Universidade Católica Portuguesa - Centro Regional de Braga
Faculdade de Ciências Sociais
Práticas de desenvolvimento profissional em contexto real
(Relatório)
II Ciclo de Estudos em Ensino de Informática
Thiago Ferreira Gonçalves
Orientadora
Professora Doutora Sílvia Maria Castro Fortes Cardoso
Braga, 2012
Universidade Católica Portuguesa - Centro Regional de Braga
Faculdade de Ciências Sociais
Práticas de desenvolvimento profissional em contexto real
(Relatório)
II Ciclo de Estudos em Ensino de Informática
Thiago Ferreira Gonçalves
Orientadora
Professora Doutora Sílvia Maria Castro Fortes Cardoso
Braga, 2012
“A teoria sem a prática vira 'verbalismo', assim como a prática sem teoria,
vira ativismo. No entanto, quando se une a prática com a teoria tem-se a
práxis, a ação criadora e modificadora da realidade.”
Paulo Freire
i
Agradecimentos
Sendo este relatório o culminar do Mestrado em Ensino de Informática, gostaria
de agradecer a todos os intervenientes que ao longo desse percurso foram importantes e
contribuíram para o seu sucesso.
Em primeiro lugar, agradeço à Professora Paula Barroso, pela sua preciosa
orientação ao longo de todo o processo, pela recetividade com que me recebeu na
Escola Básica 2/3 de Real, pelos seus conselhos e pela sua disponibilidade em ajudar
em tudo que fosse necessário.
Agradeço à Professora Doutora Sílvia Cardoso e Professor Doutor Francisco
Restivo, supervisores da Prática de Ensino Supervisionada, pelo empenho e
profissionalismo demonstrados e preocupação em ajudar e garantir que todo o processo
decorresse da melhor forma possível.
Aproveito para agradecer aos meus colegas e companheiros de núcleo de estágio,
Paulo Dias e Celina Silva, pela ajuda, companhia e motivação nos momentos mais
complicados.
Agradeço ainda à minha família pelo apoio e compreensão demonstrados ao longo
de todo esse percurso.
Um sincero obrigado.
ii
Resumo
Este relatório pretende descrever as atividades desenvolvidas ao longo da Prática
de Ensino Supervisionada, inserida no Mestrado em Ensino de Informática da
Faculdade de Ciências Sociais da Universidade Católica Portuguesa.
O presente documento incide sobre a Prática de Ensino Supervisionada realizada
na Escola Básica 2/3 de Real, sendo apresentados os principais procedimentos e
estratégias adotados na condução da prática letiva, onde estão inseridas as atividades
letivas e atividades não-letivas.
A componente letiva centra-se na turma 9ºF, onde foi lecionada a disciplina
Introdução às Tecnologias de Informação e Comunicação, ao passo que a componente
não letiva focará as atividades desenvolvidas ao longo do período de estágio.
Este documento aborda ainda as dinâmicas de investigação realizadas ao longo da
Prática de Ensino Supervisionada, tanto a nível de conceitos que sustentam a prática
docente, como a nível da componente científica, nomeadamente a organização e
participação nas Jornadas de Ensino de Informática 2012, com a apresentação de um
artigo científico intitulado “A Informática como uma disciplina no ensino regular”.
Salienta-se que todo o material desenvolvido ao longo da Prática de Ensino
Supervisionada encontra-se disponível no dossiê digital em anexo.
Palavras-chave: Prática de Ensino Supervisionada, Informática, Tecnologias de
Informação e Comunicação, Ensino Básico.
iii
Abstract
The following report is intended to describe all the activities developed during the
Supervised Teaching Practice, which was conducted for the Masters in Computing
Teaching, in the Social Sciences Faculty, of the Portuguese Catholic University
(Universidade Católica Portuguesa- Centro Regional de Braga).
This document focuses on the Supervised Teaching Practice taken in the Escola
Básica 2/3 de Real and presents the main procedures and strategies adopted in the
conduct of teaching practice, where are inserted the curricular and non-curricular
activities.
The curricular component focuses on the class 9ºF, where there was taught the
course “Introduction to Information and Communication Technology”, while noncurricular component focuses on the activities carried out during the probationary
period.
This document also discusses the research dynamics conducted over the
Supervised Teaching Practice, both in terms of concepts that support the teaching
practice, as in terms of scientific component, including the organization and
participation in the “Jornadas de Ensino de Informática 2012”, with presenting a paper
entitled "Computing as a discipline in regular education".
Please note that all material developed over the Supervised Teaching Practice is
available in digital dossier annexed.
Keywords: Supervised Teaching Practice,
Communication Technology, Basic Education
Computing,
Information
and
iv
Índice
INTRODUÇÃO ................................................................................................................................................ 1
CAPÍTULO I – QUADRO DE REFERÊNCIAS CONCEPTUAIS SOBRE A PRÁTICA DE
ENSINO E APRENDIZAGEM ................................................................................................................. 4
1.
DESENVOLVIMENTO CURRICULAR E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS ........................................................ 4
2.
O CURRÍCULO NACIONAL E GESTÃO CURRICULAR PELA ESCOLA E PROFESSORES ............................ 6
3.
A GESTÃO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM PELO PROFESSOR ........................................ 8
3.1. Questões de planificação ....................................................................................................... 8
3.2. Ensinar visando o desenvolvimento de competências ......................................................... 10
3.3. A avaliação no ensino por competências ............................................................................. 12
4.
DESENVOLVIMENTO MENTAL DA CRIANÇA E A SUA RELAÇÃO COM AS DECISÕES PEDAGÓGICAS .. 15
CAPÍTULO II – PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA ......................................................... 18
1.
INSTITUIÇÃO DE ENSINO E FORMAÇÃO .......................................................................................... 18
1.1. Descrição da UCP-FaCiS ................................................................................................... 18
2.
APRESENTAÇÃO DA ESCOLA COOPERANTE.................................................................................... 19
2.1. Enquadramento geográfico ................................................................................................. 20
2.2. Caraterização do Agrupamento de Escolas de Real ........................................................... 21
2.3. Estrutura orgânica............................................................................................................... 22
3.
DISCIPLINA LECIONADA ................................................................................................................ 23
3.1. Disciplina lecionada: ITIC .................................................................................................. 23
3.2. Planificação ......................................................................................................................... 24
4.
CARATERIZAÇÃO DA TURMA ........................................................................................................ 26
4.1. Perfil da turma – 9.º F ......................................................................................................... 26
5.
APRESENTAÇÃO DA PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA ......................................................... 27
5.1. Enquadramento no local de estágio .................................................................................... 28
5.2. Reuniões de acompanhamento............................................................................................. 35
5.3. Atividades letivas ................................................................................................................. 36
5.4. A primeira aula assistida ..................................................................................................... 39
v
5.5. A segunda aula assistida ..................................................................................................... 44
6.
AVALIAÇÃO .................................................................................................................................. 50
6.1. Avaliação das aprendizagens dos alunos ............................................................................ 50
6.2. Avaliação do desempenho docente por parte dos alunos .................................................... 52
7.
OBSERVAÇÃO DE UMA AULA DO ENSINO SECUNDÁRIO................................................................. 54
8.
ATIVIDADES NÃO-LETIVAS ........................................................................................................... 57
8.1. Workshop “Pesquisa na Internet” ....................................................................................... 57
8.2. Palestra “Segurança na Internet” ....................................................................................... 58
8.3. Desenvolvimento do cartaz para a Semana do Departamento ............................................ 60
8.4. Bookcrossing na Escola Básica 2/3 de Real ........................................................................ 61
8.5. Workshop “Quadros Interativos” ....................................................................................... 62
8.6. Atividades para a VI Mostra Pedagógica ............................................................................ 64
8.7. Artigo de opinião “TIC no dia-a-dia” ................................................................................. 65
9.
DOSSIÊ DIGITAL ............................................................................................................................ 66
9.1. Descrição da organização do dossiê digital ........................................................................ 67
CAPÍTULO III – DINÂMICAS DE INVESTIGAÇÃO DESENVOLVIDAS .................................... 69
1.
INVESTIGAÇÃO NA PRÁTICA DE ENSINO SUPERVISIONADA ............................................................ 69
2.
PARTICIPAÇÃO NAS JEI2012 ......................................................................................................... 70
2.1. A participação nas JEI 2012 enquanto membro da organização ........................................ 71
2.2. A participação nas JEI 2012 enquanto autor ...................................................................... 72
3.
INVESTIGAÇÃO NA COMPONENTE CIENTÍFICA ............................................................................... 73
3.1. A Informática como uma disciplina do ensino regular ........................................................ 75
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................................................................. 92
REFERÊNCIAS LEGISLATIVAS.................................................................................................................. 93
WEBGRAFIA ........................................................................................................................................... 93
DOCUMENTOS CONSULTADOS ................................................................................................................ 94
ANEXOS ................................................................................................................................................. 95
vi
Índices de ilustrações
FIGURA I - PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO CURRICULAR ......................................................................... 5
FIGURA II - MAPA DE LOCALIZAÇÃO DA ESCOLA COOPERANTE .................................................................. 20
FIGURA III - ORGANOGRAMA DO AGRUPAMENTO DE ESCOLAS DE REAL ................................................... 23
FIGURA IV - APRESENTAÇÃO DA SALA CRM1 ............................................................................................ 29
FIGURA V - INTERFACE DO DOSSIÊ DIGITAL ................................................................................................ 67
Índice de tabelas
TABELA I - HORÁRIO A CUMPRIR NA ESCOLA COOPERANTE ........................................................................ 31
TABELA II - CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO PARA A DISCIPLINA ITIC ............................................................... 51
vii
Introdução
Introdução
Este relatório procura refletir o trabalho desenvolvido ao longo da Prática de
Ensino Supervisionada, parte integrante do Mestrado em Ensino de Informática da
Universidade Católica Portuguesa – Centro Regional de Braga, que decorreu no ano
letivo de 2011/2012, na Escola Básica 2/3 de Real, sob a orientação da Professora Paula
Barroso. Visa, ainda, a conclusão do curso e a obtenção do grau de mestre.
Ao realizar-se uma análise da carreira profissional anterior ao ingresso no
Mestrado em Ensino de Informática, recorda-se que alguns meses após a conclusão da
Licenciatura em Engenharia da Computação Gráfica e Multimédia, em 2009, surgiu a
oportunidade de fazer a Formação Pedagógica Inicial de Formadores, a qual foi o
primeiro contato com o mundo do ensino e da formação. Esta formação foi a
responsável por despertar o interesse pela área da Educação e, de certo modo, descobrir
uma vocação que se encontrava adormecida.
Desde então, voltou-se o percurso profissional para o Ensino da Informática, visto
que a Licenciatura conferia habilitação própria para a prática docente e a satisfação de
educar e partilhar o conhecimento com os jovens alunos fez com que se inscrevesse no
Mestrado em Ensino de Informática, de modo a que se adquirisse competências
pedagógicas para aliar às competências adquiridas ao longo da Licenciatura e, deste
modo, fosse possível obter a habilitação profissional para a docência em Informática.
Este relatório visa a descrição de todas as atividades desenvolvidas ao longo da
Prática de Ensino Supervisionada, encontrando-se estruturado em três capítulos.
Mestrado em Ensino de Informática
Thiago Ferreira Gonçalves
1
Introdução
No primeiro capítulo apresenta-se um quadro de referências conceptuais sobre a
prática de ensino e aprendizagem que fundamenta os aspetos teóricos relacionados com
a Prática de Ensino Supervisionada.
No segundo capítulo é apresentado um enquadramento da Prática de Ensino
Supervisionada, com uma breve descrição da escola onde se realizou o estágio e da
faculdade onde decorreu o Mestrado em Ensino de Informática. Descreve-se, ainda, as
atividades realizadas ao longo do estágio, letivas e não-letivas.
No terceiro capítulo, são apresentadas as dinâmicas de investigação realizadas,
nomeadamente no contexto da Prática de Ensino Supervisionada e no âmbito da
investigação científica para participação nas Jornadas de Ensino de Informática 2012.
Por fim, apresenta-se a conclusão com análise e reflexão à Prática de Ensino
Supervisionada, numa perspetiva global, interligando todas as tarefas desenvolvidas.
Mestrado em Ensino de Informática
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2
Capítulo I - Quadro de referências conceptuais
sobre a prática de ensino e aprendizagem
Capítulo I: Quadro de referências conceptuais sobre a prática de ensino e aprendizagem
Capítulo I – Quadro de referências conceptuais sobre a
prática de ensino e aprendizagem
A atividade docente envolve um conjunto de situações práticas devidamente
sustentadas em quadros teóricos da área das Ciências da Educação, cujo seu
conhecimento revela-se fundamental para a capacitação de um professor em geral e,
particularmente, para um professor estagiário que, no âmbito das práticas de ensino
supervisionadas, se vê envolvido nestas situações de trabalho. No caso em concreto,
este conhecimento implicou alguma investigação no sentido de um maior domínio
teórico de questões educativas e curriculares que foram surgindo ao longo do processo
prático e que serão objeto de alguma análise nas páginas seguintes.
1. Desenvolvimento curricular e práticas pedagógicas
Entende-se por desenvolvimento curricular a forma de concretizar o currículo, já
que “engloba assim, por um lado, o conjunto de processos acionados para
elaborar/construir uma proposta curricular ou currículo e, por outro lado, as atividades
desencadeadas para o concretizar e atualizar nas situações de ensino-aprendizagem”
(Roldão, 1995, p. 3).
O conceito de desenvolvimento curricular possui uma certa uniformidade de
pensamento, já que vários autores o definem sob a mesma perspetiva. Para Ribeiro
(1996), o desenvolvimento curricular é um sistema contínuo e que está sempre em
mutação, desenvolvendo-se a partir de análises, planeamentos, implementações e
avaliações realizadas em determinados contextos. Na mesma linha de pensamento,
Pacheco (2001) afirma que “o termo desenvolvimento curricular é utilizado para
Mestrado em Ensino de Informática
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4
Capítulo I: Quadro de referências conceptuais sobre a prática de ensino e aprendizagem
expressar uma prática, dinâmica e complexa, que se processa em diversos momentos e
diferentes fases, de modo a formar um conjunto estruturado, integrando quatro
componentes
principais:
justificação
teórica,
elaboração/planeamento,
operacionalização e avaliação” (Pacheco, 2001, p.25).
Como apresentado na Figura I (Ribeiro, 1990), o processo de desenvolvimento
curricular é um processo cíclico, visto que, a qualquer momento do mesmo, é possível
delinear linhas orientadoras de trabalho no sentido de melhorar, ajustar ou inovar o
ensino, não descurando o conhecimento do contexto ou de uma situação, como
determinantes para a elaboração de um plano curricular. Para além disso, deve-se referir
que após qualquer prática, torna-se igualmente indispensável o momento de análise, de
reflexão e avaliação sobre a aplicação no contexto.
a) Justificação
curricular
d) Avaliação
curricular
b) Planeamento
curricular
c) Implementação
curricular
Figura I - Processo de desenvolvimento curricular
Na implementação do currículo, as questões inerentes ao contexto ganham
importância na medida em que condicionam a gestão curricular que, por sua vez, deverá
ter em atenção fatores como meio sociocultural dos alunos, condições e infraestruturas
da escola, as expetativas dos atores educativos, entre outros. Por estas razões, o
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5
Capítulo I: Quadro de referências conceptuais sobre a prática de ensino e aprendizagem
currículo nacional chega às escolas e é moldado em função da realidade da mesma, no
sentido da sua recontextualização (Pacheco, 2001). É, pois no processo de
recontextualização curricular que se tomam decisões importantes e específicas que se
traduzem nesta adaptação visando a realização educativa bem-sucedida dos alunos,
sendo fundamental a atividade do professor.
2. O currículo nacional e gestão curricular pela escola e professores
A nível educacional, o conceito de currículo pode ser interpretado de várias
formas de acordo com o seu processo de construção. No entanto, o currículo funciona
sempre como um referencial teórico comum a um determinado conjunto de situações
educativas (Roldão, 1999, p.43).
O currículo pode ser interpretado sob a perspetiva de um elemento fundamental
do processo educativo enquadrado pelas suas condicionantes sociais, vindo de encontro
ao conceito de projeto curricular. Um projeto curricular é a forma como se coloca em
prática as diretrizes do currículo nacional numa determinada realidade, organizando-o e
definindo estratégias próprias para os alunos, no âmbito da gestão curricular necessária
pelas escolas e pelos professores, no sentido de se promover as ditas adaptações para
corresponder às necessidades educativas dos alunos nos contextos específicos. Alonso
corrobora essa perspetiva ao afirmar que “currículo é um projeto integrado e global de
cultura e formação que fundamenta, articula e orienta as decisões sobre a intervenção
pedagógica nas escolas com o fim de permitir uma mediação para todos os alunos”
(Alonso et al, 1994, p. 18). Ou seja, de uma maneira geral, pode-se dizer que o currículo
nacional funciona como um projeto curricular da sociedade portuguesa, sendo
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6
Capítulo I: Quadro de referências conceptuais sobre a prática de ensino e aprendizagem
posteriormente complementado com o projeto curricular de cada escola, esse sim um
projeto contextualizado.
Num sentido mais restrito, o conceito de currículo aproxima-se do conceito de
programa. Sendo o currículo, nestes casos, um conjunto de competências consideradas
necessárias num determinado contexto, é necessário que existam programas de ação que
servem como referenciais para colocar o referido currículo em prática. No entanto,
historicamente, esse conceito de referencial ganhou demasiada força no seio da
Educação, o que fez com que tomasse um caráter prescritivo, diminuindo de tal forma a
contextualização do currículo que, na prática, os programas viriam a praticamente
substituir o currículo nacional. Por essa perspetiva, o currículo pode ser percebido como
“modelo organizado do programa educacional da escola e descreve a matéria, o método
e a ordem do ensino - o que, como e quando se ensina” (Phenix, 1958, cit. por Ribeiro,
1990, p. 13), ou seja, sob esse ponto de vista, o currículo direciona-se para os objetivos
a alcançar, sem valorizar o contexto ou uma proposta educativa que se adapte a esse
contexto.
Neste trabalho, assume-se a noção mais ampla do currículo como um conjunto de
experiências educativas e curriculares passiveis de adaptação nos diferentes contextos
de realização, sendo que se considera programa, no caso concreto, o programa da
disciplina de Introdução às Tecnologias de Informação e Comunicação.
Naturalmente, independentemente das perspetivas defendidas pelos autores, o
currículo permite que os alunos adquiram conhecimentos e desenvolvam determinadas
competências consideradas essenciais numa determinada sociedade. Ao enquadrar-se a
Informática no currículo nacional, deve-se reconhecer as mudanças pelas quais a
sociedade passou nas últimas décadas, deixando de ser a denominada Sociedade
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7
Capítulo I: Quadro de referências conceptuais sobre a prática de ensino e aprendizagem
Industrial para ser a Sociedade da Informação, em que se acredita que saber utilizar as
Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), independente da área profissional, é
uma das competências do século XXI, fazendo com que uma das funções da escola seja
formar os alunos para que sejam capazes de utilizar as tecnologias, de forma consciente,
segura e crítica, conseguindo não apenas aceder, mas também compreender e utilizar a
informação que lhe está disponível.
3. A gestão do processo de ensino e aprendizagem pelo professor
Para implementar o processo de ensino e aprendizagem, o professor vê-se
envolvido na tomada de decisões fundamentais, nomeadamente a planificação, a gestão
do conhecimento em sala de aula, a organização e condução das aulas e o processo de
avaliação, tendo em conta as competências que se pretendem desenvolvidas pelo aluno,
em conformidade com o nível de ensino em que se encontra.
3.1. Questões de planificação
A planificação é fundamental em qualquer nível de ensino, visto que é necessário
um questionamento contínuo sobre o que deve ser ensinado e como o deve ser feito, o
tempo que se deve dedicar a cada tópico, a constituição de grupos de trabalho, a
organização de horários diários, ou seja, todo um conjunto de funções que a
planificação assume e que a tornam num ótimo instrumento de trabalho e de apoio para
o professor.
Entende-se que “a planificação do professor é a principal determinante daquilo
que é ensinado nas escolas. O currículo, tal como é publicado, é transformado e
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8
Capítulo I: Quadro de referências conceptuais sobre a prática de ensino e aprendizagem
adaptado pelo processo de planificação através de acrescentos, supressões e
interpretações” (Clark e Lampert, 1986, cit. por Arends, 1995, p.44).
Deste modo, é um meio do professor definir os processos que pretende
desenvolver de acordo com as exigências curriculares, de modo a que consiga por parte
dos alunos uma aprendizagem eficaz, rentabilizando o tempo e os recursos disponíveis.
Segundo Estrela (1994, p. 9), “a planificação é entendida como um inventário e
organização de objetivos, conteúdos, métodos, meios e processos de avaliação”. Apesar
de Guerra (2001, p.8) afirmar que “é difícil cumprir fielmente as previsões iniciais, uma
vez que surgem numerosos imprevistos durante o processo ”, ou seja, a planificação não
tem caráter definitivo, mas serve como um documento orientador das práticas, estando
sujeito a alterações, de acordo com o desenvolvimento das mesmas. Dito de outra
forma, se ocorre algum imprevisto, o professor precisa de estar preparado para alterar o
plano sem que isso ponha em causa a aprendizagem do aluno.
Assim, o ato de planificar pode também ser visto como:
“prever possíveis cursos de ação de um fenómeno e plasmar de algum modo as nossas
previsões, desejos, aspirações e metas num projeto que seja capaz de representar dentro do
possível, as nossas ideias acerca das razões pelas quais desejaríamos conseguir e como
poderíamos levar a cabo um plano para as concretizar” (Escudero, 1982, cit. por Zabalza,
1994, p.47-48).
Nota-se, portanto, que existe uma convergência de ideias em relação à
planificação como um documento de previsão de acontecimentos, orientador da prática
e delineador de metodologias, sabendo que deve ser um documento passível de
adaptação em relação a uma eventual situação inesperada que possa surgir.
Arends (1995, p.45) destaca a importância da planificação, afirmando que “o
ensino planificado é melhor do que o ensino baseado em acontecimentos e atividades
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9
Capítulo I: Quadro de referências conceptuais sobre a prática de ensino e aprendizagem
não direcionados”. Desse modo, a planificação direciona tanto alunos como professores,
visto que ajuda os professores na gestão de tempo ou na execução de atividades, por
exemplo, e ajuda a tornar os alunos mais conscientes dos objetivos a atingir nas tarefas
de aprendizagem, visto que permite uma maior compreensão do que é suposto
desenvolverem.
Neste sentido, pode-se concluir que a planificação é deveras importante para o
professor e para o aluno, tornando-se indispensável a sua utilização para um
aperfeiçoamento da prática educativa.
O ensino visando o desenvolvimento de competências, como se prevê no currículo
do Ensino Básico, implica cuidados, não só no âmbito da planificação, mas também
uma clarificação do que seja a competência e como organizar o trabalho docente no
sentido de apoiar os alunos para a atingir.
3.2. Ensinar visando o desenvolvimento de competências
A nível educacional, ser competente significa “sermos capazes de usar
adequadamente os conhecimentos – para aplicar, para analisar, para interpretar, para
pensar, para agir – nesses diferentes domínios do saber e, consequentemente, na vida
social, pessoal e profissional” (Roldão, 2004, p.16), ou seja, competência é saber agir
eficazmente perante uma situação, uma tarefa ou uma ação, o que implica capacidades,
saberes e conhecimentos.
Não se deve limitar o entendimento da noção de competência, no contexto
escolar, como o domínio de conceitos e saberes necessários à realização de uma
determinada tarefa predeterminada, mas, principalmente, como o interpretar uma
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10
Capítulo I: Quadro de referências conceptuais sobre a prática de ensino e aprendizagem
situação nova e ser capaz de escolher diferentes processos para resolver tal situação com
sucesso.
Nesse sentido, o verdadeiro papel do professor – ensinar – tem sido preterido pelo
papel de transmissor de conhecimento, baseado num conjunto de práticas comuns,
apoiadas pelo seguimento de um manual, numa sequência predeterminada, deixando de
lado a verdadeira função da escola, que passa por garantir que se aprenda aquilo que é
necessário para uma boa integração na sociedade (Roldão, 2004). Por isso, o Currículo
Nacional do Ensino Básico não se limita a ser um conjunto de disciplinas, mas propõe
“uma cultura de currículo e práticas educativas mais autónomas e flexíveis de gestão
curricular” (Abrantes, 2001, p.10).
O Currículo Nacional apresenta não só disciplinas, mas também áreas
disciplinares. Em termos de competências, cada uma das disciplinas e áreas
disciplinares contêm as competências específicas que são consideradas fundamentais,
para os três ciclos do Ensino Básico. Para além das competências específicas, também
fazem parte do Currículo Nacional dez competências gerais que correspondem ao perfil
de saída dos alunos no final do Ensino Básico. Algumas destas competências sustentam
a integração das TIC no Currículo Nacional, visto que são competências que servem de
suporte material em outras áreas disciplinares. A título de exemplo, cita-se as seguintes:
“(1) Mobilizar saberes culturais, científicos e tecnológicos para compreender a realidade
e para abordar situações e problemas do quotidiano; (2) Usar adequadamente linguagens
das diferentes áreas do saber cultural, científico e tecnológico para se expressar”
(Ministério da Educação, 2001, p.15).
No entanto, apesar do Currículo Nacional estar centrado nas competências, a
aquisição de conhecimentos continua a ser importante, quando integrada num conjunto
Mestrado em Ensino de Informática
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11
Capítulo I: Quadro de referências conceptuais sobre a prática de ensino e aprendizagem
mais amplo de competências que se podem mobilizar ao longo da vida. Nesse sentido,
Perrenoud (2003) afirma que não há competências sem saberes.
Conclui-se, portanto, que a aquisição de conhecimentos é importante, mas nunca
isolada da sua aplicação prática, em situações concretas. Neste sentido, é necessário
substituir uma orientação cognitiva e técnica que predomina nalgumas escolas por uma
orientação que foque todo o trabalho da escola no sentido da aquisição de competências
(Roldão, 2004).
3.3. A avaliação no ensino por competências
Numa perspetiva curricular clássica, a avaliação tem como principal foco a
transmissão de conhecimentos, funcionando como um instrumento medidor e
classificador da aquisição destes conhecimentos. Esta perspetiva, mais usual até à
década de 1960, é frequentemente associada ao ensino baseado no método expositivo e
não nas novas conceções de educação e de aprendizagem. Nesta perspetiva, o professor
era tido como o detentor do saber e o aluno assumia um papel passivo, memorizando e
reproduzindo os conhecimentos sem questionar. A avaliação passava por uma
classificação do tipo quantitativa, com instrumentos que valorizavam a dimensão
intelectual e a memorização (Leite & Fernandes, 2002). A avaliação pretendia
essencialmente “contribuir para a eficácia e rentabilidade dos currículos e das atividades
educativas fornecendo dados sobre o grau de êxito das intenções definidas no momento
de partida” (Leite et al, 2001, p.11).
Nas décadas a seguir à década de 1960 até os dias de hoje, começou a haver uma
preocupação com o melhoramento dos processos de aprendizagem e dos resultados das
aprendizagens dos alunos. Para isso contribuiu uma nova visão do ensino de ensino e
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Capítulo I: Quadro de referências conceptuais sobre a prática de ensino e aprendizagem
educação que redirecionou a figura do aluno, agora percebido como um sujeito ativo no
processo ensino-aprendizagem podendo questionar o professor e envolver-se de forma
interativa com o conteúdo do ensino e com o professor. O ensino passa a ser entendido
como um processo de aquisição de conhecimentos e competências e a avaliação
preocupa-se com a valorização dos saberes e competências com vista à preparação
integral do aluno (Pacheco, 2001).
Na continuidade, espera-se que o ensino e a avaliação permitam aos alunos
desenvolverem saberes, capacidades e valores que permitam uma integração autónoma
na sociedade. Para se entender a avaliação de competências, torna-se necessário definir
alguns conceitos ligados à avaliação escolar, nomeadamente, os principais tipos de
avaliação existentes, a saber: avaliação diagnóstica, avaliação formativa e avaliação
sumativa.
Normalmente, a avaliação sumativa engloba os conhecimentos adquiridos e as
competências desenvolvidas pelos alunos num determinado espaço de tempo. Esta visão
vai de encontro à definição instituída da avaliação sumativa e que “consiste na
formulação de um juízo globalizante sobre o desenvolvimento das aprendizagens do
aluno e das competências definidas para cada disciplina e área curricular” (Despacho
Normativo 1, de 5 janeiro de 2005, art.24). É de realçar que esta definição reforça a
ideia de que a avaliação não deve centrar-se apenas na aquisição de conhecimentos, mas
também se refere ao desenvolvimento de competências, pelo que “reduzir a avaliação
apenas a uma área, a uma técnica, a uma situação e a uma modalidade representa um
empobrecimento da avaliação e uma perda do seu sentido no âmbito do discurso
didático” (Zabalza, 1991, p.226).
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Capítulo I: Quadro de referências conceptuais sobre a prática de ensino e aprendizagem
No que se refere à avaliação formativa, esta modalidade é primordial no Ensino
Básico, já que permite recolher dados para que professor e aluno regulem o processo de
ensino-aprendizagem, permitindo selecionar estratégias de diferenciação pedagógicas,
de acordo com os conhecimentos e características dos alunos.
Em relação à avaliação diagnóstica, a mesma tem como função indicar ao
professor o que o aluno domina, para que se tome decisões no sentido das aquisições
necessárias, de acordo com o seu perfil de partida, num processo de aprendizagem
adequado às suas caraterísticas. Nesse sentido, a avaliação diagnóstica
“justifica-se sempre que se pretende identificar o ponto de partida das características dos alunos,
dos contextos, das turmas, dos conhecimentos ou competências que se desenvolveram, sendo a
partir dela que deverão ser delineadas estratégias de diferenciação pedagógica, selecionados
instrumentos para o desenvolvimento do currículo e definidos momentos e procedimentos de
avaliação” (Leite, 2002, p.47).
Todos estes tipos de avaliação encontram-se claramente assumidos no sistema de
avaliação do Ensino Básico, através do Despacho Normativo 1/2005. Neste mesmo
documento, clarifica-se o modelo de avaliação que se pretende implementado pelas
escolas em conformidade com uma abordagem curricular por competências que,
naturalmente, promove a avaliação com caráter formativo, sendo por isso defendida a
noção de desenvolvimento do processo de avaliação tendo na base o pressuposto da
avaliação contínua.
Este modelo de avaliação pretende valorizar as competências dos alunos obtidas
em processos formais e informais, nos quais é importante a relação existente entre o
estado do desenvolvimento mental, as experiências de aprendizagem prévias e aquelas
que deverão decorrer do processo de formação que se encontram inseridos.
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14
Capítulo I: Quadro de referências conceptuais sobre a prática de ensino e aprendizagem
4. Desenvolvimento mental da criança e a sua relação com as decisões
pedagógicas
Segundo Piaget (2000), o desenvolvimento psíquico, como a inteligência, a vida
afetiva e os sentimentos, é semelhante ao desenvolvimento orgânico, já que busca o
equilíbrio ao longo de toda a vida, apesar da forma final atingida pelo crescimento
orgânico ser mais estável, iniciando uma evolução regressiva logo após terminar a sua
evolução ascendente.
A nível funcional, existem funcionamentos que são comuns a todas as idades.
Entretanto, existem também estruturas variáveis que marcam as diferenças de conduta
desde o nascimento até à adolescência. Esses estádios são caracterizados pelo
surgimento de estruturas originais, diferentes das que surgem no estádio anterior, sendo
esse surgimento fruto da necessidade de algo que, por sua vez, é sempre a manifestação
de um desequilíbrio, provocado pela modificação no nosso organismo, quer físico quer
mental (Piaget, 2000). Como procura-se sempre o equilíbrio, as condutas são
reajustadas e leva ao desenvolvimento.
Neste trabalho, em conformidade com a faixa etária onde foram exercidas as
práticas supervisionadas, interessa particularmente o estádio de desenvolvimento mental
da criança que engloba o período a partir dos doze anos até à adolescência, já que é esse
período que coincide com o ingresso da criança no 3.º Ciclo do Ensino Básico e a sua
continuação para o ensino secundário.
Apesar de parecer que o desenvolvimento mental da criança se completa aos doze
anos e que a adolescência traz apenas a puberdade como novidade, Piaget (2000) mostra
que tal não é verdade. Ao contrário de uma criança que resolve um problema, mas não
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15
Capítulo I: Quadro de referências conceptuais sobre a prática de ensino e aprendizagem
liga a sua solução com um próximo problema, o adolescente constrói esses sistemas e
também teorias que visam transformar o mundo num ou noutro aspeto.
Esse desenvolvimento na forma de pensar dá-se de maneira contínua, passando do
pensamento concreto da segunda infância, que incide apenas na própria realidade, ao
pensamento “formal” da adolescência. Esse pensamento formal é fruto da transposição
das operações lógicas para o campo dos ideais, sendo ele capaz de deduzir as
conclusões a tirar de puras hipóteses, e não apenas de uma observação real (Piaget,
2000).
Com o pensamento formal, o sujeito consegue “refletir” as operações
independentemente dos objetos e de substituir estes por simples proposições, ou seja, só
depois do surgimento do pensamento formal é que a construção dos sistemas que
caracteriza a adolescência se torna possível (Idem).
Assim sendo, é natural que as decisões curriculares sejam planeadas de acordo
com todo o processo de desenvolvimento mental dos alunos, levando em conta os
diversos estádios e adaptando os conteúdos, abordagens e estratégias a cada uma destes
estádios. Neste aspeto, o professor assume importância fundamental, pois a ele compete
a atividade de ensino e formação dos alunos, devendo mediar o currículo, gerir o
processo de ensino e aprendizagem tomando decisões em sala de aula.
A experiência da Prática de Ensino Supervisionada ora concluída e sobre a qual se
relata, nas páginas seguintes, permitiram uma melhor perceção desta relação e do que se
espera do professor enquanto profissional do ensino e formação.
Mestrado em Ensino de Informática
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Capítulo II – Prática de ensino supervisionada
Capítulo II: Prática de Ensino Supervisionada
Capítulo II – Prática de ensino supervisionada
O presente capítulo incide sobre a Prática de Ensino Supervisionada realizada na
Escola Básica 2/3 de Real, apresentando um breve enquadramento desta prática e
descrevendo de forma detalhada todas as atividades desenvolvidas ao longo do estágio.
1. Instituição de ensino e formação
Neste ponto é apresentada a instituição de ensino e formação onde decorre o
Mestrado em Ensino de Informática, a Faculdade de Ciências Sociais que faz parte do
Centro Regional de Braga, da Universidade Católica Portuguesa.
1.1. Descrição da UCP-FaCiS
O Centro Regional de Braga da Universidade Católica Portuguesa1 tem como
missão ser a presença de uma Universidade Católica na região do Minho, apresentando
suas perspetivas de forma universal e tendo a antropologia cristã como norteadora dessa
universidade.
A configuração da Universidade Católica em Braga corresponde às áreas
universitárias mais afins ao tratamento da antropologia cristã, ou seja, as áreas
habitualmente denominadas de Ciências Humanas, existindo, para isso, três faculdades:
a Faculdade de Filosofia, a Faculdade de Teologia e a Faculdade de Ciências Sociais.
A Faculdade de Ciências Sociais desenvolve o estudo da sociedade, seja na
orientação prática para o Serviço Social propriamente dito, seja na reflexão sobre a
1
Apresentação da Universidade Católica Portuguesa - Braga. Disponível em:
<http://www.braga.ucp.pt/site/custom/template/ucptplpag.asp?sspageID=1553&lang=1>. Acedido
em 2012.
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18
Capítulo II: Prática de Ensino Supervisionada
sociedade da informação, seja ainda no estudo da relação entre sociedade e cuidados de
saúde ou entre sociedade e atividade turística. Procura-se, pois, uma leitura científica e
um contributo pragmático para a sociedade, a cujo serviço se encontra a Universidade neste caso, preponderantemente, a sociedade minhota.
A Faculdade de Ciências Sociais foi criada no ano de 2001, consolidando assim o
projeto de expansão da Universidade Católica, e está localizada no Campus Camões, um
edifício histórico datado do século XIX (Universidade Católica Portuguesa, s/d)2.
A faculdade apresenta cursos para os níveis de Licenciatura, Mestrado e um curso
de Doutoramento em conjunto com as demais faculdades do Centro Regional de Braga.
Nesse leque de cursos, está inserido o Mestrado em Ensino de Informática, do qual faz
parte esta Prática de Ensino Supervisionada e cujos objetivos passam por interrelacionar
os diversos sistemas de comunicação, informáticos, e ainda expressivos, textuais,
auditivos, visuais e audiovisuais; dinamizar teorias de ensino/aprendizagem e dotar o
professor de Informática de conhecimentos sobre novas estratégias e modelos
pedagógico-didáticos (Universidade Católica Portuguesa, s/d)3.
2. Apresentação da escola cooperante
Neste ponto dá-se a conhecer a Escola EB2/3 de Real, escola-sede do
Agrupamento de Escolas de Real, onde se realizou a Prática de Ensino Supervisionada.
2
Universidade Católica Portuguesa . (s.d.). Campus.Universidade Católica Portuguesa. Disponível em:
<http://tinyurl.com/cysznx4>. Acedido e 2012.
3
Universidade Católica Portuguesa. (s.d.). Faculdade Ciência Sociais - Braga - Mestrado em Ensino de
Informática. Universidade Católica Portuguesa. Disponível em: <http://tinyurl.com/cad4dh>.
Acedido em 2012.
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19
Capítulo II: Prática de Ensino Supervisionada
2.1. Enquadramento geográfico
O Agrupamento de Escolas de Real está localizado no Norte de Portugal, situado
no concelho de Braga, sendo constituído por nove estabelecimentos de educação e
ensino: Jardim de Infância (JI) da Quinta dos Lagos, JI da Quinta das Hortas, JI de
Parada de Tibães, JI de Frossos, Escola Básica do 1.º Ciclo (EB1) da Sé, EB1 das
Parretas, EB1 de Real, EB1 de Frossos e Escola Básica 2/3 de Real, sendo esta a Sede
de Agrupamento (Projeto Educativo Escola, 2010).
De acordo com este documento, apesar de o Agrupamento encontrar-se disperso
por quatro freguesias, a escola sede, localizada na freguesia de Real, encontra-se
próxima de cada uma das suas unidades (não mais de 2Km da unidade mais distante).
Com exceção da freguesia da Sé que se localiza no centro da cidade de Braga, as
restantes freguesias situam-se nos limites periféricos da cidade. A sede do
Agrupamento, Escola Básica 2/3 de Real, na qual decorre a Prática de Ensino
Supervisionada, localiza-se na Avenida S. Frutuoso, freguesia de Real (Figura II).
Figura II - Mapa de localização da escola cooperante4
4
Google Maps. (s.d.). Mapa de localização da Escola Cooperante. Google Maps. Disponível em: <
https://maps.google.pt/maps?hl=pt-BR>. Acedido em 2012.
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20
Capítulo II: Prática de Ensino Supervisionada
2.2. Caraterização do Agrupamento de Escolas de Real
A escola situa-se próximo das principais vias de comunicação da cidade de Braga,
o que permite o acesso fácil aos alunos e famílias que, maioritariamente são
provenientes das freguesias localizadas na sua área de influência. Para além destes
alunos, a escola sede do Agrupamento recebe ainda outros, provenientes de instituições
sociais da cidade, designadamente do Colégio Nossa Senhora das Graças, do Colégio
Nossa Senhora da Torre e da Fundação Stella e Oswaldo Bonfim. Assim sendo, o
agrupamento acolhe 1896 alunos da região (Projeto Educativo da Escola, 2010).
De acordo com esse documento, a oferta formativa corresponde aos cursos
integrados nos sistemas regulares de educação de infância e ensino básico. No entanto,
o Agrupamento oferece, ainda, um percurso curricular alternativo para uma turma ao
nível do 6.º ano de escolaridade e um Curso de Educação e Formação (CEF).
As instalações da escola sede, com onze anos de funcionamento, apresentam um
bom estado de conservação. Porém, em resultado do estado de sobrelotação que tem
vindo a ser apresentado nos últimos anos, os seus responsáveis têm recorrido a
intervenções pontuais, designadamente à adaptação de alguns dos seus espaços de forma
a poder garantir as atividades de ocupação dos alunos e o funcionamento de oficinas,
gabinetes e salas de apoio.
A Escola Básica 2/3 de Real possui uma biblioteca escolar que se apresenta como
uma estrutura de apoio educativo, promovendo o desenvolvimento do Projeto
Educativo, do Plano Anual de Atividades, do Projeto Curricular5 do Agrupamento e dos
5
Projeto Curricular – A noção de projecto curricular, aponta” para uma pluralidade de projectos que
fazem a interligação entre o projecto educativo e o projeto educativo didáctico e que se
desdobram, seguindo a estrutura do ensino básico em projectos de ciclo, de ano e de turma
(Pacheco, 2001:94).
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21
Capítulo II: Prática de Ensino Supervisionada
Projetos Curriculares de Turma. É composta por um espaço físico que disponibiliza
serviços e recursos didáticos de livre acesso, constituindo-se como um espaço educativo
de apoio ao processo de ensino-aprendizagem, contribuindo de forma decisiva para a
melhoria da qualidade de ensino da escola.
Os espaços exteriores, onde se enquadram o campo de jogos, recreio e zonas
verdes, são amplos e permitem fluidez na circulação. O pavilhão gimnodesportivo, que
se encontra localizado num espaço contiguo à área da escola, é pertença da Junta de
Freguesia de Real mas, em resultado de protocolo com o Ministério da Educação, no
período diurno está exclusivamente ao serviço dos alunos da escola.
A escola possui uma Equipa do Plano Tecnológico de Educação (Equipa PTE)
cujo objetivo é responder às necessidades técnicas e pedagógicas inerentes à
massificação da utilização de sistemas de informação na Educação e Gestão Escolar,
ocorrida nos últimos anos. Estão previstos três eixos de intervenção principais,
nomeadamente, Tecnologia, Conteúdo e Formação. É neste sentido que a equipa PTE
tem desenvolvido a sua atividade.
2.3. Estrutura orgânica
A Figura III representa o organograma atual do Agrupamento de Escolas de Real,
que é constituído pelo Conselho Geral, Direção Executiva, Conselho Administrativo,
Coordenadores de Estabelecimento, Conselho Pedagógico, Coordenadores de
Departamento,
Coordenadores
Pedagógicos,
Subcoordenadores
de
Grupo,
Coordenadores de Ano, Diretores de Turma e Professores Titulares de Turma (Projecto
Educativo Escola, 2010).
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22
Capítulo II: Prática de Ensino Supervisionada
Figura III - Organograma do Agrupamento de Escolas de Real6
3. Disciplina lecionada
Neste ponto será abordada de forma mais detalhada a disciplina lecionada ao
longo da Prática de Ensino Supervisionada – Introdução às Tecnologias de Informação e
Comunicação.
3.1. Disciplina lecionada: ITIC
A disciplina de Introdução às Tecnologias da Informação e Comunicação
constitui-se como disciplina obrigatória no currículo nacional, integrando o plano de
estudos do 9.º ano de escolaridade, sendo a carga horária semanal da disciplina um
bloco de 90 minutos.
De acordo com o programa (Anexo I), o mesmo foi projetado no respeito pelo
princípio da igualdade de oportunidades, garantindo a todos os alunos o domínio de um
conjunto de competências e conhecimentos básicos em TIC e promovendo a integração,
a articulação e o desenvolvimento das aprendizagens nesta área de formação. Pretende-
6
Agrupamento de Escolas de Real. (s.d.). Organograma. Agrupamento de Escolas de Real. Disponível
em: <http://tinyurl.com/crzlj85>. Acedido em 2012.
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23
Capítulo II: Prática de Ensino Supervisionada
se que seja uma disciplina essencialmente prática e experimental, orientada para a
formação de utilizadores competentes nas novas tecnologias.
3.2. Planificação
Devido ao facto de a Prática de Ensino Supervisionada ter começado no segundo
período letivo, ao chegar-se à escola já havia uma planificação anual (Anexo II) a
seguir.
O programa da disciplina de Introdução às Tecnologias da Informação e
Comunicação apresenta três unidades essenciais para o 9º ano, havendo ainda três
unidades alternativas que podem ser lecionadas. Neste caso em particular, foi escolhida
a unidade “Folha de Cálculo” como unidade alternativa a ser lecionada.
No dossiê digital em anexo poderá ser encontrada a planificação anual, assim
como as planificações de cada aula (Anexo III) que mencionam o sumário, objetivos,
metodologia e roteiro.
O programa foi cumprido na sua totalidade, tendo sido lecionada no primeiro
período e início do segundo a unidade Tecnologias de Informação e Comunicação, pela
professora orientadora Paula Barroso. No segundo período, iniciou-se atividade letiva
com a unidade “Processador de Texto”, tendo sido lecionada até ao fim deste período
letivo. A unidade alternativa, “Folha de cálculo”, e a unidade “Criação de
apresentações” foram lecionadas no terceiro período letivo.
Apresenta-se, de seguida, os tópicos lecionados pelo professor estagiário, pela
ordem em que foram abordados:
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24
Capítulo II: Prática de Ensino Supervisionada
Unidade 2 – Processador de texto:

Conceitos básicos;

Criação de documentos;

Edição e movimentação num documento;

Formatação;

Paginação;

Funções avançadas.
Unidade Alternativa – Folhas de cálculo:

Introdução à Folha de Cálculo;

Criação de uma folha;

Conceitos de Livro e Folha de Trabalho;

Seleção de células e intervalos;

Utilização de livros para organizar informação;

Introdução e manipulação da informação;

Edição e formação de uma folha (cores e padrões a células, limites e
formatação condicional);

Inserção e eliminação de colunas, linhas e células;

Utilização de fórmulas e funções.

Impressão de uma folha de cálculo;

Criação de gráficos em folhas.
Unidade 3 – Criação de apresentações:

Conceitos básicos;

Criação de apresentações;

Vistas do programa de apresentações;

Introdução e edição de texto num diapositivo;

Formatação;

Apresentação de diapositivos;

Reorganização de diapositivos;

Inserção de imagens e outros objetos multimédia;

Transições;

Aplicação de efeitos de animação.
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25
Capítulo II: Prática de Ensino Supervisionada
4. Caraterização da turma
Neste ponto é caraterizada a turma, nomeadamente no que diz respeito à sua
constituição, o meio sociocultural na qual os alunos estão inseridos, o aproveitamento e
comportamento, entre outros aspetos condicionantes do planeamento de metodologias
de trabalho e estratégias, para que os mesmos se adaptem da melhor maneira às
caraterísticas da turma.
4.1. Perfil da turma – 9.º F
Aquando do início da Prática de Ensino Supervisionada, a turma foi constituída
por vinte e três alunos, sendo que um aluno foi transferido para outro estabelecimento
de ensino na segunda semana. Durante a maior parte da Prática de Ensino
Supervisionada, a turma foi constituída por vinte e dois alunos, mas no entanto, no
terceiro período letivo foi inscrito um novo aluno, transferido de outra escola. Assim
sendo, a turma passou a ser constituída novamente por vinte e três alunos, sendo onze
do sexo feminino, doze do sexo masculino e a média de idades é de catorze anos. De
realçar que já havia relação interpessoal entre os alunos, visto que todos são
provenientes do 8ºF, com exceção do novo aluno.
Quanto a retenções, apenas um aluno possui uma retenção, no sétimo ano de
escolaridade.
Em relação ao nível socioeconómico da turma, sete alunos beneficiam de apoio
social económico, sendo cinco alunos beneficiários de escalão A e dois alunos
beneficiários de escalão B.
O nível sociocultural das famílias é heterogéneo, mas pode ser considerado
médio-baixo uma vez que as habilitações dos pais são as seguintes: sete possuem cursos
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26
Capítulo II: Prática de Ensino Supervisionada
superiores; nove possuem o 12º ano; sete possuem o 7-9º ano de escolaridade, nove
possuem o 6º ano; oito possuem a 4ª classe e uma mãe é analfabeta. No que diz respeito
à situação profissional dos pais verifica-se que a maioria trabalha por conta de outrem,
três pais estão desempregados e um é reformado.
Relativamente ao acompanhamento dos encarregados de educação sobre os
alunos, é de referir que os mesmos acompanham os percursos de seus educandos com
bastante atenção, havendo frequentes trocas de mensagens de correio eletrónico com a
diretora de turma.
Alguns alunos sofrem de alguns problemas de saúde: dois de asma, quatro de alergias,
um de enxaquecas, um de bronquite, um de hiperatividade e um de miopia.
A turma revela um aproveitamento satisfatório, havendo, no entanto, alguma
heterogeneidade no domínio de algumas competências cognitivas. A turma é, na
globalidade, assídua e pontual, apresentando a justificação de faltas, sempre que haja
necessidade de as cometer e dentro dos prazos legais.
No ano letivo transato, dois alunos da turma integraram o Quadro de Excelência e
três alunos integraram o Quadro de Mérito do Agrupamento.
5. Apresentação da Prática de Ensino Supervisionada
Neste ponto será apresentado o trabalho desenvolvido ao longo das duas primeiras
semanas da Prática de Ensino Supervisionada, nomeadamente as reuniões e o primeiro
contacto com a escola e com os alunos, assim como as restantes atividades letivas, as
aulas assistidas, as reuniões de acompanhamento e a observação da aula no ensino
secundário.
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27
Capítulo II: Prática de Ensino Supervisionada
5.1. Enquadramento no local de estágio
Sendo a Prática de Ensino Supervisionada parte integrante do Mestrado em
Ensino de Informática, foi disponibilizada por parte da coordenação de curso ao grupo
de estagiários de 2011/2012 uma lista das escolas disponíveis para a realização desse
estágio.
A primeira escolha foi a Escola Básica 2/3 de Real, devido à sua localização e
nela ficou-se colocado em conjunto com os restantes membros do grupo de estagiários
selecionados para Real, nomeadamente, Celina Silva, Miguel Pires e Paulo Dias.
Nesta fase, aquando da disponibilização da lista de escolas, também foi facultado
o nome e contato dos orientadores de estágio das escolas cooperantes.
A Primeira Semana de estágio
A partir do momento em que a Faculdade deu o seu aval para que o grupo de
estagiários iniciasse a Prática de Ensino Supervisionada e estabelecesse os primeiros
contatos com as escolas cooperantes e seus respetivos orientadores, o grupo de
estagiários de Real estabeleceu contato com a Professora Paula Barroso e foi agendada
uma reunião para o dia 16 de janeiro de 2012 com o objetivo de planear o início da
Prática de Ensino Supervisionada.
Neste primeiro contato com a escola cooperante, foi possível conhecer a
professora orientadora Paula Barroso que recebeu o grupo de estagiários e o apresentou
a alguns elementos da comunidade educativa, como a Diretora da Escola, Zita Esteves,
e alguns colegas e funcionários. Foram apresentados ainda alguns espaços da escola que
viria-se a frequentar regularmente, nomeadamente a sala dos professores, a biblioteca
escolar, o bar, a reprografia e a sala de aulas CRM1 onde decorrem as atividades letivas.
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28
Capítulo II: Prática de Ensino Supervisionada
A referida sala CRM1 possui 15 computadores para os alunos, um computador para o
professor, um videoprojector e um quadro didático, sendo que a disposição da sala é
apresentada na Figura IV.
Figura IV - Apresentação da sala CRM1
Neste mesmo dia, foram ainda dados a conhecer os documentos orientadores da
escola, nomeadamente o Projeto Educativo7 e o Regulamento Interno.
Como referido anteriormente, o grupo de estagiários de Real constituía-se por
quatro elementos, mas ainda não havia uma determinação de qual turma seria entregue a
cada um dos estagiários. As quatro turmas disponíveis tinham como disciplina a ser
lecionada Introdução às Tecnologias de Informação e Comunicação, mas, no entanto,
haviam níveis de escolaridade distintos, visto que três turmas pertenciam ao 9.º ano de
escolaridade do ensino regular, 9ºA, 9ºB e 9ºF, e uma turma pertencia ao 2.º ano do
Curso de Educação e Formação existente na escola, CEF2A. Perante isto e por uma
questão de isenção e justiça, foi realizado um sorteio para distribuição das turmas, onde
ficou-se responsável por lecionar a turma CEF2A. Estando as turmas distribuídas, a
Professora Paula Barroso realizou uma breve caraterização das turmas e disponibilizou
o programa e planificação da disciplina a lecionar.
7
Projeto educativo da escola - “documento pedagógico que, elaborado com a participação da comunidade
educativa, estabelece a identidade própria de cada escola através da adequação do quadro legal em vigor à
sua situação concreta, apresenta o modelo geral de organização e os objetivos pretendidos pela instituição
e, enquanto instrumento de gestão, é ponto de referência orientador na coerência e unidade da acção
educativa” (Costa,1991:10).
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29
Capítulo II: Prática de Ensino Supervisionada
Nessa mesma reunião, a Professora Paula Barroso apresentou também o horário
de doze horas semanais a ser cumprido por cada um dos estagiários, onde estão
contempladas as componentes letivas e não letivas, ou seja, para além do bloco de
noventa minutos semanais que a disciplina apresenta, estão ainda contempladas horas
para reuniões de acompanhamento, assim como desenvolvimento de atividades no
âmbito da biblioteca escolar e da equipa PTE.
No mesmo dia, foram sugeridas atividades a serem desenvolvidas na componente
não-letiva, nomeadamente um workshop subordinado ao tema “Pesquisa na Internet”
para serem integradas com o projeto “Informar para literacia”, que vem sendo
desenvolvida na biblioteca escolar nos últimos anos, assim como alguma atividade para
o Dia da Internet Segura, cuja data de comemoração, 7 de fevereiro, aproximava-se. Foi,
ainda, sugerido que fosse desenvolvida alguma atividade no contexto de formação de
professores, num tema a definir ao longo do estágio.
Por fim, ainda no dia 16 de janeiro, a Professora Paula Barroso facultou toda a
documentação relevante em formato digital, nomeadamente o programa da disciplina,
planificação anual, critérios de avaliação8 (Anexo IV) e o próprio horário de cada
elemento do grupo de estagiários. Reforçou, ainda, a importância da comparência nas
diversas reuniões escolares, como reuniões de grupo, de departamento e dos conselhos
de turma e ano.
Ainda na primeira semana de estágio, no dia 19 de janeiro, realizou-se a primeira
reunião de acompanhamento, onde os estagiários apresentaram o material desenvolvido
8
Critérios de avaliação – “constituem referenciais comuns na escola ou agrupamento, sendo
operacionalizados pelo professor titular da turma, no 1.º ciclo, e pelo conselho de turma, nos 2.º e 3.º
ciclos, no âmbito do respetivo projeto curricular de turma” (Diário da República, 2.ª série, N.º 222, de 18
de Novembro de 2011, II Processo de avaliação, ponto 16).
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30
Capítulo II: Prática de Ensino Supervisionada
para as atividades letivas da semana seguinte, a orientadora do grupo de estágio fez a
revisão e sugeriu algumas modificações de melhoramento.
No dia 20 de janeiro, o grupo de estagiários de Real foi informado de que iria ser
reduzido para três pessoas e o estagiário Miguel Pires foi transferido para outra escola.
Devido a este facto, a Professora Paula Barroso foi-se aconselhado a lecionar a turma
que o colega Miguel Pires era responsável, visto que desse modo os três elementos do
grupo de estágio de Real estariam a trabalhar a mesma disciplina e o mesmo nível de
escolaridade, o que viria a ajudar todo o processo futuro.
Assim sendo, foi necessária uma reorganização do horário de doze horas a
cumprir pelo estagiário, sendo a versão final apresentada na Tabela I.
Tabela I - Horário a cumprir na escola cooperante
Tempos
2ª feira
letivos
3ª feira
4ª feira
5ª feira
08:20
09:05
09:05
09:50
10:05
10:50
PTE
Reunião
10:50
11:35
PTE
Reunião
11:45
12:30
BE
Reunião
12:30
13:15
BE
13:30
14:15
PTE
14:15
15:00
PTE
15:15
16:00
Aula
16:00
16:45
Aula
17:00
17:45
17:45
18:30
6ª feira
Reunião
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31
Capítulo II: Prática de Ensino Supervisionada
A Segunda semana de estágio
No dia 23 de janeiro de 2012, segunda-feira, teve início a segunda semana de
estágio, começando assim o cumprimento do horário conforme estabelecido.
Nesse dia, nas horas destinadas à equipa PTE, desenvolveram-se os materiais a
serem utilizados na semana seguinte.
Posteriormente, nas horas destinadas às atividades desenvolvidas no âmbito da
Biblioteca Escolar, foi iniciada a preparação do workshop “Pesquisa na Internet” a ser
integrado no projeto “Informar para Literacia”. Desse modo, iniciou-se a comunicação
com os responsáveis pelo referido projeto, Professor José Barroco e Professora Elisa
Morais, responsáveis pela Biblioteca Escolar, para saber quais seriam os objetivos da
atividade, assim como o público-alvo a que seriam destinadas as sessões. Assim, em
conjunto com os restantes elementos do grupo de estagiários de Real e sob a orientação
da Professora Paula Barroso, foram discutidos e definidos os principais materiais a
desenvolver. De salientar que maiores informações acerca desta atividade, assim como
outras atividades da componente não-letiva, podem ser encontradas no ponto sete deste
capítulo – “Atividades”.
No dia 24 de janeiro, terça-feira, iniciou-se a atividade letiva, estabelecendo o
primeiro contato com a turma 9ºF. Num primeiro momento, a Professora Paula Barroso
reforçou aos alunos a informação transmitida anteriormente pela Diretora de Turma,
explicando-lhes o motivo da presença do professor estagiário, apresentando-o aos
alunos e comunicando que a partir daquela aula assumir-se-ia a turma.
A partir desse momento, solicitou-se que cada aluno se apresentasse e
posteriormente foram elucidados acerca de como as aulas iriam decorrer, quais os que
conteúdos seriam abordados e que a avaliação seguiria os parâmetros já utilizados pela
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32
Capítulo II: Prática de Ensino Supervisionada
Professora Paula Barroso no primeiro período letivo. Assim sendo, comunicou-se os
objetivos da aula, explicando-lhes que a referida aula serviria como uma avaliação
diagnóstica9 (Anexo V) da matéria que seria lecionada no segundo período letivo, de
modo a que se pudesse conhecer um pouco melhor a turma, identificando o nível de
conhecimento na respetiva unidade a ser trabalhada, “Processamento de Texto”.
Realizou-se então uma ficha de avaliação diagnóstica, totalmente prática, com os
objetivos já referidos anteriormente. O processo de avaliação diagnóstica começou já
durante a própria aula, onde foi possível aperceber-se de algumas dificuldades sentidas
pelos alunos, através de algumas questões levantadas, mas para uma melhor avaliação e
análise, foi pedido para que enviassem a resolução da ficha de trabalho por correio
eletrónico. De salientar a grande importância e utilidade desta avaliação diagnóstica,
visto que a mesma permitiu uma melhor orientação na forma de planear as restantes
aulas da unidade.
Numa primeira impressão, a turma pareceu trabalhadora, onde até mesmo os
alunos que não conseguiram resolver toda a ficha, visto que continha matéria referente a
toda unidade, mostraram-se empenhados e dispostos a resolver os exercícios,
questionando sempre que sentiam necessidade disso. Deste modo, sendo uma aula com
o intuito de realizar uma avaliação diagnóstica, pode-se afirmar que os objetivos foram
alcançados e que foi possível perceber quais os diferentes níveis de conhecimento
presentes na turma. Do mesmo modo, foi possível motivá-los para os conteúdos da
unidade em questão, fazendo-lhes ver que apesar de possuírem alguma experiência em
9
Avaliação diagnóstica – “conduz à adopção de estratégias de diferenciação pedagógica e contribui para
elaborar, adequar e reformular o projecto curricular de turma, facilitando a integração escolar do aluno,
apoiando a orientação escolar e vocacional” (Diário da República, 2.ª série, N.º 222, de 18 de Novembro
de 2011, II Processo de avaliação, ponto 18).
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Capítulo II: Prática de Ensino Supervisionada
trabalhar com processadores de texto, havia inúmeras opções e ferramentas
desconhecidas até então e que seriam abordadas nas aulas seguintes.
Salienta-se ainda a relação que os alunos tiveram com o professor estagiário nesta
primeira aula. Apesar de mostrar-se disponível e assumir a turma desde o primeiro
momento, em alguns momentos, alguns alunos mantinham a imagem da professora
orientadora como responsável pela turma, mas pensa-se que isso é normal pelo facto do
estágio não ter iniciado com eles no começo do ano letivo e, num primeiro momento, a
presença de um novo professor na sala de aula causar alguma estranheza aos alunos. No
entanto, essa particularidade não foi impeditiva dos alunos conseguirem atingir os
objetivos propostos e a aula ter decorrido conforme planeado, como referido
anteriormente.
No dia 23 de janeiro, o grupo de estagiários participou na reunião do grupo
disciplinar de Informática, havendo assim o primeiro contato com os restantes
professores de Informática da escola, nomeadamente o Professor Filipe Silva e
Professor Filipe Certal. Nessa reunião, os professores titulares das turmas fizeram uma
análise global às classificações do primeiro período nas disciplinas de Informática e o
grupo de estagiários comunicou que ficaria responsável pela organização da atividade
comemorativa do Dia da Internet Segura, assim como o workshop “Pesquisa na
Internet”, já referidas anteriormente.
Nessa mesma semana, no dia 25 de janeiro, o grupo de estagiários participou na
reunião do Departamento de Matemática e Ciências Experimentais, do qual o grupo de
Informática faz parte, conhecendo assim os elementos que o compõem.
No dia 26 de janeiro, quinta-feira, houve a reunião semanal de acompanhamento,
onde foi feita uma apreciação global das atividades decorridas nessa semana,
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Capítulo II: Prática de Ensino Supervisionada
nomeadamente a primeira aula e primeiro contato com a turma. Na mesma reunião, o
grupo de estagiários apresentou os materiais desenvolvidos durante a semana para as
atividades da semana seguinte e a Professora Paula Barroso sugeriu algumas
modificações de melhoramento.
5.2. Reuniões de acompanhamento
Como referido no ponto anterior, o horário semanal inclui quatro horas para
reuniões de acompanhamento com a professora orientadora e os restantes estagiários.
Essas reuniões mostram-se muito importantes, já que permitem uma partilha de
experiências muito produtiva por parte do grupo de estagiários, onde existe a hipótese
de comentar-se a aula dessa semana, possibilitando um acompanhamento e uma
orientação contínua por parte da Professora Paula Barroso.
São nessas mesmas reuniões que eram apresentados à professora orientadora os
materiais desenvolvidos para as atividades da semana seguinte, tanto letivas como nãoletivas. Isso permite obter-se a opinião da Professora Paula Barroso para saber se está a
ser seguido um bom caminho ou não, havendo sempre recetividade para sugestões de
melhoramento.
Nessas reuniões eram também discutidas e planeadas as atividades referentes à
semana seguinte. Nessa fase das reuniões, a professora orientadora sugere abordagens e
estratégias para os conteúdos seguintes, havendo sempre abertura para discussão e
ideias por parte dos estagiários.
Todas essas reuniões são documentadas em atas (Anexo VI), cujas cópias estão
presentes no dossiê digital em anexo.
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35
Capítulo II: Prática de Ensino Supervisionada
5.3. Atividades letivas
Aquando do início das atividades letivas, como descrito no ponto que aborda as
primeiras semanas de estágio, foi realizada uma ficha de avaliação diagnóstica com o
objetivo de identificar o nível de conhecimento da turma em relação à unidade que
iniciar-se-ia: “Processamento de Texto”.
Devido ao facto dos alunos já terem trabalhado com o processador de texto em
anos anteriores na extinta disciplina de “Área de Projeto” e sentirem a necessidade de
realizarem trabalhos escolares em formato digital desde muito cedo, a avaliação
diagnóstica veio confirmar que realmente a turma possuía alguns dos conhecimentos
mais básicos da unidade, apesar de, na sua maioria, não conseguir resolver os exercícios
mais complexos da ficha diagnóstica, como os exercícios que utilizavam as funções
avançadas do processador de texto. Foi possível reparar que, em muitos casos, os alunos
conseguiam atingir o resultado final, mas não através do caminho esperado e
recomendado, sem utilizar as ferramentas apropriadas, despendendo assim mais tempo e
reduzindo a produtividade.
A partir desse momento, foi possível planificar a unidade e a distribuição da carga
horária para os seus diversos conteúdos, não ficando nenhum conteúdo por abordar, mas
destinando mais tempo aos conceitos que se mostraram mais desconhecidos na
avaliação diagnóstica.
Desse modo, as aulas seguintes foram destinadas às ferramentas de formatação de
documentos, paginação, inserção de quebras e tabelas. Apesar de serem abordados
vários conceitos nessas aulas, como dito anteriormente, eram conceitos com os quais os
alunos já estavam de certa forma familiarizados e os exercícios práticos em aula
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Capítulo II: Prática de Ensino Supervisionada
permitiram que os alunos assimilassem as novas ferramentas, facilitadoras para os seus
trabalhos.
Sabendo que havia vários conceitos a serem abordados e seguindo as orientações
do programa da disciplina, procurou-se priorizar a componente prática nas aulas. Como
é possível confirmar através dos planos de aula presentes no dossiê digital de estágio em
anexo, após uma parte introdutória da aula, onde era feito o registo de faltas e sumário e
lançados os objetivos da aula e organizadores prévios, era então realizada uma breve
apresentação teórico-prática (Anexo VII), com a explicação dos conceitos da aula e logo
de seguida os alunos passavam a resolver fichas de trabalhos (Anexo VIII) que serviam
para consolidar a matéria, assim como para surgirem dúvidas, onde o professor tem a
oportunidade de prestar apoio individualizado aos alunos com mais dificuldades.
Essa metodologia foi utilizada nas primeiras quatro aulas da unidade, mas apesar
de já haver uma preocupação em priorizar a componente prática, notou-se em conjunto
com a professora orientadora que as exposições teóricas tornavam-se por vezes pouco
motivantes para os alunos. Desse modo e seguindo uma sugestão da professora
orientadora, efetuou-se uma pequena alteração e passou a ser desenvolvida uma ficha
orientada (Anexo IX) com os conceitos da aula, em que a parte prática da apresentação
teórico-prática deixava de ser apresentada pelo professor, mas passava a ser realizada
pelos alunos através de um exercício orientado.
A nova metodologia apresentou resultados imediatos, sendo muito bem recebida
pelos alunos e sendo possível notar que os índices de motivação e trabalho melhoraram
com a introdução do exercício orientado.
Na parte final da unidade foi realizada uma ficha de avaliação sumativa (Anexo
X) com o objetivo de aferir os conhecimentos dos alunos ao longo da unidade. Os
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resultados foram positivos, vindo de encontro ao esperado, visto que ao longo da
unidade os alunos conseguiam atingir os objetivos delineados para cada uma das aulas.
Na última aula do segundo período foi realizada ainda a auto e heteroavaliação, onde
cada aluno pode refletir sobre o seu empenho ao longo do período, respondendo a uma
ficha com questões sobre comportamento, métodos de estudo e conteúdos.
O início do terceiro período marcou também o arranque da unidade “Folha de
cálculo” e devido ao facto de haver poucas aulas disponíveis para a referida unidade,
optou-se por realizar uma avaliação diagnóstica mais simples, sem despender uma aula
inteira para tal, visto que grande parte dos alunos referiram nunca ter trabalhado com o
Microsoft Excel, software escolhido para ser utilizado nas aulas.
Assim sendo, a primeira aula da unidade foi destinada aos conceitos básicos de
uma folha de cálculo, assim como a sua formatação e os tipos de dados existentes. Nas
restantes aulas desta unidade, foram abordados os restantes conteúdos, nomeadamente
fórmulas, funções e criação de gráficos em folhas de cálculo. Por ter resultado bem na
unidade anterior, manteve-se a mesma metodologia já referenciada, com recurso à
apresentação eletrónica, ficha orientada e fichas de trabalho.
Com o objetivo de avaliar o conhecimento dos alunos ao longo da unidade, foi
realizada, na sua fase final, uma ficha de avaliação sumativa (Anexo XI). Os resultados
obtidos pelos alunos foram positivos, indo de encontro ao trabalho desenvolvido ao
longo das aulas.
De acordo com a planificação, as últimas aulas do terceiro período escolar foram
destinadas à unidade “Criação de Apresentações”, tendo sido utilizado o software
Microsoft Powerpoint para o desenvolvimento dos trabalhos realizados em sala de aula.
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Na primeira aula da unidade foi realizada a avaliação diagnóstica (Anexo XII),
através de uma ficha de trabalho, que permitiu identificar os conhecimentos prévios dos
alunos e planificar as restantes aulas. Ao longo da unidade, utilizou-se a mesma
metodologia das unidades anteriores, nomeadamente apresentação eletrónica, ficha
orientada e fichas de trabalho.
Em relação à avaliação desta unidade, a mesma foi diferente das unidades
anteriores, visto que a avaliação sumativa desta unidade teve por base a realização de
um trabalho prático, onde os alunos desenvolveram uma apresentação eletrónica com os
conteúdos abordados nas aulas. Os resultados destes trabalhos foram positivos, onde os
alunos entregaram trabalhos com boa qualidade, indo de encontro com os objetivos
propostos.
De realçar que todos os materiais desenvolvidos ao longo das unidades de
conhecimento encontram-se disponíveis no dossiê digital em anexo.
5.4. A primeira aula assistida
No dia 17 de abril de 2012, realizou-se a primeira aula assistida pela professora
supervisora Doutora Sílvia Cardoso, em que para além da professora supervisora
também esteve presente a professora orientadora Paula Barroso. A assistência dessa aula
teve como objetivo acompanhar o desempenho do estagiário como docente, quer a nível
de planeamento e organização de uma aula, como a nível do relacionamento e
comportamento dento da sala de aula.
Como referido no ponto anterior, por já se ter realizado no terceiro período letivo,
a unidade de conhecimento da aula assistida foi a unidade alternativa do programa,
“Folha de cálculo”. Sendo a segunda aula da unidade e seguindo a planificação
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Capítulo II: Prática de Ensino Supervisionada
delineada, o tema da aula centrou-se nos operadores de cálculo e o seu uso nas
fórmulas.
No início da aula, entregou-se à professora supervisora, Doutora Sílvia Cardoso,
uma cópia impressa dos materiais desenvolvidos para essa aula (Anexo XIII),
nomeadamente o plano de aula com o respetivo mapa de Gantt, a grelha de observação
de aulas, os diapositivos da apresentação eletrónica e as fichas orientada e de trabalho,
com as respetivas resoluções.
Iniciou-se a aula comunicando aos alunos que haveria um elemento externo a
assistir à aula, mas que a dinâmica da mesma seria igual às anteriores, de modo a que
não houvesse nenhum constrangimento por parte dos alunos. A seguir, prosseguiu-se ao
registo de faltas, efetuando-se a chamada e verificando que todos os alunos estavam
presentes, exceto uma aluna que havia informado previamente que chegaria
ligeiramente atrasada por estar em reunião com a psicóloga da escola.
Antes de começar a exposição dos conteúdos da aula, foi realizada uma breve
avaliação dos conceitos lecionados na aula anterior, de modo a garantir-se que os
mesmos tinham sido bem assimilados e que seria possível introduzir novos conteúdos.
Para isso, foi projetado um mapa mental com os conteúdos da aula anterior e, através do
método interrogativo, levantadas questões sobre esses mesmos conteúdos. Na
generalidade, os alunos responderam corretamente às questões colocadas e mostraram
ter presentes os conceitos abordados na aula anterior, possibilitando assim que passasse
à próxima fase, a comunicação dos objetivos da aula.
A comunicação dos objetivos no início da aula é feita com a finalidade de ajudar o
aluno a reconhecer, ao longo da aula, se está a alcançar o que dele é esperado. Nesse
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40
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caso, os objetivos da aula passavam por conhecer e identificar os operadores de cálculo
e reconhecer os principais elementos de uma fórmula.
A seguir, foram lançados os organizadores prévios para a aula, onde através de um
exemplo do quotidiano dos alunos foi feita uma analogia para o modo de funcionamento
de uma folha de cálculo. Para o caso dessa aula, foram associadas as regras de trânsito e
suas hierarquias ao modo de funcionamento das fórmulas no Microsoft Excel,
salientando que no trabalho com fórmulas também existem regras e hierarquias a
respeitar os quais seriam explicados ao longo da aula, tentando assim despertar o
interesse dos alunos para os conteúdos da introdução teórica que se seguia.
A apresentação teórica iniciou-se com a explicação do que são as fórmulas numa
folha de cálculo e qual a sua finalidade. Para criar a ligação com conhecimentos prévios,
questionou-se os alunos sobre qual a grande vantagem da folha de cálculo em relação ao
trabalhar com tabelas no processador de texto. De forma assertiva, os alunos
responderam acerca da possibilidade de efetuar cálculos com os dados de uma tabela e
desse modo pôde-se então introduzir o conceito de fórmulas, associando ao conceito já
conhecido por eles de expressões matemáticas.
Posteriormente transmitiu-se aos alunos que, assim como nas expressões
matemáticas, as fórmulas na folha de cálculo também utilizam operadores, apresentando
então uma tabela com os diversos operadores de cálculo e chamando a atenção para a
particularidade do operador da multiplicação e exponenciação que são diferentes dos
utilizados na Matemática.
A seguir, relembrando a analogia com os sinais de trânsito do início da aula,
passou-se a explicar as precedências dos operadores numa fórmula. Para isso e de modo
a fomentar a participação dos alunos, interrogou-se os alunos sobre tal hierarquia e, sem
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Capítulo II: Prática de Ensino Supervisionada
necessidade de referenciar, os mesmos foram capazes de associar às precedências numa
expressão matemática e deduzir que o mesmo acontecia numa fórmula da folha de
cálculo. Desse modo, confirmou-se as precedências, reforçando-os positivamente pelo
raciocínio.
Seguindo a mesma linha de raciocínio ao longo da apresentação teórica, os alunos
foram alertados para algumas regras que devem ser respeitadas nas fórmulas,
nomeadamente que uma fórmula inicia-se sempre com o sinal de igual. Sentiu-se
necessidade de salientar essa particularidade para que, nesse ponto, não associassem às
expressões matemáticas em que o sinal de igual aparece no final das mesmas.
Numa fase final da apresentação teórica, foram apresentados alguns exemplos de
fórmulas aos alunos e os mesmos tiveram de explicar o modo de funcionamento de cada
uma delas, enunciando os resultados que seriam obtidos com tais fórmulas.
A apresentação teórica, tal como vem sendo costume nas outas aulas, decorreu
conforme planeado, havendo uma boa interação entre professor e aluno, de modo a que
os alunos não tenham constrangimento em levantar questões e o professor possa obter
uma reação imediata se os conteúdos estão a ser devidamente assimilados. De uma
maneira geral, os alunos mostraram-se interessados e concentrados nos conteúdos
abordados, cumprindo as regras da sala de aula e sendo participativos quando
solicitados para tal.
A seguir à apresentação teórica, de forma a complementá-la, disponibilizou-se
uma ficha orientada aos alunos, para que os mesmos pudessem exercitar os conteúdos
apresentados anteriormente. Nessa ficha orientada, são descritos os passos necessários
para a criação de uma tabela e das fórmulas necessárias para alguns cálculos. Como
explicado no ponto anterior, o recurso à ficha orientada permite aos alunos praticarem
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Capítulo II: Prática de Ensino Supervisionada
de imediato o que foi apresentado teoricamente e permite ao professor realizar um
acompanhamento individualizado, tendo a oportunidade de garantir que todos estão a
assimilar a componente prática.
A seguir à ficha orientada, os alunos receberam uma ficha de trabalho que tinha
como objetivo consolidar a matéria e estabelecer ligações entre conceitos, visto que a
sua realização deveria ser feita de forma mais autónoma, sem os passos indicativos
como na ficha orientada. No entanto, como é natural, encontrava-me disponível para
responder a qualquer questão levantada pelos alunos aquando da sua realização.
A realização da ficha orientada e da ficha de trabalho decorreram conforme
planeado, tendo os alunos conseguido atingir os objetivos propostos na sua totalidade.
Como é hábito em todas as aulas, sempre que os alunos realizam as fichas de trabalho
com sucesso antes do tempo planeado, é fornecida uma ficha de trabalho extra, com um
nível mais elevado para que funcione como elemento de desafio e motivador. No caso
da aula em questão, é de realçar que todos os grupos de trabalho chegaram a trabalhar
nessa última ficha de trabalho, tendo alguns grupos finalizado a referida ficha.
Nos últimos momentos da aula, solicitou-se aos alunos para que guardassem o
trabalho realizado e voltassem-se para a tela de projeção para que fosse realizada a
síntese dos conteúdos abordados na aula e esclarecida alguma dúvida que pudesse
existir. A seguir, foram comunicados os objetivos da próxima aula e foi dada como
terminada a aula.
Fazendo uma reflexão sobre como decorreu a aula assistida, tem-se que estar
satisfeito com os resultados obtidos, já que os objetivos propostos para a aula foram
alcançados, ou seja, os alunos assimilaram os novos conceitos lecionados na aula e
provaram isso através da resolução das diversas fichas de trabalho.
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Capítulo II: Prática de Ensino Supervisionada
Em relação ao comportamento dos alunos ao longo da aula assistida, acredita-se
que o mesmo foi satisfatório, podendo-se dividir a análise em duas fases distintas: num
primeiro momento, aquando da apresentação teórica, os alunos mostraram-se bastante
atentos, participativos e demonstraram interesse em aprender os novos conceitos. Num
segundo momento, durante a realização das fichas de trabalho, a turma demonstrou por
vezes ser um pouco barulhenta, onde tentou-se intervir nos elementos mais
desestabilizadores. No entanto, pensa-se que numa sala de aula com dimensões
reduzidas, onde os alunos são obrigados a trabalharem em pares no desenvolvimento
das atividades propostas, estes falam entre si, originando um barulho de fundo. No
entanto, como já referido, é papel do professor e tentou-se fazê-lo, intervir quando
necessário, alertando os alunos aquando de um comportamento menos correto. De
realçar que, apesar dessa particularidade no comportamento dos alunos, a mesma não se
refletiu no desempenho dos mesmos, visto que os objetivos propostos para a aula foram
atingidos por todos os alunos.
No fim da aula, a professora supervisora, Doutora Sílvia Cardoso, pediu para que
fosse feita uma análise à aula e ao desempenho do estagiário no papel de docente, onde
pôde-se referir os pontos enunciados acima, tendo a professora supervisora, Doutora
Sílvia Cardoso, assim como a professora orientadora Paula Barroso, concordado com o
referido, tecendo algumas críticas construtivas, nomeadamente sobre barulho da turma.
5.5. A segunda aula assistida
A segunda aula assistida pela professora supervisora Doutora Sílvia Cardoso
aconteceu no dia 8 de maio de 2012 e teve como objetivo continuar o acompanhamento
do desenvolvimento do estagiário enquanto docente, quer a nível de planeamento e
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Capítulo II: Prática de Ensino Supervisionada
organização de uma aula, como a nível do relacionamento e comportamento dento da
sala de aula.
A unidade de conhecimento da segunda aula assistida foi a mesma da primeira,
“Folha de cálculo”, e foram abordados, de acordo com a planificação delineada, os
conteúdos referentes à criação de gráficos numa folha de cálculo.
No início da aula, foi entregue à professora supervisora, Doutora Sílvia Cardoso,
uma cópia impressa dos materiais desenvolvidos para essa aula (Anexo XIV),
nomeadamente o plano de aula com o respetivo mapa de Gantt, a grelha de observação
de aulas, os diapositivos da apresentação eletrónica e as fichas orientada e de trabalho,
com as respetivas resoluções.
A aula foi iniciada com a comunicação aos alunos que haveria novamente um
elemento externo a assistir à aula, mas que a situação não lhes configurava uma
novidade e que a dinâmica da aula seria igual às anteriores. A seguir, prosseguiu-se ao
registo de faltas e sumário, efetuando a chamada e verificando que praticamente todos
os alunos estavam presentes, havendo apenas uma falta a assinalar.
Como costume, por uma questão de gestão de tempo, os alunos questionaram se
poderiam ligar os computadores e iniciar sessão com as respetivas credenciais
individuais. No entanto, fruto de uma queda de energia no dia anterior e consequente
desconfiguração do servidor da escola, a rede interna apresentava alguns problemas de
estabilidade, o que fez com que, nesse momento, os alunos não conseguissem iniciar as
respetivas sessões. Este facto trouxe alguma desestabilização à turma, mas de imediato
foi-lhes indicado que não se preocupassem com o assunto e que concentrassem-se na
exposição teórico-prática que iniciar-se-ia, informando-os que o problema seria
resolvido aquando do início da ficha de trabalho. Tal solução não era certa de ser obtida
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Capítulo II: Prática de Ensino Supervisionada
no fim da apresentação teórico-prática, mas, nesse momento, a preocupação passou por
tranquiliza-los e garantir um ambiente calmo para a exposição dos conteúdos da aula,
independente da solução vir a ser encontrada ou não.
Sendo assim, a aula prosseguiu como planeado, com a realização de uma breve
avaliação dos conceitos lecionados na aula anterior, nomeadamente funções e
referências, de forma a garantir que os mesmos tinham sido bem assimilados e que seria
possível introduzir novos conteúdos. Para isso, assim como feito nas restantes aulas, foi
projetado um mapa mental com os conteúdos da aula anterior e foram levantadas
algumas questões sobre os referidos conteúdos. Como, na sua maioria, os alunos
demonstraram ter assimilado os conceitos abordados na aula anterior, prosseguiu-se
com a aula, passando a fase de comunicação dos objetivos da aula.
Assim como explicado no ponto referente à primeira aula assistida, a
comunicação dos objetivos no início da aula é feita com a finalidade de ajudar o aluno a
reconhecer, ao longo da aula, se está a alcançar o que dele é esperado. Nesse caso, os
objetivos da aula passavam por ser capaz de criar um gráfico a partir de dados presentes
numa folha de cálculo.
A seguir, foram lançados os organizadores prévios para a aula, onde através de
uma analogia com os gráficos criados na disciplina de Matemática tentou-se motivar os
alunos para a importância e utilidade de criar gráficos através de uma folha de cálculo,
simplificando todo o processo, se comparado com a criação manual dos mesmos
gráficos.
No seguimento, a apresentação teórica iniciou-se com a explicação do que são os
gráficos numa folha de cálculo e qual a sua finalidade. Para criar a ligação com
conhecimentos prévios, questionou-se os alunos sobre qual a vantagem de apresentar a
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Capítulo II: Prática de Ensino Supervisionada
informação em forma de gráfico em relação à mesma informação em forma de tabela.
De forma assertiva, os alunos responderam que os gráficos facilitam a interpretação dos
dados presentes numa folha de cálculo. Aproveitou-se o momento para realçar ainda o
facto da informação continuar ligada ao gráfico, sendo o mesmo redesenhado a cada
alteração nos dados originais.
Posteriormente foram apresentados os principais tipos de gráficos de uma folha de
cálculo, nomeadamente os gráficos circulares, gráficos de barras, gráficos de coluna e
gráficos de linha, referindo ainda para quais situações são indicados cada um dos tipos
de gráficos, através de exemplos de aplicação.
Numa fase final da apresentação teórico-prática, realizou-se uma demonstração
prática de como criar um gráfico a partir de dados presentes numa folha de cálculo. Para
isso recorreu-se a uma tabela já criada, com os respetivos dados introduzidos e num
processo conjunto com os alunos, demonstrou-se a criação de um gráfico adequado para
o tipo de dados em questão.
A apresentação teórica, apesar da desconcentração na fase inicial da aula,
decorreu conforme planeado, não havendo ligações entre os dois momentos.
Genericamente, os alunos mostraram-se interessados e concentrados nos conteúdos
abordados, cumprindo as regras da sala de aula e sendo participativos quando
solicitados para tal.
Como nas outras aulas, a seguir à apresentação teórica, de forma a complementála, foi disponibilizada uma ficha orientada aos alunos, para que os mesmos pudessem
exercitar os conteúdos apresentados anteriormente. Nesse momento, os alunos
voltaram-se para os computadores e o já referido problema com o início de sessão em
rede mantinha-se, havendo apenas um aluno que tivesse conseguido iniciar sessão em
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Capítulo II: Prática de Ensino Supervisionada
rede, o que impossibilitava grande parte da turma de realizar qualquer atividade prática
nos computadores. Como estratégia para resolver o problema, numa primeira fase,
solicitou-se que o referido aluno tentasse iniciar sessão noutros computadores, o que
não veio a surtir efeito. A situação manteve-se durante cerca de cinco minutos e quando
já estava-se a iniciar a preparação para um plano alternativo de aula, alguns
computadores começaram a iniciar sessão. Nesse momento, havia já três computadores
dos alunos prontos a serem utilizados, para além do computador da secretária do
professor. De forma a resolver o problema, solicitou-se a compreensão dos alunos e
indicou-se que, excecionalmente, os trabalhos nesse dia seriam realizados em grupos
maiores que os habituais, havendo a necessidade de estarem quatro alunos por
computador. Para uma melhor distribuição dos alunos, foi ainda disponibilizado o
computador portátil do professor estagiário para que houvesse mais equipamentos
utilizáveis. Desse modo, a turma dividiu-se em grupos de quatro elementos e iniciou a
resolução da ficha orientada. No entanto, com o passar do tempo, mais alguns
computadores passaram a trabalhar normalmente, o que possibilitou uma nova
distribuição por parte dos alunos e consequente redução do número de alunos por
computador. De salientar ainda que, caso nenhum computador tivesse iniciado sessão e
consequentemente não houvesse condições para seguir o plano de aula estabelecido, a
estratégia passaria por utilizar apenas o computador da secretária do professor, que
esteve sempre operacional, e as resoluções da ficha orientada e posteriores fichas de
trabalho seriam realizadas através do videoprojetor em conjunto com os alunos, de
forma interativa.
A seguir à ficha orientada, os alunos receberam uma ficha de trabalho que tinha
como objetivo consolidar a matéria e estabelecer ligações entre conceitos. Nessa fase,
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Capítulo II: Prática de Ensino Supervisionada
passou-se a realizar um apoio individualizado, respondendo eventuais questões
levantadas pelos alunos aquando da realização da ficha de trabalho.
Ultrapassado o problema já referido, pode-se concluir que a realização da ficha
orientada e da ficha de trabalho decorreram conforme planeado, tendo os alunos
conseguido atingir os objetivos propostos na sua totalidade.
Na parte final da aula, realizou-se a síntese da aula, com recurso ao mapa mental
dos conteúdos abordados e esclareceu-se uma pequena dúvida que havia persistido
numa aluna. A seguir, foram comunicados os objetivos da próxima aula e foi dada como
terminada a aula.
Ao refletir sobre a segunda aula assistida, pode-se concluir que foi uma aula muito
enriquecedora a nível pessoal. O problema inicial causado pela falta de ligação à rede
poderia ter criado grande desestabilização nos alunos, sendo um transtorno para o
desenvolvimento da aula, mas acredita-se que a opção de avançar para a componente
teórico-prática, sem atribuir grande relevância ao problema e garantindo que os alunos
estivessem concentrados na exposição, foi uma boa escolha. No entanto, como previsto,
o problema voltaria a manifestar-se mais à frente, mas também nesse momento, penso
que fez-se o que poderia ser feito e caso o problema se prolongasse por alguns minutos,
o plano de aula seria alterado para a estratégia já referida anteriormente. De um modo
geral, aliado ao facto de ser uma aula assistida e toda a expetativa que isso acarreta, a
necessidade de tomar decisões rápidas e inesperadas, transformou a experiência desta
aula assistida numa aprendizagem significativa.
Em relação ao comportamento dos alunos, apesar de alguma inquietação
proveniente da possibilidade de não haver computadores disponíveis para as atividades
letivas, pode-se considerar que o mesmo foi satisfatório, tendo apresentado elevados
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Capítulo II: Prática de Ensino Supervisionada
índices de concentração e participação em determinados momentos da aula assistida. De
um modo geral, se comparado com o comportamento apresentado na primeira aula
assistida, conclui-se que o mesmo melhorou ligeiramente.
Assim como na primeira aula assistida, no fim da aula, a professora supervisora,
Doutora Sílvia Cardoso, pediu para que refletisse sobre a aula, sendo possível referir os
pontos enunciados acima. Por fim, tanto a professora supervisora, Doutora Sílvia
Cardoso, como a professora orientadora Paula Barroso, concordaram com as estratégias
adotadas e demonstraram-se satisfeitas com as opções tomadas ao longo da aula
assistida.
6. Avaliação
Neste ponto são abordados os critérios de avaliação tidos em conta na avaliação
das aprendizagens dos alunos, assim como, a avaliação dos alunos, relativamente à
intervenção do professor na sala de aula.
6.1. Avaliação das aprendizagens dos alunos
Assim como se sucedeu com a planificação da disciplina, a definição dos critérios
e instrumentos de avaliação foi realizada no início do ano letivo pelo grupo disciplinar
de Informática, ou seja, quando se iniciou a Prática de Ensino Supervisionada esses
critérios já estavam definidos.
A avaliação definida pelo grupo de Informática, que conjuga os três domínios do
saber, resulta nos seguintes critérios e instrumentos de avaliação, com a respetiva
ponderação:
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50
Capítulo II: Prática de Ensino Supervisionada
Tabela II - Critérios de avaliação para a disciplina ITIC
Domínio
de
Avaliação
Parâmetros
Interioriza as aprendizagens;
Domina os conceitos básicos;
Relaciona as aprendizagens adquiridas.
Exprime-se oralmente e por escrito com correção;
Utiliza, com correção, materiais específicos das áreas
Saber curriculares;
Aplica corretamente as técnicas estudadas;
fazer
Realiza e avalia projetos;
Consulta e utiliza diversas fontes de informação.
Contribui com o seu trabalho e
as suas ideias para tarefas
comuns;
PARTICIPAÇÃO/
Intervém de forma adequada;
COOPERAÇÃO
Colabora nas atividades
propostas ou da iniciativa do
grupo.
Boa capacidade de
relacionamento;
SOCIABILIDADE
Trabalho em equipa.
É Pontual;
Saber ser RESPONSABILIDADE É assíduo;
Tem os materiais necessários.
Realiza tarefas de forma
autónoma;
Ultrapassa dificuldades sem
ajuda contínua de outras
pessoas;
AUTONOMIA
Reflete e toma decisões;
Intervém adequadamente e
oportunamente;
Dinamiza e organiza o
trabalho de grupo.
Instrumentos de
Avaliação
Ponderação
Saber
30%
Fichas de Trabalho;
Fichas Formativas;
Fichas de Avaliação;
Trabalhos de grupo.
40%
Grelhas de observação
30%
Total:
100%
Assim, como recomendado no programa da disciplina, a avaliação dá uma maior
importância à componente prática, fazendo com que 70% do processo de avaliação
resulte de instrumentos práticos, nomeadamente fichas de trabalho, fichas formativas,
fichas de avaliação e trabalhos de grupo.
Desse modo, a avaliação é contínua, sendo as fichas de trabalho desenvolvidas ao
longo das aulas importantes instrumentos de avaliação, onde os alunos têm a
oportunidade de consolidar os conhecimentos adquiridos na aula e o professor tem a
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51
Capítulo II: Prática de Ensino Supervisionada
oportunidade de avaliar se esses mesmos conhecimentos estão a ser assimilados da
melhor forma, possibilitando efetuar as devidas alterações que se notem necessárias no
processo de ensino-aprendizagem.
Em relação à avaliação sumativa, as fichas de avaliação são aplicadas em cada
unidade, tendo como objetivo avaliar o conhecimento adquirido pelo aluno ao longo da
respetiva unidade.
Em relação ao domínio do “Saber ser”, cuja ponderação é de 30%, no início da
Prática de Ensino Supervisionada, a professora orientadora sugeriu a criação de uma
grelha de observação das aulas, na qual fosse possível registar a participação, o
empenho, a relação entre pares e a autonomia de realização das tarefas propostas, por
exemplo. Essa grelha viria a ser preenchida em todas as aulas e pode ser consultada no
dossiê digital, em anexo.
Quanto às reuniões de avaliação, no final de cada período letivo realizou-se a
respetiva reunião de avaliação onde são atribuídos os níveis dos alunos. É de realçar que
a Escola Básica 2/3 de Real possui a particularidade de, nestas reuniões, serem
atribuídos os níveis para todos os alunos do nono ano, ou seja, nestas reuniões estão
presentes todos os professores que lecionam este ano de escolaridade. De uma forma
geral, são abordados todos os assuntos referentes ao ano de escolaridade, sendo que para
os assuntos mais específicos de cada turma, reúnem-se os professores dessa turma para
abordá-los e definirem as medidas e estratégias a serem implementadas.
6.2. Avaliação do desempenho docente por parte dos alunos
Com vista a uma reflexão e consequente reequacionamento de estratégias de
ensino, assim como ajustamento de metodologias pedagógicas a serem utilizadas no
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Capítulo II: Prática de Ensino Supervisionada
futuro, disponibilizou-se aos alunos um questionário online10 através da plataforma
Google Drive. O referido inquérito é respondido de forma anónima e é composto por
questões de resposta fechada, numa escala qualitativa de 4 níveis: concordo totalmente,
concordo parcialmente, discordo parcialmente, e discordo totalmente.
Em relação aos resultados obtidos, 86% dos alunos concordaram totalmente com
o facto do professor ter sido claro na apresentação dos objetivos a alcançar e os
restantes 14% concordaram parcialmente com a afirmação.
Quanto à linguagem utilizada pelo professor, 91% concordaram totalmente que o
professor utilizou linguagem simples, clara e acessível a todos permitindo a
compreensão dos temas abordados. Os restantes 9% concordaram parcialmente com a
hipótese levantada.
No que diz respeito à motivação e ao interesse despertado pelo professor nos
alunos, 86% referiram que concordam totalmente com esse comportamento e os
restantes 14% referiram que concordam parcialmente.
95% dos alunos referiram que concordam totalmente com a disponibilidade
mostrada pelo professor e a prestação de esclarecimentos solicitados, enquanto 5%
concordam plenamente.
Relativamente à relação desenvolvida entre professor e alunos, 95% concordaram
totalmente com o facto de ter sido criada uma boa relação, enquanto 5% concordam
parcialmente.
10
Questionário disponível em: http://tinyurl.com/bof7hh3
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53
Capítulo II: Prática de Ensino Supervisionada
Em relação aos conteúdos programáticos, 95% concordam totalmente com a
hipótese levantada de o professor tê-los lecionados com profundidade adequada, sendo
que 5% concordam parcialmente.
Por último, 91% dos alunos concordaram totalmente com os instrumentos de
avaliação utilizados, enquanto 9% concordaram parcialmente.
Após análise dos resultados obtidos, conclui-se que o professor desempenhou um
bom papel na sala de aula, criando as condições para um bom ambiente de
aprendizagem, tendo sido claro na forma como abordou os conteúdos, motivando e
despertando o interesse dos alunos pelas aulas, mostrando-se disponível e esclarecendo
dúvidas quando solicitado.
Esta avaliação mostrou-se de grande utilidade, já que permitiu obter a opinião dos
outros atores afetos ao processo de ensino e aprendizagem e realizar uma reflexão
acerca da forma como a disciplina foi conduzida ao longo da prática de ensino
supervisionada.
7. Observação de uma aula do Ensino Secundário
De acordo com o Regulamento da Prática de Ensino Supervisionada, é obrigatória
a assistência de uma aula num nível de ensino diferente ao qual está a decorrer o
estágio. Desse modo, visto que as atividades letivas da Prática de Ensino
Supervisionada estão a decorrer numa turma do 3.º Ciclo, havia a necessidade de assistir
a uma aula do ensino secundário.
A observação da referida aula ocorreu no dia 3 de maio de 2012, na Escola Básica
2/3 e Secundária dos Arcos de Valdevez, conseguida através da colaboração entre
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54
Capítulo II: Prática de Ensino Supervisionada
orientadores de estágio. A aula em questão referia-se a uma aula da turma 11.º J,
inserida no Curso Técnico de Gestão e Programação de Sistemas Informáticos. Por se
tratar de Ensino Profissional, as diversas disciplinas estão divididas por módulos, sendo
nesse caso a aula pertencente ao “Módulo 12 – Gestão de Componentes”, da disciplina
Linguagens de Programação. De salientar que, também por se tratar de ensino
profissional, a turma é dividida por turnos, estando presente nas aulas práticas apenas
metade da turma em cada turno.
A professora iniciou a aula com a comunicação do sumário, que nesse caso seria
“Componentes visuais do tipo UserControl”. Após o registo do sumário, a professora
procedeu a uma revisão dos conteúdos abordados na aula anterior, questionando os
alunos sobre tais conteúdos e sempre preocupando-se em criar a ligação com os
conteúdos que seriam abordados na presente aula.
Posteriormente, e apenas depois de assegurar que os conceitos anteriores estavam
assimilados, a professora passou a explicar o conceito de UserControl e qual a sua
finalidade. De seguida, a professora demonstrou, de maneira prática, como adicionar um
UserControl no software Microsoft Visual Basic, e apresentou um exemplo prático já
resolvido, com explicação do seu código-fonte.
Nesta fase da aula, na parte final da exposição dos conteúdos, um dos alunos
chegou atrasado, justificando-se devidamente, e a professora aproveitou o momento
para fazer o resumo dos conteúdos abordados até então, solicitando ajuda aos restantes
alunos, para que o aluno recém-chegado ficasse integrado com os conteúdos e os alunos
já presentes pudessem fortalecer os conhecimentos adquiridos.
A seguir, distribuiu uma ficha orientada aos alunos, onde os mesmos poderiam
colocar em prática os conteúdos explicados anteriormente, de forma a complementar a
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Capítulo II: Prática de Ensino Supervisionada
exposição anterior. Ao longo do período em que os alunos realizaram a ficha orientada,
esteve a dar apoio individualizado na resolução de dúvidas que surgissem.
Conforme os alunos terminavam a resolução da ficha orientada, distribuia-lhes
uma ficha de trabalho não orientada com exercícios, com o objetivo de consolidar os
conteúdos da aula.
Por fim, após realizar a síntese da aula, informou aos alunos que nessa aula,
excecionalmente, os mesmos não deveriam proceder ao envio dos trabalhos para a
plataforma Moodle, visto que a escola estava com uma pequena falha técnica no acesso
à Internet.
Ao fazer uma reflexão sobre a assistência desta aula, notou-se que a abordagem
por parte da professora foi uma abordagem motivadora, dando uma maior ênfase à
componente prática, com uma metodologia muito próxima à utilizada durante a Prática
de Ensino Supervisionada com a turma do 9ºF.
Desde o início a professora procurou interagir com os alunos, levantando questões
e incitando à participação de forma organizada. O ambiente manteve-se sempre para
uma sala de aula, havendo uma boa relação mútua entre professora e alunos, sendo
favorável à compreensão dos procedimentos pelos alunos.
A observação desta aula permitiu notar algumas diferenças entre a prática docente
numa turma do 9.º ano de escolaridade do ensino regular para uma turma do nível
secundário de um curso profissional, o que veio, de certo modo, complementar a prática
de ensino supervisionada. Por fim, conclui-se que a assistência da aula foi bastante
proveitosa e resultou em aprendizagens que virão melhorar a prática docente no
contexto de sala de aula.
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8. Atividades não-letivas
Este ponto do relatório aborda cada uma das atividades não-letivas desenvolvidas
ao longo do período da Prática de Ensino Supervisionada, pelo grupo de estagiários de
Real, de forma a integrar-se na comunidade escolar e perceber outras atividades
docentes de foro extracurricular.
8.1. Workshop “Pesquisa na Internet”
Como referido no ponto que aborda as duas primeiras semanas de estágio, na
carga horária referente à Biblioteca Escolar presente no horário a cumprir, foi sugerido
ao grupo de estagiários de Real que desenvolvesse uma atividade a integrar no projeto
“Informar para literacia” que vem sendo desenvolvido pelo grupo coordenador da
Biblioteca Escolar nos últimos anos.
Desse modo, o grupo de estagiários estabeleceu os contatos necessários com os
responsáveis da Biblioteca Escolar de forma a obter conhecimento acerca do projeto
“Informar para literacia”, os seus objetivos, qual o público-alvo, entre outras pontos.
Foi-se informado que as últimas atividades tinham sido direcionadas para as regras de
elaboração de trabalhos escritos, sendo importante agora que os alunos tivessem
algumas noções referentes a como pesquisar informação na Internet. Assim sendo,
decidiu-se avançar com a elaboração de um workshop de “Pesquisa na Internet”,
direcionado para os alunos do quinto ano de escolaridade e que teria a duração de
algumas semanas, visto que as sessões decorriam com grupos de oito a dez alunos de
cada turma e a escola possui oito turmas do quinto ano.
O principal objetivo da atividade, definido em conjunto com os responsáveis pelo
projeto “Informar para literacia”, seria dotar os alunos de capacidades de pesquisa
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57
Capítulo II: Prática de Ensino Supervisionada
avançada num motor de busca. Para isso, o grupo de estagiários planificou as sessões do
workshop sob a orientação da Professora Paula Barroso e desenvolveu os materiais
necessários para a atividade, nomeadamente uma apresentação eletrónica (Anexo XV)
onde eram abordadas as principais técnicas de pesquisa avançada, uma ficha de trabalho
prática (Anexo XVI) com o objetivo de consolidar os conhecimentos adquiridos e um
folheto informativo (Anexo XVII) a ser disponibilizado a toda comunidade educativa na
Biblioteca Escolar. Estes materiais desenvolvidos para a atividade estão disponíveis no
dossiê digital em anexo.
Ao fazer uma avaliação, com os vários intervenientes, de como decorreu a
atividade, a opinião foi consensual de que os objetivos foram claramente atingidos e que
a mesma foi de grande utilidade para os alunos, que além disso mostraram-se bastante
motivados para a atividade.
8.2. Palestra “Segurança na Internet”
Aquando do início da Prática de Ensino Supervisionada, na primeira reunião do
grupo disciplinar de Informática, foi dado a conhecer ao grupo de estagiários as
atividades presentes no Plano Anual de Atividades afetas ao grupo. Nessa mesma
reunião, o grupo de estagiários comunicou que ficaria responsável pela realização da
atividade comemorativa do “Dia da Internet Segura”, uma das atividades presentes no
Plano Anual de Atividades.
Essa atividade teve como público-alvo os alunos do sexto ano de escolaridade e
para que todas as turmas tivessem a oportunidade de assistir à palestra, realizaram-se
várias sessões ao longo da semana do dia 7 de fevereiro.
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Capítulo II: Prática de Ensino Supervisionada
O objetivo da palestra era o de sensibilizar os alunos para os perigos da utilização
da Internet, visto que a maioria dos alunos nessa faixa etária já possui experiência de
utilização na Internet, mas a nível escolar, os perigos na sua utilização só são abordados
no nono ano de escolaridade, na disciplina de Introdução às Tecnologias de Informação
e Comunicação. Desse modo, em conjunto com a Professora Paula Barroso, foram
definidos os conteúdos a serem abordados na palestra, nomeadamente os vírus
informáticos, os cuidados a ter com a palavra-passe, correio eletrónico, redes sociais,
programas de conversação, cyberbullying, phishing e partilha de ficheiros.
Por forma a motivar os alunos para os conteúdos abordados, desenvolveu-se uma
apresentação na ferramenta Prezi (Anexo XVIII), com uma grande componente
audiovisual, em que para cada um dos assuntos era apresentado um vídeo. Para além
disso, os alunos tiveram acesso a um desdobrável (Anexo XIX) que continha maiores
informações sobre os diversos perigos da Internet e que também foi disponibilizado na
Biblioteca Escolar para toda a comunidade educativa.
Numa avaliação posterior à atividade, foi considerado que a mesma decorreu
dentro do planeado, com todos os objetivos cumpridos. De salientar que todas as turmas
eram acompanhadas às palestras pela respetiva Diretora de Turma e no fim das sessões,
várias professoras dirigiram-se aos elementos do grupo de estagiários para felicitar pelo
sucesso da atividade, o que foi sem dúvida, muito gratificante.
Por fim, é importante referir que todo o material desenvolvido foi publicado no
portal do Agrupamento de Escolas de Real11, com a respetiva notícia, e encontra-se no
dossiê digital em anexo.
11
Agrupamento de Escolas de Real. (2012). Dia da Internet Segura. Agrupamento de Escolas de Real.
Disponível em: <http://tinyurl.com/7xwfn3u>. Acedido em 2012.
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Capítulo II: Prática de Ensino Supervisionada
8.3. Desenvolvimento do cartaz para a Semana do Departamento
A Semana do Departamento de Matemática e Ciências Experimentais, do qual faz
parte o grupo disciplinar de Informática, realizou-se entre os dias 19 e 23 de março. As
ações desenvolvidas ao longo desta semana passam pela promoção de atividades
interdisciplinares, experimentais, lúdicas, criativas, partilhadas e didáticas.
Deste modo, durante a fase de preparação da Semana do Departamento, a
Coordenadora do Departamento solicitou ao grupo de estagiários que desenvolvesse um
cartaz de divulgação (Anexo XX) da atividade, o que foi prontamente aceito. A
aparência gráfica do cartaz foi deixada ao critério do grupo de estagiários, havendo
apenas a necessidade que estivesse presente todo o programa a se realizar durante a
semana. O referido programa foi prontamente facultado pela Professora Julieta Peixoto.
Assim, o grupo de estagiários reuniu-se com a Professora Paula Barroso com o
objetivo de planear o cartaz e sua disposição gráfica para posteriormente passar à fase
de criação, que viria a ser feito com recurso ao editor de imagens Photoshop. Após uma
primeira versão, o grupo de estagiários enviou o cartaz à Coordenadora de
Departamento e após algumas pequenas sugestões de melhoramento, chegou-se à versão
final que se encontra disponível no dossiê digital em anexo.
Segundo os intervenientes nessa atividade, a atividade atingiu os seus objetivos,
visto que quer a Coordenadora de Departamento, Professora Julieta Peixoto, que nos
solicitou a criação do cartaz, quer outros professores do departamento teceram
comentários elogiosos acerca do trabalho. O cartaz foi utilizado para divulgação em
diversos espaços da escola, assim como no portal do Agrupamento. No geral, o balanço
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Capítulo II: Prática de Ensino Supervisionada
da atividade foi positivo, permitindo uma maior integração do grupo de estagiários com
a comunidade escolar.
8.4. Bookcrossing na Escola Básica 2/3 de Real
Com o objetivo de promover a leitura e a partilha de livros entre a comunidade
escolar, foi proposta pelo grupo de estagiários a dinamização de uma atividade de
Bookcrossing12 na escola. Segundo a definição, pelo portal Bookcrossing Portugal,
“Bookcrossing é o ato de deixar livros num espaço público, para que possam ser
encontrados por outros, que irão continuar a cadeia. O objetivo é transformar todo o
mundo numa biblioteca.” (Bookcrossing, 2007)
Tendo como público-alvo todos os alunos, a dinâmica da atividade passou por um
aluno encontrar um livro deixado por outro aluno no espaço da escola, recolhê-lo para
leitura e posteriormente voltar a deixar o livro para que o ciclo continue. Numa primeira
fase, visto que a atividade iniciou ao longo do terceiro período letivo, os professores
responsáveis pela biblioteca escolar sugeriram que os livros fossem deixados apenas na
zona da biblioteca para que houvesse um maior controle de sua parte e
responsabilização por parte dos alunos, de modo a que no próximo ano letivo, depois do
conceito já estar introduzido na comunidade escolar, a atividade passe ser dinamizada
por todo o espaço escolar.
No entanto, assim como no conceito de bookcrossing a nível mundial, o
Bookcrossing da Escola Básica 2/3 de Real também necessitaria de uma plataforma de
gestão capaz de registar os livros, os utilizadores e respetivos atos de bookcrossing, para
além de uma ferramenta funcional de pesquisa que indicasse facilmente qual o aluno
12
Bookcrossing. (2007). Bookcrossing Portugal.Bookcrossing. Disponível em:
<http://www.bookcrossing-portugal.com/index.htm>. Acedido em 2012.
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Capítulo II: Prática de Ensino Supervisionada
estaria com determinado livro. Desse modo, o grupo de estagiários de Real desenvolveu
essa plataforma, criando um sistema gestor de base de dados com a tecnologia .NET e
uma base de dados no formato Access. No dossiê digital em anexo está disponível um
vídeo exemplificativo do funcionamento da aplicação desenvolvida.
Para efeitos de divulgação da atividade, foi desenvolvido um cartaz (Anexo XXI)
para ser afixado no espaço escolar e foi publicado um anúncio no portal do
Agrupamento de Escolas de Real. O cartaz encontra-se disponível no dossiê digital em
anexo.
8.5. Workshop “Quadros Interativos”
Apesar da Escola Básica 2/3 de Real possuir três salas equipadas com quadro
interativo, foi possível aperceber-se ao longo da Prática de Ensino Supervisionada que
as mesmas eram subutilizadas pelos docentes, visto que a grande maioria não possui
formação adequada para tirar proveito das suas funcionalidades. Nesse sentido, o grupo
de estagiários de Real propôs-se a realizar um workshop para os docentes, com o
objetivo de dotá-los de capacidade de utilizar o quadro interativo em suas aulas.
Num primeiro momento da atividade, foi necessário planear a mesma, definir os
conteúdos que seriam abordados, o número de sessões e respetiva calendarização. Em
conversas informais com os professores interessados foi possível tomar conhecimento
que o nível de conhecimento prévio era básico e muitos foram os que solicitaram para
que se começasse a partir dos fundamentos essenciais, para que todos pudessem
acompanhar as sessões. Desse modo, decidiu-se que a atividade seria dividida em duas
sessões de duas horas, uma por semana, onde numa primeira sessão seriam abordados
os conceitos básicos do uso dos quadros interativos e numa segunda sessão seriam
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Capítulo II: Prática de Ensino Supervisionada
abordados conteúdos mais avançados, com um pequeno trabalho de grupo final para que
fosse possível colocar em prática os conteúdos aprendidos. Sabendo que o público-alvo
seria o corpo docente da Escola Básica 2/3 de Real, as sessões foram marcadas para
horário pós-laboral, a partir das 18:30h, visto que assim as mesmas não coincidiriam
com aulas na escola. Para além disso, houve a preocupação de agendar as duas sessões
para dois dias distintos da semana, com o objetivo de não impossibilitar um professor de
estar presentes em todas as sessões por indisponibilidade num determinado dia da
semana.
Estando a atividade planeada e calendarizada, foi afixada na sala dos professores
uma ficha de inscrição e passou-se a desenvolver os materiais para a realização das
sessões. Em conjunto com a professora orientadora, decidiu-se optar por conteúdos
essencialmente práticos, em que era apresentado um exemplo de uma funcionalidade e
de imediato resolvido um exercício por parte dos professores para prática da
funcionalidade e consolidação dos conteúdos. De realçar que os materiais seriam
desenvolvidos de forma a que toda a sessão decorresse com uso do quadro interativo,
servindo inclusive como motivação para os participantes do workshop.
As sessões decorreram conforme planeado, havendo grande interação e motivação
por parte dos participantes, o que inclusive levou a que, no fim da primeira sessão, os
mesmos solicitassem que houvesse mais uma sessão para além das duas planeadas, visto
que os conteúdos estavam a ser de grande interesse e utilidade futura. O grupo de
estagiários de Real disponibilizou-se para tal, ficando agendada uma terceira sessão para
a semana imediatamente a seguir à segunda.
A atividade contou com a participação de dezasseis professores inscritos, de
diversos grupos de recrutamento. Para além dos materiais apresentados nas sessões, foi
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Capítulo II: Prática de Ensino Supervisionada
ainda desenvolvido um certificado de participação que viria a ser assinado pela Diretora
do Agrupamento de Escolas de Real, Zita Esteves, e entregue a todos os participantes.
Por fim, a avaliação da atividade foi bastante positiva, havendo inúmeros
agradecimentos, inclusive por parte da Diretora, e a opinião geral foi que a atividade foi
importante para todos, vindo a contribuir para um maior uso dos quadros interativos por
parte dos professores.
De referir ainda que todos os materiais desenvolvidos para esta atividade (Anexo
XXII) encontram-se disponíveis no dossiê digital.
8.6. Atividades para a VI Mostra Pedagógica
Nos dias 13, 14 e 15 de junho decorreu no Agrupamento de Escolas de Real a “VI
Mostra Pedagógica”, atividade que engloba várias subatividades e dá a conhecer parte
do trabalho realizado ao longo do ano letivo 2011/2012, constituindo-se numa atividade
aberta a toda comunidade educativa.
Uma das subatividades desta VI Mostra Pedagógica foi a exposição de fotografias
“Kodak’s de Real”, em que a Biblioteca Escolar e o Departamento de Expressões
expuseram os trabalhos apresentados pelos alunos e habitantes locais ao “II Concurso
de Fotografias Kodak’s de Real”. Nesse contexto, foi pedido ao grupo de estagiários de
Real que desenvolvesse um vídeo de exibição dos trabalhos apresentados a concurso
(Anexo XXIII). Assim sendo, optou-se por criar um vídeo com uma montagem das
fotografias adicionando uma banda sonora adequada, no formato de slideshow,
utilizando para isso o software de edição de vídeo Windows Movie Maker. De salientar
que a opção recaiu sobre um vídeo desse género por se tratar de um vídeo meramente
expositivo, que seria exibido continuamente ao longo dos três dias de exposição e que
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64
Capítulo II: Prática de Ensino Supervisionada
permitisse a visualização por parte de quem passasse pelo evento, independente do
momento em que o fizesse.
Uma outra subatividade foi a encenação da obra “Auto da Barca do Inferno”, de
Gil Vicente, por parte dos alunos da turma C do 5.º Ano, cujo espetáculo realizou-se na
Junta de Freguesia de Real. Nesse sentido, foi solicitado ao grupo de estagiários de Real
pela Professora Julieta Peixoto, coordenadora de Departamento e professora da turma,
que fosse desenvolvida uma brochura sobre a peça (Anexo XXIV), com informação
acerca do autor da obra original, identificação dos atores, que seriam os alunos da
turma, e respetivos personagens.
Numa primeira fase foi-nos facultada a informação relevante que deveria constar
na brochura, assim como as fotografias dos alunos participantes na atividade. O passo
seguinte passaria por organizar a informação, realizar o tratamento das respetivas
fotografias através do software próprio para tratamento de imagens, Adobe Photoshop, e
paginar a brochura. Assim sendo, desenvolveu-se a brochura no Microsoft Word em
folha A4, para que depois de impresso em formato de folheto viesse a ficar com
tamanho A5.
O desenvolvimento dos referidos materiais para a VI Mostra Pedagógica tornouse bastante interessante porque foi mais uma oportunidade para colaborar com
professores e alunos de outros níveis de escolaridade, comprovando, de certo modo,
uma boa integração na comunidade escolar.
8.7. Artigo de opinião “TIC no dia-a-dia”
Sendo uma prática comum na Escola Básica 2/3 de Real os professores
escreverem e publicarem, internamente, artigos de opinião sobre temas relacionados às
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Capítulo II: Prática de Ensino Supervisionada
suas áreas disciplinares, a professora orientadora lançou o desafio ao grupo de
estagiários para desenvolver um artigo de opinião (Anexo XXV) baseado na
importância das TIC no processo de ensino e aprendizagem e no quotidiano da
sociedade atual.
Desse modo, o grupo de estagiários discutiu um tema para o artigo e, tomando por
base a investigação realizada para o desenvolvimento dos artigos inerentes à
componente científica, decidiu escrever sobre a importância das TIC na Educação,
levando em conta a sociedade atual, cada vez mais digital.
Sem esquecer que a sociedade vive em constante mutação e que, por isso, a
Educação não pode deixar de acompanhar tal evolução, debruçou-se sobre as diretrizes
atuais das TIC no ensino português, realçando as vantagens que as TIC trazem ao
processo de ensino e aprendizagem e contrapondo com a constante diminuição da carga
horária do grupo disciplinar de Informática.
Após a sua escrita, o artigo esteve publicado na sala dos professores e atingiu o
seu objetivo de levantar a questão da importância das TIC na Educação, promovendo a
discussão e a troca de opiniões entre pares.
9. Dossiê digital
Neste ponto será descrito o dossiê digital de estágio que foi elaborado de forma a
conter todos os documentos e materiais criados ao longo da Prática de Ensino
Supervisionada até o momento. O formato digital foi escolhido para que fosse possível
obter uma melhor organização, assim como uma consulta de forma mais rápida, para
além de ser ecologicamente mais correto. De salientar que a estrutura deste dossiê
digital foi desenvolvida de forma colaborativa pelo grupo de estagiários.
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Capítulo II: Prática de Ensino Supervisionada
9.1. Descrição da organização do dossiê digital
O dossiê digital está baseado numa interface que se deseja simples e intuitiva por
parte do utilizador. Deste modo, o seu conteúdo está acessível através de um menu
principal localizado na lateral esquerda do dossiê, estando dividido em nove categorias:
Documentos, Planos de aula, Apresentações, Fichas orientadas, Fichas de trabalho, Aula
assistida I, Aula assistida II, Avaliação e Atividades. A interface do dossiê digital está
representada na figura seguinte (Figura V).
Figura V - Interface do dossiê digital
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Capítulo III – Dinâmicas de investigação
desenvolvidas
Capítulo III: Dinâmicas de investigação desenvolvidas
Capítulo III – Dinâmicas de investigação desenvolvidas
Um processo de investigação visa a aquisição de conhecimento científico de
maneira a encontrar respostas para determinados problemas. No que diz respeito à
investigação educativa, a investigação define-se como “uma atividade de natureza
cognitiva que consiste num processo sistemático, flexível e objeto de indagação, que
contribui para explicar e compreender os fenómenos educativos" (Pacheco, 1995, p.9).
Neste trabalho, para além da investigação necessária ao longo da prática de ensino
supervisionada, foi realizado, paralelamente, um trabalho de investigação científica que
culminou com a elaboração de um artigo apresentado nas Jornadas de Ensino de
Informática 2012 (JEI2012). As próximas páginas dedicam-se a analisar todas estas
dinâmicas de investigação desenvolvidas e a uma reflexão sobre a participação no
processo de organização de um evento científico, nomeadamente as já referidas
JEI2012.
1. Investigação na prática de ensino supervisionada
A componente de investigação esteve sempre presente ao longo do período de
prática de ensino supervisionada na Escola Básica 2/3 de Real, quer relativamente às
atividades letivas como às atividades não-letivas. Esta investigação teve como base a
análise de alguma bibliografia, assim como de algumas páginas web, de modo a que
contribuísse para o processo de criação de materiais para as atividades e desenvolvesse
um maior domínio teórico de questões educativas com vista a um constante
melhoramento do processo de ensino e aprendizagem.
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Capítulo III: Dinâmicas de investigação desenvolvidas
Apesar de, ao iniciar a prática de ensino supervisionada, ter sido dado a conhecer
ao grupo de estagiários o manual adotado pela escola para a disciplina de Introdução às
Tecnologias de Informação e Comunicação, foi necessário recorrer a alguns livros
técnicos para elaboração de materiais para as atividades letivas, visto que o manual
adotado tem como referência uma versão anterior do software instalado nos
computadores da escola, o que poderia criar alguma dificuldade aos alunos.
Do mesmo modo, para a elaboração de materiais para as atividades não-letivas,
nomeadamente o workshop “Pesquisa na Internet” e a palestra sobre “Segurança na
Internet”, houve a necessidade de recorrer a algumas páginas web de referência sobre o
assunto.
Houve ainda, ao longo do estágio, uma investigação a nível de conceitos das
Ciências da Educação, através de análise bibliográfica, já referida no Capítulo I, visando
a criação de materiais com qualidade e que viessem a contribuir no processo de ensino e
aprendizagem.
2. Participação nas JEI2012
Em 14 de junho de 2012, realizou-se na Faculdade de Ciências Sociais do Centro
Regional de Braga da Universidade Católica Portuguesa, as Jornadas de Ensino de
Informática 2012, uma iniciativa do Curso de Mestrado em Ensino de Informática.
As JEI2012 tiveram como objetivo “discutir o Ensino de Informática nos Ensinos
Básico e Secundário, em todas as suas dimensões, e divulgar os trabalhos de
investigação científica realizados neste domínio”13. A sua organização foi levada a cabo
13
In http://projectos.braga.ucp.pt/jei2012/apresentacao.php
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70
Capítulo III: Dinâmicas de investigação desenvolvidas
por um grupo de docentes e pelos alunos do 2.º ano do Mestrado em Ensino de
Informática, no qual se insere o relator.
Estiveram presentes nas JEI2012 alguns convidados para debater assuntos vários
relacionados com o estado do Ensino de Informática em Portugal, nomeadamente o Dr.
José Paulo Santos, criador do portal Interactic 2.0 e consultor Promethean, os
Professores Doutores António Alberto Silva (Escola Superior de Educação, Instituto
Politécnico do Porto) e Luís Borges Gouveia (Universidade Fernando Pessoa), e o
Deputado Michael Seufert (Comissão de Educação, Ciência e Cultura), todos eles com
comunicações relevantes para o curso e, particularmente, para os alunos.
2.1. A participação nas JEI 2012 enquanto membro da organização
Para um melhor planeamento e visando um trabalho colaborativo na organização
das JEI2012, foram definidas diversas comissões de trabalho, cada uma com tarefas
específicas no processo de preparação do evento (Comissão Científica, Comissão
Organizadora, Comissão de Comunicações, Comissão de Programa e Secretariado).
Havendo a necessidade de assumir tarefas inerentes a uma das comissões, optou-se pela
participação na Comissão de Secretariado e trabalhou-se em função das tarefas e
responsabilidades a ela afetas.
O Secretariado ficou desde cedo responsável pela criação das condições
necessárias para a realização do evento, nomeadamente a logística inerente ao dia do
evento e a gestão de um orçamento interno à comissão.
No que se refere à logística ligada ao dia do evento, o Secretariado foi responsável
pela reserva das respetivas salas e auditório nos serviços responsáveis, pela preparação
destes espaços para a realização do evento, pela garantia do funcionamento dos
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71
Capítulo III: Dinâmicas de investigação desenvolvidas
materiais informáticos e audiovisuais necessários, pela organização dos dois coffebreaks realizados ao longo do dia, pela gestão da lista de inscrições e posterior criação
de badges de identificação pessoal para cada um dos inscritos, pela receção aos
convidados e inscritos e pela organização de brindes a serem distribuídos a estes
mesmos convidados e inscritos.
Em relação à gestão de um orçamento interno à comissão, houve a necessidade de
se criar um orçamento provisional, com despesas e receitas inerentes, que
posteriormente seria agregado aos orçamentos provenientes das restantes comissões
para a criação de um orçamento geral das JEI2012. Posteriormente, após a criação do
referido orçamento geral, o Secretariado ficou responsável pela angariação de
patrocinadores, tendo elaborado uma carta de apresentação do evento com os respetivos
planos de patrocínio e estabelecido contato com potenciais patrocinadores.
Enquanto membro do Secretariado de um evento científico desta magnitude, tal
experiência tornou-se deveras importante para um crescimento pessoal e profissional,
permitindo perceber este tipo de organização e de evento, bem como, desenvolver
competências em diversas áreas.
2.2. A participação nas JEI 2012 enquanto autor
As JEI2012 contaram com a divulgação de trabalhos de investigação científica
desenvolvidos por alunos e docentes do Mestrado em Ensino de Informática mas
também pela comunidade científica em geral, visto que as submissões foram abertas a
toda comunidade científica, sujeitando-se a aceitação das comunicações à aprovação
pela Comissão Científica.
Mestrado em Ensino de Informática
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72
Capítulo III: Dinâmicas de investigação desenvolvidas
Os trabalhos científicos foram apresentados em seis sessões, organizadas em dois
turnos de três sessões em paralelo, por grandes linhas temáticas.
Sendo aluno do 2.º ano do Mestrado em Ensino de Informática, fez-se necessário
a elaboração de um artigo científico para posterior apresentação nas JEI2012. O tema
desenvolvido neste trabalho foi “A Informática como uma disciplina do ensino regular”,
cuja apresentação inseriu-se na sessão subordinada à temática “O papel da Informática
como disciplina estruturante”. Esta sessão mostrou-se bastante interessante, dada a
apresentação de vários trabalhos pelos respetivos autores alunos e pelas discussões que
geraram sobre um assunto tão importante na esfera educativa nacional, nos dias de hoje.
De referir que o artigo “A Informática como uma disciplina do ensino regular” será
enquadrado e exposto de forma integral no ponto seguinte, iniciando-se no ponto 3.1 e
culminando nas notas finais, que antecedem as conclusões deste relatório. Para efeitos
de organização, mantém-se a numeração do artigo como foi apresentado.
3. Investigação na componente científica
Aquando da proposta de organização das JEI2012 feita pelos professores
responsáveis, foi proposto que fosse desenvolvido um artigo num tema ligado à área do
Ensino da Informática para apresentação no evento.
Numa primeira fase, a investigação teve como objetivo tomar conhecimento de
trabalhos que estão a ser realizados na comunidade científica, nas diversas áreas do
Ensino da Informática, através da revisão bibliográfica para que posteriormente fosse
possível definir um tema a desenvolver.
Após algum estudo e sabendo que o Mestrado em Ensino de Informática, ao longo
das unidades curriculares, tem vindo a valorizar as diferenças entre os conceitos de
Mestrado em Ensino de Informática
Thiago Ferreira Gonçalves
73
Capítulo III: Dinâmicas de investigação desenvolvidas
Informática e de TIC, optou-se por desenvolver a investigação acerca de uma disciplina
de Informática no currículo nacional e as suas vantagens para o aluno e para a
sociedade. Começou-se por fundamentar os conceitos de Informática e de TIC,
ressaltando as suas diferenças, para, depois incidir apenas no ensino de Informática.
Diferenciados os conceitos, a fase seguinte passou por estudar a viabilidade da
existência de uma disciplina de Informática e se a sua inclusão no currículo nacional era
justificada, centrando-se nas competências a serem desenvolvidas na disciplina de
Informática, nomeadamente através do pensamento computacional.
Numa fase posterior, estando explícitas as vantagens da disciplina de Informática,
decidiu-se fazer um estudo comparativo da realidade internacional, analisando a
existência, ou não, e em que moldes, de uma disciplina de Informática nos currículos
nacionais. Para esse estudo comparativo, tentou-se obter informação acerca de países
com realidades distintas e distantes geograficamente, mas uma das dificuldades
prendeu-se com o facto de muitos países não possuírem os documentos na língua
inglesa. Desse modo, na tentativa de manter a premissa de serem países com realidades
distintas, o estudo final engloba os seguintes países: Escócia, Israel, Nova Zelândia,
Índia, Coreia do Sul e Portugal.
O culminar deste trabalho de investigação foi a escrita do referido artigo
científico, intitulado “A Informática como uma disciplina do ensino regular” que é
apresentado de seguida.
Mestrado em Ensino de Informática
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74
Capítulo III: Dinâmicas de investigação desenvolvidas
3.1. A Informática como uma disciplina do ensino regular
Resumo. Este artigo pretende demonstrar a importância de uma disciplina de Informática
no ensino regular. Para isso, clarifica-se a diferença entre uma disciplina de TIC e uma
disciplina de Informática, dando ênfase às vantagens acrescidas de uma disciplina de
Informática para os alunos, independente do futuro profissional que escolham. Na
perspetiva de educação comparada, procura-se compreender o estado do ensino de
Informática a nível internacional através de um estudo comparativo entre cinco países para
uma maior perceção da realidade nacional.
Palavras-chave: competências transversais, ensino, informática
Introdução
O termo Tecnologias de Informação e Comunicação, ou simplesmente TIC, é por
muitas vezes confundido com o termo Informática. Inclusive, a disciplina de TIC é
lecionada por professores do grupo de Informática, já que não existe um grupo
disciplinar de TIC. Mas serão TIC e Informática sinónimos?
Em relação à Informática, o conceito pode ser definido como o estudo dos
algoritmos e de sua implementação, na forma de um programa. O termo tem como
origem as palavras “informação” e “automática”, ou seja, de uma maneira simples de
definir, é o tratamento da informação de forma automática (Steinbuch, 1957, cit. por
Zilora, 2010). No entanto, atualmente uma das definições mais aceites é a da
Association Computer Machinery (ACM) que define a Informática como “o estudo dos
computadores e processos algorítmicos, incluindo seus princípios, seus componentes,
seus programas, sua utilidade e o seu impacto na sociedade” (Tucker et al, 2003:6).
Com base nessa definição, parece consensual dizer que, a existir uma disciplina de
Informática no ensino regular, alguns elementos deverão fazer parte do seu currículo
tais como: algoritmia, o estudo dos componentes de um computador, redes, gráficos,
segurança digital, linguagens de programação, inteligência artificial, questões éticas
ligadas à Informática, por exemplo, a privacidade e os direitos de autor.
Mestrado em Ensino de Informática
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75
Capítulo III: Dinâmicas de investigação desenvolvidas
O conceito de TIC é relativamente recente, tendo surgido pela primeira vez em
1997, num estudo realizado para o governo britânico (Stevenson, 1997). Por definição,
o termo TIC consiste no uso de tecnologias onde as pessoas podem manipular e criar
informação em várias formas: texto, gráficos, sons e vídeos. Apesar de TIC e
Informática terem muitos pontos em comum, ambos os conceitos não devem confundirse e um não pode substituir o outro. Os próprios campos de estudo das duas disciplinas
têm bastantes pontos em comum, mas outros completamente distintos, como, por
exemplo, o estudo da complexidade dos algoritmos que é um ponto fundamental no
estudo da Informática, mas provavelmente não aparecerão em nenhum currículo de TIC
(Tucker et al, 2003:6).
Enquanto a disciplina de TIC está baseada em aprender como usar e aplicar um
determinado software como uma ferramenta, uma disciplina de Informática está
concentrada em ensinar como essas ferramentas foram desenvolvidas. Ou seja, de um
modo geral, qualquer currículo de Informática terá necessariamente de conter tópicos
diferentes dos que são encontrados num currículo de TIC.
Levando em conta essa natural mistura de conceitos, este artigo tem como
objetivo mostrar a importância que tem uma disciplina de Informática no ensino regular
encontrando-se estruturado em torno de dois pontos fundamentais.
No primeiro ponto, são enunciadas as competências e habilidades desenvolvidas
com a Informática, que ultrapassam as TIC e que são úteis em vários contextos, como a
sistematização de ideias, o raciocínio lógico, o pensamento computacional, a capacidade
de resolução de problemas ou a criatividade, por exemplo. No segundo, é apresentado
um estudo comparativo do ensino de Informática em vários países, incluindo a realidade
nacional. Por fim, nas notas finais, é realizada uma reflexão sobre o trabalho,
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Capítulo III: Dinâmicas de investigação desenvolvidas
relacionando os dois pontos anteriores em forma de conclusão e são propostos trabalhos
futuros a desenvolver.
1. A Informática como disciplina
A Informática é hoje parte fundamental do nosso mundo, não sendo nenhum
exagero afirmar que as nossas vidas estão todos os dias dela dependente, seja no
desenvolvimento de novos remédios na Medicina ou nos sistemas controladores aéreos.
Sabendo a importância da Informática hoje, surge a questão de como a Educação deverá
preparar os jovens para esse mundo, sendo certo que não o poderá fazer como fazia há
tempos atrás e nesta secção tentaremos encontrar soluções e responder a esta pertinente
questão.
Para se pensar numa disciplina de Informática, é primordial fundamentar o
conceito de disciplina para confirmar se os conteúdos sustentam uma nova disciplina ou
deveriam ser incorporados numa já existente. De uma maneira geral, uma disciplina
“deve ter conteúdos que não se expirem a curto prazo, ou seja, deve ser baseada em
princípios e conceitos que permaneçam verdadeiros com o passar do tempo e a própria
evolução dos conteúdos” (Computing at School, 2011:4)1. Nesse sentido, uma disciplina
deve ser livre de uma tecnologia específica, visto que as tecnologias são altamente
mutáveis e têm um curto período de vida. Uma disciplina deve, ainda, possuir uma
maneira única de pensar e trabalhar que proporcione uma visão do mundo diferente das
outras disciplinas já existentes.
Analisando esses pontos, pode-se concluir que a Informática é uma disciplina com
todas essas características. Está baseada em princípios fundamentais, que sustentam a
teoria da computação, e possui uma maneira de pensar e trabalhar diferente de outras
1
Documento de Computing at School. Autores não identificados.
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Capítulo III: Dinâmicas de investigação desenvolvidas
disciplinas, o pensamento computacional. Para além disso, é uma disciplina a longo
prazo, já que a maioria das ideias e conceitos já possuem algumas décadas e continuam
a ser aplicáveis nos dias de hoje e todos os princípios e conceitos fundamentais podem
ser ensinados sem o recurso de nenhuma tecnologia específica.
Voltando à questão da importância da Informática no mundo de hoje e fazendo a
ligação com a Educação, um ponto importante a levar em consideração é que a grande
maioria dos alunos que estão no Ensino Primário ou no 2º Ciclo, por exemplo, só irão
inserir-se no mercado de trabalho daqui a mais de uma década, estando o mundo, como
tudo leva a crer, ainda mais informatizado. E quando esses alunos chegarem ao mercado
de trabalho não farão falta apenas profissionais que saibam “sobreviver” no mundo
informático, utilizando o computador apenas na ótica do utilizador, mas serão precisos
ainda mais criadores de soluções, cada vez mais específicas, que serão responsáveis por
aumentar a qualidade de vida de toda a sociedade.
Então por que é importante estudar Informática? Para vivermos num mundo
informatizado/digital, e para tirarmos total proveito disso, precisamos de saber
Informática. Um engenheiro que está a desenvolver o projeto de uma ponte e está a usar
o computador para fazer os cálculos precisa de saber o quão fiável são esses cálculos.
Uma pessoa que realiza uma simples compra pela Internet deve compreender o básico
do seu funcionamento algorítmico para poder fazê-lo em segurança e com confiança.
Para além dos conhecimentos óbvios desta área, o ensino de Informática
desenvolve outras competências que podem ser aplicadas em diversos contextos, desde
a Ciência e Engenharia às Humanidades. Ao se estudar Informática, aprende-se a pensar
de maneira computacional, o que permite desenvolver competências para a resolução de
problemas em diversas áreas. Além do mais, os alunos que desenvolvem o pensamento
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Capítulo III: Dinâmicas de investigação desenvolvidas
computacional têm mais facilidade em entender as tecnologias, o que os permite
estarem mais aptos a desempenhar funções no mundo contemporâneo.
Vejamos pois o entendimento a atribuir ao conceito de pensamento computacional
e as competências transversais que permite desenvolver.
1.1. Pensamento computacional
A expressão “Pensamento Computacional” já foi referida algumas vezes no
artigo, mas sem grande detalhe ou explicação. Mas o que é o pensamento
computacional? Qual a sua ligação com a Educação e o que contribui na vida das
pessoas? As respostas para essas perguntas serão dadas nesta secção, assim como as
competências transversais que são desenvolvidas através do pensamento computacional.
Apesar do conceito já existir há muito tempo, a expressão é recente, tendo sido
publicada pela primeira vez por Wing (2006). Na verdade, o conceito já é utilizado por
informáticos há décadas no desenvolvimento de aplicações. Inclusive, Gardner (2002)
refere que informáticos, psicólogos, sociólogos, antropólogos e biólogos deram
contributos preciosos às suas áreas científicas aplicando conceitos e processos
computacionais.
Uma das definições mais aceitas atualmente considera que o pensamento
computacional é
“um conjunto de técnicas e competências de resolver problemas, projetar sistemas e compreender
o comportamento humano que está na base dos conceitos fundamentais da Informática.
Pensamento computacional é pensar de forma abstrata, sendo capaz de criar várias camadas de
abstração ao mesmo tempo, e automatizar essas abstrações. Essa automatização pode ser num
algoritmo, num dispositivo tangível, num sistema informático, ou mesmo no cérebro humano”
(Carnegie Melon University)2.
2
in http://iae-pedia.org/Computational_Thinking
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Capítulo III: Dinâmicas de investigação desenvolvidas
Se essa automatização de abstrações poderá ser feita no cérebro humano, então
teremos de educá-lo para que seja capaz de tal feito. É aqui que se enquadra a disciplina
de Informática. Sabendo que essa capacidade é útil para diversas áreas e que pode ser
aplicada não somente por informáticos, mas por qualquer outra pessoa ao longo da vida,
não parece razoável deixá-la guardada para os poucos que seguem um curso de
Informática no nível superior.
Sendo o pensamento computacional um conjunto de técnicas e competências,
como descrito na definição, torna-se essencial descrever algumas destas competências,
por forma a justificar a existência de uma disciplina de Informática.
Por definição, um algoritmo é “uma sequência finita de instruções bem definidas e
não ambíguas, cada uma da qual pode ser executada mecanicamente num período de
tempo finito e com uma quantidade de esforço finita” (Boratti, 2007). Pensar de maneira
computacional é pensar algoritmicamente, ou seja, é deparar-se com um problema em
qualquer área e possuir a competência de desenvolver uma estratégia, passo-a-passo,
para sua resolução. No entanto, reconhece-se que, para a criação de um algoritmo, são
necessárias outras competências como a decomposição, o reconhecimento de padrões, a
abstração e a eficiência.
A empresa Google, ao escrever sobre pensamento computacional, define
decomposição como “a capacidade de dividir uma tarefa em vários passos, facilitando a
sua explicação a outra pessoa ou a um computador”3. Esse processo de decomposição é
uma das bases do pensamento computacional e conduz ao reconhecimento de padrões,
ou seja, à capacidade de identificar similaridades ou diferenças comuns que poderão
ajudar a prever situações para solucionar problemas. Havendo a capacidade de
3
In site Google: Exploring the computational thinking (http://tinyurl.com/22n6ubr)
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Capítulo III: Dinâmicas de investigação desenvolvidas
decompor um problema e identificar padrões, torna-se possível idealizar uma solução
para o problema.
No entanto, de entre as várias soluções possíveis para um determinado problema,
existem soluções mais eficientes do que outras. Informaticamente, uma solução diz-se
eficiente quando resolve o problema minimizando o custo ao mínimo possível. Ao
referir o termo custo, não se deve limitar a sua interpretação ao custo monetário, mas
estender ao custo computacional, ou seja, garantir que a tarefa é realizada no menor
número de passos possível.
Para além das capacidades de decomposição e reconhecimento de padrões, para se
chegar a uma solução eficiente é necessária a capacidade de abstração aquando da
solução do problema. Uma solução, para ser eficiente, deve ser capaz de resolver
futuros problemas com fáceis adaptações, ou seja, uma solução específica, que resolve
apenas e unicamente um determinado problema, por norma, não é a ideal. No entanto, a
Google, sobre este assunto, defende que para se pensar numa solução eficiente é
necessária a competência de abstração, ou seja, deve-se ser capaz de filtrar a informação
que não é necessária e generalizar a informação útil. Com a capacidade de abstração,
torna-se possível representar uma ideia ou um processo em termos gerais, com
variáveis, por exemplo, para que se possa solucionar diferentes problemas da mesma
natureza.
Todas essas competências levam ao denominado pensamento computacional,
sendo fácil de compreender que, com o mundo contemporâneo cada vez mais
competitivo, essa capacidade de pensar algoritmicamente e de conseguir atingir
soluções eficientes é, sem dúvida, uma competência bastante valorizada no mercado de
trabalho, independentemente da área profissional.
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Capítulo III: Dinâmicas de investigação desenvolvidas
2. A realidade internacional sobre o ensino de informática: termos comparativos
Esta secção tem como base o estudo Computing at School International
Comparisons, realizado pela associação britânica Computing at School e sob
organização de Jones (2011), que defende a inclusão de uma disciplina de Informática
no currículo regular inglês. No referido estudo, é feita uma análise a diversos países de
diferentes categorias económicas e a continentes, para que fosse possível mostrar
diversas realidades. O objetivo deste estudo é mostrar como está sendo ministrado o
ensino de informática nos diversos países.
2.1. Realidade internacional
O ensino de informática desenvolveu-se a partir da década de 80, sendo a Escócia
um dos primeiros países a apresentar uma disciplina na área. Segundo Mitchell (2004),
nos primeiros anos da disciplina, os índices de motivação e aprovação dos alunos eram
elevados, mas entretanto, com a influência das novas tecnologias no quotidiano dos
alunos, a maior parte dos alunos passou a considerar as aulas de Informática pouco
motivantes e a associá-la ao simples uso de aplicações de escritório.
Essa baixa nos índices de motivação fez com que a Agência de Qualificação da
Escócia decidisse desenvolver novos currículos de Informática para o 3º Ciclo e
Secundário, com maior incidência nos conteúdos referentes ao desenvolvimento de
software, base de dados e redes, em detrimento da componente de TIC.
Esse reforço da disciplina de Informática em detrimento de uma disciplina de TIC
não é um caso isolado do sistema de ensino escocês, já que o mesmo sucedeu-se em
países como Israel, Nova Zelândia e Índia.
Mestrado em Ensino de Informática
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Capítulo III: Dinâmicas de investigação desenvolvidas
O estudo refere que, nos casos israelita e neozelandês, o currículo da disciplina
sofreu profundas mudanças nos dois últimos anos, tendo Israel hoje, “um dos principais
currículos de Informática do mundo, apesar de ser uma disciplina facultativa” (Jones,
2011: 6).
Em relação à obrigatoriedade da disciplina de Informática nos países abordados, o
estudo refere que em países como Índia e Israel, a mesma é facultativa. No entanto,
apesar disso, a disciplina é bastante valorizada, e no caso israelita “apresenta índices de
escolha, por parte dos alunos, próximos a disciplinas como Matemática e Física” (Jones,
2011:6). No caso indiano, “a grande adesão dos alunos e escolas faz com que existam
projetos que levam a crer que a disciplina estará padronizada em todas as escolas e com
cariz obrigatório dentro de poucos anos” (Jones, 2011:9).
O estudo refere ainda que em termos de ensino informático ao longo dos níveis de
ensino, um dos currículos nacionais mais completos é o da Coreia do Sul.
Associado ao facto da sociedade sul-coreana ser caracterizada pela forte adesão às
tecnologias, o ensino informático está presente em todos os níveis de ensino sob a forma
de uma disciplina de TIC. No entanto, para além disso, grande parte das escolas oferece
aos alunos do 3º Ciclo e Secundário disciplinas de Informática, onde os alunos
aprendem algoritmia e programação (Jones, 2011:10).
De uma maneira geral, o estudo conclui que alguns países ensinam uma disciplina
equivalente à disciplina de TIC e outros países apresentam uma disciplina de
Informática, nos moldes em que este artigo vem defendendo. No entanto, nota-se uma
mudança de pensamento sobre a área disciplinar de Informática e vemos que, em muitos
países, os currículos nacionais estão a ser alvos de reformas e há uma maior tendência a
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Capítulo III: Dinâmicas de investigação desenvolvidas
valorizar a Informática como uma disciplina, focando os novos programas nos
benefícios já abordados na secção anterior deste artigo.
2.2. Realidade nacional: perspetiva histórica e situação atual
A introdução das TIC no Ensino Básico e Secundário em Portugal remonta à
década de 80, com a implementação do Projeto Minerva pelas mãos do Professor
António Dias Figueiredo. O projeto foi bem-sucedido, tendo durado desde 1985 a 1994
e chegando na fase final a atingir 140 escolas de todos os níveis de ensino (Ponte,
1994).
Já em 1995, através da Portaria nº1141-C/95 de 15 de setembro, é criado o grupo
de docência de Informática no ensino secundário, “tendo em conta as necessidades de
docência da natureza permanente decorrente da criação e entrada em funcionamento de
um conjunto de disciplinas do ensino secundário desta área específica de formação”.
No ano letivo 2004/2005 é criada a disciplina “Tecnologias de Informação e
Comunicação” a ser ministrada nos 9º e 10º anos de escolaridade, tendo como objetivo,
segundo o programa da disciplina, “assegurar a todos os jovens o acesso às tecnologias
de informação e de comunicação como condição indispensável para a melhoria da
qualidade e da eficácia da educação e formação à luz das exigências da sociedade de
conhecimento” (João, 2003:3).
No ano letivo 2005/2006 surge a disciplina “Aplicações Informáticas B”, inserida
no desenho curricular do ensino secundário como uma disciplina bienal, presente nos
11º e 12º anos de escolaridade, cuja oferta era dependente do projeto educativo da
escola, mas com programa definido a nível nacional.
Mestrado em Ensino de Informática
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Capítulo III: Dinâmicas de investigação desenvolvidas
Segundo o programa da disciplina, o objetivo da disciplina passa por
“complementar os conhecimentos adquiridos nos anos anteriores na disciplina de TIC
com um núcleo de saberes que permita sobretudo pôr em prática essas competências
adquiridas, numa perspetiva de enriquecimento, por um lado, e de construção e análise
crítica centrada na indústria de conteúdos, por outro” (Pinto et al, 2005: 3).
O programa referia ainda que pretendia-se desenvolver competências básicas de
análise e construção para que os alunos pudessem produzir os seus próprios materiais,
contribuindo para que outras competências surjam com facilidade e sejam consolidadas
ao longo do tempo.
No entanto, a partir da reforma curricular efetuada aos ensinos básicos e
secundário em 2007, a carga horária das disciplinas da área de Informática tem vindo a
ser diminuída consecutivamente, tendo sido eliminada a disciplina de TIC no ensino
secundário e passando a disciplina Aplicações Informáticas B a ser uma disciplina anual
no 12º ano de escolaridade.
Analisando a situação atual do ensino informático em Portugal no ensino regular,
pode-se concluir que o mesmo é bastante reduzido.
A disciplina de TIC mantém-se como disciplina obrigatória no 3º Ciclo do Ensino
Básico, inserida no 9º ano de escolaridade, mas com um programa obsoleto, já que o
universo atual de alunos é bastante distinto do universo para qual o programa foi
idealizado, em 2003. No próximo ano letivo, 2012/2013, a disciplina iniciará um
processo de transição, passando a ser ministrada nos 7º e 8º anos de escolaridade, em
moldes ainda por divulgar por parte do Ministério de Educação. Entretanto, essa
disciplina não abrange conteúdos de Informática, mas apenas conteúdos de TIC, sendo
todo o conteúdo focado na utilização dos computadores e aplicações.
Mestrado em Ensino de Informática
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Capítulo III: Dinâmicas de investigação desenvolvidas
A nível de Informática, nos moldes que vem sendo defendida uma disciplina neste
artigo, mantém-se a disciplina “Aplicações Informáticas B” como disciplina facultativa
no 12º ano de escolaridade. Em termos de currículo e carga horária, pode-se dizer que a
disciplina está bem estruturada, com uma carga horária de 270 minutos semanais e
unidades que tratam, por exemplo, a introdução à programação, a simulação e
modelação computacional, inteligência artificial, entre outros pontos importantes. Para
além disso, o programa contém uma grande quantidade de unidades, de onde são
escolhidas apenas algumas para serem lecionadas conforme a turma e a sua área de
estudo. No entanto, o facto de ser uma disciplina facultativa, presente apenas no último
ano de escolaridade, faz com que a taxa de escolha seja baixa.
De um modo geral, ao analisarmos os últimos anos do ensino informático em
Portugal, constatamos que as mudanças estão a ser feitas no sentido inverso do que é
feito internacionalmente, já que, como visto no estudo apresentado anteriormente, a
tendência internacional tem sido reformular os conteúdos programáticos dando mais
ênfase à componente Informática, ao passo que em Portugal tem sido cada vez mais
reduzida. Sem podermos afirmar que estamos a seguir o caminho errado única e
simplesmente porque estamos a seguir um caminho diferente, é certo que as mudanças
têm vindo a contradizer as próprias justificações para a criação das disciplinas, já
citadas anteriormente.
Um facto concreto é que estamos imersos na sociedade da informação e do
conhecimento, um mundo incrementalmente rico em tecnologias que levanta novas
possibilidades e novas preocupações na educação. Segundo relatório da Organização
para a Cooperação e Desenvolvimento Económico de 2010, visto que a educação
prepara os estudantes para a vida adulta, deve providenciar-lhes as competências
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Capítulo III: Dinâmicas de investigação desenvolvidas
relacionadas com a tecnologia que necessitam para participar numa sociedade cada vez
mais exigente. O desenvolvimento destas capacidades, que se incluem nas chamadas
competências para o século XXI, tornou-se parte integrante dos objetivos da educação
obrigatória, e de certo modo, o caminho seguido por Portugal tem vindo a afastar-se
destas recomendações, com a diminuição sistemática da componente informática no
ensino regular.
Notas finais
Este artigo procurou mostrar a importância da existência de uma disciplina de
Informática no ensino regular, tendo por base as competências transversais que são
desenvolvidas com a Informática e que são cada vez mais importantes na nossa
sociedade de informação, as chamadas competências para o século XXI.
A sociedade mudou nas últimas décadas e a Educação não pode deixar de
acompanhar esta mudança. Ao contrário do que se sucedia há pouco tempo, os
analfabetos do século XXI não serão aqueles que não sabem ler e escrever, mas aqueles
que não souberem aprender, desaprender e voltar a aprender (Toffler, 1970:271).
A informação deixou de ser um bem escasso, disponível para poucos, e a chave
para o sucesso será possuir as competências necessárias para aceder a esta informação e
saber como utilizá-la da melhor forma, da maneira mais eficiente, através do
pensamento computacional.
A educação passa por um período de mudanças e isso pôde ser visto através do
estudo apresentado neste artigo que mostra vários países a reformular os conteúdos das
disciplinas da área de Informática, dando uma maior ênfase às competências
desenvolvidas através da Informática.
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Capítulo III: Dinâmicas de investigação desenvolvidas
Essa mudança também está sendo feita em Portugal, através de várias reformas
curriculares nos últimos anos, embora o cenário seja preocupante. Na primeira década
do século XXI, Portugal investiu bastante no ensino da Informática, chegando a possuir
entre 2004 e 2007, ensino informático desde o 9º até o 12º ano de escolaridade.
Apesar de não existirem dados científicos que o comprovem, está-se em crer que
os factos dos primeiros alunos a passarem por este percurso já terem terminado o ensino
superior e encontrarem-se no mercado de trabalho atualmente e, Portugal ser hoje uma
das referências internacionais no que respeita ao desenvolvimento de soluções
informáticas, tendo sido considerado em 2011 um dos onze países desenvolvidos a
serem ponderados para realização de exportação de mão-de-obra na área das tecnologias
de informação pela consultora Gartner (Pereira, 2011), estão diretamente relacionados.
No entanto, o cenário atual da educação de Informática em Portugal, com os
sucessivos cortes descritos no artigo, não segue a tendência internacional ou a própria
tendência nacional de poucos anos atrás que viria a dar bons resultados.
Em suma, devido à exigência do mundo atual, da sociedade de informação, a
Informática transforma-se cada vez mais numa disciplina estruturante de qualquer
currículo nacional. Ignorar isto é ignorar a própria realidade e os resultados, como em
qualquer mudança na Educação, só serão percetíveis passados alguns anos.
A nível do trabalho futuro relacionado com este artigo, pretende-se estabelecer
uma maior ligação entre a realidade nacional e as vantagens do ensino da Informática,
elaborando uma proposta de currículo para uma disciplina nesses moldes.
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Conclusão
Conclusão
A Prática de Ensino Supervisionada, a qual este documento relata, foi o culminar
de um caminho, por vezes árduo, que incluiu muito trabalho, muitas incertezas, algumas
más notícias a nível legislativo, outras melhores, mas de salientar que a cada obstáculo
ultrapassado, a motivação tornava-se cada vez maior.
Apesar de já possuir alguma experiência no Ensino, esta Prática de Ensino
Supervisionada permitiu trabalhar num nível de escolaridade em que nunca se havia
lecionado, o 9.º ano do ensino regular, visto que nos dois anos docente, só havia
lecionado a turmas do ensino profissional e disciplinas técnicas da área de Informática.
Ao fazer uma reflexão sobre a Prática de Ensino Supervisionada, sente-se a
necessidade de começar pela orientação da Professora Paula Barroso, que esteve sempre
disponível a ajudar e a contribuir para o sucesso deste percurso. Não menos importante,
realça-se a boa relação estabelecida com os restantes elementos do grupo de estagiários,
Celina Silva e Paulo Dias. A relação foi pautada pela ajuda mútua e colaboração no
desenvolvimento dos materiais e atividades, sendo feitas depois as necessárias
adaptações ao contexto de cada turma, mas permitindo uma constante partilha de ideias
e experiências, sempre com o objetivo de melhorar o processo de ensino-aprendizagem
através da procura constante de qualquer desempenho.
Acredita-se que um dos principais papéis do professor no processo de ensinoaprendizagem, é criar estratégias e métodos de forma a garantir que os alunos consigam
desenvolver aprendizagens significativas, quer seja de uma aula, de uma unidade ou de
uma disciplina. Para tal, é preciso ter uma postura efetiva de um profissional que se
preocupa verdadeiramente com o aprendizado, bem como que exerça o papel de um
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Conclusão
mediador entre o conhecimento, o aluno e a sociedade. No fundo, o professor deve estar
ciente das responsabilidades sociais que a profissão comporta e o seu reflexo no
presente e futuro de muitos jovens e, consequentemente, participa da responsabilidade
de formar os cidadãos para viverem e agirem em sociedade, a curto e a longo prazo.
Neste sentido, o trabalho desenvolvido foi produtivo, visto que foi possível
confirmar, ao longo das aulas e nos momentos de avaliação, que os alunos atingiram os
objetivos e aprendizagem propostos.
Sabe-se que, para facilitar o processo de ensino-aprendizagem, é essencial uma
boa relação entre professor e alunos. Este ponto foi uma das preocupações ao longo da
Prática de Ensino Supervisionada. Como já referido em outros pontos, o facto do
serviço letivo ter começado apenas no segundo período escolar veio, inicialmente,
dificultar um pouco esta ligação, visto que os alunos já estavam socializados e criado
laços com a professora orientadora Paula Barroso. No entanto, com o passar do tempo,
veio-se a alterar a relação, ao constatar que a qualquer dúvida ou pedido de
esclarecimento que necessitassem, os alunos não se sentiam incomodados nem
constrangidos em chamar o professor estagiário, considerando-o parte integrante do
grupo dentro da sala de aula, desenvolvendo daí em diante uma relação amistosa e
interativa.
Como a vida profissional do professor não se resume apenas ao trabalho dentro da
sala de aula, torna-se necessário refletir também acerca das atividades não-letivas
desenvolvidas ao longo da Prática de Ensino Supervisionada. Neste ponto, e visto que
as atividades desenvolvidas foram um fator de integração na comunidade educativa,
trabalhando sempre em conjunto com outros professores e outras turmas, considera-se
que uma das coisas mais gratificantes foi a reação positiva dos intervenientes, tanto
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Conclusão
alunos como professores que, com simples palavras no final de cada atividade,
permitiram algo muitas vezes raro na nossa sociedade atual: o reconhecimento do
trabalho.
Não se pode deixar de referir as dinâmicas de investigação realizadas, já que se
mostraram muito importantes e resultaram numa aprendizagem bastante enriquecedora
a nível pessoal e profissional, no sentido do empoderamento.
Ao manter presente de que este estágio faz parte de uma formação, de um
Mestrado em Ensino de Informática, é deveras importante refletir sobre as
aprendizagens significativas ao longo da sua duração, ou seja, as aprendizagens que vão
mudar alguns hábitos já adquiridos na prática docente anterior a este Mestrado. Neste
sentido, surgiram algumas situações ao longo do estágio que foram responsáveis por
aprendizagens significativas, nomeadamente algumas técnicas e estratégias de
motivação e instrução que a professora orientadora teve a oportunidade de transmitir ao
longo do percurso que, na globalidade, é indispensável para a capacitação e
desenvolvimento profissional docente.
Mestrado em Ensino de Informática
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Referências bibliográficas
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Anexos
Anexos
Anexo I ---------- Documentos/Programa da Disciplina
Anexo II --------- Documentos/Planificação anual
Anexo III -------- Planos de aula
Anexo IV -------- Documentos/Critérios de avaliação
Anexo V --------- Avaliação/Avaliação diagnóstica/Ficha avaliação diagnóstica (Ms
Word)
Anexo VI -------- Documentos/ Atas das reuniões de acompanhamento
Anexo VII ------- Apresentações
Anexo VIII ------ Fichas de trabalho/ Fichas de trabalho
Anexo IX -------- Fichas orientadas
Anexo X --------- Avaliação/Avaliação sumativa/Ficha avaliação sumativa (Ms Word)
Anexo XI -------- Avaliação/Avaliação sumativa/Ficha avaliação sumativa (Ms Excel)
Anexo XII ------- Avaliação/Avaliação diagnóstica/Fichas avaliação diagnóstica (Ms
Powerpoint)
Anexo XVIII ---- Aula assistida I
Anexo XIV ------ Aula assistida II
Anexo XV ------- Atividades/Workshop “Pesquisas na Internet”/Apresentação eletrónica
Anexo XVI ------ Atividades/Workshop “Pesquisas na Internet”/ Desdobrável
Anexo XVII ----- Atividades/Workshop “Pesquisas na Internet”/ Ficha prática
Anexo XVIII ---- Atividades/Palestras “Segurança na Internet”/ Apresentação Prezi
Anexo XIX ------ Atividades/Palestras “Segurança na Internet”/ Desdobrável
Anexo XX ------- Atividades/ Cartaz para Semana de Departamento
Anexo XXI ------ Atividades/ Cartaz Bookcrossing
Anexo XXII ----- Atividades/ Workshop “Quadros Iterativos”/ Flipcharts
Anexo XXIII ---- Atividades/ VI Mostra Pedagógica/Vídeo de apresentação
Anexo XXIV ---- Atividades/ VI Mostra Pedagógica/Brochura para a peça de teatro
Anexo XXV ----- Atividades/ Artigo - “TIC no dia-a-dia”
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