ANÁLISE DA GRAMÁTICA NOS LIVROS DIDÁTICOS DE UM
CONCEITUADO SISTEMA DE ENSINO
Adriana de Araújo MORAES
E.E. Coronel Queiróz
Adriana Soares de SOUZA
Sistema de Ensino Poliedro
Érika Conceição de Brito MENDONÇA
Colégio Engenheiro Juarez Wanderley (Instituto Embraer)
Resumo. Este trabalho tem como escopo a análise dos livros de Português do Ensino
Médio de um conceituado sistema de ensino sediado no Vale do Paraíba, delimitado à
metodologia de ensino da gramática adotada pelo autor. A intenção é observar como a
gramática é apresentada num sistema de ensino que é identificado como conteudista.
Por meio do estudo do corpus, pretende-se definir qual a corrente de estudos
gramaticais prevalecente, ou seja, quando o autor se vale da contextualização, e
quando privilegia apenas a metalinguagem. A análise será feita observando-se tanto a
condução do autor do desenvolvimento teórico dos tópicos gramaticais quanto a
seleção de exercícios de cada capítulo, por entender que tal seleção permite perceber
o posicionamento do autor a respeito do que se deve estudar e qual a importância que
determinado tópico ou abordagem tem no entendimento global da disciplina, no caso,
a Língua Portuguesa. Para isto, foi feito o levantamento dos exercícios dos livros dos
1º e 2º anos do Ensino Médio, identificando os que visam apenas ao conhecimento
das regras da gramática normativa dos que contextualizam a gramática.
Palavras-chave: gramática, contextualização, metalingüista, exercícios, análise.
1. Introdução
Este trabalho consiste em uma pesquisa sobre a metodologia de ensino
da Língua Portuguesa, com ênfase na gramática, encontrada no material
didático de um conceituado sistema de ensino sediado no Vale do Paraíba.
A análise desse material ganha relevância quando se verifica o
desempenho dos alunos desse sistema de ensino nos mais disputados
vestibulares do país, desde sua fundação, em 1993, até hoje. A aprovação –
inclusive de alunos que a alcançam logo ao final do Ensino Médio – nos cursos
em que é inequívoca a necessidade de um desempenho de excelência em
todas as disciplinas, bem como a obtenção do primeiro lugar em vestibulares
respeitados1 permitem supor a existência de afinidade entre os conteúdos
gramaticais ensinados nesse sistema de ensino e a gramática incidente nas
1
Em 2007, alunos deste sistema de ensino (colégio e curso sedes e unidades parceiras) fizeram que ele
conquistasse pelo 11º ano seguido a maior aprovação do ITA, o primeiro lugar geral da Unicamp, do
Mackenzie, da UnB, da Unioeste, da medicina da UNESP, do curso de administração da Fundação
Getúlio Vargas, da PUC-MG, entre outros resultados expressivos.
provas de ingresso das principais instituições de ensino superior do país. Ou
seja, tudo indica que o material atende à exigência do estudo gramatical que a
academia busca em seus postulantes.
Além disso, pretende-se observar como se apresenta o estudo da
gramática em um sistema de ensino que se identifica com o rótulo de
“conteudista” (em oposição ao construtivista) e que, segundo seus críticos, está
na contramão das recomendações para o ensino da Língua Portuguesa
professado pelos PCNEM (Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio).
A pesquisa pretende responder se é possível determinar se há a adoção
de determinada corrente de estudos gramaticais. A hipótese defendida pelo
grupo de pesquisa é que o autor tem uma prática de ensino híbrida, misturando
a gramática de uso à gramática normativa, sempre aprofundando a
sistematização do conhecimento gramatical concernente ao programa do
Ensino Médio.
Para o desenvolvimento do estudo, tomou-se como corpus principal a
coleção de livros de 1º e 2º Ensino Médio de Língua Portuguesa do sistema de
ensino em questão. O 3º EM foi excluído porque é apenas revisional e utiliza o
mesmo material do curso pré-vestibular (comumente essa prática é
denominada “Terceirão”). Também são fontes de consulta, para análise
comparativa, livros didáticos consagrados no mercado editorial, Celso & Cintra
(1985), Faraco & Moura (2001), Nicola e Infante (1997), Carvalho (2008),
Bechara (1995), Travaglia (2005) e os Parâmetros Curriculares Nacionais para
o Ensino Médio, nas recomendações que faz para a área de Linguagens,
códigos e suas tecnologias.
A macroestrutura do trabalho está dividida em quatro partes:
fundamentação teórica, análise quantitativa, análise qualitativa e conclusões do
grupo.
Na fundamentação teórica, serão enumeradas e comentadas algumas
recomendações dos PCNEM, traçado um breve painel do ensino da gramática
no Brasil e a discussão sobre a importância de seu ensino. Constará ainda a
entrevista com o autor dos livros em estudo e serão delimitadas algumas
2
convenções (por exemplo: a que se refere neste trabalho a palavra
“conteudismo”, entre outras).
A análise quantitativa é feita pela classificação dos exercícios de cada
capítulo, quantificando quantos são os contextualizados, metalingüísticos e os
mistos, para que se faça a comparação dos dados da coleção em questão com
os de outras duas coleções.
A análise qualitativa dar-se-á pela eleição de alguns tópicos em que seja
comum o embate entre a visão “conteudista” e a “contextualizada”, verificandose o posicionamento do autor nesses casos.
Por fim, o grupo terá sua hipótese do gênero híbrido comprovada ou
não, e poderá discutir qual o grau de consonância do material do sistema de
ensino estudado e as discussões sobre o ensino da gramática defendida pelos
ensaios acadêmicos constantes na fundamentação teórica.
O processo metodológico consistirá, conforme já citado, na manipulação
dos livros do referido sistema de ensino para a classificação quantitativa dos
exercícios e na análise qualitativa pela leitura comparada com os livros de
outros autores e uma entrevista com o autor.
2. Programa Nacional do Livro Didático (PNLD)
Como a pesquisa deste trabalho é baseada na análise de livros
didáticos, não podemos deixar de abordar o que é o Programa Nacional do
Livro Didático.
Tendo como objetivo a democratização do ensino fundamental nas
escolas públicas do país, o MEC (Ministério da Educação), a partir de 1996, por
meio de um processo pedagógico, iniciou a avaliação dos livros didáticos
utilizados nas escolas para assegurar a qualidade, bem como a aquisição e
distribuição gratuita desses livros.
Antes de 1996, o executor do Programa Nacional do Livro Didático era a
Fundação de Assistência ao Estudante (FAE), extinta em 1997, a quem cabia a
aquisição e a distribuição gratuita dos livros didáticos escolhidos pelos
professores. O grande paradoxo é que, mesmo sendo o maior comprador de
livros didáticos do país, o governo não exigia nenhuma contrapartida das
3
editoras, pois não havia nenhuma avaliação quanto à qualidade desses livros
conduzida pelo MEC, mesmo envolvendo cifras altas na negociação deles com
as editoras.
De acordo com BATISTA (2003), estudos demonstravam que parte de
produções de livros didáticos no Brasil, desde a década de 1960, apresentava
falta de qualidade com relação ao seu caráter ideológico e discriminatório,
desatualização, incorreções conceituais e insuficiências metodológicas, além
do fato de que esses livros eram comumente os principais materiais impressos
usados pelos professores e alunos em uma parte significativa das escolas
brasileiras.
Como conseqüência desse fato, aliado a um possível despreparo dos
professores, à falta de investimentos financeiros por parte do governo para a
educação e à dificuldade para a circularização do livro didático, os livros
didáticos acabaram por permear o tipo de trabalho dos professores, definindo,
até mesmo, a postura destes em sala de aula e o currículo dentro das escolas.
Somente a partir de 1990, o MEC inicia os primeiros passos para a
discussão da qualidade do livro escolar. Por meio do Plano Decenal de
Educação para Todos, em 1993, busca aprimorar a distribuição dos livros e
capacitar os professores tecnicamente para avaliarem e selecionarem o livro a
ser trabalhado em sala de aula. Além disso, o MEC formou uma comissão de
especialistas aptos a avaliar a qualidade e estabelecer critérios na escolha do
livro.
O resultado disso repercutirá em 1996, com a universalização do PNLD
e a formação de comissões por área de conhecimento, compostas por
professores com experiências nos três níveis de ensino, assessoradas pelo
Cenpec e coordenadas pela Secretaria de Educação Fundamental (SEF), que
foram incumbidas de estabelecer critérios de avaliação. Daí surgiram dois
critérios, de acordo com BATISTA (2003): Critérios comuns de análise, os
quais verificam a qualidade didática e pedagógica, editorial e gráfica e do
manual do professor; e Critérios eliminatórios, responsáveis pela verificação da
existência de preconceitos de raça, cor, sexo, idade, ou que induzam a erros
conceituais. (BATISTA, 2003)
4
O PNLD legitimou o livro didático e levou as editoras a buscarem a
qualidade em seus produtos; enfim, por meio dos debates que se seguiram à
implementação do processo de avaliação de livros didáticos, o PNLD envolveu
um número crescente de segmentos sociais no debate educacional,
construindo, ao fim de seus primeiros cinco anos, um consenso em torno de
seu papel fundamental para construir, com a comunidade escolar e
universitária e com as editoras envolvidas no esforço de melhoria dos materiais
didáticos, um novo padrão de qualidade para o livro escolar. (GOMES, 2003).
2.1
Livro Didático
Segundo pesquisa realizada em 2006 pela Fipe (Fundação Instituto de
Pesquisas Econômicas), os livros didáticos têm 54% do mercado editorial no
Brasil.
Embora esse número seja considerado alto, os professores têm
posturas diferentes com relação ao seu uso. Alguns usam o livro didático
(doravante LD) com constância e fidelidade, outros não o adotam; outros ainda
preferem montar o seu próprio material e há também quem utilize vários LDs
ao mesmo tempo, afirma CORACINI (1999).
Todavia o problema não é adotar ou não o LD, mas como empregá-lo,
pois ele deve ser mais uma ferramenta nas mãos do professor e não o único
material, o guia do trabalho do educador. Sendo assim, deve conter dicas para
que o professor busque novas fontes para enriquecer seu trabalho e
proporcionar liberdade para que o educador possa acrescentar novos
instrumentos.
Não existe livro perfeito, como advém do mundo editorial, o LD está
sujeito a influências sociais, econômicas, técnicas, políticas e culturais pelo fato
de passar pelos caminhos da produção, distribuição e consumo. E o professor
corre o risco de reproduzir essas influências.
Por isso, é muito importante, na hora de o professor escolher o LD, que
o faça com consciência e que seja respeitada a sua independência. Também é
fundamental que se leiam outros textos complementares em sala de aula,
revistas especializadas, livros e publicações diversas, para construir uma
opinião própria e independente.
5
Embora não haja dúvidas quanto à importância do papel do professor
em sala de aula, não é possível ignorar o peso que tem o livro didático como
fator determinante na condução do trabalho pedagógico, muitas vezes
cumprindo o papel de tutor do currículo.
Como afirma CORACINI (1999), a escola é o lugar de legitimação do LD;
assim sendo, é onde ele se tornará legal e funcionará como portador de
verdades que devem ser assimiladas tanto por professores quanto por alunos.
3. Recomendações dos PCNEM
Parâmetro, de acordo com o dicionário Michaelis, significa modelo,
referência. É isso que os Parâmetros Curriculares Nacionais desejam ser para
as escolas: um modelo, um ponto de partida para o professor desenvolver seus
projetos.
Por volta dos anos 1970, estudiosos da língua começaram a debater
sobre o tema dos conteúdos de ensino. Eles defendiam que as práticas de
ensino deveriam levar em conta: classe social, espaço regional, faixa etária e,
principalmente, gênero textual. Este último, ao ser praticado em sala de aula,
possibilita ao professor abordar outras questões como: público-alvo, grau de
formalidade, modalidade de uso (falada ou escrita) e registro utilizado.
Possibilita também ao educador trabalhar as tipologias diferentes de um
mesmo gênero. Por exemplo, dentro do gênero textual narrativa temos a
tipologia narrativa fantástica e narrativa fabulística. O aluno passa a vislumbrar
outros textos, e não somente os literários como vinha acontecendo até então,
segundo afirma o impresso.
Como resultado dos debates dos lingüistas, surgem então os PCN em
1998. De acordo com o documento, o Ensino Médio era visto, até então,
apenas como uma preparação para a educação superior. Não havia, portanto,
uma preocupação em fazer com que os conteúdos aprendidos na escola
tivessem um sentido ou uma aplicação prática, fato que só aconteceria nas
universidades.
6
Hoje, os PCNEM, definem o Ensino Médio “como um período de
consolidação e aprofundamento de muitos dos conhecimentos construídos ao
longo do Ensino Fundamental”.
Atualmente, conforme publicação da Folha de S. Paulo há uma
tendência de os vestibulares cada vez mais cobrarem outras competências
além de conteúdos e de contextualizarem o que é pedido. Além disso, todos os
grandes vestibulares de São Paulo pautam suas questões por aquilo que
determinam os PCN.
O referido documento afirma que os conteúdos devem fazer sentido já
na escola e que esta deve formar para a vida.
“Mais do que reproduzir dados, denominar classificações ou
identificar símbolos, estar formado para a vida, num mundo
como o atual, de tão rápidas transformações e de tão difíceis
contradições, significa saber se informar, se comunicar,
argumentar, compreender e agir, enfrentar problemas de
qualquer natureza, participar socialmente, de forma prática e
solidária, ser capaz de elaborar críticas ou propostas e,
especialmente, adquirir uma atitude de permanente
aprendizado”, apregoam os PCN. (MINISTÉRIO DA
EDUCAÇÃO, 2000).
4. Primeiros estudos da gramática da Língua Portuguesa
Para melhor compreendermos no que consiste a chamada gramática
tradicional portuguesa, convém abordarmos um breve histórico de sua criação,
para que tenhamos conhecimento acerca de sua origem e estrutura, pois esta
gramática, embora tenha sofrido algumas mudanças ao longo dos séculos,
ainda mantém certa semelhança com as gramáticas atuais.
Segundo Nicola (1997), a primeira gramática da Língua Portuguesa
surgiu no século XVI, em 1536, escrita pelo frade dominicano, construtor naval
e filólogo Fernão de Oliveira a qual intitulava-se Grammatica da lingoagem
portuguesa e a segunda surgiu logo após, em 1540, Gramática de João de
Barro, que foi mais consagrada que a primeira, tanto por ter sido mais
divulgada no tempo de sua publicação, quanto por sua melhor qualidade
conceitual, de acordo com MONTEIRO (1999).
A gramática de João de Barro se compõe de quatro partes: Ortografia,
Prosódia, Etimologia e Sintaxe ou Construção. Nas duas primeiras, o autor
7
enumera as letras, descreve as sílabas, a quantidade e os acentos. Na terceira
parte, estabelece uma classificação das palavras, além de deter-se na análise
de flexões nominais e verbais. Na quarta, dedica-se ao estudo da sintaxe,
definida como a conveniência entre as partes do discurso. E, após apresentar
seus princípios de concordância e regência, inclui ainda mais dois capítulos:
um que trata das figuras ou “espécies de barbarismos” e outro que retoma, de
forma pormenorizada, a questão da ortografia. MONTEIRO (1999)
Gramática de Fernão de Oliveira
Gramática de João de Barros
No texto de 1540, lê-se:
“GRAMÁTICA é vocábulo grego: quér dizer çiênçia de lêteras.
E, segundo a difinçám que lhe os Gramáticos déram, é um
módo çérto e justo de falár e escrever, colheito do uso e
autoridade dos barões doutos. Nós podemos-lhe chamár
artefíçio de palávras póstas em seus naturáes lugáres, pera
que, mediante élas, assi na fála como na escritura, venhamos
em conhiçimento das tenções alheas. Porque bem assi entram
as lêteras pela vista como as palávras pelos ouvidos –
instrumento com que o nósso intendimento reçébe as máis das
cousas. MONTEIRO (1999).
4.1
Definições de gramática de Bechara
Ao se falar em gramática, é necessário, primeiramente, definir sobre
qual gramática se pretende falar. O termo gramática permite várias acepções,
8
desde a idéia de gramática como mecanismo organizador das línguas, até a
idéia de disciplina, daí a sua pluralidade. Por isso, é comum que se faça
distinção entre a Gramática normativa (conjunto de regras necessário para se
falar e escrever corretamente a língua) e a gramática descritiva (conjunto que
descreve os fatos da língua; entre muitas outras que serão definidas mais
adiante).
Bechara (2005) divide a gramática em descritiva e normativa, sendo que
a primeira ele conceitua como sendo uma disciplina científica que registra um
sistema lingüístico levando em consideração todos os seus aspectos, tanto
fonético-fonológicos quanto morfossintáticos e léxicos. Por ser de natureza
científica, não lhe cabe estabelecer o que é certo ou errado.
“A gramática descritiva se reveste de várias formas segundo o
que examina mediante uma metodologia empregada, formas
que não cabe aqui explicitar, apenas enumerar: estrutural,
funcional, estrutural e funcional, constrativa, distribucional,
gerativa, transformacional, estratificacional, de dependências,
de valências, de usos etc. [...] Cabe à gramática normativa, que
não é uma disciplina com finalidade científica e sim
pedagógica, elencar os fatos recomendados como modelares
da exemplaridade idiomática para serem utilizados em
circunstâncias especiais do convívio social. A gramática
normativa recomenda como se deve falar e escrever segundo o
uso e a autoridade dos escritores corretos e dos gramáticos e
dicionaristas esclarecidos.” (BECHARA, p. 52. 2005).
4.2
Definição de gramática de Faraco & Moura
“A gramática é o conjunto de regras e princípios que orientam
o funcionamento da língua. Modernamente, podemos distinguir
pelo menos dois tipos diversos de gramática: a normativa, que
estabelece regras a serem seguidas por todos aqueles que
querem “falar e escrever corretamente”, e a descritiva, que tem
como objetivo descrever e analisar a língua utilizada por um
determinado grupo de pessoas num dado momento histórico.”
(FARACO & MOURA, p.21. 1999).
Esses mesmos autores conceituam mais detalhadamente a gramática
em outras obras, aproximando-se à concepção de Bechara. (2005)
[...] De acordo com a gramática normativa, só é válido o nível
culto da língua, isto é, aquele empregado, geralmente, pela
imprensa escrita, pelos escritores, pela elite social e
econômica. O falar regional ou caipira é considerado errado,
desvio que deve ser evitado para que a língua não se
9
degenere. Também é desprezado o nível coloquial, aquele que
empregamos informalmente no dia-a-dia, com gírias e
expressões populares. [...] Já a gramática descritiva não leva
em conta o conceito “certo” ou “errado”, pois considera que não
são os gramáticos que fazem a língua, mas o povo. Os
gramáticos recolhem e analisam o material produzido pelos
falantes, já que a língua é viva e dinâmica. Ela não está sujeita
a regras eternas e imutáveis. [...] De acordo com essa
concepção de gramática, existe apenas a linguagem adequada
ou inadequada ao contexto. [...]. (FARACO & MOURA, p.19.
2001).
5. A crise no ensino da Língua Portuguesa
Segundo BECHARA (1989) a crise no ensino do idioma possui três
vertentes independentes, mas que se relacionam, refletindo na ação escolar. A
primeira crise é institucional, na própria sociedade, a qual, depois do período
pós-guerra, privilegiou o uso coloquial, renovando consideravelmente a língua
popular.
Embora
esse
movimento
seja
considerado
positivo,
trouxe
conseqüências ruins à língua na medida em que, ao dar preferência para a
oralidade, desprivilegiou a tradição da escrita, considerada culta. A segunda
crise é proveniente das universidades, de onde surgiram diversas vertentes
teóricas no campo da lingüística, as quais não foram capazes de “consolidar
um corpo de doutrina capaz de permitir uma descrição funcional-integral do
saber elocucional, do saber idiomático e do saber expressivo”. (BECHARA, p.7.
2000). A terceira crise é proveniente da própria escola, uma vez que o
professor, ao se deparar com três tipos de gramática (geral, descritiva e
normativa), e muitas vezes não sabendo diferenciá-las, prefere aplicar as duas
primeiras e desprezar a última; “em conseqüência, despreza uma série de
atividades que permitiriam levar o educando à educação lingüística necessária
ao uso efetivo do seu potencial idiomático”. (BECHARA, p.7. 2000).
Atualmente, o mais comum é encontrarmos diagnósticos dando conta da
falibilidade do paradigma gramatical prescritivo sem ainda haver soluções
consensuais para que se alcance a desejada gramática contextualizada, ou
seja, aquela que ajuda o aluno a descobrir como a língua funciona em
situações reais de uso, aprimora a compreensão e circunstâncias de leitura e
amplia as possibilidades de usar a língua em situações de escrita.
10
Segundo Neves (1990), o ensino de gramática tem sido primordialmente
prescritivo, apegando-se a regras da gramática normativa. Nas aulas, há uma
ausência quase total de atividades de produção e compreensão de textos.
Observa-se
também
uma
concentração
muito
grande
no
uso
de
metalinguagem no ensino de gramática teórica para a identificação e
classificação de categorias. Muitas vezes a gramática é aplicada em sala de
aula com o objetivo principal de cumprir um programa pré-estabelecido, ora
pelo governo – quando se trata de escola pública ─ ora pelo sistema de ensino
da instituição, quando esta é particular, não havendo uma intenção lógica no
uso dos conhecimentos adquiridos, que contribui para uma insignificância
prática no dia-a-dia dos alunos.
Segundo Neder (p.103.1990) “os exercícios de reconhecimento e
classificação de classes de palavras e de funções sintáticas chegam a mais de
70% das atividades, ortografia aparece com 0,8% do total, enquanto que texto
e redação somados não chegam a 3% do total.” Tais dados revelam uma
abordagem superficial da gramática, que muitas vezes não leva os alunos a
uma consciência crítica sobre a língua, ao contrário, esses exercícios
“mecânicos” servem apenas como treinos metalinguísticos.
Como afirma NEVES (1990, apud Possenti e Ilari, 1987), o professor
gasta cerca de 80% do tempo das aulas com o ensino de teoria gramatical e
reconhece nisso um problema, mas não consegue mudar de atitude porque ao
procurar legitimar o seu papel, ele tende a repetir um modelo recebido. Isso
não significa que o ensino da gramática normativa deva ser excluído. Cremos
que a abordagem metodológica é que precisa ser mudada. Muitas vezes, há
insistência apenas no conhecimento da metalinguagem, havendo listas
extensas de exercícios, nos quais são exigidas apenas classificações, análises
sintáticas, conjugações de verbos, entre outros, o que não contribui
verdadeiramente para uma tomada de consciência acerca da própria língua, ou
seja, tais exercícios não permitem que o aluno perceba que a gramática tem
um papel importante, pois ela representa a estrutura formal da língua, e
conhecê-la torna-se útil em várias circunstâncias em que a leitura e a escrita
estão presentes.
11
Sendo assim, a gramática não é uma lista de regras que o indivíduo
deva seguir para ser compreendida, ela não se limita a estruturar uma frase,
um período. A gramática explicita o funcionamento da linguagem.
SILVA (2006) acredita que sua aplicação nas escolas pode ser útil ao
desenvolvimento cognitivo dos alunos, pois contribui para formar o senso
crítico destes, uma vez que eles têm que recorrer a critérios para fazerem
julgamentos. A prática de tecer julgamentos mediante a utilização de critérios
adequados é uma excelente maneira de exercitar o senso crítico. Daí a autora
considerar que a gramática corrobora o desenvolvimento da capacidade crítica
se as regras forem utilizadas como critérios que garantirão a adequação da
linguagem, ou seja, as regras devem ser entendidas como
“critérios que possibilitam julgamentos de adequação da
linguagem à norma padrão. Utilizar as regras como critérios de
análise é, a nosso ver, a grande finalidade do ensino da
gramática. Isso implica levar o aluno a perceber as ocorrências
de certas construções, as relações entre os termos, as
diferenças entre uso e norma-padrão, a fim de poder “deliberar”
sobre os aspectos formais a determinado momento.” (SILVA,
2006).
Entretanto, como Neves (2003) afirma, a forma como a gramática é
ensinada nas escolas não favorece a reflexão:
“O primeiro ponto que se oferece a comentário, quando se
examina a gramática trabalhada nas escolas, tem relação com
o fato de que não corresponde, absolutamente, à verdade dizer
que ela é normativa. Haveria pelo menos uma ação social a ser
destacada, se assim fosse. Mas não há. Os esquemas
oferecidos são moldes, sim, mas apenas no sentido de
‘esquemas’ que mapeiam as entidades abstraídas nas
categorizações a que levaram as reflexões sobre a linguagem
que um dia os gloriosos filósofos da Grécia antiga fizeram,
preparando o edifício da ‘arte da gramática’ (téchne
grammatiké) que aí está. Compreender que lá, naquele
momento histórico e naquela situação, o que se preparou como
disciplina gramatical era justo e oportuno é possível a poucos.
À força de virmos repetindo lições de gramática em que apenas
se busca que os alunos saibam os nomes das categorias e das
funções, e a subclassificação delas, vamos tendo como certo
que aprender tais noções é aprender gramática, o que leva à
conclusão límpida e irrefutável, de toda a comunidade, de que
estudar gramática é desnecessário, pois tal estudo não leva a
nada, e, mais que isso, é prejudicial, já que cria falsas noções e
falsos pressupostos.” (NEVES, p.81. 2003.).
12
6. Análise dos Livros Didáticos
Para a análise quantitativa dos livros do Sistema de Ensino, foi feita a
tabulação dos exercícios dos quatro livros do Ensino Médio. Os livros estão
divididos em 1º e 2º anos, sendo nomeados como livros 1 e 3 para o 1º ano e 2
e 4 para o 2º ano.
6.1
Análise qualitativa
Para fazermos a análise quantitativa, foram utilizadas cinco categorias
próprias para nomear os tipos de exercícios contidos nos livros. Classificamos
de Gramática Normativa (GN) os exercícios metalingüísticos, que exigem que
o aluno saiba a nomenclatura desse tipo de gramática; de Gramática
Contextualizada (GC), os exercícios que seguem uma tendência moderna, ou
seja, têm em seu enunciado explicações ou “pistas” sobre o significado da
nomenclatura da gramática normativa e não exigem domínio metalingüístico,
de Interpretação + Gramática Contextualizada (INT+GC) os que usam algum
texto, mesclando exercícios contextualizados de gramática, que têm no
enunciado explicações sobre a nomenclatura da Gramática Normativa e outros
que exigem o entendimento do aluno a respeito do excerto apresentado; de
Interpretação (INT), os exercícios que exigem conhecimento da leitura do
próprio texto em questão, podendo ser literário ou não, e de Interpretação e
Gramática Normativa (INT+GN) os exercícios que misturam interpretação de
texto e exigem conhecimentos metalingüísticos da gramática normativa.
Abaixo, tem-se um exemplo de exercício retirado do livro 3, página 123,
o qual classificamos como Interpretação + Gramática Contextualizada
(INT+GC).
29 Leia o texto a seguir.
No meio do caminho tinha uma pedra
tinha uma pedra no meio do caminho
tinha uma pedra
no meio do caminho tina uma pedra.
Nunca me esquecerei desse acontecimento
na vida de minhas retinas tão fatigadas.
Nunca me esquecerei que no meio do caminho
13
tinha uma pedra
tinha uma pedra no meio do caminho
no meio do caminho tinha uma pedra.
Carlos Drummond de Andrade. Reunião. Rio de janeiro: José
Olympio, 1972.
Na segunda estrofe de seu poema, Drummond empregou duas vezes o
verbo “esquecer”. No verso 5, a preposição “de” está explícita; no verso 7,
subentendida.
Levando em conta o padrão culto de correção gramatical:
Apresente um argumento sintático que justifique por que essas
duas regências estão corretas;
Reescreva
os
versos
5
e
7,
conforme
as
seguintes
determinações:
- retire o advérbio de tempo;
- substitua o verbo “esquecer” por seu antônimo, mantendo
o pronome.
Redija sua resposta numa única frase, com os termos da oração
em ordem direta.
Resposta:
a) No verso 7, o complemento do verbo é uma oração (subordinada
substantiva objetiva indireta), enquanto no verso 5 o complemento é um termo
de oração (objeto indireto). Muitos gramáticos aceitam a omissão da
preposição nos objetivos indiretos.
Lembrar-me-ei (de) que havia uma pedra no meio do caminho.
ou
Lembrar-me-ei (de) que uma pedra existia no meio do caminho.”
6.2
Análise quantitativa
A tabela a seguir apresenta o resultado final da análise quantitativa feita
nos livros didáticos, na qual constam os números totais de exercícios, de
acordo com as categorias escolhidas:
14
A partir do estudo dos dados coletados e da leitura comparada, pode-se
concluir que, a despeito do rótulo de “conteudista” atribuído pelo senso comum,
o material estudado em verdade tem uma abordagem moderna. Os livros
trabalham, em sua maior parte, com exercícios de interpretação de texto (INT)
(26,76%). Em segundo, vem a interpretação mais a gramática contextualizada
(20,04%) e em terceiro a gramática contextualizada (GC) (19,60%).
Particularmente, no livro 3, observa-se uma quantidade maior de exercícios
com a gramática normativa (31,93%). No livro 1, a quantidade de exercícios
interpretativos impera, 38,48%. No total geral, a gramática normativa ocupa
17,40%. Com esses dados, é possível observar que o autor procura seguir uma
linha moderna de ensino da língua portuguesa, sem abrir mão do ensino da
norma culta e seguindo, fielmente, as recomendações dos PCNEM. Podemos
15
notar também que o autor utilizou-se de uma tipologia diversa de exercícios,
porém de uma forma bastante equilibrada.
Com a análise quantitativa, foi possível, ainda, observar que os livros
analisados não são para o professor apenas cumprir o planejamento de aulas
da escola ou levar em conta a dificuldade ou não dos alunos. Os livros foram
concebidos com o propósito de ensinar a norma culta da língua aos alunos e
também ensinar a contextualização, a capacidade de o aluno trabalhar com as
variantes lingüísticas, identificar o porquê da transgressão gramatical em
determinado texto, levando-os a uma reflexão constante da língua materna. Ou
seja, privilegia-se não só a gramática no dia-a-dia, mas também a gramática
nos clássicos de nossa literatura.
7. Conclusão
O ensino de gramática ainda é considerado por muitos como
dispensável devido à forma como tem sido feito. Em geral, os professores
insistem em exercícios metalingüísticos que não promovem em nada a reflexão
do aluno acerca da própria língua e seu uso prático, mas somente objetivam a
memorização da metalinguagem, que, posteriormente, será cobrada em
provas. Porém, os livros de Português do sistema de ensino em questão
empregam
uma
maneira
moderna
de
ensinar
a
língua
portuguesa,
especialmente no que tange à gramática.
Nossas análises evidenciaram que tais livros procuram oferecer um
ensino híbrido, ou seja, mesclam a gramática normativa à gramática de uso,
em consonância com o currículo do Ensino Médio. Os exercícios analisados
possuem um caráter reflexivo sobre a estrutura da língua, Embora o autor se
valha de textos modernos -- cujas fontes são as mídias, como rádio, televisão,
jornais, revistas, propagandas, internet -- ele não deixa também de privilegiar
alguns autores consagrados do nosso idioma, como Castro Alves, Machado de
Assis, Carlos Drummond de Andrade, Vinícius de Moraes, dentre outros, cujas
obras merecem ser abordadas por suas excelentes qualidades textuais. Sendo
assim, o autor dos livros analisados teve a preocupação de fazer os alunos
aprenderem sobre as obras não somente para saberem classificá-las de
acordo com escolas literárias, mas também para refletirem sobre alguns
16
recursos lingüísticos e gramaticais, que são importantes para compor,
inclusive, alguns aspectos semânticos do texto, permitindo a compreensão e
diálogo com estes.
Sendo assim, concluímos que os livros analisados aprofundam os
conhecimentos gramaticais de acordo com o sugerido nos Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), seguindo uma linha
moderna, considerando o que já é fato, ou seja, que a língua é um fenômeno
em constante mudança e, por isso, seu ensino precisa acompanhar esse ritmo.
8. Referências
BARRO, João de. Gramática da Língua Portuguesa. In BUESCU, Maria Leonor
Carvalhão. Gramática da Língua Portuguesa: Cartinha, Gramática, Diálogo em Louvor
da Nossa Linguagem e Diálogo da Viciosa Vergonha. Lisboa: Faculdade de Letras da
Universidade de Lisboa, 1971. Edição digital do Projeto BIT-PROHPOR (Banco
Informatizado de Textos do Programa para a História da Língua Portuguesa),
coordenado pela Profa. Dra. Rosa Virgínia Mattos e Silva, Instituto de Letras da
Universidade Federal da Bahia.
BECHARA, Evanildo. Para o conhecimento da Língua Portuguesa no século XVIII: os
comentários de Francisco Dias Gomes. Vários autores. Para Segismundo Spina:
Língua, Filologia e Literatura. São Paulo: Edusp, Iluminuras, 1995.
CORACINI, Maria José Rodrigues Faria (org.). Interpretação, autoria e legitimação do
livro didático: língua materna e língua estrangeira. 1ª. ed. Campinas, São Paulo:
Pontes, 1999.
CUNHA, Celso & CINTRA, Lindley. Nova gramática do português contemporâneio. 2
ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1985.
FARACO & MOURA. Gramática. 12 ed. São Paulo: Ática, 2001.
INFANTE, Ulisses & DE NICOLA, José. Gramática contemporânea da língua
portuguesa. 15 ed. São Paulo: Scipione, 1997.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio.
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/14_24.pdf Acessado em 28-07-2008.
MONTEIRO, José Lemos. As idéias gramaticais de João de Barros. In:
<http://www.filologia.org.br/revista/artigo/5(14)37-48.html> Acessado em 10-12-2007.
NEVES, Maria Helena de Moura. Que gramática estudar na escola? São Paulo:
Contexto, 2003.
OLIVEIRA, Martha Kohl, História, consciência e educação. Viver mente & cérebro, Rio
de Janeiro: Ediouro, 2005, p.6-13.
ROJO, Roxane & BATISTA, Antônio Augusto Gomes (orgs.). Livro didático de língua
portuguesa, letramento e cultura da escrita. Campinas: Mercado de Letras, 2003.
17
SILVA, E.R. Reflexões sobre a utilidade do ensino da gramática para o domínio da
norma-padrão. Revista Intercâmbio, volume XV. São Paulo: LAEL/PUC-SP, ISSN
1806-275X, 2006.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Como tem sido o ensino de gramática nas escolas de 1º e
2º graus no Brasil. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática.
10 ed. Cortez, 2005.
__________________. Moderna gramática portuguesa. 37 ed. Rio de Janeiro:
Lucerna, 2005.
__________________. Ensino da gramática. Opressão? Liberdade?. 4 ed. São Paulo:
Ática, 1989.
. __________________. Língua e Literatura. V. único. 3 ed. São Paulo: Ática, 1999.
<http://www.estacaodaluz.org.br/wps/wcm/connect/resources/file/eb20ee0e5fb3c20/CI
LP1PAGLPB%2020Gramtica%20Joo%20de%20Barros%20XVI.pdf?MOD=AJPERES> Acessado em
10-dez-2007.
9.
9.1
Anexos
Entrevista com o autor Renato Gomes
1) O que é gramática para você?
R: Sistema que pressupõe um conjunto de regras que norteiam a língua e um
repertório (léxico).
2) Você é conteudista?
R: Procuro fazer a ponte forma-conteúdo, um não tem razão sem o outro.
3) Segundo a sua visão, que tipo de abordagem os grandes vestibulares
fazem da gramática?
R: As estaduais e federais valorizam o texto e a abordagem lingüística da
gramática (sua funcionalidade).
4) Que critérios você utiliza na escolha dos exercícios de seus livros?
R: Aqueles que possuem uma abordagem moderna.
18
9.2
Análise das apostilas de Português
Tabela 1: Dados da análise das apostilas de Português
Livro
Livro 1
Capítulo
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
INT + GN
4
5
0
0
5
1
3
2
2
2
2
0
2
0
0
0
2
0
30
INT + GC
4
2
1
1
11
2
3
3
2
0
11
0
7
2
0
3
6
0
58
INT
11
3
16
4
1
16
7
0
11
2
2
20
5
1
18
1
0
19
137
GC
1
2
2
6
3
1
4
6
3
7
1
0
5
14
0
11
6
1
73
GN
2
8
0
9
0
0
2
9
1
9
4
0
1
2
0
5
6
0
58
Total Capítulo
22
20
19
20
20
20
19
20
19
20
20
20
20
19
18
20
20
20
356
%INT + GN
18.18%
25.00%
0.00%
0.00%
25.00%
5.00%
15.79%
10.00%
10.53%
10.00%
10.00%
0.00%
10.00%
0.00%
0.00%
0.00%
10.00%
0.00%
8.43%
%INT + GC
18.18%
10.00%
5.26%
5.00%
55.00%
10.00%
15.79%
15.00%
10.53%
0.00%
55.00%
0.00%
35.00%
10.53%
0.00%
15.00%
30.00%
0.00%
16.29%
% INT
50.00%
15.00%
84.21%
20.00%
5.00%
80.00%
36.84%
0.00%
57.89%
10.00%
10.00%
100.00%
25.00%
5.26%
100.00%
5.00%
0.00%
95.00%
38.48%
% GN
4.55%
10.00%
10.53%
30.00%
15.00%
5.00%
21.05%
30.00%
15.79%
35.00%
5.00%
0.00%
25.00%
73.68%
0.00%
55.00%
30.00%
5.00%
20.51%
%GC
9.09%
40.00%
0.00%
45.00%
0.00%
0.00%
10.53%
45.00%
5.26%
45.00%
20.00%
0.00%
5.00%
10.53%
0.00%
25.00%
30.00%
0.00%
16.29%
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
3
3
13
6
14
4
10
1
12
4
0
7
77
2
10
0
6
12
4
9
0
4
4
1
2
54
2
2
5
0
4
0
6
16
2
2
18
0
57
5
5
1
5
2
3
5
0
1
2
0
1
30
7
1
0
3
8
7
9
0
1
8
0
9
53
19
21
19
20
40
18
39
17
20
20
19
19
271
15.79%
14.29%
68.42%
30.00%
35.00%
22.22%
25.64%
5.88%
60.00%
20.00%
0.00%
36.84%
28.41%
10.53%
47.62%
0.00%
30.00%
30.00%
22.22%
23.08%
0.00%
20.00%
20.00%
5.26%
10.53%
19.93%
10.53%
9.52%
26.32%
0.00%
10.00%
0.00%
15.38%
94.12%
10.00%
10.00%
94.74%
0.00%
21.03%
26.32%
23.81%
5.26%
25.00%
5.00%
16.67%
12.82%
0.00%
5.00%
10.00%
0.00%
5.26%
11.07%
36.84%
4.76%
0.00%
15.00%
20.00%
38.89%
23.08%
0.00%
5.00%
40.00%
0.00%
47.37%
19.56%
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
3
2
0
0
3
1
0
0
5
2
2
1
6
0
25
5
0
1
0
2
0
0
6
0
5
2
3
8
5
37
9
0
11
19
0
0
18
2
0
13
0
14
6
12
104
1
18
3
1
12
13
1
9
12
0
23
2
16
3
114
0
0
5
0
2
6
0
3
3
0
34
0
24
0
77
16.67%
10.00%
0.00%
0.00%
15.79%
5.00%
0.00%
0.00%
25.00%
10.00%
3.28%
5.00%
10.00%
0.00%
7.00%
27.78%
0.00%
5.00%
0.00%
10.53%
0.00%
0.00%
30.00%
0.00%
25.00%
3.28%
15.00%
13.33%
25.00%
10.36%
50.00%
0.00%
55.00%
95.00%
0.00%
0.00%
94.74%
10.00%
0.00%
65.00%
0.00%
70.00%
10.00%
60.00%
29.13%
5.56%
90.00%
15.00%
5.00%
63.16%
65.00%
5.26%
45.00%
60.00%
0.00%
37.70%
10.00%
26.67%
15.00%
31.93%
0.00%
0.00%
25.00%
0.00%
10.53%
30.00%
0.00%
15.00%
15.00%
0.00%
55.74%
0.00%
40.00%
0.00%
21.57%
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
Total Livro 4
0
6
5
12
3
5
1
0
1
1
6
40
16
27
1
2
7
1
1
0
6
1
8
70
3
1
14
4
4
5
0
9
6
2
1
49
1
2
0
6
4
4
23
2
5
6
2
55
0
4
0
17
2
5
15
9
2
10
3
67
18
20
20
20
19
20
19
20
20
20
61
20
60
20
357
0
20
40
20
41
20
20
40
20
20
20
20
281
0.00%
15.00%
25.00%
29.27%
15.00%
25.00%
2.50%
0.00%
5.00%
5.00%
30.00%
14.23%
80.00%
67.50%
5.00%
4.88%
35.00%
5.00%
2.50%
0.00%
30.00%
5.00%
40.00%
24.91%
15.00%
2.50%
70.00%
9.76%
20.00%
25.00%
0.00%
45.00%
30.00%
10.00%
5.00%
17.44%
5.00%
5.00%
0.00%
14.63%
20.00%
20.00%
57.50%
10.00%
25.00%
30.00%
10.00%
19.57%
0.00%
10.00%
0.00%
41.46%
10.00%
25.00%
37.50%
45.00%
10.00%
50.00%
15.00%
23.84%
Total Geral
147
182
243
158
178
908
16.19%
20.04%
26.76%
17.40%
19.60%
Total Livro 1
Livro 2
Total Livro 2
Livro 3
Total Livro 3
Livro 4
19