Resultados da associação entre as Matrizes Progressivas Coloridas de Raven
com os restantes testes utilizados neste estudo
38
Tabela 11. Correlação entre a Leitura e as diferentes variáveis avaliadas neste estudo
controlando e não controlando a capacidade cognitiva.
39
Capacidade fonológica, consciência fonémica, memória visuo-espacial e leitura vii
Índice
Agradecimentos
ii
Resumo
iv
Abstract
v
Índice de Tabelas
vi
Índice
vii
RELAÇÃO ENTRE O NÍVEL DE LEITURA E DIFERENTES CAPACIDADES
DE MEMÓRIA FONOLÓGICA, MEMÓRIA VISUO-ESPACIAL E
CONSCIÊNCIA FONÉMICA
1
Introdução
1
Leitura
3
Memória
7
Memória de Curto-Prazo
8
Memória de Curto-Prazo Verbal
9
Memória de Curto-Prazo Visuo-Espacial
10
Memória de Trabalho
11
Memória de Trabalho Visuo-Espacial
14
Memória Fonológica
15
Consciência Fonológica
17
Consciência Fonémica
19
Método
20
Participantes
20
Provas e Procedimentos
21
Resultados
26
Discussão de Resultados
41
Referências Bibliográficas
Anexos
Capacidade fonológica, consciência fonémica, memória visuo-espacial e leitura 1
RELAÇÃO ENTRE O NÍVEL DE LEITURA E DIFERENTES CAPACIDADES DE
MEMÓRIA FONOLÓGICA, MEMÓRIA VISUO-ESPACIAL E CONSCIÊNCIA
FONÉMICA
Introdução
A leitura é uma competência por demais importante na vida do ser humano
moderno. Nos dias que correm, são inúmeras as exigências de uma vida em pleno, sejam
elas a nível profissional ou académico, a nível pessoal ou social, a nível cultural ou de
lazer. E a leitura desempenha um papel primordial ao possibilitar o acesso a ferramentas
que permitem a vivência e a fruição de experiências formativas, pedagógicas e
enriquecedoras, que ajudam o ser humano a atingir o seu potencial máximo como ser
social, integrado como membro válido de um grupo. Assim, uma boa aprendizagem da
leitura é essencial não só para uma boa aprendizagem global dos conteúdos necessários
para uma vida académica positiva, como também para toda uma vida social e pessoal (em
todas as dimensões) favorável.
Após uma breve análise da literatura disponível, constata-se facilmente que há uma
relação inegável entre a atividade de leitura e a memória. Deste modo, e sendo a memória
uma realidade complexa e multifacetada, analisando o desempenho nos diferentes sistemas
de memória, podemos prever eventuais dificuldades na aprendizagem da leitura e as
consequências destas para o sujeito aprendente.
A literatura sugere que as dificuldades na aprendizagem da leitura estão de alguma
forma ligadas com a internalização e externalização de problemas comportamentais. De
acordo com Halonen, Aunola, Ahonen, e Nurmi (2006), as dificuldades de leitura
aumentaram a probabilidade de internalização de problemas comportamentais, sendo que
esta predisse consequentes dificuldades de leitura. Também se advoga que, desde o início
da escolaridade primária que se mostra que um lento progresso da capacidade de leitura
também contribui para um amento na externalização de problemas comportamentais. Ainda
se pode referir que à medida que as crianças se tornam alfabetizadas, passam a usar as
histórias para fortalecer a sua participação na sua cultura e nas suas relações sociais
(Papalia, Olds, & Feldman, 2001).
Capacidade fonológica, consciência fonémica, memória visuo-espacial e leitura 2
É de referir também que as crianças com dislexia ou com dificuldades na leitura
diferem no que diz respeito ao desempenho relativamente à abrangência de memória. Isto
mostra a necessidade de os professores ou técnicos não apenas trabalharem com estas
crianças a capacidade de discriminar e manipular os sons, mas também a sua capacidade
para aprender novo vocabulário, isto porque a memória de trabalho, bem como a repetição
de frases, têm uma forte relação com as capacidades de leitura. Assim como desempenhos
nos testes de memória não verbal, também se mostram relacionados com as tarefas de
abrangência verbal (McDougall & Donohoe, 2002; Alloway & Gathercole, 2005; Alloway,
Gathercole, & Pickering, 2006).
Ainda sobre a importância de uma boa aprendizagem da leitura, pode referir-se um
estudo com crianças de diferentes sistemas de escrita (Hong Kong, Coreia, Israel e
Espanha) que refere que tanto as capacidades de leitura como o sistema de escrita podem
influenciar o desenvolvimento das capacidades visuo-espaciais desde as primeiras fases do
processo de leitura (Chang et al., 2011)
Tendo em conta que a motivação para a leitura declina mais rapidamente nos piores
leitores, e esta falta de motivação se acentua mais durante a escolaridade básica (Papalia et
al., 2001) e depois de ser verificada na literatura a grande relação existente entre a memória
e a leitura torna-se pertinente a elaboração deste estudo.
Posto isto, defino como objetivos deste estudo estudar as relações que existem entre
diferentes memórias e a leitura, bem como saber qual o teste de memória que maior
associação possui com as capacidades de leitura a fim de mais facilmente e precocemente
se poder detetar dificuldades na área da leitura e da escrita.
Desta forma, o trabalho que se segue divide-se em cinco secções. Inicialmente,
apresento o enquadramento teórico, que pretende descrever o estado de arte da
problemática que está a ser alvo de estudo. Numa segunda parte, apresento o método que
serviu de base ao estudo e que congrega informação sobre os participantes, instrumentos e
procedimentos de recolha e tratamentos de dados. Na terceira parte apresento os resultados
que serão discutidos na quarta parte do trabalho. Por último, exponho as conclusões, onde
se apresentam os principais resultados, as limitações e propostas de futuras pesquisas para
este campo de investigação.
Capacidade fonológica, consciência fonémica, memória visuo-espacial e leitura 3
Leitura
“Embora a leitura seja rápida e automática nos leitores competentes, em recémleitores emerge apenas como o resultado da interação complexa e trabalhosa entre os
processos percetuais e linguísticos” (Schatschneider, Fletcher, Francis, Carlson, &
Foorman, 2004; cit. por Brunswich, Martin, & Rippon, 2012, p. 268).
Segundo Vellutino, Fletcher, Snowling, e Scanlon (2004), a leitura pode ser definida
como um processo de extração e compreensão de um texto escrito. Como tal, requer uma
compreensão adequada da linguagem, bem como uma identificação fluente de palavras, a
descodificação. Para se conseguir fazer uma aprendizagem da leitura, é necessária uma
quantidade de processos e de conhecimentos que nos facultam tanto a aquisição de
vocabulário falado como de linguagem escrita, nomeadamente capacidades visuais,
linguísticas e metalinguistas. Um desses processos é, por exemplo, a codificação visual, que
permite armazenar os estímulos ambientais, incluindo os símbolos gráficos utilizados para a
representação de palavras escritas (grafemas). O processo de codificação linguística
permite ao indivíduo que este adquira a linguagem para codificar, armazenar e recuperar
informação (Vellutino, Fletcher, Snowling, & Scanlon, 2004).
Quando o sistema de escrita é alfabético, como é o caso do português, é
imprescindível compreender que as letras correspondem a pequenos segmentos de som, ou
seja, que os grafemas representam os fonemas, para conseguir aprender o ato de ler
(Barrera & Maluf, 2003; Gindri, Keske-Soares, & Mota, 2007; cit. por Cappellini et al.,
2009). Viana (2006) afirma que, para que uma criança consiga aceder à linguagem escrita,
em sistemas alfabéticos, para além de ter de discrimitar os sons da fala, tem de os
identificar de forma clara, o que é complicado devido aos sons na fala serem co-articulados.
A criança deve também compreender que as frases são compostas por palavras, as palavras
compostas por sílabas e estas por unidades ainda menores que são os fonemas.
Já a compreensão de um texto não pode ser entendida apenas como consequência de
uma alfabetização, ou seja, é preciso mais do que apenas a alfabetização para que uma
criança se transforme num leitor competente (Spinilo, Mota, & Correa, 2010).
Ainda no que respeita à leitura, e de acordo com Navas, Pinto e Dellisa, pode
verificar-se que, quando uma criança lê melhor, se depreende que essa criança leu mais
Capacidade fonológica, consciência fonémica, memória visuo-espacial e leitura 4
palavras ou frases do que uma criança com mais dificuldades de leitura, processando, desta
forma, mais linguagem para se lembrar e compreender. Desta forma, um leitor fluente
dedicará menos esforço à identificação das palavras individualmente e poderá envidar mais
esforço no que diz respeito à compreensão da mensagem lida (Navas, Pinto, & Dellisa,
2009). Ou seja, à medida que a competência de leitura se desenvolve, o enfâse desloca-se
da descodificação para a compreensão.
Também num estudo de Nascimento, Carvalho, Kida e Ávila se verificou que
crianças com dificuldades de leitura e de escrita demonstram de igual modo dificuldades ao
nível da fluência e da compreensão da leitura, sendo que, desta forma, se constata que
dificuldades de descodificação influenciam a compreensão da leitura, e que esta não
melhora tendo em conta o ano de escolaridade (Nascimento, Carvalho, Kida, & Ávila,
2011).
No que diz respeito ao processo de ensino/aprendizagem da leitura, a literatura
aponta dois métodos: o método fonético ou sintético e o método global ou analítico. O
método fonético atribui maior importância à descodificação, sendo que desde o início do
processo de ensino/aprendizagem se faz uma instrução direta e explícita das
correspondências entre os fonemas e os grafemas e se começa desde os elementos mais
simples (letras ou sílabas) até às combinações cada vez mais complexas, como palavras,
frases ou textos. Por sua vez, o método global dá maior ênfase à compreensão, sendo que a
atividade da leitura é considerada como um processo de identificação global de palavras
efrases, no qual a criança utiliza predições léxico-semânticas e verifica as hipóteses
produzidas. Sendo assim, e ao contrário do método fónico (fonético), a criança parte de
estruturas mais complexas e significativas, como palavras, frases ou textos, para os
elementos mais simples, que são as sílabas e as letras. Desta forma, do método global, a
aprendizagem da leitura implica a memorizaçãode palavras para que, mais tarde, a criança
que está a aprender a ler consiga, através de várias análises, descobrir as unidades
linguísticas mais simples (Valente & Martins, 2004).
Papalia, Olds e Feldman (2001) discutem os dois pontos de vista acerca destes dois
métodos de ensino/aprendizagem do processo de leitura e escrita. Por um lado, existem
autores que defendem que, com o método global, a criança pode, através da descoberta,
aprender a ler e a escrever de um modo natural, tanto como aprender a compreender e a
Capacidade fonológica, consciência fonémica, memória visuo-espacial e leitura 5
utilizar a linguagem falada. Os críticos deste mesmo método alertam para que o ensino pelo
método global encoraja as crianças a ler superficialmente um texto, tentando adivinhar as
palavras e o seu significado, e não a tentar ler corretamente ou soletrar as palavras. Estes
críticos argumentam que ler é uma competência que precisa de ser aprendida formalmente,
pois as crianças não têm um mecanismo biológico automático para descodificar uma
palavra escrita. Aponta-se, assim, a consciência fonológica como uma componente
fundamental na aquisição do código alfabético.
Segundo Laasonen et al., a consciência fonológica é a “capacidade de manipular
conscientemente unidades fonológicas” (2012, p. 2248). De acordo com Brunswich, Martin
e Rippon “a consciência fonológica é a capacidade de identificar, distinguir e manipular
sons da língua falada” (2012, p.269). A consciência fonológica é a capacidade de entender
que as palavras faladas são compostas por sons individuais (fonemas), sons estes que são
combinados entre si (sílabas). Os indivíduos com dificuldades na leitura manifestam mais
dificuldade em desenvolver a consciência fonológica (Bruck, 1992; Lieberman,
Shankweiler, Fischer, & Carter, 1974; Lieberman & Shankweiler, 1979, 1991; Snowling,
2000; Wagner & Torgesen, 1987; cit. por Vellutino, et al., 2004). Também Gathercole,
Alloway, Willis e Adams (2006) afirmam que a capacidade da leitura está
significativamente ligada com a linguagem das crianças bem como com as competências ao
nível da consciência fonológica.
Desta forma, podemos concluir que a ideia de que a consciência fonológica é um
dos melhores preditores das capacidades de leitura já está aceite (Bradley & Bryant, 1983;
Hoien, Lundberg, Stanovich, & Bjalid, 1995; Lundberg, Olofsson, & Wall, 1980; Muter,
Hulme, Snowling, & Taylor, 1997; Wagner, Torgesen, & Rashotte, 1994; Yopp, 1988; cit.
por Windfuhr & Snowling, 2001), ou seja, crianças que tenham capacidade para detetar e
manipular os sons da linguagem falada serão capazes de manipular também o código
alfabético, inclusivamente a leitura (Byrne, 1996; cit. por Windfuhr & Snowling, 2001). De
acordo com Brunswick, et al. a importância da consciência fonológica para a leitura é
“amplamente reconhecida, tanto que as crianças que são mais capazes de identificar e
manipular sons individuais são mais bem-sucedidas que os seus pares quando aprendem a
ler” (2012, p.269).
Capacidade fonológica, consciência fonémica, memória visuo-espacial e leitura 6
Podemos referir ainda sobre a leitura que aquelas crianças cujas línguas apresentam
ortografias consistentes rapidamente conseguem fazer uma leitura correta de palavras
familiares ou não familiares, dependendo das capacidades fonológicas, quando comparadas
com crianças cuja língua apresenta uma ortografia inconsistente e por isso não podem
depender tanto da codificação grafema-fonema. É de esperar, portanto, que estas crianças
tenham capacidades diferentes no que diz respeito à memória visual, memória fonológica, e
capacidades de leitura no início da sua vida escolar (Brunswick et al., 2012).
Num estudo realizado por Capellini et al. (2010), onde participaram 40 crianças de
entre os 2.º e 4.º anos de escolaridade, chegou-se à conclusão que trabalhar a consciência
fonológica é uma mais-valia para melhorar as capacidade de leitura de palavras, de pseudopalavras, de memória de trabalho e de nomeação rápida, tanto em crianças com
dificuldades de leitura, como em crianças que não evidenciaram qualquer tipo de problema
de aprendizagem.
Também num estudo realizado por Capovilla, Capovilla e Suiter (2004), verificouse ainda que os processos cognitivos envolvidos na leitura e na escrita estão relacionados
com o processamento fonológico (consciência e memória fonológica), tendo-se verificado
ainda que os maus desempenhos na leitura estão relacionados sobretudo com o
processamento fonológico, o vocabulário recetivo auditivo e a memória fonológica, ou seja,
com competências que envolvem o processamento da informação baseada na estrutura
fonológica da linguagem oral.
No entanto, nas últimas décadas, tem surgido investigação que refere que a
aquisição da leitura envolve uma quantidade substancial de aprendizagens, não apenas a
das componentes fonológicas para a aquisição do princípio alfabético. Há autores que
referem que a aprendizagem ortográfica pode ser concetualizada como uma aprendizagem
que associa o verbal ao visual, onde os atributos das palavras impressas (os grafemas) têm
de ser associados às suas formas fonológicas (Hulme, 1981; Manis et al., 1987; cit. por
Windfuhr & Snowling, 2001).
Gathercole et al. (2006) fizeram um estudo com 46 crianças com necessidades
educativas especiais, com média de idades de nove anos, com o objetivo de descobrir até
que ponto a memória de trabalho está ligada às dificuldades de aprendizagem sentidas por
crianças com dificuldades de leitura. Gathercole et al. (2006) afirmam que as crianças com
Capacidade fonológica, consciência fonémica, memória visuo-espacial e leitura 7
fracas capacidades de memória de trabalho terão mais dificuldades em muitas atividades
estruturadas que são comuns em sala de aula, o que vai conduzir a fracassos frequentes, o
que representa oportunidades perdidas de aprendizagem. Isto revela que uma das tarefas
que pode ajudar as crianças com dificuldades nas tarefas de leitura e escrita (literacia) é a
utilização de atividades que promovam a utilização da memória de trabalho, pois, quando
esta é trabalhada, impulsiona a aprendizagem dos alunos.
Brunswick e colegas averiguaram outros aspetos que podem influenciar a leitura,
num estudo longitudinal com 42 crianças em idades compreendidas entre os quatro (idade
pré-escolar) e os sete (2.º ano). O objetivo deste estudo era encontrar eventuais relações
entre as capacidades visuo-percessuais, a consciência fonológica, a memória a curto-prazo
e as competências de leitura. As crianças foram submetidas a vários testes, que se repetiram
durante alguns anos, para se avaliar a evolução das competências. Aqui se concluiu que
existe uma ligação importante entre capacidades de processamento visual, a memória
fonológica, a consciência fonológica, e a capacidade de leitura (Brunswick et al., 2012).
Os resultados de um estudo da autoria de Kershaw e Schatschneider (2012) indicam
que a importância da descodificação para a compreensão decresce consoante a escolaridade
vai aumentado, enquanto a importância da compreensão do funcionamento da língua
aumenta. Assim, para predizer as capacidades de leitura no primeiro ano, pode utilizar-se
um total de quatro tarefas: desempenho fonológico, capacidade da memória fonológica,
desempenho verbal e desempenho de rapidez (Nevo & Breznitz, 2011).
Oganian e Ahissar (2012) realizaram um estudo onde concluíram que as
dificuldades encontradas nas crianças com dislexia surgem da amplitude de memória verbal
limitada bem como de dificuldades na aquisição de regularidades fonéticas, sendo isto que
impede a aquisição de adequadas capacidades de leitura.
Assim, e segundo o que é sugerido na literatura, concluímos que a capacidade de
leitura requer que vários componentes sejam abordados, como sejam as capacidades de
processamento visuo-espacial, verbal, e a consciência fonológica.
Memória
Capacidade fonológica, consciência fonémica, memória visuo-espacial e leitura 8
Segundo Baddeley, Eysenck, e Anderson (2009), a memória humana pode ser
comparada à memória de um computador que tem um ou mais sistemas de armazenamento.
Qualquer sistema de memória, incluindo o humano, requer três características: a capacidade
para codificar, isto é, fazer entrar a informação no sistema; a capacidade para a armazenar;
e ainda a capacidade para a encontrar e recuperar quando necessário. Embora estes três
estádios sejam diferentes, eles interagem, pois a forma como se regista ou codifica a
informação determina a qualidade e o modo de armazenamento da mesma, o que por sua
vez condiciona a sua recuperação posterior. É sabido que a informação vem do ambiente e
é processada em primeiro lugar por uma série de sistemas de memória sensoriais, que
funcionam como uma ponte entre a perceção e a memória. Pensa-se que, posteriormente a
informação passa para um sistema de curto-prazo, temporário, antes de dar entrada na
memória de longo-prazo.
Memória de Curto-Prazo
A memória de curto-prazo é entendida, segundo Baddeley et al., (2009) como sendo
um armazém temporário de pequenas quantidades de informação por breves períodos de
tempo. Embora a maioria da informação neste armazém seja verbal, esta também trabalha
com material visual e espacial, e ainda com cheiros e tato (Baddeley, Eysenck, &
Anderson, 2009).
Gathercole et al. (2006) definem a memória de curto prazo como sendo a
capacidade que um indivíduo tem para armazenar informação durante curtos períodos de
tempo enquanto não se envolve noutras atividades cognitivamente exigentes.
Recorrendo a tarefas que meçam a memória de curto-prazo e que minimizem a
utilização de processos fonológicos, conseguiu verificar-se que os processos deste tipo de
memória são uma boa maneira de prever a aquisição precoce da leitura, o que mostra o
papel determinante da capacidade de memória de curto-prazo verbal no desenvolvimento
da leitura (Perez, Majerus, & Poncelet, 2012).
Para além da contribuição específica da memória de curto-prazo nos processos de
descodificação na leitura, esta capacidade também é importante para a aquisição das
representações ortográficas a longo prazo (Perez, et al., 2012).
Capacidade fonológica, consciência fonémica, memória visuo-espacial e leitura 9
Para efeitos deste estudo, dividiremos a memória a curto-prazo em verbal e visuoespacial.
Memória de Curto-Prazo Verbal
Para Baddeley et al. (2009), a memória de curto-prazo verbal é a capacidade de
armazenar informação (neste caso, palavras na sua forma falada ou escrita) por um curto
período de tempo. Os autores relacionam este conceito com o de ciclo fonológico. O ciclo
fonológico é, então, dividido em duas subcomponentes: um armazém de curto-prazo e um
processo de ensaio articulatório. O armazém tem uma capacidade limitada de manter a
informação, apenas alguns segundos, mas os vestígios de memória podem recuperar-se por
repetição silenciosa (ou não) dos itens a recordar (ensaio articulatório).
O ciclo fonológico consegue explicar as seguintes características da memória de
curto-prazo verbal: o efeito fonológico de semelhança, que corresponde à tendência para a
redução da retoma imediata, e em série, de material verbal cujos sons sejam semelhantes; o
efeito do comprimento da palavra, que corresponde à tendência para o decréscimo da
amplitude da memória quando se recuperam palavras mais longas; o efeito do som
irrelevante, a tendência para que a memória de curto-prazo verbal seja perturbada por sons
simultâneos, sejam eles de uma conversa ou de uma música (Baddeley et al., 2009). Assim,
“a amplitude da memória de curto-prazo expande-se grandemente quando o estímulo pode
ser recodificado em unidades de ordem superior ou agrupado em unidades maiores
juntamente com conhecimento previamente adquirido” (Miller, 1956; cit. por Baddeley et
al., 2009, p.438).
Gathercole et al. (2008), num estudo realizado para avaliar o défice na memória
verbal de longo prazo e a sua relação com a aprendizagem em crianças com baixas
capacidades fonológicas de curto prazo, concluíram que “uma função de curto prazo pobre
prejudica a retenção a longo prazo e a facilidade de aprendizagem de material verbal novo”
(p. 474). Isto, porque o grupo de crianças com baixa memória fonológica mostrou
resultados inferiores aos do grupo de controlo no que respeita à memória de longo prazo e
nas tarefas de aprendizagem que mobilizavam a memória para retenção de material verbal
arbitrário, como nomes e não-palavras.
Capacidade fonológica, consciência fonémica, memória visuo-espacial e leitura 10
Memória de Curto-Prazo Visuo-espacial
Baddeley et al. (2009) definem memória de curto-prazo visuo-espacial como a
“retenção de informação visual e/ou espacial por períodos de tempo breves” (p.38).
Dell’Acqua et al. sugerem que “as representações sensoriais são temporariamente fugidias e
sujeitas a desvanecerem-se com a entrada de novos dados visuais (Cotheart, 1980; Sperling;
1960; cit. por Dell’Acqua et al., 2009), de tal forma que um processamento posterior é
necessário para consolidá-los num formato representacional mais durável, usualmente
denominado de memória de curto-prazo visual” (p.1).
A memória visuo-espacial divide-se em memória visual e memória espacial. A
memória espacial tem capacidade para recordar informação apenas durante poucos
segundos enquanto a memória visual consegue reter até quatro objetos, sendo que há um
declínio no seu desempenho a partir desse número (Baddeley et al., 2009).
Foi indicado em alguns estudos que a memória visuo-espacial pode também
armazenar informação verbal codificada como informação visual (Baddeley, 1999; Logie,
1995; cit. por McAfoose & Baune, 2009). A memória visuo-espacial possui, assim, dois
subsistemas: um armazém visuo-espacial e um componente de processo de ensaio,
semelhante ao armazenamento fonológico e ao ensaio articulatório (McAfoose & Baune,
2009; Baddeley et al., 2009).
Nevo e Breznitz (2011) tentaram predizer as capacidades de leitura com outras
tarefas que não a memória de trabalho. O tempo de leitura foi predito não apenas tendo em
conta as capacidades da memória fonológica, mas também pela memória de trabalho visuoespacial. Num estudo com crianças com dislexia, ou seja, com dificuldades ao nível da
leitura e da escrita, concluiu-se que a maioria das crianças com as referidas dificuldades
optava (consciente ou implicitamente) por pensar em “espaço” no que diz respeito a
algumas circunstâncias quando comparadas com a maioria das pessoas sem essa
dificuldade (Bacon, Handley, & McDonald, 2007). Os investigadores analisaram as
estratégias de raciocínio silogístico em crianças com e sem dislexia, concluindo que, nas
primeiras, este pensamento visuoespacial engloba estratégias de representação mais
explícita dos termos e das relações entre eles. Assim, os chamados “pensadores visuo-
Capacidade fonológica, consciência fonémica, memória visuo-espacial e leitura 11
espaciais” constroem primeiramente uma representação da relação entre os dois primeiros
termos do silogismo (apresentados na primeira premissa), aumentando-a posteriormente
para incluir informação da segunda premissa relativa ao terceiro termo. Já os “pensadores
verbais” tinham em conta os quantificadores associados aos termos para justificar a
conclusão do silogismo, abordando os termos das premissas no seu caráter abstrato (Bacon,
Handley, & McDonald, 2007).
Vellutino et al. (2007) realizaram um estudo transversal sobre o desenvolvimento da
leitura em crianças do 2.º e 3.º anos e também do 6.º e 7.º anos de escolaridade. Os autores
encontraram apenas relações fracas entre as capacidades visuais e a leitura, para além do
facto de terem verificado que as crianças iam deixando de recorrer a estas capacidades
visuais para facilitar a leitura à medida que iam crescendo e outras competências se
desenvolviam. A variável com mais influência e com uma influência mais duradoura no
que diz respeito à leitura foi sem dúvida a memória fonológica.
Também Brunswick, Martin e Rippon (2012) concluíram que a capacidade de
analisar formas visuais é importante para a aquisição da leitura e que a análise precoce das
competências visuais pode aumentar a eficácia da instrução elementar para a leitura.
Holmes levou a cabo um estudo com leitores já adultos, onde verificou que a
eficácia em discriminar símbolos visuais complexos e a eficácia em identificar letras estão
bastante associadas com a capacidade de reconhecimento de palavras, da mesma forma que
a eficácia para identificar letras também contribui bastante para a capacidade de ler
palavras. No mesmo estudo, também foi verificado que a memória para ordenar símbolos
visuais não familiares tem um pequeno papel no que diz respeito à leitura de palavras e de
não-palavras (Holmes, 2012).
Memória de trabalho
A memória de trabalho é um sistema que existe para manutenção e manipulação de
informação e que colabora no desempenho de várias tarefas complexas, tais como a
aprendizagem e a compreensão (Baddeley et al, 2009). A memória de trabalho não é apenas
um armazém mas sim um sistema de memória constituído por várias componentes que
interagem separadamente (Alloway, Gathercole, & Pickering, 2006). Existem estudos das
Capacidade fonológica, consciência fonémica, memória visuo-espacial e leitura 12
áreas experimental, desenvolvimental e neuropsicológica que indicam que a memória de
curto prazo é dividida em, pelo menos, duas componentes de domínio específico,
especializadas na retenção de material fonético e visuo-espacial (Gathercole et al., 2006).
Baddeley, em 1974, elaborou um modelo a partir do qual se consegue depreender os
vários componentes da memória de trabalho e a forma como os mesmos interagem. Assim,
segundo este autor, a memória de trabalho consiste num sistema de integração e
coordenação de capacidade limitada (o executivo central) que interage com dois armazéns
de diferentes tipos de informação: o ciclo fonológico para a informação verbal e o memória
visuo-espacial para informação visuo-espacial (Baddeley, Hitch, & Allen, 2009; Baddeley,
2010). “O ciclo fonológico é um armazém para informação verbal codificada que guarda
dados durante cerca de dois segundos mas pode retomar esses dados através de um ensaio
articulatório subvocal” (Baddeley et al, 2009, p.439). Este subsistema fornece uma
explicação clara e coerente para o limite da abrangência da memória no que diz respeito a
sequências aleatórias de itens verbais e a sua sensibilidade a fatores como o comprimento
da palavra, a semelhança fonémica e a supressão da articulação (Baddeley et al., 2009). O
memória visuo-espacial integra informação espacial, visual e possivelmente cinestésica,
numa representação unificada que pode ser temporariamente armazenada e manipulada
(Nevo & Breznitz, 2011).
Ainda assim, apesar de explicar eficazmente alguns fenómenos relacionados com a
repetição de palavras, Baddeley reconhece que a repetição de frases está claramente para
além da capacidade temporal limitada do ciclo fonológico (alguns segundos apenas).
Assim, o autor propôs um quarto componente da memória de trabalho: o filtro episódico.
Este é um armazém de capacidade limitada no qual a informação vinda do ciclo fonológico
e do memória visuo-espacial se integra com a memória a longo prazo em “agrupamentos
episódicos” (Baddeley et al., 2009, p.439).
Em diferentes estudos, foi possível verificar que tanto crianças como adultos com
boas capacidades no que concerne à memória de trabalho são também pessoas com boas
capacidades para adquirir competências para a aquisição de vocabulário (Gathercole &
Pickering, inpress; Daneman & Green, 1986; cit. por Gathercole, 1999).
Sendo assim, pode afirmar-se que a memória de trabalho tem um papel
extraordinariamente importante no desenvolvimento e aquisição de novas capacidades no
Capacidade fonológica, consciência fonémica, memória visuo-espacial e leitura 13
desenvolvimento infantil. A memória de trabalho é preponderante na aquisição e no
desempenho de um grande leque de tarefas cognitivas complexas e afeta a vida diária das
pessoas em geral. As funções do central executivo podem ser vistas como o conjunto das
altas capacidades das crianças e dos adultos. Estas capacidades incluem a linguagem, a
compreensão da leitura, o desenvolvimento matemático, a aquisição de vocabulário e o
desenvolvimento educacional (Arjmandnia, Keivan, Kakabaraee, & Afrooz, 2012).
Crianças com défices na memória de trabalho foram avaliadas por Gathercole,
Alloway, Kirkwood, Elliott, Holmes e Hilton (2008), podendo verificar-se que tinham
baixos níveis de competência em leitura e matemática, sendo crianças com problemas
associados a um pobre progresso académico bem como a problemas de atenção e a grandes
níveis de distração.
Um estudo de Chein e Morrison (2010) revela que utilizar tarefas complexas que
impliquem a memória de trabalho melhora o desempenho no âmbito da própria memória de
trabalho, como seria de esperar, mas também do controlo cognitivo e da compreensão da
leitura. Ou seja, o treino da memória de trabalho tem um impacto nos mecanismos
cognitivos em geral, o que é consistente com estudos de neuroimagem que mostram uma
ativação em regiões associadas com o desempenho cognitivo em geral.
Carreti, Borella, Cornoldi e Beni elaboraram um estudo com o objetivo de verificar
se a contribuição da memória de trabalho seria dependente do tipo de tarefas e/ou no
controlo atencional aplicado nas tarefas de memória de trabalho. Os autores verificaram
que os défices na memória de trabalho das pessoas com dificuldades de compreensão se
verificam sobretudo em tarefas complexas de amplitude verbal ou tarefas que envolvam
funções executivas. Desta forma, neste estudo, apenas se encontraram diferenças entre as
pessoas com facilidades na compreensão e as pessoas com dificuldades na compreensão nas
tarefas de abrangência de memória de trabalho visuo-espacial ou nas tarefas simples de
abrangência verbal (Carretti et al, 2009).
Ainda ao nível de estudos que tivessem abrangido a memória de trabalho,
Montgomery concluiu que se uma criança tem capacidade funcional limitada no que
concerne à memória de trabalho, isto está relacionado com dificuldades de compreensão em
crianças com dificuldades específicas de linguagem (Montgomery, 2000).
Capacidade fonológica, consciência fonémica, memória visuo-espacial e leitura 14
Memória de Trabalho Visuo-espacial
De acordo com McAfoose e Baune, “a capacidade para reter e processar a
identidade de um objeto e a sua localização espacial é essencial para muitas tarefas
quotidianas, muitas vezes referida como memória de trabalho visuo-espacial” (2009, p.
130). Esta “é a capacidade de armazenar temporariamente e manipular mentalmente a
informação visual” (McAfoose & Baune, 2009, p.130).
Simmering define memória de trabalho visuo-espacial como fornecendo “uma
fundação crítica para a nossa compreensão do mundo visual à nossa volta (...) [que]
providencia uma ponte entre a representação percetual fugaz formada por uma simples
observação e a nossa representação duradoura, a longo prazo, de objetos familiares, de
pessoas e de lugares” (2012, pp. 695-696).
De acordo com Nevo e Breznitz (2013), a memória fonológica e visuo-espacial em
crianças do pré-escolar mostravam uma correlação significativa com as três competências
de leitura: descodificação, compreensão e tempo de leitura. No entanto, no final do 1.º ano
de instrução primária, a memória fonológica desempenhava um papel mais importante que
a memória visuo-espacial. Estes autores encontraram também uma correlação nula entre a
memória de curto-prazo (verbal e visuo-espacial) e a descodificação. Nevo e Breznitz
(2013) sugerem ser possível que as crianças mais novas utilizem recursos executivos para
desempenharem tarefas de memória, indicando um mecanismo de domínio geral, e que a
natureza da tarefa de memória (fonológica ou visuo-espacial) não seja tão importante.
Contudo, no final do primeiro ano de escolaridade, a leitura envolve a utilização de
recursos atencionais de modo a implementar ligações permanentes e estáveis entre fonemas
e grafemas (Cohen-Mimran & Sapir, 2007), apoiando-se mais nas competências
fonológicas, tais como a memória fonológica.
Para terminar esta resenha sobre a memória de trabalho, devo acrescentar que o
modelo proposto por Baddeley e colegas não é o único. Há de facto investigadores que
sugerem que a memória de trabalho contempla um aspeto de domínio geral que coordena a
informação através de dois armazéns de domínio específico, independentes um do outro,
respetivamente para o código verbal e o código visuo-espacial (Baddeley, 1986, cit. por
Alloway, Gathercole, & Pickering, 2006). Engle et al. (1999; cit. por Alloway, Gathercole,
Capacidade fonológica, consciência fonémica, memória visuo-espacial e leitura 15
& Pickering, 2006) propõem que a capacidade da memória de trabalho é limitada pela
atenção controlada, que é a capacidade de atribuir recursos atencionais apesar de distrações
ou interferências. Este modelo também incorpora duas componentes de domínio específico:
uma para a informação verbal, outra para a informação visuo-espacial.
Mas há outros investigadores, como é o caso de Shah e Miyake (1996; cit. por
Alloway, Gathercole, & Pickering, 2006), que defendem que os recursos da memória de
trabalho estão separados em construtos verbais e visuo-espaciais. Cada domínio específico
é capaz de, independentemente, manipular e armazenar informação de forma ativa.
Alloway, Gathercole e Pickering (2006) concluem que as funções verbal e visuoespacial são realmente separáveis em adultos e em crianças acima dos onze anos. E
concluem também que as crianças entre os quatro e os seis anos se apoiam mais na função
visuo-espacial do que na verbal. Ainda assim, a separação completa dos domínios visuoespacial e verbal proposta por Shah e Miyake não se apoia nos dados encontrados por
Alloway et al, sendo que o modelo considerado mais realista por estes autores é o de
Baddeley, segundo o qual estes domínios específicos são efetivamente separáveis, mas
estão interrelacionados através do domínio geral do executivo central.
Memória Fonológica
A memória fonológica é definida por Brunswick, Martin e Rippon como “o
armazenamento temporário de informação sonora, também referida frequentemente como
memória verbal de curto prazo” (2012, p. 269). Segundo estes autores, a memória
fonológica prediz a aquisição de vocabulário ao fornecer uma representação fonológica
temporária de palavras desconhecidas enquanto o indivíduo forma uma representação
duradoura na memória de longo prazo (Jon & Olson, 2004; Gathercole & Baddeley, 1989;
cit. por Brunswick, et al., 2012).
Já enunciei, na secção desta dissertação dedicada à memória de trabalho, as
caraterísticas do modelo de memória de trabalho de Baddeley e Hitch. Este modelo inclui o
ciclo fonológico, que por sua vez se divide em dois subcomponentes: um armazenamento
de curto prazo de capacidade limitada, que começa a decair em poucos segundos, e um
Capacidade fonológica, consciência fonémica, memória visuo-espacial e leitura 16
processo de ensaio articulatório que faz com que se consiga armazenar a informação por
mais tempo repetindo a informação internamente (Baddeley, Eysenck, & Anderson, 2009).
Portanto, pode verificar-se que o ciclo fonológico consiste num armazém de curto
prazo que retém a informação em código fonológico, sendo esta informação bastante
susceptível de decair com o tempo. Para avaliar o ciclo fonológico, utilizam-se métodos
como a recordação de sequências de números ou palavras (Gathercole et al., 2006; 2008) ou
pseudo-palavras, na qual também a precisão da tentativa de repetição é levada em conta
(Gathercole, Willis, Baddeley, & Emslie, 1994; cit. por Gathercole et al., 2008).
Gathercole e Baddeley (1993) sugeriram que a memória fonológica de curto prazo
também pode estar envolvida na aquisição de vocabulário. E isto, porque, para as crianças,
uma palavra nova, seja na sua língua materna ou numa língua estrangeira, consiste numa
sequência desconhecida de sons. Deste modo, estes autores estabeleceram a hipótese de que
uma representação temporária adequada da palavra nova na memória fonológica de curto
prazo seria de crítica importância para a aquisição de uma representação fonológica mais
estável desta palavra na memória de longo prazo.
Os resultados de um estudo da autoria de Linassi, Keske-Soares e Mota (2005)
mostram que o desempenho da memória fonológica tem uma relação positiva com o grau
de severidade da perturbação fonológica, o que leva a aceitar que a memória fonológica
está também relacionada com a produção da fala e com a escolha dos fonemas para a
produção de palavras.
Um aspeto importante do ciclo fonológico é a capacidade para o ensaio, o que
fornece um sistema no qual os itens, como os dígitos, as letras ou as palavras, são
facilmente recuperados da memória de longo-prazo e são mantidos, quase perfeitamente,
desde que a frase seja curta o suficiente para poder ser repetida antes que haja interferência,
ou que vá decaindo (Baddeley, Allen, & Hitch, 2011).
Durante a aquisição de novas formas fonológicas, a ordem dos fonemas definem
uma nova palavra que vai ser armazenada na memória de curto-prazo (Perez, Majerus, &
Poncelet, 2012). Laansonen sugere ainda que tarefas de memória sensorial e de memória
fonológica partilham as mesmas atividades de processamento cerebral que a leitura. No
entanto, refere ainda que existem muito mais fatores a interferir na aprendizagem da leitura,
Capacidade fonológica, consciência fonémica, memória visuo-espacial e leitura 17
ou na pobre fluência na leitura, do que apenas o desempenho na memória de curto-prazo
(Laansonen, et al., 2012).
Consciência fonológica
Segundo Spinillo, Mota e Correa, a “consciência fonológica diz respeito à
habilidade de segmentação, análise e manipulação intencional dos sons que compõem a fala
(Gombert, 1992; cit. por Spinillo, Mota, & Correa, 2010), podendo ser entendida como um
construto multidimensional, uma vez que é composta por uma constelação de habilidades,
como por exemplo, a segmentação, a subtracção e julgamento sobre semelhança entre
sílabas ou fonemas” (Yopp, 1988; cit. por Spinillo, et al., 2010, p. 159).
As dificuldades a nível fonológico devem ser identificadas o mais cedo possível de
forma que esta área seja trabalhada, e deste modo, diminuir o impacto nas alterações
cognitivo-linguísticas, visto que o processo fonológico alterado compromete o acesso e a
recuperação do léxico mental, ocasionando problemas no mecanismo de conversão
grafema-fonema, exigidos nas atividades de leitura e escrita do português (Salgado &
Capellini, 2004).
Esta necessidade é corroborada por Laasonen et al. (2012), que sugere que “as
limitações no processamento fonológico afetam três áreas: a consciência / sensibilidade
fonológica (cf. Bowey, 1996; cit. por Laasonen, et al, 2012) – a capacidade de perceber e
manipular conscientemente unidades fonológicas; a velocidade de nomeação rápida – a
capacidade de responder rapidamente em tarefas que requeiram produção de nomes em
sucessões próximas a partir de um leque de imagens de objetos ou símbolos (Denkla &
Rudel, 1976; cit. por Laasonen, et al, 2012); e a memória fonológica de curto prazo – a
capacidade de armazenar material fonológico para repetição imediata” (Gathercole &
Baddeley, 1993, p. 2248).
Já em 1997, Cormier e Dea defendiam que os processos relativos à consciência
fonológica e a memória de trabalho verbal estão relacionados com o desenvolvimento da
leitura. Ainda no mesmo estudo se concluiu que a relação da memória de trabalho com a
leitura não se reservava unicamente à vertente verbal. Contudo, os investigadores admitem
a impossibilidade de concluírem quanto ao papel da vertente visuo-espacial, por falta de
Capacidade fonológica, consciência fonémica, memória visuo-espacial e leitura 18
dados empíricos, sugerindo a possibilidade da realização de estudos posteriores nesse
sentido.
Vellutino, Fletcher, Snowling e Scanlon (2004) sugerem que as dificuldades de
leitura na maioria das crianças são causadas por dificuldades na codificação fonológica.
Estas dificuldades são creditadas pelas grandes diferenças observadas entre bons e maus
leitores em medidas de capacidade fonológica como a consciência fonológica,
descodificação fonológica, memória verbal e codificação e recuperação de nomes.
Num estudo da autoria de Valente e Martins (2004) em Portugal, foi possível
verificar que existe uma relação inegável entre a consciência silábica, a consciência
fonémica e o conhecimento do nome das letras com a realização de tarefas de leitura de
palavras isoladas desde os momentos iniciais da aprendizagem e independentemente do
método de ensino adotado pelos professores.
Perez, Majerus e Poncelet (2012) reconhecem a importância de se trabalhar a
sensibilidade fonológica e a consciência fonológica, pois estas ajudam a criança a
estabelecer mais facilmente as correspondências fonema-grafema, pelo menos no caso das
ortografias alfabéticas. Já Carrillo (1994) distingue diferentes níveis de consciência
fonológica, que vão sendo mobilizados à medida que a criança vai dominando a leitura. Por
exemplo, a identificação de sons no início das palavras estabelece-se antes da identificação
(ou manipulação) de sons no meio ou no final das mesmas.
Nation e Hulme (2011) afirmam que a leitura (entre outros aspetos) está associada
com a repetição de não-palavras quando nos referimos ao início da aprendizagem da leitura,
no entanto, quando se desenvolve mais a leitura, aos sete anos de idade, a leitura era o
único preditor para verificar a capacidade de repetir não-palavras. Os mesmos autores
referem ainda que as relações de similaridade entre palavras com sons semelhantes
influenciam a restruturação fonológica de modo que as palavras que têm uma maior
correspondência entre a ortografia e a pronúncia desenvolvem com mais eficácia
representações fonológicas foneticamente específicas e estruturadas. Desta forma, o acto de
aprender a ler uma ortografia alfabética ajuda a criar representações fonológicas segmentais
que, por sua vez, facilitam diretamente a repetição de não-palavras.
A consciência fonológica está associada à competência de compreensão de textos.
No que diz respeito ao fonema e ao morfema, é de referir que a consciência fonológica e a
Capacidade fonológica, consciência fonémica, memória visuo-espacial e leitura 19
consciência morfológica auxiliam no reconhecimento de palavras durante a leitura. Deste
modo, o leitor associa o conhecimento sobre o fonema e o morfema (Spinillo et al., 2010).
Assim, torna-se importante desenvolver a consciência metalinguística nas crianças que
estão a iniciar a aprendizagem da leitura e da escrita, para se ter capacidade de refletir sobre
os fonemas, e estando apoiado no contexto, ser capaz de ler as palavras e atribuir-lhes um
significado. Isto vai permitir que uma criança, ao identificar, por exemplo, o início de uma
palavra, consiga fazer generalizações que lhe permitem ler palavras com as quais não tem
familiaridade (Spinillo et al., 2010).
No entanto, apesar de a consciência fonológica permanecer como o preditor mais
importante da exactidão e fluência da leitura, o seu peso decresce à medida que a
escolaridade aumenta, dando lugar ao contributo de outras variáveis como a nomeação
rápida e o vocabulário (Reis, Faísca, Castro, & Petersson, 2010).
Consciência fonémica
A consciência fonémica é também uma competência importante no que toca à
leitura alfabética, tanto nas ortografias consistentes como nas irregulares (Caravblas, Volín,
& Hulme, 2005), à exceção do alemão, a partir do segundo ano de escolaridade, sendo
especulado ser devido à natureza da ortografia (Landernl & Wimmer, 2000; cit. por
Caravblas et al., 2005).
Num estudo de Sparks (2001), esperava-se uma elevada capacidade no que diz
respeito à consciência fonémica das crianças (duas hiperléxicas e uma com capacidades de
reconhecimento de palavras acima da média), visto que a consciência fonémica é tida como
um preditor eficaz no que diz respeito à aquisição da leitura, mais especificamente no que
diz respeito à descodificação (Badian, 1993). No entanto, a amostra deste estudo mostrou
baixos níveis de consciência fonémica, sendo que este facto não ia de encontro ao que fora
previamente antecipado pelos autores, dada a elevada capacidade de leitura de palavras
destas crianças.
Frost (2001) sugere que as crianças com uma boa consciência fonémica no início da
escolaridade parecem desenvolver mais rapidamente as suas competências de leitura e
escrita (ortografia) do que as crianças com um nível menor dessa consciência. O autor
Capacidade fonológica, consciência fonémica, memória visuo-espacial e leitura 20
alerta, no entanto, para o facto de que a consciência fonémica per se não possibilita a leitura
e a escrita, mas sim a compreensão da criança relativamente à estrutura fonémica da
linguagem oral, que dá vida e funcionalidade às letras.
Por sua vez, Loeb, Gillam, Hoffman, Brandel e Marquis (2009) concluíram que o
desenvolvimento da consciência fonémica não garante a resolução de dificuldades de
leitura, nem a curto nem a longo prazo. Já Jong et al (2000) concluíram que a sensibilidade
fonológica contribui para a aprendizagem de palavras novas com uma estrutura fonológica
desconhecida, mas não afeta a aprendizagem de palavras familiares e não se associa com o
conhecimento vocabular corrente. Assim, no que respeita novas representações fonológicas,
os resultados deste estudo sugerem que a sensibilidade fonológica terá um papel mais
relevante do que a memória fonológica.
Desta forma, e tendo em conta a literatura existente, foram levantadas as seguintes
questões de investigação e as seguintes hipóteses para esta dissertação: Existe associação
entre a leitura, a memória fonológica, a consciência fonémica e a memória visuo-espacial,
independentemente da capacidade cognitiva da amostra? Sendo que as hipóteses
alternativas são:
H1 - Existe associação entre a leitura e a memória fonológica quando se controla
capacidade cognitiva da amostra;
H2 - Existe associação entre a leitura e a consciência fonémica quando se controla
capacidade cognitiva da amostra;
H3 – Existe associação entre a leitura e a memória visuo-espacial quando se
controla capacidade cognitiva da amostra;
H4 - Existe associação entre a leitura e a consciência fonémica quando se controla
capacidade cognitiva da amostra.
Método
Participantes
Capacidade fonológica, consciência fonémica, memória visuo-espacial e leitura 21
Para a recolha da amostra foi escolhido o Agrupamento Vertical de Escolas Diogo
Cão, por ser um Agrupamento que me era familiar. Sendo a entidade que me promoveu o
estágio curricular, houve maior facilidade para o contacto com a direção escolar. Assim, em
reunião com a direção do estabelecimento, foram escolhidas três escolas onde os alunos
ainda não tivessem sido alvo de estudos similares. Após seleção das três escolas, foram
enviados consentimentos informados a todos os encarregados de educação dos alunos das
escolas, sendo avaliados apenas os alunos autorizados para este estudo.
Desta forma, a amostra foi constituída por 93 alunos (n=93) distribuídos pelos
quatro anos de escolaridade: 23 do 1.º ano (24,73%), 22 do 2.º ano (23,66%), 23 do 3.º ano
(24,73%) e 25 do 4.º ano (26,88%).
A Tabela 1 apresenta as frequências relativamente à variável género.
Tabela 1. O género dos participantes
Género
Masculino
Feminino
Total
Frequência Absoluta
39
54
93
Frequência Relativa
41,94%
58,06%
100 %
No que respeita à idade dos sujeitos que participaram neste estudo, o 1.º ano
apresenta uma média de idade de 80,48 meses (±4,35), sendo que as idades estão
compreendidas entre os 72 e os 87 meses; no 2.º ano a média é de 93,41 meses (±4,56),
sendo a idade mínima 85 meses e a idade máxima 104 meses; no 3.º ano a média de idades
é de 105,22 meses (±5,33), sendo que as idades estão comrpeendidas entre os 97 e os 118
meses; e, por fim, a amostra referente ao 4.º ano de escolaridade tem uma média de idades
de 116,92 meses (±6,98), e os participantes têm como idade mínima 109 meses e máxima
de 144 meses.
Provas e Procedimentos
De ínicio, entregou-se um consentimento escrito a cada encarregado de educação de
forma a explicar o estudo, bem como obter autorização para o mesmo. (Ver Anexo 1). A
recolha de dados foi feita em sessões de 30 minutos, nas escolas frequentadas pelas
Capacidade fonológica, consciência fonémica, memória visuo-espacial e leitura 22
crianças, sendo que cada criança teve ao todo quatro sessões. As crianças eram dispensadas
das atividades extracurriculares, individualmente, para salas calmas e silenciosas onde eram
aplicados os testes individuais. Os testes que foram aplicados de forma coletiva foram
aplicados por ano de escolaridade de cada escola, sendo que as crianças eram agrupadas na
sala providenciada pela direção da escola.
Os testes foram aplicados pela ordem em que se apresentam de seguida.
Matrizes Progressivas Coloridas de Raven – Versão Paralela – Este teste foi
utilizado com o intuito de caraterizar a amostra a nível cognitivo. Este é um teste não verbal
que mede as capacidades de inteligência geral, incluindo as capacidades de raciocínio por
analogia, tendo sido aplicado segundo as regras do manual (Raven, Court, & Raven, 2001).
É composto por três séries (Série A, Série AB e Série B), cada uma composta por 12 itens.
Em cada item, o sujeito deve observar atenciosamente um padrão visual incompleto e, por
fim, optar pela peça que completa o padrão, de entre seis possibilidades. É dado um ponto a
cada resposta correta, podendo assim obter-se uma pontuação máxima de 36 pontos
(12+12+12).
Teste da Idade da Leitura - TIL – A fim de avaliar as capacidades de leitura foi
aplicado o Teste da Idade da Leitura (TIL) que é uma adaptação do teste já existente
denominado “Lobrot L3”, de forma a colmatar-se uma lacuna existente em Portugal de não
haver nenhum teste estandardizado para determinar a Idade da Leitura (Sucena & Castro,
2010).
É um teste de leitura que envolve tanto a descodificação como a compreensão. A
criança deve ler um conjunto de frases isoladas que estão inacabadas e, de entre cinco
opções, sublinhar a palavra que completa corretamente a frase.
Este teste é constituído por quatro frases de ensaio e 36 frases experimentais, sendo
apresentado em duas folhas A4. Na primeira página são registados os dados autobiográficos
da criança, apresentando-se também os quatro itens de treino. Nas restantes páginas
encontram-se os itens experimentais
A aplicação deste teste foi feita de forma coletiva. As crianças de cada ano de uma
das escola foram levadas para uma sala, e foi dado um exemplar do teste a cada criança.
Capacidade fonológica, consciência fonémica, memória visuo-espacial e leitura 23
Em seguida foram dadas as instruções que se encontram no manual e pediu-se que as
crianças, em conjunto com a investigadora, fizessem os quatro itens de treino. A duração da
aplicação da prova é de 5 minutos (a começar após a explicação dos itens de ensaio e as
instruções da prova). Após o término, as provas foram recolhidas para posterior cotação.
A cotação deste teste é obtida atribuindo um ponto a cada item respondido de forma
correta e zero pontos a cada item incorreto ou não preenchido. Este resultado é multiplicado
por 100 e dividido por 34 (itens totais da prova), a fim de se obter a percentagem de itens
corretos. De seguida, foi obtido o percentil de cada criança, tendo em conta as tabelas de
percentis que se encontram no manual.
Prova de Reconhecimento de Palavras - PRP – Também para avaliar a capacidade
de leitura, mais especificamente a descodificação, foi aplicada a PRP. Esta é uma prova de
reconhecimento de palavras regulares, que visa a avaliação tanto da velocidade como da
precisão de leitura em populações do 1.º ciclo de escolaridade ou após este, se forem
detetadas dificuldades, sendo apenas utilizado como prova de aferição (Viana & Ribeiro,
2009).
É uma prova de aplicação simples e rápida, em versão de papel, constituída por 40
itens (mais três de treino). Cada item é constituído por uma imagem, seguida de quatro
palavras (20 são de duas sílabas e 20 são de três sílabas). A tarefa do aluno é selecionar, de
entre estas quatro palavras, a palavra correspondente à imagem.
O tempo de aplicação desta prova varia consoante o ano de escolaridade, sendo de
quatro minutos para os 1.º e 2.º anos e dois minutos para o 3.º e 4.º anos (a contagem de
tempo apenas é feita a partir do momento em que a criança começa a prova, ou seja, depois
de serem realizados os itens de treino). A aplicação tanto pode ser feita de forma individual
como coletiva, tendo sido aplicada no presente estudo, de forma coletiva.
Também nesta prova as crianças foram agrupadas por ano de escolaridade numa
sala e foi dado um exemplar de cada prova a cada criança. Foram dadas as instruções
segundo o manual e foi pedido às crianças que escolhessem a palavra certa, o melhor e o
mais rapidamente possível. Quando o tempo terminou, as crianças foram informadas e as
provas recolhidas.
Capacidade fonológica, consciência fonémica, memória visuo-espacial e leitura 24
A cotação desta prova é feita contando os itens corretos (resultado bruto), a fim de
obter o percentil em que a criança se encontra.
Memória de dígitos - Sub-teste da Escala de Inteligência de Weschler para crianças
(Weschler, 2003) - Este teste foi aplicado a fim de avaliar a memória fonológica, uma das
capacidades de processamento fonológico, dos participantes. É constituído por duas partes.
Primeiramente, e para avaliar a memória de curto prazo verbal (memória fonológica), a
criança deve repetir uma sequência de números em sentido direto, ou seja, pela mesma
ordem em que os ouve. É composta por oito séries, sendo que cada série é constituída por
dois ensaios. Em cada série, a sequência aumenta um número, sendo que na primeira série
as sequências são de dois números e na oitava série a sequência é de nove números. A cada
repetição correta é atribuído um ponto, sendo assim possível obter uma totalidade de 16
pontos. A prova foi finalizada após dois insucessos consecutivos.
A prova da repetição da sequência no sentido inverso avalia a memória de trabalho
verbal e é constituída por sete sequências, também cada uma com dois ensaios. Nelas, a
criança deve repetir a sequência numérica em sentido contrário à que é ouvida. É também
atribuído um ponto a cada repetição correta, sendo possível obter uma pontuação máxima
de 14 pontos.
Este teste foi aplicado segundo as instruções do manual.
Localização Espacial – Sub-teste da Escala de Memória de Wechsler – 3.ª Edição A WMS-III (Escala de Memória de Wechsler – 3ª Edição) é um instrumento de
administração individual, concebido para avaliar domínios importantes da memória e da
aprendizagem em adolescentes (a partir dos 16 anos) e em adultos. No entanto foi utilizado
com esta amostra de crianças porque o teste avalia a memória visuo-espacial, que é o
pretendido neste estudo, sendo utilizados para o mesmo apenas os resultados brutos. Este
instrumento está adaptado e aferido à população portuguesa.
O subteste utilizado neste estudo, denominado “Localização Espacial”, avalia a
capacidade para fixar, na memória de trabalho, uma sequência de localizações visuoespaciais e, de seguida, reproduzi-la na ordem direta e na ordem inversa, sendo portanto
utilizado para avaliar a memória visuo-espacial.
Capacidade fonológica, consciência fonémica, memória visuo-espacial e leitura 25
Nesta prova, utiliza-se um tabuleiro tri-dimensional com cubos. Numa primeira
parte, o examinador toca numa sequência de cubos à cadência de um cubo por segundo e é
pedido ao sujeito que reproduza essa mesma sequência (Localização Espacial em Sentido
Direto). Numa segunda parte, o sujeito deve reproduzir a sequência no sentido inverso à do
examinador (Localização Espacial em Sentido Inverso) (Wechsler, 1997).
Amplitude de Memória de Palavras (Vale, 2011) – Este teste foi utilizado também
para avaliar a memória de curto-prazo verbal, ou seja, a memória fonológica. Esta prova é
constituída por sete blocos, cada um com seis ensaios, isto é, seis sequências de palavras.
Cada ensaio tem uma sequência de palavras que deve ser reproduzida pelo sujeito pela
mesma ordem em que é escutada. O primeiro bloco tem seis ensaios de uma palavra sendo
que o número de palavas dos blocos posteriores vão
aumentando progressivamente,
chegando ao máximo de uma sequência de sete palavras. Quando o sujeito erra três dos seis
ensaios de um bloco, a prova é finalizada. A pontuação é obtida, dando um ponto a cada
sequência reproduzida corretamente, podendo assim ser alcançada uma pontuação máxima
de 42 pontos.
A prova começa a partir de três ensaios de treino, sendo o primeiro de uma palavra,
o segundo de duas palavras e o terceiro de três palavras a serem repetidas na mesma ordem.
Começa-se com o número de palavras que a criança consegue acertar nos ensaios de treino.
A regra de mudança indica que, quando a criança acerta quatro sequências de um bloco, o
investigador deve avançar para o bloco seguinte.
Supressão de fonemas – Este teste foi utlizado com a finalidade de avaliar a
consciência fonémica. É formado por três itens de treino, e por 24 itens divididos em três
grupos de oito itens cada, sendo os grupos de dificuldade crescente. Neste teste a criança
escuta uma pseudopalavra que deve repetir. Após a repetição, é pedido à criança que retire
um fonema à pseudopalavra e que a repita sem o fonema pedido (como por exemplo /bõz/
sem /b/, que fica /õz/).
No primeiro bloco de oito itens, o som a apagar será no início ou no fim da palavra,
sem ter um grupo consonântico; no segundo, o som que deve ser ocultado está também no
início ou no fim da palavra, mas desta vez está dentro do grupo consonântico. Por fim, no
Capacidade fonológica, consciência fonémica, memória visuo-espacial e leitura 26
último bloco, o som que deve ser eliminado está no meio da palavra e dentro do grupo
consonântico.
A cada resposta correta é atribuído um ponto, podendo ser atingido um total de 24
pontos. É cronometrado o tempo que a criança demora a dar a resposta, sendo registados
apenas os segundos sem arredondamento para fazer a posterior análise estatística. A
investigadora deu o teste por finalizado após cinco itens consecutivos repetidos de forma
incorreta,consecutivas da mesma criança.
Repetição de Palavras e Pseudopalavras – Este teste foi utilizado com o objetivo de
avaliar a memória fonológica. É constituído por duas partes. Na primeira parte é dita uma
lista de 48 pseudopalavras à criança, que esta deve repetir o melhor que conseguir. (Vale &
Correia, 2009). De notar que as pseudopalavras foram criadas tendo em conta as regras
fonotáticas da língua portuguesa, o que significa que todas as palavras tinham uma
combinação plausível de sons, de modo a facilitar a articulação e a permitir o acesso ao
processamento fonológico implícito.
Na segunda parte, é dita à criança uma lista de 48 palavras, que esta deve também
repetir o melhor que conseguir. Cada lista totaliza 48 itens, divididos em grupos de 12
palavras ou pseudopalavras para cada número de sílabas: dois, três, quatro e cinco.
Todas as palavras/pseudopalavras foram ditas em voz alta, num espaço silencioso
fornecido pelas escolas em questão. A investigadora teve o cuidado de cobrir a boca com
uma folha enquanto lia a palavra para a criança, a fim de que esta não conseguisse ver-lhe
os lábios, impossibilitando qualquer tentativa de imitação da linguagem labial. Desta forma,
a criança teria de repetir os itens baseando-se apenas no som escutado. Isto aconteceu tanto
nas palavras como nas pseudopalavras.
Resultados
Nesta secção pretende-se fazer a exposição dos resultados obtidos a partir do
tratamento de dados. Começaremos por estabelecer uma comparação de médias entre os
diferentes anos de escolaridade, de modo a verificar o desempenho das crianças nas
Capacidade fonológica, consciência fonémica, memória visuo-espacial e leitura 27
diferentes provas aplicadas, utilizando o teste One-Way Anova, bem como análises
descritivas.
Tabela 2. Comparação de médias entre os diferentes anos de escolaridade e
significancia das diferenças no que respeita aos testes de Leitura
1.º ano
2.º ano
3.º ano
4.º ano
(n=23)
(n=22)
(n=23)
(n=25)
Média
Média
Média
Média
(DP)
(DP)
(DP)
(DP)
-
15.09
21.35
22.32
(6.80)
(6.36)
(7.53)
56.82
60.43
39.80
(33.11)
(28.16)
(31.61)
14.61
30.59
20.74
25.24
(5.88)
(6.67)
(6.34)
(8.39)
PRP
68.26
60.91
37.17
32.60
(Percentil)
(24.62)
(19.98)
(21.15)
(25.54)
Til (Pont. Bruta)
Til
-
(Percentil)
PRP (Pont. Bruta)
P
Gl
F
0.00
2
7.30
67
0.05
2
3.05
67
0.00
3
21.72
89
0.00
3
13.57
89
Ainda no que diz respeito ao desempenho nas provas, podemos afirmar que, no que
toca ao Teste de Idade de Leitura (TIL), os resultados brutos estão compreendidos entre os
dois itens corretos (mínimo) e os 36 itens corretos (máximo) (M=19.73; DP=7.57). Já
relativamente aos percentis, foi possível verificar que os resultados se enquadram entre o
percentil cinco (de mínimo) e o percentil 100 (de máximo) (M=51.93; DP=31.92). O 2.º
ano e o 3.º ano mostraram estar acima da média, e ter os resultados esperados nesta
investigação. No entanto, o 4.º ano mostrou um percentil médio apenas de 39.80,
DP=31.61, mostrando estar abaixo da média, e tendo resultados que não eram esperados.
Respeitante à pontuação bruta no TIL, podemos ainda verificar que existe diferença
entre os diferentes anos, F (2,67) = 7.30, p<0.01. Analisando as diferenças entre pares de
condições, utilizando o post-hoc de Tukey, podemos verificar que o 2.º ano revela menores
Capacidade fonológica, consciência fonémica, memória visuo-espacial e leitura 28
valores do que o 3.º ano, p=0.01; o 2.º ano revela também menores valores do que o 4.º ano,
p<0.01. Por último, o 3.º ano revela menores valores do que o 4.º ano, p=0.88.
Já no que respeita ao percentil obtido pelas crianças no TIL podemos verificar que
existe diferença entre os diferentes anos F (2,67) = 3.05, p=0.05. Podemos verificar que o
2.º ano obteve menores resultados do que o 3.º ano p=0,92, e melhores resultados do que o
4.º ano, p=0.15. Por último, verifica-se que o 3.º ano obteve melhores resultados do que o
4.º ano de escolaridade (sendo p=0.06).
No que concerne à Prova de Reconhecimento de Palavras (PRP), o resultado bruto
mínimo foi de dois itens corretos, enquanto o máximo foi de 40 itens corretos (M=22.76;
DP=8.96), o que, convertido em percentis, dá um percentil mínimo de 10 e um máximo de
90 (M=49,25; DP=27.35) Nesta prova é possível verificar que os resultados ficaram abaixo
da média, tendo em conta que, segundo Viana e Ribeiro (2009), o critério de mestria
considerado nesta prova de encontra no percentil 75 sendo que se esperava um melhor
desempenho em todos os anos de escolaridade.
Analisando as diferenças entre anos de escolaridade, podemos verificar que as
mesmas são significativas, F(3,89)= 21.72, p<0.01. Pode verificar-se que o 1.º ano obteve
menores resultados do que o 2.º ano de escolaridade (p<0.01), o 3.º ano de escolaridade
(p<0.05), e ainda o 4.º ano de escolaridade (p<0.01). O 2.º ano de escolaridade obteve
maiores resultados do que o 3.º ano de escolaridade (p<0.01), e o 4.º ano de escolaridade
(p<0.05). Também o 3.º ano de escolaridade obteve menores resultados do que o 4.º ano de
escolaridade (p>0.05).
Já analisando os resultados padronizados respeitantes a este mesmo teste (PRP),
podemos verificar que existe diferença entre os diferentes anos de escolaridade, F(3,89)=
13.57, p<0.01. Verificando as diferenças entre os pares de condições, observa-se que o 1.º
ano obteve maiores resultados do que o 2.º ano de escolaridade (sendo p>0.05), o 3.º ano
(p<0.01) e o 4.º ano de escolaridade (p<0.01). O 2.º ano de escolaridade obteve maiores
resultantos tanto do que o 3.º ano (p<0.01) como do que o 4.º ano de escolaridade (p<0.01).
Por último, podemos também verificar que o 3.º ano de escolaridade obteve maiores
resultados do que o 4.º ano de escolaridade sendo p>0.05.
Capacidade fonológica, consciência fonémica, memória visuo-espacial e leitura 29
Tabela 3. Comparação de médias entre os diferentes anos de escolaridade e
significancia das diferenças no que diz respeito as Matrizes Progressivas Coloridas de
Raven
1.º ano
2.º ano
3.º ano
4.º ano
(n=23)
(n=22)
(n=23)
(n=25)
Média
Média
Média
Média
(DP)
(DP)
(DP)
(DP)
Raven
(Pont. 21.74
25.50
26.22
28.56
Bruta)
(3.74)
(6.35)
(4.07)
(4.17)
Raven
73.87
64.36
53.74
61.52
(Percentil)
(22.39)
(35.82)
(25.00)
(27.03)
P
Gl
F
0.00
3
8.75
89
0.11
3
2.05
89
No que diz respeito às Matrizes Progressivas Coloridas de Raven, podemos verificar
que o resultado mínimo obtido é de 14 itens corretos, sendo o máximo de 34 itens corretos
(M=25,57; DP=5,22), o que corresponde a um percentil mínimo de quatro, e um percentil
máximo de 99 (M=63,32; DP=28,37), o que demonstra que no geral, a amostra tem uma
capacidade cognitiva geral acima da média, em todos os anos de escolaridade.
Podemos verificar, no que respeita a este teste, que existe diferença entre os
diferentes anos de escolaridade, F(3,89)= 8.75, p<0.01, no que respeita a pontuação bruta.
Analisando a diferença entre pares de condições podemos verificar que o 1.º ano de
escolaridade obteve menores resultados do que o 2.º ano (p<0,05), o 3.º ano (p<0,01), e o
4.º ano de escolaridade (p<0,01). O 2.º ano obteve resultados mais baixos do que o 3.º ano
(p=0.95), e do que o 4.º ano de escolaridade (p=0.12). Por último, verifica-se que o 3.º ano
de escolaridade obteve menores resultados do que o 4.º ano sendo p>0.05.
Quanto aos resultados padronizados deste teste, verifica-se que não existe diferença
significativa entre os diferentes anos de escolaridade F(3,89)= 2.05, p=0.11.
Tabela 4. Comparação de médias entre os diferentes anos de escolaridade e
significancia das diferenças no que respeita ao teste de Memória de Dígitos
Capacidade fonológica, consciência fonémica, memória visuo-espacial e leitura 30
Memória
1.º ano
2.º ano
3.º ano
4.º ano
(n=23)
(n=22)
(n=23)
(n=25)
Média
Média
Média
Média
(DP)
(DP)
(DP)
(DP)
de 6.00
6.45
6.48
7.12
(1.26)
(1.20)
(1.79)
3.50
3.87
3.92
(1.23)
(1.01)
(1.75)
9.50
9.13
9.00
(2.70)
(2.12)
(3.03)
Dígitos
(1.68)
P
Gl
F
0.09
3
2.23
89
(Ordem Normal)
Memória
Dígitos
de 2.70
(Ordem (1.15)
0.01
3
4.24
89
Inversa)
Memória
Dígitos
de 9.52
(2.79)
0.90
3
0.20
89
(Padronizado)
Em relação à Prova da Memória de Dígitos, quando é pedido às crianças para
repetirem a sequência na mesma ordem pela qual é escutada, obteve-se um resultado
mínimo de dois e um máximo de 12 sequências repetidas corretamente. Averigua-se,
também, que também não existem diferenças significativas no que diz respeito às médias
entre os diferentes anos de escolaridade, F(3,89)=2.23, p=0.09.
Relativamente à ordem inversa da mesma prova, obteve-se um resultado mínimo de
um e um resultado máximo de oito sequências repetidas corretamente de forma inversa.
Verifica-se ainda que uma diferença de médias significativa entre os diferentes anos de
escolaridade, F(3,89)=4.24, p=0.01. Verifica-se que o 1.º ano de escolaridade obteve
resultados inferiores aos do 2.º ano de escolaridade (p>0.05), bem como aos do 3.º ano
(p=0.02), e aos do 4.º ano de escolaridade (p=0.01). O 2.º ano de escolaridade obteve
menores resultados comparativamente ao 3.º ano (p=0.79), e ao 4.º ano (p=0.70). Por
último, verifica-se que o 3.º ano obteve resultados mais baixos que o 4.º ano de
escolaridade (p=0.99).
Tendo em conta os resultados padronizados da prova de Memória de Dígitos (onde
se obteve um resultado padronizado mínimo de três, e um máximo de 17) (M=9,28;
Capacidade fonológica, consciência fonémica, memória visuo-espacial e leitura 31
DP=2,85), podemos verificar que as diferenças de médias entre os diferentes anos de
escolaridade não são significativas, F(3,89)=0.20, p=0.90.
Tabela 5. Comparação de médias entre os diferentes anos de escolaridade e
significancia das diferenças no que respeita ao teste de Localização Espacial
1.º ano
2.º ano
3.º ano
4.º ano
(n=23)
(n=22)
(n=23)
(n=25)
Média
Média
Média
Média
(DP)
(DP)
(DP)
(DP)
Localização
5.78
5.77
6.26
7.20
Espacial
(1.24)
(1.19)
(1.21)
(1.44)
Localização
3.83
4.73
5.65
6.48
Espacial
(1.83)
(1.88)
(1.56)
(1.94)
Localização
9.61
10.50
11.91
13.68
Espacial
(2.50)
(2.52)
(2.37)
(2.93)
P
Gl
F
0.00
3
6.60
89
(ordem normal)
0.00
3
9.58
89
(ordem inversa)
0.00
3
11.22
89
(total)
No que concerne à prova da Localização Espacial, na ordem normal, os resultados
obtidos encontram-se entre três e 10 sequências corretas, e que as diferenças entre os
diferentes anos de escolaridade são significativas, F(3,89)=6.60, p<0.01. Verifica-se ainda
que o 1.º ano obteve resultados superiores ao 2.º ano de escolaridade (p=1.00), e inferiores
aos resultados do 3.º ano de escolaridade (p=0.58), bem como aos do 4.º ano (p<0.01). O
2.º ano de escolaridade obteve resultados inferiores ao 3.º ano (p=0.58), e ao 4.º ano de
escolaridade (p<0.01). Por último, o 3.º ano de escolaridade obteve resultados inferiores
aos do 4.º ano de escolaridade, p=0.06.
No que diz respeito à mesma prova, mas na ordem inversa (onde o resultado
mínimo obtido é dois, e o resultado máximo é 11), verifica-se que a diferença de médias
entre os diferentes anos de escolaridade é significativa F(3,89)=9.58, p<0.01. Verificando
Capacidade fonológica, consciência fonémica, memória visuo-espacial e leitura 32
as diferenças entre os pares de condições, verifica-se que o 1.º ano obteve menores
resultados que o 2.º ano de escolaridade (p=0.35), o 3.º ano de escolaridade (p<0.01), e que
o 4.º ano de escolaridade (p<0.01). Observa-se que o 2.º ano de escolaridade obteve
também um resultado inferior ao 3.º ano (p=0.32), e que o 4.º ano de escolaridade (p<0.01).
Por último, o 3.º ano obteve resultados inferiores ao 4.º ano sendo p=0.39.
Tabela 6. Comparação de médias entre os diferentes anos de escolaridade e
significancia das diferenças no que diz respeito ao teste de Supressão Fonémica
1.º ano
2.º ano
3.º ano
4.º ano
(n=23)
(n=22)
(n=23)
(n=25)
Média
Média
Média
Média
(DP)
(DP)
(DP)
(DP)
Supressão
5.39
6.41
6.74
6.76
Fonémica
(2.37)
(1.43)
(1.21)
(1.42)
Supressão
6.49
4.56
2.43
2.46
Fonémica
(5.95)
(5.18)
(1.45)
(2.51)
Supressão
4.65
6.77
6.26
6.32
Fonémica
(2.57)
(1.23)
(1.25)
(1.97)
Supressão
4.52
2.74
3.99
1.86
Fonémica
(2.64)
(2.26)
(3.32)
(1.17)
Supressão
2.65
5.41
5.22
5.48
Fonémica
(2.35)
(1.84)
(2.15)
(2.06)
6.39
3.43
3.43
2.94
P
Gl
F
0.02
3
3.46
89
(total – Grupo 1)
0.00
3
4.96
87
(média de tempo
Grupo 1)
0.00
3
5.74
89
(total – Grupo 2)
0.00
3
5.35
85
(média de tempo
Grupo 2)
0.00
3
9.64
89
(total – Grupo 3)
Supressão
0.05
3
2.80
Capacidade fonológica, consciência fonémica, memória visuo-espacial e leitura 33
Fonémica
(7.83)
(2.52)
(2.06)
(2.15)
Supressão
12.70
18.59
18.22
1856
Fonémica
(6.58)
(3.28)
(3.49)
(4.72)
Supressão
6.19
3.76
3.30
2.34
Fonémica
(5.58)
(3.28)
(1.88)
(1.22)
80
(média de tempo
Grupo 3)
0.00
3
8.64
89
(total)
0.00
3
5.38
87
(média de tempo
total)
Respeitante à prova da Supressão de Fonemas, sabemos que esta se divide em três
partes. Na primeira parte, o mínimo foi de zero repetições corretas, e o máximo de oito
repetições corretas. Verifica-se que existe uma diferença de médias entre os diferentes anos
de escolaridade significativa, F(3,89)=3.46, p=0.02. Verificando as diferenças entre os
diferentes pares de condições, apura-se que o 1.º ano tem menores resultados que o 2.º ano
de escolaridade (p=0.18), que o 3.º ano de escolaridade (p=0.04) e o 4.º ano de escolaridade
(p=0.03). O 2.º ano obteve menores resultados comparativamente ao 3.º ano (p=0.91), e ao
4.º ano de escolaridade (p=0.89). Por último, o 3.º ano obteve resultados inferiores ao 4.º
ano (p=1.00).
No que diz respeito à segunda parte desta mesma prova, os resultados situança entre
zero e oito repetições feitas de forma correta. É possível verificar também que as diferenças
entre os diferentes anos de escolaridade são significativas, F(3,89)=5.74, p<0.01. O 1.º ano
obteve resultados inferiores comparativamente ao 2.º ano de escolaridade (p<0.01), bem
como ao 3.º ano (p=0.02), e ao 4.º ano de escolaridade (p=0.01). O 2.º ano obteve
resultados superiores ao 3.º ano (p=0.79), e ao 4.º ano de escolaridade (p=0.84). Por
último, é possível verificar que o 3.º ano obteve menores resultados comparativamente ao
4.º ano de escolaridade (p=1.00).
Na última parte desta prova, os resultados obtidos estão também intervalados entre
zero de mínimo e oito de máximo. Verifica-se que existe uma diferença de médias
Capacidade fonológica, consciência fonémica, memória visuo-espacial e leitura 34
significativa entre os diferentes anos de escolaridade, F(3,89)=9.64, p<0.01. Atesta-se que
o 1.º ano de escolaridade obteve resultados inferiores comparativamente ao 2.º ano
(p<0.01), ao 3.º ano (p<0.01), e ao 4.º ano de escolaridade (p<0.01). O 2.º ano obteve um
resultado superior ao 3.º ano (p=0.99), embora inferior ao resultado do 4.º ano de
escolaridade (p=1.00). Por último, o 3.º ano de escolaridade obteve resultados inferiores ao
4.º ano (p=0.97).
Na totalidade de respostas corretas na Prova de Supressão Fonémica, verifica-se que
os resultados se encontram entre as zero e as 24 respostas corretas e que as diferenças entre
os diferentes anos de escolaridade são significativas F(3,89)=8.64, p<0.01. Podemos
também atestar que o 1.º ano de escolaridade obteve resultados inferiores ao 2.º ano
(p<0.01), bem como ao 3.º ano (p<0.01), e aos do 4.º ano de escolaridade (p<0.01). O 2.º
ano obteve resultados superiores comparativamente ao 3.º ano (p=0.99) e ao 4.º ano de
escolaridade (p=1.00). Finalmente, o 3.º ano obteve um resultado inferior ao do 4.º ano de
escolaridade sendo p=0.99.
Tendo em conta a média de tempo de respostas corretas, no que concerne à Prova de
Supressão Fonémica, mais especificamente à primeira parte desta mesma prova, verifica-se
que o mínimo é 0,50, sendo o máximo de 24 (média de tempo em segundos) e que as
diferenças entre as médias de resultados entre os diferentes anos de escolaridade são
significativas, F(3,87)=4.96, p<0.01. Podemos atestar que o 1.º ano obteve uma média de
tempo superior ao 2.º ano (p=0.42), bem como ao 3.º ano (p<0.01) e ainda ao 4.º ano de
escolaridade (p<0.01). O 2.º ano obteve resultados superiores ao 3.º ano de escolaridade
(p=0.31) e ao 4.º ano de escolaridade (p=0.31). Por último, o 3.º ano obteve resultados
inferiores ao 4.º ano de escolaridade sendo p=1.00.
Na segunda parte da prova de Supressão Fonémica, os valores variam entre 0,43
(mínimo) e 12,40 (máximo) segundos de média e pode-se verificar que as diferenças entre
os diferentes anos de escolaridade são significativas, F(3,85)=5.35, p<0.01. O 1.º ano de
escolaridade obteve um média de tempo superior ao 2.º ano (p=0.10), bem como ao 3.º ano
(p=0.90), e ao 4.º ano (p<0.01). O 2.º ano obteve uma média de tempo inferior ao 3.º ano
(p=0.33), bem como ao 4.º ano (p=0.62). Por último, o 3.º ano obteve uma média de tempo
superior em comparação com o 4.º ano sendo p=0.02.
Capacidade fonológica, consciência fonémica, memória visuo-espacial e leitura 35
Relativamente ao terceiro grupo da prova de Supressão Fonémica, pode verificar-se
que os valores se intervalam entre 0,43 e 12,40 segundos de média, e que os diferentes anos
se diferenciam entre si de forma estatisticamente significativa, F(3,80)=2.80, p=0.05 . No
que diz respeito às diferenças entre pares de condições, podemos verificar que, o 1.º ano
obteve uma média de tempo superior em comparação com o 2.º ano (p=0.11), o 3.º ano
(p=0.11), e com o 4.º ano de escolaridade (p=0.04). O 2.º ano obteve uma média similar à
do 3.º ano (p=1.00), e superior à média de tempo do 4.º ano (p=0.98). Finalmente, o 3.º ano
obteve uma média de tempo superior ao 4.º ano (p=0.98).
Por último, no que diz respeito à média de tempo obtida em toda a prova da
Supressão Fonémica, pode atestar-se que os valores se intervalam entre 0,50 e 24 segundos
de média e que os valores se diferenciam entre si de forma estatisticamente significativa,
F(3,87)=5.38, p<0.01. O 1.º ano obteve uma média de tempo superior comparativamente ao
2.º ano (p=0.09), bem como ao 3.º ano (p=0.03), e ao 4.º ano de escolaridade (p<0.01). O
2.º ano obteve uma média de tempo superior ao 3.º ano (p=0.97), bem como ao 4.º ano
(p=0.47). Por último, o 3.º ano obteve uma média superior em relação ao 4.º ano (p=0.75).
Tabela 7. Comparação de médias entre os diferentes anos de escolaridade e
significancia das diferenças no que respeita ao teste de Amplitude de Memória de Palavras
Amplitude
Memória
1.º ano
2.º ano
3.º ano
4.º ano
(n=23)
(n=22)
(n=23)
(n=25)
Média
Média
Média
Média
(DP)
(DP)
(DP)
(DP)
de 19.04
21.05
20.74
22.12
(3.05)
(2.38)
(2.24)
(3.37)
P
Gl
F
0.00
3
4.86
89
Palavras
Na prova de Amplitude de Memória de Palavras, os resultados encontram-se entre
12 (mínimo) e 29 (máximo) e a diferença entre os diferentes anos de escolaridade é
significativa a nível estatístico, F(3,89)=4.86, p<0.01. Também se verifica que o 1.º ano
obteve menores resultados relativamente ao 2.º ano (p=0.09), ao 3.º ano (p=0.19), e ao 4.º
Capacidade fonológica, consciência fonémica, memória visuo-espacial e leitura 36
ano de escolaridade (p<0.01). Já o 2.º ano obteve uma média superior ao 3.º ano de
escolaridade (p=0.98), e inferior ao 4.º ano (p=0.56). Por último, o 3.º ano obteve uma
média inferior ao 4.º ano de escolaridade sendo p=0.33.
Tabela 8. Comparação de médias entre os diferentes anos de escolaridade e
significancia das diferenças no que respeita à repetição de Palavras e Pseudopalavras
Repetição
1.º ano
2.º ano
3.º ano
4.º ano
(n=23)
(n=22)
(n=23)
(n=25)
Média
Média
Média
Média
(DP)
(DP)
(DP)
(DP)
de 42.48
45.91
46.30
45.88
(5.00)
(1.54)
(1.80)
(3.41)
de 30.35
29.91
31.00
33.68
(4.11)
(5.11)
(5.34)
Palavras (total)
Repetição
Pseudopalavras
(6.16)
P
Gl
F
0.00
3
6.90
89
0.06
3
2.51
89
(total)
Relativamente ao total da Prova de Repetição de Palavras, os resultados encontramse entre as 28 e as 48 palavras repetidas corretamente, e que as diferenças entre os
diferentes anos são estatisticamente significativa, F(3,89)=6.90, p<0.05. Verifica-se que o
1.º ano obteve uma média de respostas corretas inferior ao 2.º ano (p<0.01), bem como ao
3.º ano (p<0.01), e ao 4.º ano de escolaridade (p<0.01). O 2.º ano obteve uma média
inferior ao 3.º ano (p=0.98), e superior ao 4.º ano de escolaridade (p=1.00). Por último, o
3.º ano obteve melhores resultados comparativamente ao 4.º ano sendo p=0.97.
No que respeita à Prova de Repetição de Pseudopalavras, os resultados obtidos
encontram-se entre as 15 e as 44 pseudopalavras corretamente repetidas e as médias entre
os diferentes anos de escolaridade não diferenciam entre si de forma estatisticamente
significativa, F(3,89)=2.51, p=0.06.
Posto isto, e antes de passar à verificação das correlações entre as variáveis, de
forma a responder ao objetivo deste estudo, verifica-se a variável que avalia a capacidade
Capacidade fonológica, consciência fonémica, memória visuo-espacial e leitura 37
cognitiva geral dos participantes. Sendo assim, podemos dividir a amostra como se verifica
na seguinte tabela de frequências:
Tabela 9. Resultados da aplicação das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven
(Versão paralela) por ano de escolaridade
Ano de escolaridade
1.º ano
2.º ano
3.º ano
4.º ano
Percentil
5-24
25-49
50-74
75-89
90-100
Total
5-24
25-49
50-74
75-89
90-100
Total
5-24
25-49
50-74
75-89
90-100
Total
5-24
25-49
50-74
75-89
90-100
Total
Total
0
4
5
7
7
23
4
4
2
3
9
22
3
7
6
5
2
23
3
5
7
4
6
25
Percentagem
0,00%
17,39%
21,75%
30,43%
30,43%
100%
18,18%
18,18%
9,09%
13,64%
40,91%
100%
13,04%
30,43%
26,09%
21,74%
8,70%
100%
12,00%
20,00%
28,00%
16,00%
24,00%
100%
O percentil obtido nas Matrizes Coloridas Progressivas de Raven foi de M= 73.87 e
DP=22.38, sendo o percentil mínimo de 30 e o percentil máximo de 99 para o 1.º ano de
escolaridade. Relativamente ao 2.º ano de escolaridade, verifica-se um percentil mínimo de
quatro e um percentil máximo de 99, sendo M=64.36 e DP=35.81. O 3.º ano de
escolaridade obteve um percentil mínimo 10 e um percentil máximo de 96, sendo M=53.74
Capacidade fonológica, consciência fonémica, memória visuo-espacial e leitura 38
e DP=24.99. Por último, o 4.º ano atingiu um percentil mínimo de 15 e um percentil
máximo de 96, sendo a média de 61.52 e DP=27.02.
Passaremos a verificar, através do teste r de Pearson, se a capacidade cognitiva
geral dos participantes tem associação com as variáveis utilizadas, tendo em conta que o
objetivo do presente trabalho é verificar as associações existentes entre a leitura e a
memória
fonológica,
consciência
fonémica
e
a
memória
visuo-espacial,
independendentemente da capacidade cognitiva dos sujeitos avaliados.
Tabela 10. Resultados da associação entre as Matrizes Progressivas Coloridas de
Raven com os restantes testes utilizados neste estudo
Matrizes Progressivas Coloridas de Raven
Teste de Idade de Leitura
r=0.34**
Prova de Reconhecimento de Palavras
r=0.39**
Memória de Dígitos (ordem normal)
r=0.28**
Memória de Dígitos (ordem inversa)
r=0.43**
Localização Espacial (ordem normal)
r=0.39**
Localização Espacial (ordem inversa)
r=0.47**
Supressão Fonémica (pontuação - Grupo 1)
r=0.28**
Supressão Fonémica (pontuação - Grupo 2)
r=0.37**
Supressão Fonémica (pontuação - Grupo 3)
r=0.35**
Supressão Fonémica (pontuação - Total)
r=0.39**
Supressão Fonémica (tempo – Grupo 1)
r=-0.30**
Supressão Fonémica (tempo – Grupo 2)
r=-0.17
Supressão Fonémica (tempo – Grupo 3)
r=-0.03
Supressão Fonémica (tempo – Total)
r=-0.24*
Amplitude de Memória de Palavras
r=0.42**
Repetição de Palavras (total)
r=0.23*
Repetição de Pseudo-palavras (total)
r=0.20*
**(p<0.01)
Capacidade fonológica, consciência fonémica, memória visuo-espacial e leitura 39
*(p<0.05)
Desta forma, e tendo em conta que existe correlação entre a capacidade cognitiva
dos sujeitos e a maioria das restantes variáveis deste estudo, testa-se se existem diferenças
na correlação entre as várias variáveis, controlando e não controlado a capacidade
cognitiva. Obtêm-se as seguintes correlações:
Tabela 11. Correlação entre a Leitura e as diferentes variáveis avaliadas neste
estudo, controlando e não controlando a capacidade cognitiva.
Correlação Total
Memória de
Dígitos
(ordem normal)
Memória de
Dígitos
(ordem inversa)
Localização
Espacial
(ordem normal)
Localização
Espacial
(ordem inversa)
Supressão
Fonémica (total de
respostas corretas Grupo 1)
Supressão
Fonémica (total de
respostas corretas Grupo 2)
Supressão
Fonémica (total de
respostas corretas Grupo 3)
Correlação Parcial
Teste de
Idade de
Leitura
r=0.40**
Prova de
Reconhecimento
de Palavras
r=0.22*
Teste de
Idade de
Leitura
r=0.36**
Prova de
Reconhecimento de
Palavras
r=-0.00
r=0.37**
r=0.29**
r=0.29*
r=0.01
r=0.29*
r=0.09
r=0.20
r=-0.16
r=0.40**
r=0.35**
r=0.30*
r=0.01
r=0.37**
r=0.34**
r=0.35**
r=0.15
0.27*
0.48**
0.21
0.36**
r=0.18
r=0.38**
r=0.12
r=0.08**
Capacidade fonológica, consciência fonémica, memória visuo-espacial e leitura 40
Supressão
Fonémica (total de
respostas corretas total)
Supressão
Fonémica
(media de tempo
em segundos –
Grupo 1)
Supressão
Fonémica
(media de tempo
em segundos –
Grupo 2)
Supressão
Fonémica
(media de tempo
em segundos –
Grupo 3)
Supressão
Fonémica
(media de tempo
em segundos –
Total)
Amplitude de
Memória de
Palavras
Repetição de
palavras
(total)
r=0.33**
r=0.46**
r=0.27*
r=0.24*
r=-0.29*
r=-0.14
r=-0.30*
r=0.27*
r=-0.21
r=-0.29**
r=-0.22
r=-0.17
r=-0.08
r=-0.25*
r=-0.11
r=0.00
r=-0.28*
r=-0.28**
r=-0.32**
r=0.07
r=0.60**
r=0.43**
r=0.55**
r=0.25*
r=0.39**
r=0.45**
r=0.42**
r=0.22
Repetição de
pseudopalavras
(total)
**(p<0.01)
*(p<0.05)
r=0.54**
r=0.30**
r=0.53**
r=0.21
Na Tabela 5, podemos verificar que existem diferenças nas correlações entre a
leitura e as restantes variáveis quando se controla a capacidade cognitiva, o que demonstra
que a capacidade dos sujeitos tem associação com a forma como as diferentes variáveis se
correlacionam entre si.
Verifica-se que existem correlações significativas entre o Teste de Idade de Leitura
e a Memória de Dígitos (tanto na ordem normal como na ordem inversa), a Localização
Capacidade fonológica, consciência fonémica, memória visuo-espacial e leitura 41
Espacial (apenas em ordem inversa), o Teste da Supressão Fonémica (no 1.º grupo do teste,
e no total de respostas, bem como com a média do tempo de respostas tanto do 1.º grupo do
teste como no total do teste), e a Amplitude de Memória de Palavras, a Repetição de
Palavras e de Pseudopalavras. Também podemos verificar que a Prova de Reconhecimento
de Palavras apenas tem correlação com a Supressão Fonémica (à exceção do 1.º grupo),
com a média de tempo de respostas corretas do primeiro grupo da Supressão Fonémica, e
com a Amplitude de Memória de Palavras, isto quando é controlada a capacidade cognitiva
dos sujeitos, como é o objetivo desde estudo.
Discussão de Resultados
Terminada a apresentação dos resultados, pretende-se discuti-los, salientando os
aspetos mais relevantes de acordo com os objetivos da pesquisa. Assim, temos como ponto
de partida a primeira hipótese de investigação, que refere que a descodificação está
associada com a memória e a consciência fonológicas, a memória visuo-espacial e a
consciência fonémica.
No que concerne às comparações entre diferentes anos de escolaridade das
diferentes capacidades avaliadas, podemos verificar que, no que diz respeito à leitura, há
diferenças estatisticamente significativas no que toca à Prova de Reconhecimento de
Palavras, bem como no que diz respeito ao Teste de Idade de Leitura. De acordo com
Schatschneider, Fletcher, Francis, Carlson e Foorman (2004; cit. por Brunswich, et al.,
2012), a leitura é um processo que se torna mais rápido e automatizado em leitores
competentes, sendo que, nos recém-leitores, resulta do resultado da interação não só
complexa como também trabalhosa entre diferentes processos percetuais e linguísticos.
Pode-se ainda verificar que um leitor fluente dedica menos esforço à identificação de
palavras individualmente, e pode colocar mais esforço nas tarefas de compreensão (Navas,
Pinto, & Dellisa, 2009), ou seja, à medida que a competência de leitura se desenvolve, o
enfâse desloca-se da descodificação para a compreensão. Papalia et al. (2001) referem
ainda que as dificuldades de descodificação influenciam a compreensão da leitura, sendo
que esta não melhora tendo em conta o ano de escolaridade. Estes resultados comprovam
que, tal como foi referido no estudo de Spinilo, Mota e Correa (2010), a compreensão de
Capacidade fonológica, consciência fonémica, memória visuo-espacial e leitura 42
um texto não pode ser entendida como consequência de uma alfabetização, sendo, portanto,
preciso mais do que apenas essa alfabetização para que uma criança se transforme num
leitor competente.
Quando foram verificadas as diferenças entre os diferentes anos de escolaridade no
que diz respeito à memória fonológica, apurou-se que as médias diferem de forma
significativa entre os diferentes anos no que diz respeito à Amplitude de Memória de
Palavras e a repetição de palavras. Também Stanovich e Cunningham (1993) concluíram
que, numa análise longitudinal, o seu grupo de sujeitos diminuía o recurso à memória
fonológica à medida que as suas competências linguísticas se aproximavam do nível da dos
adultos e que a exposição à linguagem oral já fora extensiva e largamente redundante.
Neste caso, a contribuição do ciclo fonológico para a aprendizagem fonológica de novas
palavras era ultrapassada por outros fatores, como as capacidades concetuais e a exposição
à língua escrita. Para além disso, Gathercole et al (1992) sugerem que, entre os quatro e os
oito anos de idade, a associação entre a repetição de não-palavras (indicadora da memória
fonológica) e o conhecimento vocabular era mais notável aos quatro anos, diminuindo para
não significativa aos oito anos. Finalmente, Carillo (1994) demonstra que as crianças em
idade pré-escolar apresentam uma sensibilidade para semelhanças fonológicas e isolamento
inicial de segmentos maior do que as crianças em idade escolar, o que se justifica pelo facto
de que entretanto a leitura alfabética substitui esses recursos.
No entanto, no que diz respeito à memória de dígitos (versão inversa), que mede a
consciencia fonológica, verificamos que esta diferença entre médias também é
estatisticamente significativa. Papalia et al. (2001) lembram que ler é uma competência que
precisa quase sempre de ser aprendida formalmente, pois as crianças não têm um
mecanismo biológico automático para descodificar uma palavra escrita, sendo que este
mecanismo (consciência fonémica) se desenvolve e se torna a componente fundamental na
aquisição do código alfabético. Carrillo (1994) detetou diferentes níveis de consciência
fonológica, que são mobilizados à medida que as crianças aprendem a ler: a sensibilidade
fonológica a sons semelhantes e a capacidade de identificar segmentos fonológicos iniciais
desenvolviam-se logo em idade pré-escolar, enquanto a consciência de segmentos
fonológicos no meio ou no final das palavras aparecia posteriormente. Isso justifica, de
Capacidade fonológica, consciência fonémica, memória visuo-espacial e leitura 43
certa forma, que, embora os mecanismos da consciência fonológica possam diferir, esta é
sempre um recurso a utilizar pelos alunos durante a sua escolaridade.
Foi possível verificar ainda que existe também uma diferença estatisticamente
significativa entre os diferentes anos de escolaridade no que concerne ao sketchpad visuoespacial no geral. Kokubo et al (2012) referem que a memória de trabalho visuo-espacial
não é estática, mas sofre uma evolução algo irregular, dependendo do desenvolvimento dos
subsistemas cognitivos das crianças. Este amadurecimento atinge o seu pico aos doze anos,
que é a idade da criança mais velha do grupo de sujeitos testados no presente estudo.
Podemos verificar que a diferença de médias entre os diferentes anos de
escolaridade no que diz respeito à repetição de pseudopalavras não é estatisticamente
significativa; no entanto, a repetição de palavras mostrou-se ser significativa. Talvez isto
aconteça porque, segundo Baddeley et al., (2009) se deduz que a repetição de
pseudopalavras é um melhor indicador da sensibilidade do que a repetição de palavras,
visto que, na repetição de pseudopalavras, a criança não pode aceder à memória de curtoprazo a fim de procurar uma palavra que já lhe é familiar, tendo apenas de tomar atenção
aos sons de forma a conseguir repeti-los de forma precisa. Perez, Majerus e Poncelet (2012)
reconhecem que a sensibilidade fonémica ajuda no início da aprendizagem da leitura,
porque lhes demonstra que a linguagem oral é composta por conjuntos de segmentos
fonémicos e que os fonemas correspondem a símbolos escritos (letras ou grafemas) – pelo
menos nas línguas alfabéticas. Deste modo, a capacidade de segmentar as palavras ouvidas
nas suas unidades mais elementares facilita o uso de correspondências fonema-grafema.
Podemos ainda verificar que existe também uma diferença com significância a nível
estatístico, entre os diferentes anos de escolaridade, no que concerne à consciência
fonémica nos sujeitos avaliados. De acordo com Walley et al (2003), a consciência
fonémica aumenta com a idade, uma vez que, entre os sujeitos testados, as crianças mais
novas tiveram resultados mais baixos do que as crianças mais velhas, estas com pontuações
próximas das dos adultos.
No que diz respeito às associações estabelecidas, quando se controla a capacidade
cognitiva, atesta-se que entre a leitura e a memória fonológica mostrou ser positiva e
significativa, ou seja, à medida que aumenta a capacidade de descodificação, aumenta
também a capacidade das crianças ao nível da memória fonológica ou vice-versa e, desta
Capacidade fonológica, consciência fonémica, memória visuo-espacial e leitura 44
forma, confirma-se a primeira hipótese deste estudo, que afirma que existe associação entre
a leitura e a memória fonológica quando se controla a capacidade cognitiva da amostra. A
literatura sugere que a maioria das crianças com dificuldade na leitura e na escrita
apresentam problemas na codificação fonológica, mostrando portanto grandes diferenças
entre bons e maus leitores no que diz respeito às capacidades de memória verbal, bem como
de descodificação fonológica (Vellutino, et al., 2004). Assim, Salgado e Capellini (2004)
afirmam a necessidade de que as dificuldades a nível fonológico sejam identificadas o mais
cedo possível, visto que as alterações no processo fonológico limitam o acesso e a
recuperação do vocabulário mental, dando origem a obstáculos à conversão entre grafemas
e fonemas, essencial à leitura e à escrita. Ainda assim, sugere-se que existem mais fatores
que podem interferir com a leitura para além do desempenho na memória de curto-prazo
(ou seja, memória fonológica) (Laansonen, et al., 2012).
Vellutino, Fletcher, Snowling e Scanlon (2004) também referem que existem
diferenças entre bons e maus leitores em medidas como a consciência fonológica,
descodificação fonológica, memória verbal (ou memória fonológica), bem como a
codificação e recuperação de nomes. Por outro lado, Nevo e Breznitz (2013), afirmam que
esta memória, bem como a memória visuo-espacial, têm uma correlação significativa com a
descodificação e a compreensão em crianças do pré-escolar, mas que, no final do primeiro
ano, apenas a memória fonológica desempenhava um papel importante nestas
competências.
Perez, Majerus e Poncelet (2012) recorreram a tarefas que mediam a memória de
curto-prazo e que minimizassem a utilização de processos fonológicos, e verificaram que os
processos deste tipo de memória são uma boa maneira de prever a aquisição precoce da
leitura, o que mostra o papel determinante da capacidade de memória de curto-prazo verbal
no desenvolvimento da leitura. Para além da contribuição específica da memória de curtoprazo verbal nos processos de descodificação na leitura, esta capacidade também é
importante para a aquisição das representações ortográficas a longo prazo (Perez, et al.,
2012). Um aspeto importante também é a capacidade do ciclo fonológico para o ensaio, o
que fornece um sistema no qual os itens, como os dígitos, as letras ou as palavras, são
facilmente recuperados da memória de longo-prazo e são mantidos quase perfeitamente,
desde que a frase seja curta o suficiente para poder ser repetida antes que haja interferência,
Capacidade fonológica, consciência fonémica, memória visuo-espacial e leitura 45
ou que vá decaindo (Baddeley, Allen, & Hitch, 2011). No entanto, as correlações são
posítivas e significativas apenas no que refere ao Teste de Idade de Leitura, e não na Prova
de Reconhecimento de Palavras, o que pode querer dizer que a memória fonológica tem
relação com mais do que apenas a leitura de palavras isoladas.
É importante referir o facto de que apenas a Amplitude de Memória de Palavras tem
correlação com ambos os testes utilizados para avaliar o nível de Leitura, sendo que é
também o teste com uma correlação mais alta com o Teste de Idade de Leitura. Também
Oganian e Ahissar (2012) referem a importância de uma boa amplitude de memória verbal
relativamente às dificuldades de leitura, pois realizaram um estudo onde concluíram que as
dificuldades encontradas nas crianças com dislexia surgem de uma amplitude de memória
verbal limitada bem como de dificuldades na aquisição de regularidades fonéticas, sendo
isto que impede a aquisição de adequadas capacidades de leitura.
A prova que exige consciência fonológica, ou seja, a memória de dígitos (no que
concerne a repetição em ordem inversa) tem uma correlação positiva e significativa apenas
com o Teste de Idade de Leitura. Também Spinillo, Mota e Correia (2010), argumentaram
que a consciência fonológica está associada à competência de compreensão de textos, tendo
em conta áreas como o fonema, a morfologia e a consciência do texto, que auxiliam o leitor
no reconhecimento de palavras durante a leitura, o que ajuda as crianças no que diz respeito
às competências de ler as palavras e atribuir-lhes um significado quando estas estão
contextualizadas. Também no estudo de Brunswick et al. (2012) se chegou à conclusão de
que existe uma ligação importante entre as capacidades de memória fonológica, consciência
fonológica e processamento visual e a capacidade de leitura, confirmando-se assim a quarta
hipótese deste estudo que afirma que existe associação entre a leitura e consciência
fonológica, quando se controla a capacidade cognitiva da amostra.
No que respeita à consciencia fonémica, na prova de Supressão Fonémica (total de
respostas corretas), podemos induzir que apenas a primeira parte da prova tem correlação
positiva estatisticamente significativa com o Teste de Idade de Leitura e que a segunda e a
terceira partes desta prova têm correlação positiva e significativa com a Prova de
Reconhecimento de Palavras. No total da soma de todas as respostas corretas da prova da
supressão fonémica, verifica-se uma associação positiva e significativa tanto com o Teste
de Idade de Leitura como com a Prova de Reconhecimento de Palavras, podendo portanto
Capacidade fonológica, consciência fonémica, memória visuo-espacial e leitura 46
confirmar-se a segunda hipótese deste estudo que afirma que existe associação entre a
leitura e a consciência fonémica quando se controla a capacidade cognitiva da amostra.
Já Carrillo (1994) afirmou que a identificação de sons no início das palavras
estabelece-se antes da identificação (ou manipulação) de sons no meio ou no final das
mesmas, ou seja, que existem diferenças tendo em conta a posição dos fonemas a manipular
nas palavras. Frost (2001) sugeriu que as crianças com uma boa consciência fonémica no
início da escolaridade parecem desenvolver mais rapidamente as suas competências de
leitura e escrita (ortografia) do que as crianças com um nível menor dessa consciência. No
entanto, o mesmo autor alerta para o facto de que a consciência fonémica per se não
possibilitar a leitura e a escrita, mas sim a compreensão da criança relativamente à estrutura
fonémica da linguagem oral, que dá vida e funcionalidade às letras. Também em Portugal,
Valente e Martins (2004) verificaram que existe uma relação inegável entre a consciência
silábica, a consciência fonémica e o conhecimento do nome das letras com a realização de
tarefas de leitura de palavras isoladas desde os momentos iniciais da aprendizagem e
independentemente do método de ensino adotado pelos professores
Também Frost (2001) e Loeb et al. (2009) apontam para o facto de que a
consciência fonémica não é, por si só, um fator preponderante na aprendizagem da leitura.
Frost afirma mesmo que a consciência fonémica é um pré-requisito importante a nível
linguístico, pois proporciona um enquadramento estratégico ao desenvolvimento do
conhecimento funcional das letras e às estratégias básicas de processamento de palavras,
mas ressalva que posteriormente este conhecimento e estas estratégias substituem a
consciência fonémica como preditor de dificuldades de leitura. Já Loeb e colegas
concluíram, depois de um trabalho de desenvolvimento da consciência fonémica em
crianças em idade escolar, que melhorias nesta consciência não implicam melhorias na
capacidade de leitura.
No que concerne à média de tempo que as crianças demoraram a ter uma resposta
correta na prova de Supressão Fonémica, verifica-se que apenas o primeiro gupo desta
prova tem uma associação estatisticamente significativa com ambas as provas utilizadas
para avaliar a Leitura, embora com o Teste de Idade de Leitura essa associação seja
negativa e com a Prova de Reconhecimento de Palavras seja positiva. Como já foi referido,
este resultado talvez se deva ao facto de as provas utilizadas para medir a leitura, avaliarem
Capacidade fonológica, consciência fonémica, memória visuo-espacial e leitura 47
aspetos diferentes da mesma. Enquanto que a Prova de Reconhecimento de Palavras apenas
mede a descodificação de palavras isoladas, o Teste de Idade de Leitura mede mais do que
apenas a descodificação.
Neste estudo, não foi possível verificar uma associação significativa entre a leitura e
o memória visuo-espacial (à excepção da memória de trabalho visuo-espacial e o Teste de
Idade de Leitura). Também Nevo e Breznitz (2013) encontraram uma correlação
significativa entre a memória visuo-espacial e a descodificação na idade pré-escolar, que
desaparecia no final do 1º ano de escolaridade, no qual a memória fonológica assumia
maior preponderância, isto porque enquanto que as crianças mais novas utilizam
mecanismos de domínio geral, as mais velhas baseiam-se mais em competências
fonológicas e menos em competências visuo-espaciais para fixar as correspondências entre
fonemas e grafemas (Cohen-Mimran & Sapir, 2007), desta forma, rejeita-se a hipótese 3
deste estudo.
Em suma, pode verificar-se que, nesta amostra, a leitura tem uma associação
significativa com a maioria das provas utilizadas, à exceção da localização espacial e o
segundo grupo do teste de supressão fonémica. Desta forma, e tendo em conta que a leitura
não é apenas descodificar mas também compreender, e que esta compreensão, como foi
possível verificar no enquadramento teórico, não é uma consequência direta da
descodificação, pode deduzir-se que as capacidades de leitura podem ser previstas através
das capacidades ao nível das competências fonológicas, bem como que o teste que maior
associação tem com a leitura é a amplitude de memória de palavras.
No que diz respeito ao desenvolvimento das capacidades durante a escolaridade
básica, ou seja, nas comparações entre médias dos diferentes anos letivos, foi possível
verificar que, apenas a capacidade cognitiva, a memória fonológica (quando avaliada pela
memória de dígitos) e a repetição de pseudo-palavras não obteve diferenças
estatisticamente signifivativas
Pode apresentar-se como uma limitação deste estudo o facto de haver pouca
bibliografia no que concerne a estudos que foquem o papel do tempo de resposta no que diz
respeito à consciência fonémica na leitura, Também se notou que, no que respeita ao teste
utilizado para avaliar a consciência fonémica, ou seja, o teste da supressão fonémica, as
crianças muitas vezes induziam a resposta aleatoriamente, tendo reparado com
Capacidade fonológica, consciência fonémica, memória visuo-espacial e leitura 48
antecedência que os sons apresentados, depois de retirado o fonema que era pedido, davam
palavras familiares, e procurando, desta forma, uma palavra conhecida parecida com o
conjunto de sons que eram ditos inicialmente. Também o facto de a amostra ter sido
recolhida toda no mesmo agrupamento pode ter influenciado os resultados, tendo em conta
que diferentes escolas podem optar por diferentes métodos de ensino das atividades de
leitura e escrita, e, assim, haver um desenvolvimento diferente no que diz respeito a todas
as capacidades avaliadas. Desta forma, sugere-se uma repetição deste estudo, mas numa
amostra mais generalizada.
Como propostas de estudos futuros, considero preponderante a necessidade de
criação de programas que se possam trabalhar com as crianças da escolaridade primária, de
forma a treinar a consciência fonémica, bem como a amplitude da memória fonológica, de
forma a colmatar algumas dificuldades existentes na leitura.
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ANEXOS
ANEXO 1
Exmo(a). Sr(a). Encarregado(a) de Educação
O meu nome é Diana Dinis, e sou estudante do último ano do Mestrado em
Psicologia da Educação na Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro.
Estou a realizar Estágio Curricular no Agrupamento de Escolas Diogo Cão sob
orientação do Dr. Alexandre Favaios.
Com o objetivo de realizar a minha dissertação de Mestrado, que se debruça sobre a
relação entre a memória verbal e a leitura, solicito que me autorize a aplicar algumas provas
de linguagem e leitura ao(à) seu(sua) filho(a).
Este tipo de trabalho é essencial para avançarmos no conhecimento sobre como
melhorar a aprendizagem das crianças.
Sendo provas de linguagem, significa que são fáceis de realizar e não causam stress
nas crianças. Mesmo assim, se a criança pedir para terminar a sua participação isso será
respeitado a qualquer momento.
Todo o processo ocorrerá com o acordo dos professores e a calendarização das
sessões de provas será feita em ajustamento com a sua disponibilidade de horário e de
horário de turma.
A informação relativa a dados pessoais das crianças será tratada com todos os
cuidados de confidencialidade que as práticas de investigação nos exigem e obrigam, sendo
apenas utilizados para fins de investigação científica.
Estou confiante que compreenderá a importância deste trabalho e a enorme ajuda
que prestará autorizando o(a) seu(sua) filho(a) a participar.
Para qualquer esclarecimento adicional, por favor contacte: 914 900 328.
Atenciosamente,
A Mestranda
A orientadora da Dissertação
___________________
Diana Dinis
___________________________
Prof. Dra. Ana Paula Vale

Eu, __________________________________________________ autorizo o meu
educando _________________________________________________________ a
participar no estudo científico acima explicado.
Ass: _____________________________________________________________