SIMONE CRISTINA GONÇALVES VIANNA MOLITOR
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TECNOLÓGICA DE
GRADUAÇÃO: CONTRIBUIÇÕES À LUZ DA PEDAGOGIA
DO SUJEITO
UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO
SÃO PAULO
2011
SIMONE CRISTINA GONÇALVES VIANNA MOLITOR
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TECNOLÓGICA DE
GRADUAÇÃO: CONTRIBUIÇÕES À LUZ DA PEDAGOGIA
DO SUJEITO
Dissertação apresentada, como
exigência parcial, para obtenção do
Título de Mestre em Educação, na
Universidade Cidade de São Paulo,
sob a orientação do Prof. Dr.
Potiguara Acácio Pereira.
UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO
SÃO PAULO
2011
SIMONE CRISTINA GONÇALVES VIANNA MOLITOR
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TECNOLÓGICA DE
GRADUAÇÃO: CONTRIBUIÇÕES À LUZ DA PEDAGOGIA
DO SUJEITO
_______________________________________
Profª Dra. Celia Maria Haas
_______________________________________
Profº Dr. Luis Cláudio Dallier Saldanha
_______________________________________
Profº Dr. Potiguara Acácio Pereira
COMISSÃO JULGADORA
Dedico este trabalho a mim mesma.
Por todas as rupturas exigidas, pelo sangue
vertido, pelo choro engolido, pelo prazer da
produção intelectual, que, nesta trajetória
acadêmica, me levaram a compreender um
pouco de mim mesma e das “verdades” que
compõem o meu mundo.
Pela
satisfação
de
ter
uma
produção
intelectual, pelo orgulho de uma superação,
pelo prazer do saber construído, que me
levaram a compreender a diversidade, na
qual vivem os sujeitos, dedico este trabalho
a mim mesma, produto de mim mesma.
Dedico-o, também, a
<ESPAÇO PARA DEDICATÓRIA>
AGRADECIMENTOS
Minha gratidão sincera a todos que, direta ou indiretamente, contribuíram para a
realização deste trabalho.
Em especial, à Profª Dra. Celia Maria Hass e ao Profº Dr. Luis Cláudio Dallier
Saldanha, membros da banca examinadora, pelas valiosas contribuições na ocasião
do exame de qualificação e que me permitiram aprimorar este trabalho. Agradeço,
também, aos elogios que me foram feitos. Para mim foi uma honra recebê-los.
Por fim, não poderia deixar de agradecer ao Profº Dr. Potiguara Acácio Pereira,
orientador desta pesquisa, pela atenção, carinho, interesse e acolhimento a mim
demonstrados
durante
esta
caminhada,
sobretudo,
por
ter
contribuído,
verdadeiramente, para meu crescimento pessoal. Orgulho-me por tudo aquilo que fui
capaz de reconhecer, de aprimorar e de construir ao vivenciar a sua, a nossa,
Pedagogia do Sujeito.
RESUMO
Este trabalho teve por objetivo estudar a relação entre os processos educativos de
“formação” profissional e as demandas requeridas pelo mundo do trabalho. A
educação profissional tecnológica de graduação, denominada, no Brasil, graduação
superior tecnológica, em que pese o forte laço com o mundo do trabalho, não
prepara profissionais que atendam adequadamente às suas demandas. Pesquisa de
cunho documental procura contemplar as propostas governamentais para a
educação profissional tecnológica de graduação no quadro da Educação brasileira.
Numa abordagem hermenêutica, interpreto propostas, avanços e retrocessos da
educação profissional brasileira. Os resultados da investigação denunciam a
fragilidade dos discursos nos documentos oficiais e revelam indícios de uma
proposta voltada ao atendimento temporal das demandas dos mercados de trabalho
e não do trabalhador. Em vista disso, busco compreender as necessidades do
mundo do trabalho e as transformações ocorridas neste universo, sobretudo, no que
tange à evolução da tecnociência e seus reflexos na educação profissional
tecnológica de graduação. Diante das concepções encontradas, o presente trabalho,
sustentado pela Pedagogia do Sujeito, mostra que não basta à educação
profissional tecnológica de graduação “formar” profissionais, mas, sim, contribuir,
também, para que eles próprios se reconheçam e se construam sujeitos.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Profissional, Formação Profissional, Mercado de
Trabalho, Mundo do Trabalho, Tecnociência, Pedagogia do Sujeito.
ABSTRACT
This work aimed to study the relationship between the educational process of
professional "training" and the demands required for the world of work. The
technological professional education of graduate, known in Brazil, as higher
technological graduation, despite the strong link with the world of work, does not
adequately prepare professionals who attend to their demands. This documental
research looks for to contemplate the government's proposals for the technological
professional education of graduate in the brazilian Education. With an hermeneutica
approach, I interpret proposals, progress and setbacks of the brazilian professional
education. The results of this investigation show the fragility of the speeches in
official documents and show signs of a proposal focused on temporal answering of
the demands of labor markets and not of the worker. Thus, I seek to understand the
needs of the world work and the changes occurred in this universe, especially with
regard to the evolution of techno and its impact on the technological professional
education of graduate. Faced with the conceptions found, the present study,
supported by the Pedagogy of the subject, shows that it is not enough for the
technological professional education of graduate to "train" professionals, but rather
help and as well as contribute they may recognize themselves and build themselves
subjects.
KEYWORDS: vocational education, vocational training, labor market, world of work,
technoscience, pedagogy of the subject.
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 -
Atividades, Títulos e Família Ocupacional, segundo a Classificação
Brasileira de Ocupações ..........................................................................
Tabela 2 -
Sumário de Perfil do Egresso, segundo o Catálogo Nacional de Cursos
Superiores de Tecnologia
Tabela 3 -
104
Número de Vagas e Ingressantes na Educação Tecnologia, segundo a
categoria administrativa Brasil (2002 – 2008) ..........................................
Tabela 4 -
103
111
Número de Vagas e Ingressantes nos CST em ADS, GTI e RC da
UNICID (2009 – 2011) .............................................................................. 111
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 -
Articulação entre os níveis de ensino segundo as Leis Orgânicas do
Ensino .......................................................................................................
41
LISTA DE ABREVIATURAS
ABE ..................... Associação Brasileira de Educação
ADS ..................... Análise e Desenvolvimento de Sistemas
ANPEI .................
Associação Nacional de Pesquisa e Desenvolvimento das Empresas
Inovadoras
BNDES ................ Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social
C&T ..................... Ciência e Tecnologia
CAPES ................ Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CBO ....................
Classificação Brasileira de Ocupações
CEE/SP ............... Conselho Estadual de Educação de São Paulo
CEETEPS ...........
Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza
CEETSP .............. Centro Estadual de Educação Tecnológica de São Paulo
CES ..................... Câmara de Educação Superior
CFE ..................... Conselho Federal de Educação
CNE ....................
Conselho Nacional de Educação
CNI ...................... Confederação Nacional da Indústria
CNPq ..................
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
CONFEA .............
Conselho Federal de Engenharia, Arquitetura e Agronomia
CP .......................
Conselho Pleno
CST ..................... Curso Superior de Tecnologia
CSTs ...................
Cursos Superiores de Tecnologia
DAU ....................
Departamento de Assuntos Universitários
ETECS ................
Escolas Técnicas
EUROSTAT ........
Gabinete Estatístico das Comunidades Européias
FAPESP .............. Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo
FATECS .............. Faculdade de Tecnologia
FEB .....................
Fundação Educacional de Bauru
FEEC-UNICAMP . Faculdade de Engenharia Elétrica e de Computação da UNICAMP
FINEP .................
Financiadora de Estudos e Projetos
GTI ......................
Gestão da Tecnologia da Informação
IBGE ...................
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
INFRAERO .........
Empresa Brasileira de Infra-Estrutura Aeroportuária
LDB .....................
Lei de Diretrizes e Bases
LDBEN ................
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MCT ....................
Ministério da Ciência e Tecnologia
MEC ....................
Ministério da Educação
MME .................... Ministério de Minas e Energia
OCDE .................. Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico
OEI ...................... Organização de Estados Ibero-americanos para a Educação, a
Ciência e a Cultura
PAEG ..................
Programa de Ação Econômica de Governo
P&D ..................... Pesquisa e Desenvolvimento
PDP ..................... Política de Desenvolvimento Produtivo
PINTEC ............... Pesquisa de Inovação Tecnológica
PIPE .................... Pesquisa Inovativa em Pequenas Empresas
PITE ....................
Parceria para a Inovação Tecnológica
PNE ..................... Plano Nacional de Educação
PNPD ..................
Programa Nacional de Pós-Doutorado
PROMINP ...........
Programa de Mobilização da Indústria Nacional de Petróleo e Gás
Natural
RC ....................... Redes de Computadores
RHAE ..................
Programa
de
Formação
de
Recursos
Humanos
em
Áreas
Estratégicas
SETEC ................
Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica
UNESP ................ Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho"
UNICID ................ Universidade Cidade de São Paulo
WECTI ................
Workshop de Educação Continuada em Tecnologia da Informação
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 13
CAPÍTULO 1 – EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL ................................... 19
CAPÍTULO 2 – O MUNDO DO TRABALHO E A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E
TECNOLÓGICA ....................................................................................................... 48
CAPÍTULO 3 – A TECNOLOGIA E SUAS REPRESENTAÇÕES .......................... 73
CAPÍTULO 4 – A CONSTRUÇÃO DO TECNÓLOGO À LUZ DA PEDAGOGIA DO
SUJEITO .................................................................................................................. 96
CONCLUSÃO ........................................................................................................ 133
REFERÊNCIAS ...................................................................................................... 137
13
INTRODUÇÃO
Meu contato com o ensino profissional se fez ainda na década de 80, quando
aluna de curso técnico de segundo grau em Processamento de Dados. Assim como
muitos o fazem, optei por esta modalidade de ensino, convencida de que o domínio
técnico oportunizava rápida empregabilidade.
Antes mesmo de concluir o segundo grau técnico, estava inserida no universo
profissional que, rapidamente, passou a exigir competências que estavam além das
que haviam sido trabalhadas durante meu percurso acadêmico, tanto da própria
área estudada, como outras, não específicas, muitas vezes, de âmbito geral.
À época, cheguei a pensar que o curso técnico profissional, que estava
prestes a concluir, não tinha me preparado para o universo do trabalho, sobretudo,
por conta das exigências que este universo agora me fazia.
Em que pese isto, continuei a buscar outros cursos de graduação na área da
Computação. Em 1999, graduei-me Cientista da Computação e, em 2003, obtive o
título de Especialista em Redes de Computadores.
Após ter concluído todas estas etapas, ainda exigiam-me decisões, ações e
resultados, que durante toda a minha trajetória acadêmica, da graduação de 2º e 3º
graus à pós-graduação, eu não havia tido a oportunidade de vivenciar. Presumi que
o ensino profissional, apesar do forte laço com o mundo do trabalho, não preparava
profissionais que atendessem adequadamente às suas demandas.
Por conta da minha especialização e experiência profissional, em 2003,
ingressei profissionalmente no universo acadêmico, como docente na área das
Engenharias e Computação. Lentamente, quase que sem perceber, fui construindo
carreira acadêmica, distanciando-me cada vez mais do mundo corporativo
empresarial.
Mesmo depois de lecionar e adquirir experiência docente, mantive meu
pressuposto a respeito de uma suposta inadequação entre “formação” e demanda
profissional, sobretudo, quando, em 2006, assumi, concomitantemente o exercício
docente, a Coordenação Pedagógica dos Cursos Superiores de Tecnologia
ofertados por uma faculdade particular, localizada na Zona Leste de São Paulo.
Os Cursos Superiores de Tecnologia, conducentes à graduação de
Tecnólogos, são amplamente conhecidos como cursos superiores de menor
14
duração, objeto de “formação” de profissionais especializados em determinados
eixos tecnológicos, voltados, habitualmente, para uma gama de atividades
profissionais, próprias de uma ou até mais ocupações profissionais, com
capacidades específicas para o seu desempenho.
Minha experiência como docente e coordenadora pedagógica, relativamente
recente, permitiu-me acompanhar de perto a árdua empreitada de parte de meus
alunos para ingressar e/ou manter-se no mundo do trabalho.
A maioria deles compartilhava comigo o sentimento de que sua graduação,
ora em andamento, não o preparava adequadamente para responder às demandas
do mundo do trabalho.
Primeiro, como aluna, agora, como profissional da área acadêmica, deparavame com o mesmo quadro de descompasso entre oferta e demanda de qualificação
profissional que eu supunha existir.
Enquanto coordenadora e, principalmente, professora de Cursos Superiores
de Tecnologia, algumas inquietações e questionamentos foram se construindo na
busca por respostas que me ajudassem a reverter este quadro, ao menos, dentro do
meu espaço de atuação profissional. Sentia-me, até certo ponto, responsável por
este desajuste.
De início, por total falta de conhecimento, julguei que este descompasso era
devido à prática docente, fosse por conta dos conteúdos trabalhados, das
metodologias empregadas, dos meios avaliativos e/ou das condições de trabalho
proporcionadas pelas instituições de ensino-aprendizagem.
Muitas disciplinas dos currículos de cursos superiores, tecnológicos ou não,
bem como a coordenação destes cursos, até pouco tempo, eram atribuídas, na
grande maioria, a especialistas atuantes no mundo do trabalho, principalmente, em
função de suas experiências profissionais e especialização, condizentes com a área
de conhecimento de tais cursos. Programas de “formação” continuada na área
pedagógica, com freqüência, eram requeridos e oferecidos, depois que o docente
e/ou o coordenador pedagógico já estavam inseridos profissionalmente no universo
acadêmico. Certamente, hoje, isto ainda acontece, todavia, o quadro é outro.
Comigo não foi diferente, pois, obtive meu título de Especialista em Docência
no Ensino Superior, no início de 2010, quando já se fazia sete anos em que
lecionava.
15
Após ingresso no Programa de Especialização lato sensu em Docência no
Ensino Superior, percebi o quanto eu desconhecia, de maneira geral, os dilemas que
envolviam a Educação, o quanto minhas graduações de nível médio e superior,
como também, minha especialização em Redes de Computadores havia sido
meramente tecnicista. Antes de concluir esta segunda especialização, eu já
participava do Programa de Mestrado em Educação da Universidade Cidade de São
Paulo – UNICID. Meu ingresso neste programa só me fez comprovar esta minha
percepção.
Depois de ter vivenciado, no âmbito do ensino superior, eu própria, tanto as
alegrias, como as frustrações de ser docente e coordenadora pedagógica, e de ter
descoberto, por mim mesma, que, para o exercício docente, não bastava conhecer
determinados conteúdos e saber empregá-los corretamente, passei a interessar-me
pelas questões educacionais relativas ao ensino profissional, no quadro da
Educação brasileira. Voltei-me à educação profissional tecnológica de graduação,
modalidade, onde estão contemplados os Cursos Superiores de Tecnologia que
conduzem à graduação de Tecnólogos.
Esta necessidade de conhecimento na área da Educação Profissional e
Tecnológica, associada às minhas antigas inquietações, questionamentos e
julgamentos, levaram-me a investigá-la.
Logo de início, constatei que minha suposição, quanto ao descompasso entre
“formação” e demanda profissional, consistia, de fato, de uma discussão que não era
recente e, muito menos, atribuída, exclusivamente, à prática docente. Trata-se, sim,
de parte importante de uma discussão histórica da relação entre educação e
trabalho.
Tal constatação não me fez desistir de investigá-la, mesmo porque o fato de
constatá-la não havia respondido aos meus questionamentos, sentenciado o meu
julgamento e, tampouco, me libertado de minhas inquietações.
Entendi que precisava compreender, primeiramente, quais eram as demandas
do mundo do trabalho. Em seguida, o que o educando, os educadores e todos
aqueles que, de alguma maneira, estavam envolvidos num processo ensinoaprendizagem, precisaria fazer, saber, saber-fazer e, sobretudo, ser para atendê-las.
Somente depois de responder a estes questionamentos é que eu poderia
discutir sobre este suposto descompasso e intervir satisfatoriamente na preparação
de meus alunos, fosse como professora ou coordenadora.
16
Esta dissertação é resultado deste processo investigatório. No seu decurso,
deixei o cargo de Coordenadora Pedagógica de Cursos Superiores de Tecnologia e
assumi o cargo de Professor Tempo Integral, na UNICID. Por isso, seu conteúdo
principal concentra-se na definição de linhas estratégicas, que constituem num
arcabouço teórico para a minha prática docente e que desencadeou uma série de
ações em benefício, não da “formação”, mas da construção dos Tecnólogos
graduados pelos Cursos Superiores de Tecnologia concentrados e coordenados
pela área de Informática/Computação desta universidade.
“Formar”, no sentido de ensinar, capacitar, é uma ação que vem de fora para
dentro, que está sujeita, obrigatoriamente, à vontade, à disposição e à necessidade
daquele que se “forma”, independente do grau ou nível escolar.
Por isso, neste trabalho, faço uso do verbo “formar” e de palavras derivadas
deste, quase sempre, entre aspas, para indicar sentido figurado, isto é, o sentido
que uma palavra ou expressão adquire em situações particulares de uso, no
contexto em que é empregada, sugerindo entendimentos que vão além de seu
sentido habitual.
Explico, ainda, que, muitas vezes, remeto-me à Educação Profissional e
Tecnológica, outras, à educação formal (Educação), outras, ainda, à não-formal
(educação) e, não, especificamente, à educação profissional tecnológica de
graduação, pois entendo que a maior parte das discussões é válida para a
compreensão de todo e qualquer processo “formativo”. É válida, igualmente, para a
compreensão da relação entre educação e trabalho, mesmo porque não existe um
mundo do trabalho específico para a Educação Profissional e Tecnológica e outro
para as demais modalidades de educação e ensino.
O procedimento metodológico adotado é o da Análise Documental, estudo
que se baseia em documentos como material primordial de pesquisa. É deles que se
extraem toda a análise, organizando-os e interpretando a partir dos objetivos da
pesquisa. A Análise Documental, neste trabalho, é também técnica de Coleta de
Dados, acrescida de relato de minha própria prática pedagógica. Numa abordagem
hermenêutica, reproduzo o pensamento elaborado.
Assim, apresento este trabalho estruturado em quatro capítulos.
17
No primeiro, Educação Profissional no Brasil, traço um histórico do ensino
profissional, desde o período colonial até o reconhecimento da Educação
Profissional, atualmente designada Educação Profissional e Tecnológica. Considero
que o retorno ao passado é de suma importância para contextualizar o tema desta
pesquisa. Um resgate que permite tomar conhecimento da relação histórica entre
educação e trabalho, para melhor compreender o papel da Educação Profissional e
Tecnológica na preparação do trabalhador. Permite, ainda, compreender as razões
que fizeram com que o ensino profissional se constituísse, ao longo de sua história,
uma modalidade de difícil enfrentamento no que tange à sua concepção e formas de
organização.
Encerro esse traçado no momento em que o ensino profissional é oficialmente
reconhecido pela atual LDB nº 9.394/96, e regulamentado pelo Decreto nº 2.208/97,
este último, revogado, em 2004, pelo Decreto nº 5.154, indiscutivelmente, um marco
na história do ensino profissional brasileiro. No final deste capítulo esclareço que,
embora vigente, praticamente, todos os artigos da atual LDB voltados a essa
modalidade de educação e ensino foram alterados, acrescidos e/ou reduzidos pela
Lei Federal nº 11.741/08, devido à necessidade eminente de sintonia com as
transformações do atual mundo do trabalho, todavia, não transcrevo com detalhes
suas novas e atuais redações, tampouco, as regulamentações decretadas em 2004.
O faço, não por conceber seu reconhecimento como o fim de sua história, mas, por
julgar mais importante, aqui, refletir sobre as referidas transformações do mundo do
trabalho, além de compreender suas exigências, o perfil de seus trabalhadores e,
conseqüentemente, seus impactos sobre a Educação Profissional e Tecnológica.
No segundo, O mundo do trabalho e a Educação Profissional e Tecnológica,
procuro identificar exigências marcantes do atual mundo do trabalho, sempre
dinâmico e em constante transformação, e de seus trabalhadores. Das exigências,
reflito, não apenas sobre elas, mas, também, sobre o que pode ser feito, no contexto
educacional brasileiro, para atendê-las. Contudo, não discuto, neste momento,
maneiras de fazê-lo. Dos trabalhadores, reflito sobre seu novo perfil, clamado em
face às notórias transformações na estrutura político, econômico e social brasileira.
Das transformações, mostro que, boa parte delas, são de caráter tecnológico, assim,
trago à tona a necessidade de discutir sobre tecnologia, dada a multiplicidade de
18
seus significados, pois entendo que não é possível continuar a discussão em torno
do suposto descompasso entre “formação” e demanda profissional sem acatar uma
concepção adequada de tecnologia, tão, intimamente, ligada à Educação
Profissional e Tecnológica.
No terceiro, A Tecnologia e suas representações, apresento diversas
concepções empregadas para o termo tecnologia. Para atingir um conceito
adequado do mesmo, faço refletir sobre vários outros termos como ciência,
desenvolvimento, pesquisa, inovação e modernização que, comumente, estão
presentes quando se fala em tecnologia. Entendo que, somente a partir de um
conceito único e coerente de todos esses termos é que se pode compreender qual o
significado de tecnologia, importante, pois, para a construção de profissionais
plenamente desenvolvidos, preparados para compreender e atender, nas suas
possibilidades, as demandas do mundo do trabalho.
No quarto e último capítulo, A construção do Tecnólogo à luz da Pedagogia
do Sujeito, apresento as bases da Pedagogia do Sujeito, uma pedagogia delineada,
nos idos de 1994, por Potiguara Acácio Pereira, teórico da Educação, atualmente,
professor do Programa de Mestrado em Educação da UNICID. Neste mesmo
capítulo evidencio que na Pedagogia do Sujeito encontrei respostas para o problema
que norteou minha investigação. Abordo, então, relatos de minha própria prática
pedagógica
no
caminho
da
construção
dos
Tecnólogos
em
Análise
e
Desenvolvimento de Sistemas, Gestão da Tecnologia da Informação e Redes de
Computadores, profissionais graduados, respectivamente, pelos Cursos Superiores
de Tecnologia em Análise e Desenvolvimento de Sistemas, Gestão da Tecnologia
da Informação e Redes de Computadores da UNICID, convencida de ter contribuído
para a superação do tão discutido descompasso entre “formação” e demanda
profissional.
Neste mesmo capítulo, para melhor compreender este processo de
construção, faço conhecer um pouco das atividades laborais destes profissionais,
bem como o contexto do surgimento dos Cursos Superiores de Tecnologia, no
Brasil.
19
CAPÍTULO 1
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL
O homem se produz a si mesmo. Não há
homens à margem do trabalho e somente ao
modificar o seu contexto, o ser humano pode
considerar-se livre. Não pode haver
liberdade sem trabalho.
Hegel
A trajetória do ensino profissional no Brasil tem início numa época em que o
processo de aprendizagem ainda era rudimentar, não escolarizado e a Educação
Profissional sequer era reconhecida como uma modalidade de ensino.
Ao considerar tal percurso, pretende-se tomar conhecimento da relação
histórica entre educação e trabalho e compreender a importância da educação na
“formação” do trabalhador.
Até ser oficialmente reconhecida, a Educação Profissional, possuiu diferentes
denominações e “modelos”, desde sua concepção até os dias atuais, e que serão
evidenciados no transcorrer deste capítulo.
O encontro dos portugueses com os grupos indígenas, população, até então
nativa no território que viria a ser chamado de Brasil, aconteceu no início do século
XVI, quando nossas terras foram ocupadas por estes europeus e transformadas em
colônia portuguesa. Esta ocupação, num primeiro momento, não foi de dominação e
escravização, mas, sim, de permuta.
Nesses anos iniciais, a principal atividade da Colônia foi a extração do paubrasil. As madeiras fornecidas pelos índios eram trocadas por objetos pertencentes
aos portugueses e que tinham pouco valor para estes como peças de tecido, facas,
canivetes e demais quinquilharias. (p. 42)
Foi somente no fim da primeira metade do século XVI que teve início uma
nova forma de exploração da terra e da gente do Brasil, a agroindústria do açúcar.
Entre as décadas de 1530 e 1540 a atividade açucareira estabeleceu bases sólidas
em território brasileiro.
20
Os portugueses já tinham grande conhecimento no processo de produção de
açúcar em função de sua experiência com este tipo de negócio em solo africano.
Eles haviam colonizado as ilhas da costa da África.
Todavia, para administrar uma grande fazenda de cana, os portugueses
necessitavam de braços e não havia, na realidade, atração por parte do povo
português para atender às necessidades de um trabalho desta natureza, que seria,
inevitavelmente, um trabalho braçal.
Há pouco mais de um século, escrevia Fausto (1997, p. 48):
Uma resposta sintética consiste em dizer que nem havia grande
oferta de trabalhadores em condições de emigrar como semidependentes ou assalariados, nem o trabalho assalariado era
conveniente para os fins da colonização. Dada a indisponibilidade de
terras, pois uma coisa era a concessão de sesmarias, outra sua
efetiva ocupação, não seria fácil manter trabalhadores assalariados
nas grandes propriedades. Eles poderiam tentar a vida de outra
forma, criando problemas para o fluxo de mão-de-obra para a
empresa mercantil.
A carência de mão-de-obra braçal portuguesa, associada ao repúdio pelo
trabalho desta natureza, conduziu à escravização dos índios e, preferencialmente, à
exploração do tráfico africano.
Várias razões determinaram esta preferência. Os índios tinham uma forma de
vida incompatível com o trabalho intensivo e compulsório, não porque eram
preguiçosos ou incapazes, mas porque estavam acostumados a um sistema de vida
de subsistência, ou seja, um esquema voltado à produção apenas daquilo que
necessitavam para sobrevivência imediata. Além disso, também eram vítimas de
diversas doenças próprias do homem branco e que foram trazidas por este, a
exemplo da varíola, do sarampo e da gripe, para as quais os índios não
apresentavam defesa biológica.
Desde a década de 1570, houve, então, incentivo na importação de negros
africanos e a coroa portuguesa começou a tomar medidas para impedir a
escravização do índio. Uma destas medidas aconteceu neste mesmo ano, quando
esta publicou a primeira lei em que se proibiu a escravização indígena (id., 1997).
Mudavam-se os atores; ao invés do índio, o negro, mas a escravização
continuava e, como conseqüência, o trabalho, sobretudo, o manual, era visto como
21
atividade de escravo, como obrigação de negro, tarefa que degradava àqueles que o
realizavam.
Nesse contexto, considero apropriada a interpretação de Costa (1998, p. 15),
quando afirma que
o trabalho que se dignifica à medida que se resume no esforço do
homem para dominar a natureza na luta pela sobrevivência
corrompe-se com o regime de escravidão, quando se torna resultado
de opressão, de exploração. O trabalho que deveria ser elemento de
distinção e diferenciação na sociedade, embora unindo os homens
na colaboração, na ação comum, torna-se, no sistema escravista,
dissociador e aviltante. A sociedade não se organiza em termos de
cooperação, mas de espoliação [...] A idéia de trabalho trazia consigo
uma sugestão de degradação.
Fica, portanto, impresso em nossa cultura a herança discriminatória do
trabalho manual em detrimento do trabalho intelectual, uma vez que este primeiro
esteve reservado, inicialmente, aos índios, depois, aos negros vindos da África.
Quanto à educação, pode-se afirmar que, antes da chegada dos jesuítas
(1549), esta não chegara a se escolarizar, certamente, devido ao estado primitivo no
qual viviam os grupos indígenas. A participação das crianças nas diversas atividades
tribais era suficiente à sua “formação” e, conseqüentemente, à sua sobrevivência.
Não havia mestres dedicados para o ensinamento destas atividades, a
aprendizagem era feita de pai para filho, dos mais velhos para os mais jovens.
Repassadas de geração para geração, as técnicas indígenas eram aprendidas pela
“força do hábito”, por intermédio da observação e reprodução.
Oportuno salientar o conceito exato da palavra técnica, entendida, aqui, como
a capacidade nata que o homem tem de resolver os problemas do seu dia-a-dia.
Sua origem remete ao grego τέχνη cujo sentido geral, “coincide com o sentido geral
de arte” que “compreende qualquer conjunto de regras aptas a dirigir eficazmente
uma atividade qualquer” (ABBAGNANO, 2007, p. 1106).
É comum dizer que a técnica nasceu com a humanidade, no
momento em que o homem primitivo conseguiu lascar uma pedra
para servir-lhe de instrumento cortante. Mas não teria sido só a
habilidade manual a causa da evolução do hominídeo para o homem
[...] Não há dúvidas de que os hominídeos pré-‘homo-erectus’ já
utilizavam pedras naturais como instrumentos; porém não mostravam
nenhuma intenção de servirem-se delas melhor ou de melhorarem
suas formas. Pelo contrário, o ‘homo-erectus’ já mostra uma primeira
22
fase em que há uma coordenação de acaso e uso [...] Essa
desemboca, há cerca de meio milhão de anos, numa segunda fase: a
da concatenação, a da ‘intencionalidade-transformação’, primeiro
estágio na verdadeira técnica. Nesse estágio é que aparece o que irá
distinguir o homem do hominídeo: a intenção de usar o objeto como
instrumento e de transformá-lo para melhor se valer dele (VARGAS,
2002, p. 7).
As técnicas utilizadas pelos índios representavam um saber fazer intencional,
possível de ser aprendido, capaz de ser transformado, passível de ser melhorado
sem, contudo, ser necessário à recorrência ao divino e, tampouco, ao estudo e
conhecimento de teorias científicas.
A primeira iniciativa de escolarização em terras brasileiras aconteceu em
1549, quando os jesuítas chegaram ao Brasil, com a missão de converter os
indígenas à fé católica por meio da catequese e da instrução. Os portugueses
acreditavam que para estabelecer raízes definitivas na então colônia portuguesa,
deveriam submeter a população indígena a um processo de aculturação sistemática
e intensiva dos seus valores espirituais, cristãos e morais.
O primeiro plano de estudos que se aplicou em terra brasileira foi aquele
elaborado pelo padre jesuíta Manoel da Nóbrega. Iniciava com o aprendizado do
português, seguido dos ensinamentos da doutrina ocidental cristã e da escola de ler
e escrever. Daí para frente, em caráter opcional, oferecia o ensino da música
instrumental, do canto orfeônico e uma bifurcação composta, de um dos lados, do
aprendizado profissional e agrícola, do outro, aprendizagem de gramática latina e,
por último, viagem de estudos à Europa (RIBEIRO, 2000).
Pensa Schmitz (1994), que um dos princípios da filosofia educacional jesuítica
é a de que a educação deve fazer acomodar-se às circunstâncias de tempos,
lugares e pessoas e, isto, dito de outro modo, significa que a educação deve ser
idealizada em função do contexto do local onde se estaria aplicando-a.
A educação não pode ser verdadeiramente transplantada de uma cultura para
outra, ela tem de ser vivida para cada uma delas. Partindo desta perspectiva, é que
se pode entender a proposta complementar de uma aprendizagem profissional e
agrícola em terras brasileiras, em uma época em que predominava o extrativismo.
Por serem os jesuítas os únicos educadores em terras brasileiras que
contavam com o apoio da colônia portuguesa é que o plano de estudos de Manoel
da Nóbrega, a princípio, atendeu aos interesses de escolarização tanto da
23
população indígena, quanto dos filhos dos colonos portugueses que formavam a
população branca.
Esse plano não teve a intenção explícita de reservar o aprendizado
profissional e agrícola para os índios e o outro aos filhos dos colonos, porém, a não
adequação do índio para os estudos gramaticais, logo reservou a este o ensino
profissional e agrícola.
Além de instruir e catequizar, o plano de estudos de Manoel da Nóbrega
ambicionava promover a “formação” de sacerdotes, que se tornariam futuros
multiplicadores da missão jesuítica, em outras palavras, aspirava conseguir mais
membros para a sua ordem, o que, certamente, não era vocação dos índios.
Em 1556, o plano de estudos de Manoel da Nóbrega passou a encontrar
sérias resistências com a ordem religiosa, indicando que o padre divergia de suas
orientações.
Após a morte de Nobrega, em 1570, o plano que vigorou no Brasil excluiu as
etapas iniciais de estudo, o aprendizado do canto, da música instrumental e da
aprendizagem profissional e agrícola. Passou a contar com um curso de
humanidades, seguido dos cursos de filosofia e teologia e, por último, viagem de
estudos à Europa.
Para Ribeiro (2000, p. 23), “o plano legal (catequizar e instruir os índios) e o
plano real se distanciam. Os instruídos serão descendentes dos colonizadores. Os
indígenas serão apenas catequisados“.
A obra de catequese, que, em princípio, constituía o objetivo principal
da presença da Companhia de Jesus no Brasil, acabou
gradativamente cedendo lugar, em importância, à educação da elite.
E foi com esta característica que ela se firmou durante o período em
que estiveram presentes no Brasil os seus membros e também com
essa mesma característica que ela sobreviveu à própria expulsão
dos jesuítas, ocorrida no século XVIII. Dela estava excluído o povo e
foi graças a ela que o Brasil se ‘tornou, por muito tempo, um país da
Europa’, com os olhos voltados para fora, impregnado de uma cultura
intelectual transplantada, alienada e alienante (ROMANELLI, 1999, p.
35).
Este novo plano de estudos, de forte caráter humanístico, voltado,
nitidamente, à elite, sobreviveu à própria expulsão dos jesuítas, em 1759, liderada
pelo Marquês de Pombal (Sebastião José de Carvalho e Melo). Os motivos desta
expulsão apontaram o fato de que a Companhia de Jesus “era detentora de um
24
poder econômico que deveria ser devolvido ao governo” e que “educava o cristão a
serviço da ordem religiosa e não dos interesses do país” (RIBEIRO, 2000, p. 33).
Fica claro, pois, que as escolas jesuíticas tinham por objetivo servir aos
interesses da fé, enquanto Pombal pensava em organizá-las para atender aos
interesses do Estado.
A expulsão da ordem jesuítica desorganizou todo o sistema de educação
escolar formal, existente na época, que passou a ser promovido pelo Estado. A
aprendizagem oferecida pelos jesuítas foi substituída por aulas avulsas de latim,
grego, filosofia e retórica, as denominadas aulas régias. Foi também criado um
imposto especial denominado, subsídio literário, para sustentar o ensino agora
promovido pelo Estado.
Romanelli (1999, p. 36) assevera:
Da expulsão até as primeiras providências para a substituição dos
educadores e do sistema jesuítico transcorreu um lapso de 13 anos.
Com a expulsão, desmantelou-se toda uma estrutura administrativa
de ensino. A uniformidade da ação pedagógica, a perfeita transição
de um nível escolar para o outro, a graduação, foram substituídas
pela diversificação das disciplinas isoladas. Leigos começaram a ser
introduzidos no ensino e o Estado assumiu, pela primeira vez, os
encargos da educação.
Do ponto de vista econômico, o objetivo de Pombal era reerguer Portugal da
decadência que se encontrava diante de outras potências européias, na época
França e Inglaterra. Preocupava-se em tornar a Metrópole menos dependente das
importações de produtos industrializados e em estimular a economia local e as
atividades agrícolas para além do extrativismo.
Assim, incentivou a instalação de manufaturas em Portugal e até mesmo no
Brasil. Como exemplo disto, em terras brasileiras criou-se a Companhia Geral do
Comércio do Grão-Pará e Maranhão (1755) e a Companhia Geral de Pernambuco e
Paraíba (1759). Ambas as Companhias concentravam sua manufatura na produção
de algodão, arroz, cravo, cacau e especiarias como a canela e o cravo (FAUSTO,
1997).
Observa-se, com isto, que a política da fase pombalina pretendeu impulsionar
a passagem do capitalismo, exclusivamente, mercantil, em direção ao capitalismo
industrial.
25
Entretanto, no governo que se seguiu ao de Pombal, o de Dona Maria I, ao
assumir o reinado de Portugal, posicionou-se contra a instalação de indústrias
manufatureiras no Brasil e decretou, por meio de alvará, em cinco de janeiro de
1785, a proibição destas indústrias, com exceção daquelas que produziam fazendas
grossas de algodão para uso dos escravos.
É de Sodré (1973), a idéia de que Dona Maria I acreditava que quanto maior
fosse o número de fábricas, menor o de cultivadores e, conseqüentemente, menos
braços haveriam para se empregar no descobrimento de domínios que ainda se
achavam inexplorados.
O conhecimento destas distintas ideologias (a de Pombal e a de D. Maria I)
tem importância significativa, quando do interesse na compreensão dos processos
de “formação” da força de trabalho destinada, pois, aos diversos segmentos da
economia, a citar, não apenas a agricultura e o comércio, mas, também, o ramo
manufatureiro-industrial que para Cunha (2000, p. 89), “veio a ocupar uma posição
hegemônica sobre os demais, servindo até mesmo de modelo para o conjunto das
políticas educacionais do país”.
A transferência da família real Portuguesa para o Brasil, em janeiro de 1808,
representou um marco indiscutível no início do desenvolvimento da submissa
colônia portuguesa e provocou uma reviravolta na vida administrativa desta colônia.
Ocorreu o que alguns historiadores, tais como Francisco Iglésias e Maria Yedda
Leite Linhares, chamam de “inversão brasileira”, termo cunhado pelo professor e
político brasileiro Silvio Romero (1851–1914) e que define o período em que a
colônia exerceu as funções da metrópole e esta, por sua vez, as da colônia,
invertendo-se, assim, as relações entre colônia e metrópole. O Rio de Janeiro, na
época capital do país, passou a sediar quase todos os órgãos da administração
pública e da justiça (IGLÉSIAS, 1993; LINHARES, 1990).
Logo ao chegar, durante sua breve permanência na Bahia, Dom João
decretou, em 28 de janeiro de 1808, a abertura dos portos do Brasil às “nações
amigas” que, naquele momento, equivalia à Inglaterra. Já no Rio de Janeiro, no mês
de abril, revogou os decretos que proibiam a instalação de manufaturas na Colônia,
isentou de tributos a importação de matérias-primas destinadas à indústria, ofereceu
subsídios para as indústrias de lã, de seda e do ferro e encorajou a invenção e a
introdução de novas máquinas (FAUSTO, 1997).
26
Também foram tomadas, nos primeiros anos que o Brasil serviu de sede à
Coroa Portuguesa, várias medidas relativas ao campo intelectual geral. Dentre estas
medidas de consumo cultural adotadas por Dom João pode-se destacar a criação da
Imprensa Régia (1808), da Biblioteca Pública (1810 – aberta ao público em 1814),
do Jardim Botânico do Rio (1810), do Museu Nacional (1818) e da Gazeta do Rio
(1808 – primeiro jornal). Esta transferência provocou o desenvolvimento da vida
urbana das regiões de Vila Rica, Salvador, Recife e, principalmente do Rio de
Janeiro que recebeu mais de 15.000 pessoas, a somar com a quantidade de
habitantes da época, que já contava com cerca de 45.000 (RIBEIRO, 2000).
Não é descabido supor que toda esta reviravolta e, principalmente, a
revogação da proibição das indústrias manufatureiras na colônia, tenham gerado
uma necessidade de mão-de-obra diferente, desta feita, para o ramo manufatureiroindustrial. Todavia, ainda seria uma atividade braçal e que não atraia os homens
livres que ainda concebiam o trabalho manual como sinônimo de trabalho escravo.
Desde os primórdios da colonização brasileira, não se havia vislumbrado a
valorização do conhecimento baseado na experiência, procedente do trabalho
manual. As relações escravocratas de produção, fossem elas oriundas do setor
agrícola ou industrial, afastaram a mão-de-obra livre do campo e da manufatura. O
emprego de escravos, não apenas nas lavouras, mas também como carpinteiros,
ferreiros, pedreiros, tecelões etc., repeliu os trabalhadores livres da execução de
atividades desta natureza e fez com que grande parte destes trabalhadores se
preocupasse em diferenciar-se do escravo.
A resposta para esta situação foi o trabalho e a aprendizagem compulsórios
de ofícios, destinada aos órfãos e desvalidos que eram postos a trabalhar como
artífices, a exemplo do que acontecera nos arsenais da marinha. Nestes arsenais,
quando um empreendimento manufatureiro demandava força de trabalho não
disponível, coagia-se à condição de artífices, homens livres que, social e
politicamente, não estavam em condições de opor resistência (CUNHA, 2000).
Desde o início do século XIX, instituições que serviram de exemplo ao
trabalho e à aprendizagem compulsórios foram criadas. Ao descrevê-las, prolongo
as citações de Luiz Antonio Constant Rodrigues da Cunha, sociólogo, professor e
pesquisador brasileiro, por ele ter abordado, na maior parte de sua obra, a questão
do ensino profissional brasileiro. Recentemente, em maio de 2010, Cunha assumiu
27
uma cadeira na Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação
(CNE/CES).
Minha intenção, com este prolongamento, é documentar a extrema resistência
desta oferta de trabalho e aprendizagem, a princípio, compulsórios, para sustentar a
tese que viria a se mostrar, de uma modalidade de educação e ensino voltada,
predominantemente, para o trabalho.
O Colégio das Fábricas, criado, em 1809, no Rio de Janeiro, por
determinação do príncipe regente Dom João, foi uma destas instituições. Abrigou os
órfãos trazidos na frota que transportou a família Real para o Brasil. Nele, os ofícios
eram aprendidos com os artífices que vieram na mesma frota. Mais tarde, além da
aprendizagem dos ofícios, foram acrescidas as aulas de primeiras letras e,
posteriormente, o ensino primário.
Cunha (2000, p. 91) comenta que “se o Colégio das Fábricas não foi o
primeiro estabelecimento de ensino profissional no Brasil, nem mesmo o que
primeiro abrigou órfãos com esse propósito, ele foi a referência para os outros que
vieram a ser instalados”.
Entre os anos de 1840 a 1865, como obras de instrução pública, foram
criadas as Casas de Educandos Artífices, cada uma delas funcionando numa
capital da província: Pará (1840), Maranhão (1842), São Paulo (1844), Piauí (1849),
Alagoas (1854), Ceará (1856), Sergipe (1856), Amazonas (1858), Rio Grande do
Norte (1859) e Paraíba (1865). Autorizadas por lei das assembléias provinciais
legislativas, todas as dez Casas de Educandos Artífices foram fundadas por
presidentes das províncias e eram totalmente mantidas pelo Estado.
A clientela das Casas de Educandos Artífices era formada, basicamente, por
“órfãos e expostos”, o que as fez serem concebidas mais como “obras de caridade”
do que “obras de instrução pública”. A disciplina, bastante severa, era fundamentada
em bases militares ou paramilitares e a instrução, tida como profissional, era dada
em arsenais militares e/ou oficinas particulares (CUNHA, 2005a, p.113).
Como não foi possível saber exatamente o que o autor quis dizer por
expostos, considero prudente julgar, em função do papel atribuído às Casas de
Educandos Artífices, que expostos eram jovens e crianças entregues às ruas,
abandonadas, vivendo na ociosidade, à mercê de vícios e da criminalidade.
28
Exatamente dez anos após a criação da casa da província da Paraíba, foi
criado, no Rio de Janeiro (1875) outro estabelecimento de mesma natureza
filantrópica, o Asilo dos Meninos Desvalidos.
Cunha (2000, p. 91) afirma que a clientela do Asilo era composta por aqueles
que, “de idade entre 6 e 12 anos, fossem encontrados em tal estado de pobreza
que, além da falta de roupa adequada para freqüentar escolas comuns, vivessem na
mendicância”. No Asilo, recebiam instrução primária, seguida de disciplinas
especiais e aprendiam diversos ofícios. As disciplinas especiais oferecidas no Asilo
dos Meninos Desvalidos incluíam álgebra elementar, geometria plana e mecânica
aplicada às artes, escultura e desenho e música vocal e instrumental. Quanto aos
ofícios, estavam inclusos os de tipografia, encadernação, alfaiataria, carpintaria,
marcenaria, tornearia, entalhe, funilaria, ferraria, serralheria, courearia e sapataria.
Ao concluírem a aprendizagem, os artífices do Asilo dos Meninos Desvalidos
permaneciam neste por mais três anos, trabalhando nas oficinas com a dupla
finalidade de pagar sua aprendizagem e formar um pecúlio, que lhes era entregue
ao final deste período.
Mais tarde, o Decreto nº 772, de 30 de Janeiro de 1892, transformou o Asilo
dos Meninos Desvalidos no Instituto Profissional, articulando-o à Casa de São
José, um outro estabelecimento assistencial público. Não era apenas o nome da
instituição que mudava, mas, principalmente, uma série de procedimentos
estruturais internos como, por exemplo, a interdição de menores de quatorze anos
no, agora, Instituto (CUNHA, 2000; CUNHA, 2005b).
As crianças que, com idade menor a 6 anos, fossem encontradas
abandonadas e recolhidas por autoridade competente, seriam encaminhadas a um
estabelecimento de assistência à infância desvalida, a exemplo da Casa de São
José. Ao Instituto Profissional, reservou-se o ensino de ofícios para maiores de
quatorze anos, cujo objetivo, asseverou Cunha (2005b, p. 31), era o de
“proporcionar aos alunos a educação física, intelectual, moral e prática necessárias
para o bom desempenho das profissões que eram objeto do ensino em suas
oficinas”.
No Instituto Profissional, a aprendizagem era oferecida ao longo de seis anos,
em regime de internato. O currículo era composto de três cursos seqüenciais: o
curso teórico, composto de letras, higiene profissional, ciências matemáticas e
naturais; o de artes, que contemplava desenho, modelagem, escultura, música e
29
ginástica; e o profissional, cujos ofícios aprendidos eram os de tipografia,
entalhadura, alfaiataria, carpintaria, encadernação e pautação, ferraria e serralheria,
latoaria, marcenaria e empalhamento, sapataria e tornearia. Ao completar todo o
ciclo
de
aprendizagem,
os
alunos
poderiam
escolher
entre
atuar
como
contramestres nas oficinas do próprio Instituto ou, então, empregar-se em uma das
empresas da capital do país.
Além disso, deixava de ser compulsório o ensino profissional, pois os alunos
que tivessem revelado vocação aos estudos das letras e ciências ou das artes
poderiam ser encaminhados para estabelecimentos de ensino secundário ou
artístico mantidos pela União (id., 2005b).
Observado o mesmo caráter assistencialista, na década de 80, do século XIX,
foram criados os Liceus de Artes e Ofícios no Rio de Janeiro (1858), Salvador
(1872), Recife (1880), São Paulo (1882), Maceió (1884) e Ouro Preto (1886). Os
Liceus, diferentemente das Casas de Educandos Artífices, eram subsistidos por
sociedades particulares, que se mantinham por meio de cotas pagas por seus sócios
ou doações de benfeitores, ou ainda, por sociedades que tinham como sócios os
próprios artífices, mas que recebiam auxílio de sócios beneméritos e/ou do governo.
O currículo que norteava o ensino no Liceu de Artes e Ofícios do Rio de
Janeiro, por exemplo, era composto de duas áreas: Ciências Aplicadas e Artes. Das
matérias de Ciências Aplicadas constavam Aritmética, Álgebra, Geometria, Física
Aplicada, Química Aplicada e Mecânica Aplicada. Das de Artes, Desenho de Figura
Humana, Desenho Geométrico, Desenho de Ornatos, de Flores e de Animais,
Desenho de Máquinas, Desenho de Arquitetura Civil e Regras de Construção,
Desenho de Arquitetura Naval e Regras de Construção, Escultura de Ornatos e
Artes Cerâmicas, Estatuária, Gravura e Talho-doce, Água-forte, Xilografia etc. e,
também, Pintura (CUNHA, 2005a).
Este encaminhamento para o aprendizado teórico-prático, passível de ser
realizado, a exemplo do currículo praticado pelo Instituto Profissional e pelo Liceu de
Artes e Ofícios do Rio de Janeiro, revelou, pela primeira vez, uma concepção de
“formação” mais ampla do trabalhador, visto que ultrapassava os limites do fazer.
Outra instituição, que também se dedicou ao ensino profissional, no Brasil, foi
a Congregação Religiosa dos Padres Salesianos, fundada pelo padre italiano
João Melchior Bosco (1815-1888), que se inspirou na proposta do padre francês
30
João Batista de La Salle (1651-1719), que mantinha escolas gratuitas para os
pobres, de maneira geral.
As ordens religiosas dos Padres Salesianos chegaram ao Brasil, em 1883,
ano em que fundaram o Liceu de Artes e Ofícios Santa Rosa, no Rio de Janeiro. Em
São Paulo, fundaram o Liceu Coração de Jesus (1886), um liceu de artes e ofício e,
também, de comércio. Em 1904, já dispunham de dezesseis estabelecimentos de
ensino no Brasil, dos quais, quatorze tinham escolas profissionais. Mantinham-se à
custa da venda das manufaturas produzidas pelos aprendizes do ensino profissional
e, principalmente, do saldo gerado com as mensalidades pagas pelo ensino
secundário, além de donativos recebidos de cooperadores associados (CUNHA,
2005b).
Importante destacar que nem todos os estabelecimentos salesianos
conservavam escolas, exclusivamente, gratuitas e profissionais, mas, também,
pagas e secundárias, embora o ensino profissional gratuito fosse o intento de seu
fundador. Em 1910, o ensino profissional salesiano entrou em decadência. Em
contrapartida, ascendeu o ensino secundário salesiano.
A ‘deformação’ da obra salesiana no Brasil, em relação aos objetivos
iniciais do fundador e ao realizado em outros países, revela um
aspecto relevante da formação de nosso aparelho escolar. Os liceus
de artes e ofícios salesianos prometeram um desempenho muito
acima dos seus homólogos que sobreviveram ao período imperial,
pela intensidade e pela sistematização da aprendizagem profissional,
e pelo mecanismo mais regular de captação de recursos, por meio
das associações de cooperadores. No entanto, por essa época, a
burguesia, já havia definido o ensino secundário como integrante da
educação corrente de seus jovens, perspectiva visada, também pelos
setores de renda mais elevada das ainda acanhadas camadas
médias. O resultado foi, assim, a adaptação da obra salesiana às
condições sociais e econômicas do Brasil, abandonando-se
progressivamente a direção traçada na Itália (id., 2005b, p. 59).
Percebe-se, aqui, que a promoção do ensino secundário aconteceu, em
grande parte, devido à concepção caritativo-assistencialista impregnada ao ensino
profissional brasileiro que ainda não havia sido superada, apesar de algumas
instituições, a exemplo do Instituto Profissional e dos Liceus, incluírem em seus
currículos conteúdos de letras, artes e ciências aplicadas.
Como parênteses, observo que os Liceus de Artes e Ofícios que, atualmente,
se mantêm ativos não têm mais o mesmo caráter assistencialista. Apesar disto,
31
continuam se dedicando, embora, não com exclusividade, à aprendizagem
profissional.
Dentre os cursos técnicos profissionais ofertados por estas instituições de
ensino, destaco os cursos técnicos oferecidos pelos Liceus localizados nas duas
maiores capitais do Brasil, São Paulo e Rio de Janeiro. No Liceu do Rio de Janeiro,
por exemplo, apenas o Curso Técnico em Informática é oferecido. Já, no Liceu de
São Paulo são ofertados os Cursos Técnicos em Eletrônica, Edificações, Multimídia,
Produção de Eventos Culturais e Promocional, bem como Gestão de Negócios
Culturais. O Liceu de São Paulo divulga, ainda, por meio de seu website, que todas
as modalidades de educação ofertadas por ele, propõem um ensino que possibilita o
desenvolvimento de alunos autônomos, criativos e participativos, diferentes, pois, da
proposta de aprendizagem compulsória, inicialmente, destinada aos artífices.
Como se não bastasse a aprendizagem de ofícios ser encarada como
instrumento caritativo-assistencialista, em 11 de outubro de 1890, pelo Decreto nº
847, foi instituído o Código Penal Republicano, que substituiu o Código Criminal de
1830.
O Código Penal Republicano dispôs em seu Art. 27, que seriam criminosos os
maiores de nove anos de idade completos e menores de quatorze que tivessem
agido com discernimento (KAMINSKI, 2002).
Responsáveis criminalmente por seus atos, os menores abandonados e
delinqüentes eram recolhidos a estabelecimentos disciplinares industriais por tempo
estabelecido pelo juiz, desde que o recolhimento destes não excedesse a idade de
dezessete anos.
Motta (2008, p.1, grifos meus) conta que:
[...] em São Paulo, desde a última década do século XIX, era
discutida a necessidade de uma instituição capaz de fazer cumprir o
que determinava o Código Penal da República, cuja tarefa envolveria
resolver o problema dos menores tidos como vadios, ociosos e
abandonados na capital do Estado.
Ao classificar a todos, vadios, ociosos e abandonados, como de um só tipo, é
intrigante pensar que aquele deixado ao abandono não fosse distinguido do
delinqüente, como se o abandono sofrido fosse crime praticado. Além disso, fica a
pergunta: qual terá sido o critério estabelecido para selecionar, dentre os
32
abandonados, aqueles que deveriam ser encaminhados às casas assistenciais
daqueles que iriam para as casas reformatórias?
Para Cunha (2005b), a proposta instituída pelo Código Penal Republicano
objetivava a ressocialização do menor por meio do trabalho, tido como forçado, em
nada socializador e que gerava no “criminoso” a revolta, a sensação de escravidão,
o complexo de ser inferior, o ódio pelo ofício e o entendimento deste como um
castigo.
Neste contexto, o trabalho não é tido como meio de subsistência, como
oportunidade para aprender um ofício, como fonte de prováveis realizações, como
um triunfo a alcançar e assume, ao invés disso, um papel deseducativo, que se
assemelha a uma ferramenta, supostamente, correcional, regeneradora e que força
a reintegração social.
O Código Penal Republicano sofreu muitas críticas, até mesmo em função da
diminuição da idade de responsabilidade criminal, todavia, este aspecto não será
tratado nesta dissertação por ser considerado um outro objeto de pesquisa.
Enfim, percebe-se que o ensino de ofícios, sejam eles profissionais agrícolas,
artesanais ou manufatureiros, mantidos por instituições públicas, particulares ou
religiosas, estavam destinados aos pobres, órfãos, mendigos e, até mesmo, aos
delinqüentes. Conseqüentemente, não despertava o interesse da elite, tampouco, da
classe média que alimentavam o preconceito contra o trabalho que não fosse o
intelectual. A classe média aspirava ascender socialmente e não via a aprendizagem
profissional, tão estigmatizada, como um objetivo almejável.
Paralelamente à criação dos estabelecimentos de ensino profissional, cujo
marco inicial se deu com a chegada de Dom João no Brasil, outras medidas
importantes, também relacionadas ao campo educacional, foram tomadas.
Neste período foram criados cursos superiores, cujos currículos baseavam-se
em outras áreas do conhecimento, a exemplo, da economia, da botânica, da
química, da engenharia, da medicina, dentre outras. Assim é que:
[...] em razão da revogação do Alvará de 1785, que fechara todas as
fábricas, em 1812 é criada a escola de serralheiros, oficiais de lima e
espingardeiros (MG); são criados na Bahia os cursos de economia
(1808); agricultura (1812), com estudos de botânica e jardim botânico
anexos; o de química (1817), abrangendo química industrial,
geologia e minerologia; em 1818, o de desenho técnico. No Rio, o
laboratório de química (1812) e o curso de agricultura (1814). Tais
33
cursos deveriam formar técnicos em economia, agricultura e
indústria. Estes cursos representam a inauguração do nível superior
de ensino no Brasil (RIBEIRO, 2000, p. 41, grifos meus).
Importante salientar que a palavra técnicos, aqui empregada, não foi, neste
caso, utilizada para descrever, de modo geral, os que seriam capazes de resolver
problemas a partir de seus conhecimentos cotidianos, mas, sim, como um tipo de
aprendizagem específica, peculiar a uma determinada arte, ofício ou área do
conhecimento, cuja proposta consistia na preparação de profissionais peritos nestas
áreas, com grande conhecimento de suas especificidades, competentes, pois, para
aplicar suas técnicas. Aprendizagem esta que, até então, não havia sido
proporcionada, uma vez que desde o início do período colonial o que havia
predominado era a educação humanista e que, sozinha, não respondia mais às
necessidades da nova máquina estatal.
Observado o mesmo direcionamento, outras escolas superiores importantes
também foram criadas nesta época. Dentre elas a Academia Real da Marinha (1808)
e a Academia Real Militar (1810), que tiveram a missão de “formar” engenheiros
civis e preparar a carreira das armas; a Real Academia de Desenho, Pintura,
Escultura e Arquitetura Civil (1820); na área médica, os cursos médico-cirúrgicos da
Bahia e do Rio de Janeiro foram as células das nossas primeiras faculdades de
Medicina e, por último, as Faculdades de Direito, uma em São Paulo e outra em
Recife, ambas criadas no ano de 1827 (ROMANELLI, 1999; RIBEIRO, 2000). Sob o
comando de Dom João
[...] não apenas nascia o ensino superior, mas também se iniciava
um processo de autonomia que iria culminar na Independência
política. Todavia, o aspecto de maior relevância dessas iniciativas foi
o fato de terem sido levadas a cabo, com o propósito exclusivo de
proporcionar educação para uma elite aristocrática e nobre de que se
compunha a Corte (ROMANELLI, 1999, p. 38, grifos meus).
Os cursos superiores, criados no século XIX, “formariam” engenheiros,
médicos, advogados, botânicos, economistas, químicos etc. Todos aqueles que se
submetessem à realização e conseqüente aprovação, nestes cursos, tornar-se-iam
capacitados à execução de determinadas atividades profissionais, ou seja, seriam
preparados para o trabalho que, até certo ponto, e, em determinadas condições,
seria um trabalho manual.
34
Embora, eminentemente profissionais, estes cursos destinavam-se à elite. Ao
refletir sobre o fato, corroboro com Cunha (2000, p. 90), quando assevera que é
[...] mais correto dizer que foi a rejeição do trabalho vil (isto é: reles,
ordinário, miserável, insignificante, desprezível, infame) que levou ao
preconceito contra o trabalho manual. Se um dado trabalho manual
não fosse socialmente definido como vil, ele não seria objeto de
rejeição, como acontece, atualmente, com o trabalho do cirurgião.
Embora houvesse forte evidência de uma aprendizagem, insisto, até certo
ponto, prática, este ainda não foi o momento em que a educação de nível superior
foi entendida como profissional.
Quanto aos outros graus escolares, Zotti (2004, p. 34) aponta que “continuava
a tradição da não preocupação com os demais níveis de ensino, ou seja, o
desinteresse completo pela educação do povo (primário e secundário), ficando claro
que o objetivo era a educação da elite”.
Para agravar esta situação de descaso, já na fase imperial brasileira, em
1834, ocorreu a descentralização escolar e o encargo de controlar a instrução
primária e secundária passou a ser das províncias, enquanto o ensino superior ficou
a cargo do governo central.
Assim, no império, as iniciativas de implantação de instrução elementar não
passaram de valores proclamados por leis que nunca foram cumpridas,
principalmente, porque não havia um movimento que forçasse a difusão destas
escolas, sobretudo, por parte das camadas privilegiadas, que tratavam a instrução
elementar como tarefa da família. Quanto aos níveis secundário e superior, estes
seguiram em caráter propedêutico, tendencioso ao ensino universalista e
enciclopédico e tiveram como objetivo proporcionar educação à elite.
Este é o legado educacional do período colono-imperial: uma proposta dual
de aprendizagem. Para a classe dominante, a escola que preparava para o exercício
de atividades intelectuais e profissionais nobres; à classe trabalhadora e, também,
aos menos beneficiados pela sorte, a aprendizagem profissional compulsória,
ofertada por meio de instituições assistenciais de ofícios.
Nas
primeiras
socioeconômicas
décadas
ocorreram
no
da
República,
Brasil
e
significativas
alteraram
sua
transformações
estrutura
social,
principalmente, no Estado de São Paulo, com expressivo reflexo nas questões de
trabalho e educação.
35
Vale destacar que a capital paulista, na época, era o grande centro
distribuidor de produtos importados. Representava a ligação entre o porto de Santos
e a produção do café, produto agrícola que substituiu a hegemonia da cultura
açucareira, e, também, abrigava os maiores bancos e os mais importantes empregos
burocráticos (FAUSTO, 1997).
A imigração estrangeira foi apontada como uma das mudanças ocorridas nas
primeiras décadas do período republicano. Italianos, portugueses, espanhóis e
japoneses foram atraídos pela oferta de trabalho, propiciada pela expansão do setor
cafeeiro, acrescido do fato de que já não se podia mais contar com o trabalho
escravo. Os italianos, em particular, que representavam 35,5% do total de
imigrantes, que aportaram no Brasil, foram a principal etnia fornecedora de mão-deobra para a produção do café, embora nem todos tenham se empregado na
agricultura, visto o campo aberto para outros trabalhos como o artesanato, o
comércio de rua e as pequenas fábricas.
O afluxo de imigrantes estrangeiros, que trataram de sair das atividades
agrícolas, contribuiu significativamente para o crescimento das cidades, em
destaque, para São Paulo, responsável pela maior taxa de crescimento
populacional.
O resultado dessa imigração foi a urbanização, outro fenômeno importante no
contexto das transformações socioeconômicas, caracterizado pelo aumento da
parcela urbana de uma população total.
Por último a industrialização, incipiente, ainda, se comparada com o processo
industrial de países europeus como a Inglaterra e a França. O modesto processo de
industrialização no Brasil resultou basicamente do inter-relacionamento da imigração
e da cafeicultura. Este inter-relacionamento promoveu os empregos urbanos
associados ao complexo cafeeiro, criou mercados para produtos manufaturados,
propiciou o investimento em estradas de ferro e o desenvolvimento do comércio de
exportação e importação.
Para Moraes (2001, p. 170) é
[...] o momento de afirmação do projeto político republicano,
libertação da mão-de-obra escrava, consolidação do projeto
imigrantista e conseqüente início do processo de organização do
mercado livre de força de trabalho, quando a expansão da economia
cafeeira induz a uma diversificação na aplicação do capital nucleado
na mercadoria café, ao desenvolvimento orgânico das relações de
36
produção capitalista, mesmo
fragmentada.
que de maneira extremamente
O aumento populacional decorrente, tanto de imigrantes como de escravos, a
urbanização,
a
industrialização
diversificação
brasileira
econômica
colocaram
o
e
país
o
em
principiante
uma
processo
nova
fase
de
que,
necessariamente, incluiu a redefinição de sua relação com o trabalho e com a
preparação do trabalhador.
Esta nova configuração fez surgir diferentes demandas e interesses que
impulsionaram a implementação de medidas no campo educacional. Romanelli
(1999, p. 46) assevera que
[...] a evolução de um modelo exclusivamente agrário-exportador
para um modelo parcialmente urbano-industrial, afetou o equilíbrio
estrutural dos fatores influentes no sistema educacional pela inclusão
de novas e crescentes necessidades de recursos humanos para
ocupar funções nos setores secundário e terciário da economia. O
modelo econômico em emergência passou, então, a fazer
solicitações à escola.
Embora se perceba a necessidade eminente de preparação de recursos
humanos para o exercício profissional nos diversos setores da economia, face à
nova configuração da sociedade brasileira, no início do século XX, o ensino
profissional continuou mantendo o mesmo traço assistencialista do século anterior.
Este fato pôde ser atestado pela instalação, em 1910, das Escolas de
Aprendizes Artífices, criadas por Nilo Peçanha e voltadas basicamente para o
ensino industrial. Eram dezenove escolas ao todo, distribuídas pelas diversas
unidades da federação e destinavam-se à população carente. Assemelhavam-se
aos Liceus de Artes e Ofícios, todavia, eram custeadas pelo Estado. Neste mesmo
ano o ensino profissional agrícola também foi reorganizado e passou a ter como
objetivo a “formação” de capatazes, administradores e chefes de cultura (BRASIL,
2001).
Na década de 20, entretanto, importantes movimentos começaram a alterar o
quadro educacional brasileiro, apesar de Zotti (2004, p. 70) afirmar que “a década de
1920 marcou a educação brasileira mais pela discussão do que propriamente pelos
resultados concretos”.
37
Embora nem todos esses movimentos tenham sido, especificamente, voltados
à renovação, expansão ou reforma do ensino profissional, ainda assim, vale
destacá-los, pois fazem parte de um importante conjunto de medidas que alteraram,
substancialmente, este quadro, com conseqüente impacto, também, para esta
modalidade de ensino.
No ano de 1924, reuniu-se, no Rio de Janeiro, um grupo de educadores
brasileiros convencidos de idéias renovadoras sobre o ensino. Esse grupo, do qual
fez parte Heitor Lira, José Augusto, Antônio Carneiro Leão, Venâncio Filho, Everaldo
Backeuser, Edgard Sussekind de Mendonça e Delgado de Carvalho criaram a
Associação Brasileira de Educação – ABE (ROMANELLI, 1999). A ABE se tornou
um respeitável pólo irradiador do movimento de renovação da educação brasileira
(BRASIL, 2001) e, atualmente, é uma instituição que tem por finalidade congregar
educadores, professores, pessoas físicas e jurídicas interessadas no estudo e no
debate de assuntos ligados à Educação e à Cultura.
Nessa mesma década, criou-se uma comissão especial denominada Serviço
de Remodelagem do Ensino Profissional Técnico, que propunha a expansão do
ensino profissional a todos, ricos e pobres, e não apenas aos desfavorecidos. Os
trabalhos dessa comissão só foram concluídos na década de 30, quando foram
criados o Ministério do Trabalho, Indústria e Comércio e o Ministério da Educação e
Saúde Pública (BRASIL, 2001).
Em 1931, foi efetivada uma reforma educacional, conhecida como Reforma
Francisco Campos, que prevaleceu até 1942, ano em que começou a ser aprovado
o conjunto das chamadas Leis Orgânicas do Ensino, mais conhecidas como
Reforma Capanema.
A Reforma Francisco Campos efetivou-se por meio de uma série de decretos,
dos quais o decreto nº 19.850/31, que criou o CNE (Conselho Nacional de
Educação), o decreto nº 19.851/31, que dispôs sobre a organização do ensino
superior no Brasil e adotou o regime universitário, o decreto nº 19.852/31, que
dispôs sobre a organização da Universidade do Rio de Janeiro, o decreto nº
19.890/31, que dispôs sobre a organização do ensino secundário, o decreto nº
20.158/31, que organizou o ensino comercial, regulamentou a profissão de contador
e deu outras providências e o decreto nº 21.241/32, que consolidou as disposições
sobre a organização do ensino secundário.
38
Esta reforma representou a organização, à base de um sistema nacional, de
toda a estrutura de ensino existente que, até então, nunca tivera sido organizada
neste âmbito. Todas as reformas que a antecederam, quando efetuadas pelo poder
central, serviram como um modelo aos Estados, sem, contudo, obrigá-los a adotálas.
Oportuno observar, embora toda sua abrangência, que a Reforma Francisco
Campos deixou de lado os ensinos primário e normal e os diversos ramos do ensino
profissional, com exceção do ensino comercial. O ensino agrícola sequer foi tratado,
ainda que se considere que, neste período, o Brasil ainda era tido como um país,
predominantemente, agrícola. Nem mesmo o ensino industrial, diante da incipiente,
porém, promissora industrialização, conquistou seu espaço na reforma.
Neste sentido, é válida a interpretação de Romanelli (1999, p. 142) que, ao
analisar esta mesma reforma, afirma que:
[...] por não ter cuidado, ao menos do ensino industrial, numa hora
em que o país despertava para o problema da industrialização, deu a
reforma, na verdade, um passo atrás, perdendo a oportunidade que o
contexto oferecia de criar um sistema de ensino profissional
condizente com a ideologia do desenvolvimento que então ensaiava
seus primeiros passos na vida política nacional. Perdeu também a
oportunidade de criar um clima propício à maior aceitação do ensino
profissional pela demanda social de educação nascente.
Ao longo da história educacional da Primeira República (1889 - 1930), a
oportunidade de acesso ao fragmentado e desarticulado sistema escolar configurouse como privilégio de uma diminuta casta intelectualizada em detrimento de grande
parcela da população, “formada” apenas para trabalhar.
É diante deste cenário que, em 1932, um grupo de educadores proclamou a
Educação como um problema nacional. Para eles, a Educação consistia de um
direito individual que deveria ser assegurado a todos, homens e mulheres,
independente de classe social ou situação econômica e afirmou, ainda, ser dever do
Estado assegurar este direito por meio da escola pública gratuita, obrigatória e leiga.
Este proclame, elaborado por Fernando de Azevedo e assinado por 26
educadores brasileiros, líderes do movimento de “renovação educacional”, ficou
conhecido como Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova e apregoou a
organização de uma escola democrática e que “sobre a base de uma cultura geral
comum, de forma flexível, possibilitasse especializações para as atividades de
39
preferência intelectual (humanidades e ciências) ou de preponderância manual e
mecânica (cursos de caráter técnico)” (BRASIL, 2001, p. 105).
Para a realização das atividades manuais, o Manifesto propôs ainda a criação
de vários tipos de escolas profissionais: as escolas agrárias, as de mineração e as
de pesca, para extração de matérias-prima; as industriais, para elaboração de
matérias-prima e as de transporte, de comunicação e de comércio, para a
distribuição de produtos elaborados (RIBEIRO, 2000).
As reivindicações do Manifesto exerceram considerável influência na
elaboração da Constituição Brasileira de 1934. Em seu Art. 149 declarou que a
educação era direito de todos e devia ser proporcionada por meio dos poderes
públicos em conjunto com a família, tanto a brasileiros como estrangeiros
domiciliados no país. Outra importante influência pôde ser destacada por meio do
Art. 150, que declarou que competia a União fixar, coordenar e fiscalizar, para todos
os graus e ramos de ensino, um Plano Nacional de Educação (PNE) (BRASIL,
1934).
Tais declarações fazem-me acreditar que a educação foi considerada, de fato,
pela primeira vez, uma questão nacional, contudo, o primeiro PNE só foi instituído
em 1962, trinta anos após o Manifesto dos Pioneiros.
Três anos após a sua promulgação, a Constituição de 1934 foi substituída
pela Constituição Brasileira de 1937. Esta última com pouca ênfase ao dever do
Estado como Educador foi, contudo, mais enfática com o ensino profissional ao dizer
que esta modalidade de ensino também era dever do Estado, o qual devia ser
responsável pela fundação de institutos de ensino profissional e/ou ser subsidiário
aos de iniciativa dos Estados, dos Municípios e dos indivíduos ou associações
particulares e profissionais. Embora tenha abrangido o ensino profissional, referiu-se
a ele como um ensino destinado à população carente e fez deste modo, com que se
oficializasse a discriminação do ensino profissional em detrimento ao ensino
intelectual (BRASIL, 1937).
Nos anos 1942 a 1946, novas reformas alteraram o sistema educacional
escolar. O país acabava de enfrentar na década anterior uma de suas grandes
crises econômicas e com ela surgiu a fase em que se predominou o modelo de
substituição de importações.
40
Além disso, a economia de guerra, provocada pela 2ª Guerra Mundial (19391945), impulsionou o processo de industrialização nacional que passou a exigir, por
sua vez, a preparação de mão-de-obra especializada.
Em meio a este cenário, o ministro de Getúlio Vargas, Gustavo Capanema,
iniciou reformas educacionais em diversos ramos do ensino. Estas ficaram
conhecidas como Reforma Capanema ou então, Leis Orgânicas do Ensino e
compreenderam os seguintes decretos-lei: decreto-lei nº 4.048, de 22 de Janeiro de
1942 - Criou o Serviço Nacional de Aprendizagem dos Industriários que, mais tarde,
receberia o nome de Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – SENAI; decretolei nº 4.073, de 30 de Janeiro de 1942 - Lei Orgânica do Ensino Industrial; decreto-lei
nº 4.244, de 9 de Abril de 1942 - Lei Orgânica do Ensino Secundário; decreto-lei nº
6.141, de 28 de Dezembro de 1943 - Lei Orgânica do Ensino Comercial; decreto-lei
nº 8.529, de 2 de Janeiro de 1946 - Lei Orgânica do Ensino Primário; decreto-lei nº
8.530, de 2 de Janeiro de 1946 - Lei Orgânica do Ensino Normal; decreto-lei nº
8.621 e nº 8.622, de 10 de Janeiro de 1946 - Criaram o Serviço Nacional de
Aprendizagem Comercial, também conhecido como SENAC e o decreto-lei nº 9.613,
de 20 de Agosto de 1946 - Lei Orgânica do Ensino Agrícola.
Romanelli (1999) e Cunha (2005c) afirmam que, embasado por estes
decretos-lei, o sistema educacional escolar passou a ser composto de ensino
primário, médio e superior.
O ensino primário, com cinco anos de duração, foi dividido em primário
elementar (quatro anos) e primário complementar (um ano) e destinava-se a todas
as crianças de 7 a 12 anos.
O ensino médio, destinado àqueles com idade maior ou igual a 12 anos,
compreendeu cinco ramos: a) secundário - continha dois ciclos, o primeiro
denominava-se ginasial, com quatro séries, e o segundo, subdividido em clássico ou
científico, ambos com três séries; b) normal – continha dois ciclos, o primeiro, com
duração de quatro anos formava os regentes de ensino primário, e o segundo, com
duração de três anos formava o professor primário; c) profissional industrial –
continha dois ciclos, um fundamental, geralmente de quatro anos, e outro técnico, de
três a quatro anos. No que tange o ensino industrial, além do industrial básico,
existia no mesmo ciclo o curso de mestria, de dois anos, e no segundo ciclo, além
dos cursos técnicos de três ou quatro anos, o curso de formação de professores de
um ano; d) profissional comercial – continha dois ciclos, o primeiro básico, de quatro
41
anos, e o segundo, técnico, de três anos com atuação nas áreas de comércio,
propaganda, administração, contabilidade, estatística e secretariado e e) profissional
agrícola – organizava-se em dois ciclos, o primeiro ciclo continha o básico agrícola
de quatro anos e o de mestria, de dois anos e o segundo ciclo compunha-se de
vários cursos técnicos, entre eles, agricultura, horticultura, zootécnica, prática
veterinária, indústrias agrícolas, laticínios e mecânica agrícola. Ainda era previsto
para este último a existência de três cursos pedagógicos: o de economia rural
doméstica, de dois anos; o de didática do ensino agrícola e o de administração do
ensino agrícola, ambos com uma ano.
Já, o ensino superior, que não havia sido afetado por nenhuma lei orgânica,
permaneceu com a mesma estrutura de 1931.
A Figura 1, ilustrada a seguir, demonstra a articulação entre os níveis de
ensino regidos pelas Leis Orgânicas de 1942 a 1946.
Figura 1 Articulação entre os níveis de ensino segundo as Leis
Orgânicas do Ensino
Fonte: (CUNHA, 2005c, p. 39)
42
Nota-se, com base na Figura 1, que o concluinte do curso ginasial secundário
de primeiro ciclo poderia realizar qualquer curso do segundo ciclo. Já, os concluintes
dos cursos normal e profissional (industrial, técnico e agrícola) de primeiro ciclo só
poderiam realizar o seu segundo ciclo correspondente. Além disso, o acesso ao
ensino superior, para os concluintes dos cursos que fossem diferentes do colegial
secundário estava vinculado à especialidade técnica que havia permeado a sua
graduação de nível médio.
Entendo que mesmo tendo equiparado o ensino profissional aos ramos
normal e secundário, este último continuou acadêmico, propedêutico e aristocrático
e acentuou a velha tradição discriminatória que destinava uma escola para a elite e
outra para a classe trabalhadora.
Para Cunha (2005c, p.41), o ensino secundário tinha por finalidade explícita
formar “as individualidades condutoras”. Em outras palavras, destinava-se à
“formação” daqueles que ocupariam os lugares mais altos dentro da sociedade
brasileira, enquanto que os demais ramos de ensino “formariam” a classe
trabalhadora.
Embora reformulado, o ensino profissional permaneceu não atrativo às
classes média e alta da sociedade brasileira. A classe média, em especial,
responsável por grande parte da demanda social da educação continuou a não
enxergar a aprendizagem profissional como trampolim à sua ascensão social.
A reforma Capanema, iniciada em 1942, vigorou até a aprovação da primeira
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), a Lei nº 4.024,
promulgada em 20 de dezembro de 1961.
A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nº 4.024/61 manteve a mesma estrutura de
ensino estabelecida pela Reforma Capanema e o sistema educacional permaneceu
organizado conforme legislação anterior: ensino pré-primário; ensino primário;
ensino médio, subdividido em dois ciclos, ginasial e colegial, ambos compreendendo
os cursos secundário, normal (formação de professores para o ensino primário e
pré-primário) e técnicos (industrial, comercial e agrícola) e, por último, ensino
superior (BRASIL, 1961).
Estabeleceu, todavia, a plena equivalência entre todos os cursos de mesmo
nível. Desta forma, equiparou o ensino profissional ao ensino acadêmico, para fins
de continuidade de estudos em níveis ulteriores (BRASIL, 2001).
43
Conduzidos pela modernização, como “palavra de ordem” do militarismo que
se fixou no Brasil, após 1964, e, pressionados a promover uma escola não elitista,
os governos militares promulgaram a Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971,
segunda LDBEN, que, além de pôr em voga mudanças na estruturação dos graus
de ensino, ao instituir um 1º grau de oito anos (atualmente, nível fundamental) e um
2º grau de três ou quatro anos (atualmente, nível médio), promoveu uma brusca
novidade ao estabelecer a habilitação profissional, denominada, formação especial,
como algo obrigatório a todos os estudantes (BRASIL, 1971; MILITÃO, 2004).
A formação especial fixada pela Lei nº 5.692/71 foi um fato marcante na
história do ensino profissional brasileiro. Tal habilitação passou a fazer parte dos
currículos de 1º e de 2º graus e teve como objetivo: no 1º grau, a sondagem de
aptidões e a iniciação para o trabalho; no 2º grau, a habilitação profissional, que
conferia ao estudante uma profissão, ainda que o mesmo só tivesse procurado este
grau como percurso para alcançar o ensino superior.
Para Militão (2004, p. 177), “passa-se de uma escola que via a educação
profissional como algo reservado aos pobres para uma escola que vê a educação
profissional como algo destinado a todos aqueles que a freqüentem”, sejam estes de
classes mais abastadas financeiramente ou não.
Na época, face ao cumprimento da Lei nº 5.692/71, todas as escolas tiveram
de adaptar os seus currículos. As que já trabalhavam com o ensino profissional não
tiveram dificuldades para atenderem a lei. O problema maior ficou por conta das
escolas que não ofereciam esta modalidade de ensino. Tais escolas se viram
incomodadas e prejudicadas com a obrigatoriedade imposta por esta lei, não
somente pela imposição propriamente dita, mas, principalmente, devido à falta de
recursos financeiros, materiais e de pessoal qualificado que se faziam necessários à
implantação das novas diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus.
Esta situação de incômodo fez com que muitos daqueles que se sentiram
prejudicados iniciasse um movimento conjunto de reivindicação pela revogação da
Lei nº 5.692/71. Embora não a tenha revogado, ao final de alguns anos, a Lei nº
7.044, de 18 de outubro de 1982, alterou dispositivos da Lei nº 5.692/71, referentes
à profissionalização do ensino de 2º grau, tornando-o facultativo (BRASIL, 1982).
Pelo exposto, percebe-se, que demandas sociais, culturais, econômicas e
outras mais, influenciam sobremaneira nas formas de trabalho que passam a exigir
profissionais altamente especializados, qualificados, não apenas para executar
44
tarefas instrumentais, mas, também, outras tarefas que transcendam a mera ação
motora.
Não é, pois, sem sentido que, em 20 de dezembro de 1996, foram
estabelecidas novas diretrizes e bases para o sistema educacional brasileiro, por
meio da Lei nº 9.394, terceira LDBEN, que, embora tenha sofrido diversas
alterações, encontra-se, ainda hoje, em vigência (BRASIL, 1996; BRASIL, 2008). Em
seu Art. 2, cuja redação se mantém inalterada, determina-se que:
A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios
de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por
finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL,
2008, p. 30, grifos meus).
Esta determinação modifica, de maneira geral, a compreensão habitual de
educação que passa a reconhecer, oficialmente, uma “formação” plena, que não
apenas integre a educação ao mundo do trabalho, mas, que contemple, além do
conhecer e do fazer, o viver e o ser.
Aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e
aprender a ser. Aprendizagens fundamentais ao longo da vida, a partir do qual todo
processo “formativo” urge organizar-se e que constituem, como proposto no
Relatório da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, coordenada
por Jacques Delors, os pilares da educação (UNESCO, 2010).
Desse contexto, passou também a fazer parte a Educação Profissional. A
LDB nº 9.394/96, inclusive, tornou oficial o termo Educação Profissional e a
reconheceu como uma das modalidades de educação e ensino. Trouxe, pela
primeira vez, um capítulo próprio (artigos 39 a 42), destinado, com exclusividade, a
esta modalidade, o Capítulo III, “Da Educação Profissional”.
O Art. 39, em sua primeira redação, estabeleceu que “A educação
profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à
tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida
produtiva” (BRASIL, 2008, p. 43, grifos meus).
O parágrafo único deste artigo indicou que “o aluno matriculado ou egresso
do ensino fundamental, médio e superior, bem como o trabalhador em geral, jovem
ou adulto, contará com a possibilidade de acesso à educação profissional” (id., 2008,
p. 44).
45
Nos termos do Art. 40, determinou-se que “A educação profissional será
desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de
educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho”
(id., 2008, p. 44).
“O conhecimento adquirido na educação profissional, inclusive no trabalho,
poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento
ou conclusão de estudos” (id., 2008, p. 44), preceituou o Art. 41. Seu parágrafo
único estabeleceu que “os diplomas de cursos de educação profissional de nível
médio, quando registrados, terão validade nacional” (id., 2008, p. 44).
O último artigo destinado a esta modalidade, o Art. 42, estabeleceu que “As
escolas técnicas e profissionais, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos
especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula à capacidade de
aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade” (id., 2008, p. 44).
Tais determinações, também colaboraram à modificação da compreensão de
educação, em especial, da Educação Profissional, que passou a reconhecer que o
saber poderia ser construído de diversas maneiras, por diferentes estratégias, em
tempos e espaços que não, necessariamente, o escolar. Essa nova concepção da
Educação Profissional se traduziu na tentativa de superação do caráter excludente
que a acompanhou durante séculos.
Embora tenha reconhecido a Educação Profissional como uma modalidade de
educação e ensino, a LDB nº 9.394/96 não deixou claro seus níveis de oferta.
Indicou que o aluno do ensino fundamental, médio ou superior, bem como o
trabalhador em geral, teria possibilidade de acesso à Educação Profissional, todavia,
não estabeleceu, com precisão, se seria uma modalidade de nível básico, superior
ou ambos.
Assim, um ano após sua promulgação, o Decreto Federal nº 2.208/97, que
regulamentou o parágrafo 2º do Art. 36 e os Arts. 39 a 42 desta LDB, estabeleceu,
por meio de seu Art. 3, que a Educação Profissional, sob o ponto de vista
operacional, compreendia os seguintes níveis:
I – básico - destinado à qualificação e reprofissionalização de
trabalhadores, independente de escolaridade prévia;
II – técnico - destinado a proporcionar habilitação profissional a
alunos matriculados e egressos do ensino médio, devendo ser
ministrado na forma estabelecida por este Decreto;
46
III – tecnológico - correspondente a cursos de nível superior na área
tecnológica, destinados a egressos do ensino médio e técnico
(BRASIL, 2001, p.51-52, grifos meus).
Esta abrangência de ofertas, em diferentes níveis, reiterou a intenção de
integrar a escola ao mundo do trabalho e de superar o caráter caritativoassistencialista impregnado ao ensino profissional que o concebeu como um
mecanismo de exclusão, fortemente associado à origem social do educando,
contudo, ignorou o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o
exercício da cidadania e manteve como foco principal, apenas sua qualificação
para o trabalho.
Por este decreto, ficou evidente a proposta de fazer da Educação Profissional,
um instrumento para promover habilitação, qualificação e atualização profissionais
para jovens e/ou adultos, propiciando a aquisição de conhecimentos para o exercício
de suas atividades profissionais.
De certa forma, o decreto esclareceu o significado atribuído à expressão “vida
produtiva”, empregada no Art. 39 da LDB nº 9.394/96, neste caso, entendida,
lamentavelmente, como uma vida voltada ao atendimento das demandas do
trabalho, não do trabalhador. Exemplo disto pode ser verificado no Art. 10 desse
mesmo decreto, que determinou que “os cursos de nível superior, correspondentes à
educação profissional de nível tecnológico, deverão ser estruturados para atender
aos diversos setores da economia, abrangendo áreas específicas, e conferirão
diploma de Tecnólogo” (BRASIL, 2001, p.54, grifos meus).
Em 23 de julho de 2004, o Decreto nº 2.208/97 foi revogado pelo Decreto nº
5.154 que, em vez de estabelecer níveis, assim como fez o Decreto nº 2.208/97,
determinou que a Educação Profissional fosse desenvolvida por meio de cursos e
programas de:
I - formação inicial e continuada de trabalhadores;
II - educação profissional técnica de nível médio; e
III - educação profissional tecnológica de graduação e de pósgraduação (BRASIL, 2008, p. 110).
47
No caso da LDB nº 9.394/96, com exceção do Art. 40, todos os demais artigos
acima descritos tiveram suas redações alteradas, acrescidas e/ou reduzidas pela Lei
nº 11.741, de 16 de julho de 2008, que alterou e revogou dispositivos da LDB nº
9.394/96, desta feita, para redimensionar, institucionalizar e integrar as ações da
educação profissional técnica de nível médio, da educação de jovens e adultos e da
educação profissional e tecnológica, dada a eminente necessidade de sintonia com
as transformações do atual mundo do trabalho, principalmente, no que tange ao
desenvolvimento tecnológico. O próprio título do Capítulo III recebeu a denominação
de “Da Educação Profissional e Tecnológica”.
Ainda que alterados, acrescidos, reduzidos, no caso dos artigos da LDB nº
9.394/96, ou revogados, no caso do Decreto nº 2.208/97, observa-se, pois, por estes
documentos que, pela primeira vez, o ensino profissional foi visto com atenção,
respeitado e, até mesmo, considerado “peça” importante na “formação” do
trabalhador. Enfim, a Educação Profissional, denominada, atualmente, Educação
Profissional e Tecnológica, é reconhecida.
Neste trabalho, não discuto, nem transcrevo com detalhes as novas e atuais
redações desses artigos, tampouco, as regulamentações decretadas em 2004.
Entendo que o mais importante, aqui, é refletir sobre as transformações acima
descritas e compreender seus impactos na Educação Profissional e Tecnológica.
48
CAPÍTULO 2
O MUNDO DO TRABALHO E A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E
TECNOLÓGICA
O futuro pertence a quem souber libertar-se
da idéia tradicional do trabalho como
obrigação e for capaz de apostar numa
mistura de atividades onde o trabalho se
confundirá com o tempo livre e estudos.
Domenico de Masi
Mostrei no capítulo anterior a árdua trajetória do ensino profissional no Brasil,
uma modalidade de educação e ensino que atravessou séculos, concebida como
instrumento caritativo, assistencialista, regenerativo e compensatório, reservado, ao
longo deste percurso, aos índios, às pessoas oriundas dos segmentos de menor
renda, órfãos, abandonados, mendigos, delinqüentes, vagabundos, bem como
àqueles que não requereriam altos níveis de escolaridade e que, supostamente, se
envolveriam com a execução de tarefas simples e rotineiras.
Hoje, a “formação” para o trabalho como, usualmente, é designada a
Educação Profissional e Tecnológica, é reconhecida quase que indiscriminadamente
como uma opção de ensino-aprendizagem, que contribui com o preparo de
profissionais especializados em diferentes áreas do conhecimento e, considerado o
nível, é, também, degrau para acesso a patamares mais altos de graduação e pósgraduação. Faz parte de um importante sistema de preparação de recursos
humanos para o desempenho das mais variadas atividades profissionais e encontrase disponível por intermédio, tanto da Educação formal, pública ou privada, como da
não-formal, que juntas, pensam políticas, projetos e programas voltados para o
ensino profissional. É importante compreender que
a oferta de educação profissional é responsabilidade igualmente
compartilhada entre o setor educacional, o Ministério do Trabalho,
secretarias do trabalho, serviços sociais do comércio, da agricultura e
da indústria e os sistemas nacionais de aprendizagem. Os recursos
provêm, portanto, de múltiplas fontes. É necessário também, e cada
vez mais, contar com recursos das próprias empresas, as quais
49
devem financiar a qualificação dos seus trabalhadores, como ocorre
nos países desenvolvidos. A política de educação profissional é,
portanto, tarefa que exige a colaboração de múltiplas instâncias do
Poder Público e da sociedade civil (BRASIL, 2002, p. 91).
Desta forma, é nítida a intenção de fazer do educando, também, um
trabalhador, capaz de preencher as diferentes ocupações profissionais necessárias
ao atendimento das variadas atividades que permeiam o universo do trabalho.
Trata-se de uma proposta educativa que visa o domínio operacional de um
determinado fazer, mas, também, que propicie ao trabalhador o desenvolvimento de
outras faculdades, não operacionais, e que, do mesmo modo, são essenciais à vida
produtiva. Falo de faculdades que são indispensáveis a todo e qualquer trabalhador,
que independem de um tipo ou outro de fazer, que são válidas, praticamente, em
qualquer parte do globo terrestre e que, de mãos dadas com o fazer operacional,
colaboram para que o trabalhador acompanhe as exigências das atividades
ocupacionais de sua época, assim como das tendências futuras.
Preparar o trabalhador para a “vida produtiva”, termo, aliás, empregado na
primeira redação do Art. 39 da LBD nº 9.394/96, não significa prepará-lo única e
exclusivamente para o mercado de trabalho, seja ele industrial, comercial, agrícola,
de serviços, ou qualquer outro.
O termo produzir, em linguagem popular, é utilizado com o sentido de “fazer
existir; criar, gerar; dar nascimento ou origem a; dar o ser a;” (FERREIRA, 1999, p.
1643). Neste sentido, aquele que produz pode ser capaz de dar origem, de criar, de
gerar, de fazer, enfim, de produzir diferentes objetos materiais.
No entanto, para produzir tais objetos, é preciso, também, na maioria das
vezes, produzir, no sentido de desenvolver, outras competências, desta feita, que
não tenham a natureza da matéria, não materiais, impalpáveis, que possam ser
empregadas e aprimoradas em qualquer espaço e a qualquer tempo, que
beneficiem tanto a si próprio como aos outros e cujo(s) resultado(s) não
represente(m) fim em si mesmo(s).
Nesse sentido, Platão se referia a uma arte produtiva como “’qualquer
possibilidade que se torne causa de geração de coisas que antes não existiam’”. Já,
Aristóteles encarava-a como “a função da arte, distinguindo-a da ação e do saber”,
uma vez que, “’toda arte concerne à geração e procura os instrumentos técnicos e
teóricos para produzir uma coisa que poderia ser e não ser e cujo princípio reside
50
em quem a produz, e não no objeto produzido’”, distinguindo-se, assim, da ação,
“que é a operação cujo fim está em si mesma” (ABBAGNANO, 2007, p. 936).
É comum ouvir dizer que o ensino profissional, de modo geral, é capaz de
proporcionar ao educando competências que lhe permitem atuar no mercado,
exercer diferentes atividades laborais,
supostamente,
adquiridos
durante
pôr em ação saberes específicos,
“formação”.
São,
pois,
dois
termos
–
competência e mercado - que coexistem no universo do trabalho e da educação,
sobretudo, no da Educação Profissional e Tecnológica.
No final do século XX, o termo competência invadiu assustadoramente as
esferas do trabalho e da educação brasileiras. De repente, falava-se muito no
desenvolvimento de competências de alunos e trabalhadores.
A população em geral, passou a utilizar o termo como sinônimo de
capacidade para fazer algo de modo bem feito. Um saber que poderia ser
desenvolvido por meio dos processos “formativos” e aplicado aos processos de
desenvolvimento produtivo das empresas.
Uma investigação no campo de sua utilização mostra, contudo, que
competência não é um termo contemporâneo, tampouco, limitado apenas às esferas
da educação e do trabalho e cujo sentido conduz a mera noção da capacidade para
fazer.
No Direito, por exemplo, o termo competência é utilizado deste o século XV,
como o conjunto de poderes, de ordem pública, legalmente atribuídos a um órgão ou
seu representante legal (ANDRADE, 2010); na Lingüística, o termo apareceu na
década de 60, por meio dos trabalhos de Noam Chomsky (1928) sobre gramática
generativa, no qual se afirmou que competência referia-se à “capacidade de um
locutor-ouvinte de uma dada língua, imerso numa comunidade lingüística, de
construir e de reconhecer a infinidade das frases gramaticalmente corretas e de dar
uma interpretação semântica à infinidade das que são dotadas de sentido”
(TOMASI, 2004, p. 111).
Embora o termo tenha sido amplamente utilizado outrora, no Brasil, a grande
exposição e, até mesmo, a polêmica em torno deste, só ocorreu na década de 90,
época em que o ensino profissional brasileiro também ganhava destaque. Entendo
este, como um dos motivos que fizeram com que o termo fosse amplamente
empregado no âmbito da Educação brasileira, notadamente, no da Educação
51
Profissional e Tecnológica, seja na voz da população, de empresários, do governo,
de educadores, enfim, de qualquer cidadão brasileiro.
Na esfera empresarial, muitas empresas passam a “empregar o termo para
designar os saberes e os saber-fazer ligados a tarefas específicas, próprias de cada
posto de trabalho e intransferíveis a outras atividades” (id., 2004, p. 116), também,
como conhecimento aplicado e orientado, para melhorar o desempenho de seus
funcionários, ou, ainda, como elemento que agrega “valor em fatores-chaves de
sucesso para a organização” (FERNANDES, FLEURY, MILLS, 2006, p. 50). Seus
trabalhadores passam a entender competência como “um espaço de estabilidade
que eles se esforçam para conquistar” (DUGUÉ, 1998, p.126), uma espécie de
atributo que garante permanência.
Um atributo dedicado e subserviente à produção. Concebido, neste contexto,
de maneira geral, como capacidade obtida e reconhecida para apreciar e resolver
determinada tarefa, uma espécie de saber e saber-fazer especializados, e que
permite aos trabalhadores desempenhar certas atividades, realizar certos trabalhos,
com êxito, perfeição, dentro de padrões de qualidade esperados pelas empresas,
por seus clientes e fornecedores.
Produtos, processos e serviços se modificam sob a influência de fatores de
evolução, sejam eles, econômicos, tecnológicos, organizacionais, sociais etc. Não
se
pode
reduzir
competência
a
conhecimentos
específicos,
recicláveis
e
instrumentalizados. Possuí-los e utilizá-los não significa ser um profissional
competente. É possível conhecer práticas de administração de redes de
computadores, comandos para configuração de equipamentos eletromecânicos,
padrões para implantação de redes estruturadas, linguagens de programação
multiplataformas, ferramentas para gestão de processos e de pessoas, por exemplo,
e não saber valer-se destes conhecimentos no momento oportuno. Além disso, não
existe uma só maneira de ser competente em relação a uma determinada situação
qualquer.
A competência de uma pessoa está, sim, associada à mobilização de seus
saberes, no entanto, não se resume a eles, não se trata da aquisição de
conhecimentos efêmeros, sazonais, operacionais e, até mesmo, de conhecimentos
acumulados, não é, pois, como afirma Guy Le Boterf (apud CANÁRIO, 1999, p. 47)
“um estado nem um saber que se possui, nem um adquirido de formação”.
52
Competência é uma combinação de recursos: saberes – conhecer, integrar,
transpor, aprender, aprender a aprender, envolver, ser, experimentar, observar etc. –
; aptidões, atitudes, valores que se colocam em ação diante de situações
esperadas e inesperadas, constantes ou inconstantes, de simples resolutiva ou
complexas. Ela
[...] não se exprime pela ação, mas se realiza na ação. Não há
competência senão em ato. A competência não pode funcionar ‘a
vácuo’, fora de qualquer ato que não se limita a expressá-la, mas que
a faz existir. [...] Há sempre um contexto de uso da competência. [...]
A competência emerge na junção de um saber e de um contexto. A
mobilização das competências deve exercer-se sob dupla imposição:
a imposição objetiva, externa, do contexto, e a imposição subjetiva
que o sujeito atribui para si. Com efeito, é em função da percepção
que o sujeito tem das imposições existentes que julgará se pode ou
não ativar a operacionalização do que ele sabe (LE BOTERF, 2003,
p. 49).
Oportuno ressaltar que a concepção de competência reduzida à ação que se
pôde observar, quando há pouco me referi às afirmações feitas por Tomasi (2004),
Fernandes, Fleury e Mills (2006), não abarca todas as empresas.
No Brasil, exemplo disto pode ser conferido na Natura, uma das maiores
empresas de cosméticos brasileiras, criada em 1969, que, por meio de um programa
de educação corporativa, deslocou suas iniciativas, do desenvolvimento para o
trabalho, para um modelo de desenvolvimento que valoriza a diversidade, a
capacidade de contribuição de seus funcionários, seus conhecimentos culturalmente
diversos, a prática da sustentabilidade etc. Denise Asnis, gerente de treinamento da
Natura, afirma que, por este programa, “indivíduos transformam conhecimentos
teóricos e experiências profissionais em competências“ (ASNIS, [s.d.]).
Pelo exposto, entende-se que as competências das quais se refere Asnis não
se resumem em ações prescritas e procedimentos sistemáticos que visem apenas à
competência da empresa, mas, também, de seus colaboradores e, principalmente,
que esta competência não se reduz à qualificação ou habilitação para produzir ou
realizar algo.
No contexto político-educacional brasileiro, as discussões sobre competência
são tão abrangentes e fecundas quanto no empresarial, sobretudo, no âmbito da
Educação Profissional e Tecnológica, onde se tem competência profissional, como
“a capacidade pessoal de mobilizar, aticular e colocar em ação conhecimentos,
53
habilidades, atitudes e valores necessários para o desempenho eficiente e eficaz de
atividades requeridas pela natureza do trabalho e pelo desenvolvimento tecnológico”
(BRASIL, 2008, p. 351, grifos meus).
Oportuno observar que este entendimento de competência, elucidado pela
Resolução CNE/CP nº 3/2002, que Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a organização e o funcionamento dos cursos superiores de tecnologia,
embora permita uma concepção de competência para além do saber, do saberfazer, ainda a coloca ao dispor do mercado de trabalho, como se competência fosse
um recurso de prateleira, colocado à disposição dos empregadores. Exemplo disso é
o fato de adjetivá-la como profissional.
Não se trata de competência profissional, competência pessoal, competência
técnica,
competência
emocional,
competência
corporativa,
competência
organizacional, competência social etc. Competência quem tem e/ou quem “produz”
são as pessoas; ela não se materializa independente daquele ou daquela que a
coloca em ação. Assim, competente, pois, é o profissional e espera-se que este
“operacionalize” saberes, aptidões, valores, emoções e procedimentos, para
administrar quaisquer situações, inclusive, aquelas que se revelam no seu espaço
de trabalho.
Já, mercado, outro termo, assim como competência, amplamente empregado
no espaço educativo e empresarial, é um vocábulo que desde sua origem remete
aos sentidos correntes de comércio, feira, lugar onde se comercializam mercadorias.
Em geral, local de ofertas e procuras por diferentes objetos de comércio.
Ao analisar a expressão “mercado de trabalho”, entende-se que é possível
conceber a força de trabalho humana como objeto, uma mercadoria como outra
qualquer, passível de ser comercializada. No mercado de trabalho, trabalhadores, de
um lado, e empresários, industriais etc., de outro, colocam-se frente a frente como
simples comerciantes.
A concepção da força de trabalho humana como um tipo de mercadoria
comercializável foi um conceito manifestado por Karl Marx (1818 – 1883), um dos
mais importantes pensadores da humanidade, que muito contribuiu com seus
estudos sobre desenvolvimento industrial, produção capitalista, enfim, sobre tudo
aquilo que diz respeito ao trabalho e ao capital. Infelizmente, suas teorias só se
destacaram após sua morte. Na perspectiva marxista, Konder (1981, p. 150), ao
interpretar a obra deste pensador, assevera que
54
a produção de mercadorias existe antes do capitalismo ter começado
a existir, mas foi o sistema capitalista que a generalizou. Ao se
expandir, o capitalismo foi estendendo o sistema de produção para o
mercado às mais diversas áreas. Em certo sentido, devemos dizer
que o capitalismo foi o regime que mercantilizou a vida humana.
Tudo o capitalismo foi transformado em mercadoria. Tudo ele foi
reduzindo a um valor que pudesse ser medido em dinheiro. Os
ingênuos ideais do feudalismo foram sendo destruídos pela ditadura
prática do dinheiro. O dinheiro foi profanando todos os cultos e
tornando relativos todos os valôres. A própria fôrça humana de
trabalho – em lugar de ser reconhecida e valorizada como o meio
essencial que o homem possui para a livre criação de si mesmo – foi,
por tôda parte, sendo transformada em mercadoria.
Mais adiante diz que,
por outro lado, na medida em que o trabalhador não produz a
mercadoria para seu uso e sim para o mercado [...], o processo da
produção e circulação das riquezas se obscurece e foge ao
entendimento espontâneo do homem normal. ´O processo de
produção passou a dominar o homem, ao invés de ser dominado por
êle´, escreve Marx (id., p. 151).
E conclui, com a afirmação de que
a mercadoria não é vista como a expressão de um trabalho humano
concreto. Sua verdadeira significação é ocultada sob uma forma
destinada a impedir que os homens vejam na economia uma
realidade que êles criaram e podem sempre modificar. Essa forma
constitui aquilo que Marx chamou de o fetichismo da mercadoria (id.,
p. 152).
O fetiche é um ídolo, do latim idolum, “imagem de divindade falsa”
(FERREIRA, 1987-1990, p.406). Numa perspectiva filosófica, confere-se ao
fetichismo o significado de “crença no poder sobrenatural ou mágico de certos
objetos materiais” (ABBAGNANO, 2007, p. 512).
Na sociedade capitalista, o homem não produz para si próprio, para satisfazer
as suas necessidades básicas, não produz mercadorias para seu uso, mas sim para
o mercado. Deste modo, o produto do seu trabalho, a mercadoria, foge
completamente do seu controle e o trabalhador não mais se apropria de seu objeto
de trabalho e passa a produzir aquilo que não lhe pertence.
55
A mercadoria produzida pelo trabalhador se torna objeto externo a ele, algo
que existe por si mesmo, independente de quem a produziu, como se tivesse vida
própria, um poder sobrenatural, daí a relação com o fetichismo. Desta constatação,
diz-se, ainda, que os trabalhadores que produzem estas mercadorias não se
realizam como seres humanos em suas próprias atividades, que se alienam destas,
e torna o seu trabalho, um trabalho alienado.
A alienação do trabalho é outro conceito que foi sustentado por Marx. Para
ele, o trabalhador, ao realizar suas tarefas em condições que lhe são impostas, é
“sacrificado ao produto do trabalho” que transforma o trabalhador num simples
instrumento para a produção e a riqueza alheia e faz com que o produtor é quem
fique “subordinado às exigências do produto”, fruto do mercado capitalista (Konder,
1981, p. 46).
Apesar disso, mercadorias, de modo geral, são objetos úteis, destinados a
satisfazer as mais variadas exigências humanas. Contudo, são, também, grandezas
sociais, fruto do processo de trabalho humano e, enquanto materialização da força
humana de trabalho, representam muito mais que produtos acabados colocados ao
dispor de uma sociedade capitalista.
Ainda no tocante às mercadorias, sabe-se que existem inúmeras variações
nos seus tipos, seja de uma época para outra ou de uma região para outra. O
conhecimento do montante populacional de uma determinada área, seu nível de
desenvolvimento econômico e social, até mesmo o clima, dentre outras
características, refletem no mercado, que altera, consideravelmente, de um local
para outro.
Com efeito, observa-se que diante das particularidades de cada região, zona,
estado, ou, simplesmente, área demográfica, não é possível considerar um mercado
de trabalho em sua totalidade e definir características completamente iguais de
oferta e demanda de profissionais para estas diferentes áreas.
O mercado de trabalho, assim como outro qualquer, é algo específico, que
está atrelado a uma determinada região ou regiões, que possui peculiaridades
regionais, seja em função de época, de cultura ou de oportunidades ocasionais.
Peculiaridades estas, que são, constantemente, afetadas, inclusive, pela dinâmica
de desenvolvimento local.
O mercado do pré-sal é exemplo disto. No Brasil, inexistia, há aproximados
dez anos (2000). Atualmente, ocupa posição de destaque no processo de
56
desenvolvimento econômico e social brasileiro, o que, fatalmente, provocou, provoca
e provocará investimentos em vários recursos, inclusive humanos, para lidar com
essa nova realidade. Este mercado faz crescer a cada dia o número de ofertas de
cursos na área de petróleo e gás para todos os níveis de escolaridade.
Indicadores do Prominp (Programa de Mobilização da Indústria Nacional de
Petróleo e Gás Natural), criado em 2003 e coordenado pelo Ministério de Minas e
Energia (MME), apontaram que, no período de 2003 a 2009, foram gerados 640 mil
postos de trabalho e estimam que os investimentos em petróleo e gás possam
chegar a aproximados US$ 170 bilhões entre 2009 e 2013.
Outro exemplo é o do setor da aviação, devido aos eventos esportivos que
serão sediados no Brasil com a Copa do Mundo, que acontecerá em 2014, e as
Olimpíadas de 2016. A Empresa Brasileira de Infra-Estrutura Aeroportuária
(INFRAERO) divulgou que os aeroportos diretamente relacionados às 12 cidadessede da Copa do Mundo de 2014 (Rio de Janeiro, São Paulo, Belo Horizonte, Porto
Alegre, Brasília, Curitiba, Salvador, Recife, Natal, Fortaleza, Manaus e Cuiabá)
receberão, ao todo, investimentos de R$ 5,63 bilhões, para atender às necessidades
de ampliação de sistemas de pátios de aeronaves e de sistemas viários, construção
de edificações complementares, reforma e modernização de terminais de
passageiros, reforma e ampliação de pistas de pouso, dentre outras medidas que
impulsionaram e, ainda, impulsionam o mercado da instrução aeronáutica em face à
demanda de profissionais neste setor.
Estes dois exemplos mostram que, nos tempos atuais, novos e fascinantes
campos de atuação profissional surgem freqüentemente e, além disso, que os
trabalhadores precisam estar atentos a essas manifestações, ao invés de apenas
assistirem ao desaparecimento gradual de atividades profissionais que, até então,
eram tidas como tradicionais, visto que amanhã, uma destas atividades pode estar
relacionada com sua própria profissão ou cargo.
Para salientar a distinção entre profissão e cargo, valho-me dos conceitos de
Pastore (1973), para quem profissão é a qualificação básica do indivíduo adquirida
na universidade, nas escolas técnicas, em cursos profissionais de curta e média
duração ou na prática, enquanto cargo é a posição que o indivíduo ocupa na
hierarquia ocupacional do local onde trabalha. Em resumo, profissão designa a
capacitação básica do indivíduo; enquanto cargo designa a função que ele
57
efetivamente desempenha no mercado de trabalho, de modo mais preciso, em seu
ambiente de trabalho.
Mercado de trabalho não é, portanto, espaço onde se comercializa força
humana de trabalho, mas, sim, a relação entre a oferta de capacidades profissionais
(pelos trabalhadores) e a procura destas (pelos empregadores), em época e local
determinados.
Referir-se a esse tipo de mercado implica, quase sempre, referir-se à crise
econômica, globalização, índice de desemprego, programas de geração de renda,
força de trabalho e tanto outros assuntos de âmbito econômico que são tornados
exclusivos dos economistas.
Embora alguns destes assuntos sejam de natureza econômica, não há, aqui,
aprofundamento no âmbito das Ciências Econômicas, o que faz com que se tenha
uma visão dos mercados de trabalho à luz da “formação” de seus profissionais,
numa abordagem para além da economia.
As
diversidades
regionais
que
há
pouco
foram
mencionadas
e,
consequentemente, suas características locais, fazem com que seja necessária a
presença
de
trabalhadores
especializados,
que
desempenhem
atividades
específicas, vinculadas, muitas vezes, a determinadas regiões ou épocas, todavia,
isto não significa dizer que não existam capacidades que sejam igualmente
necessárias a todos eles, independente de especificidade, tempo ou espaço.
O mercado de trabalho voltado para a área das Engenharias e Computação,
de modo mais preciso, voltado às telecomunicações, pode ser usado para atestar
esta afirmação. Ele é extremamente suscetível, por exemplo, aos sistemas e meios
de comunicação disponíveis em uma determinada região, se rede de par-trançado,
fibra óptica, microondas, satélite e/ou outros meios quaisquer, e que, sem dúvida,
impactam na preparação de seus profissionais. Todavia, àqueles qualificados,
habilitados e/ou graduados para atuar neste campo, precisam ser capazes de saber
lidar com estes meios, a partir da base teórica dos princípios de transmissão de
sinais e que, provavelmente, foram trabalhados durante sua “formação” profissional.
Os diferentes contextos regionais, organizacionais etc., refletem no trabalho
de todo profissional, especializado ou não. Contudo, torno a repetir, há exigências
que são igualmente necessárias para todos eles, independentemente das condições
nas quais estejam inseridos. Ao lado das competências específicas de cada
profissão
ou
atividade
profissional,
“caminham”,
concomitantemente,
as
58
competências que servem a qualquer espaço, para qualquer tempo, servem aos
mercados de trabalho local, ao mercado globalizado e ambos, sempre, em constante
modificação.
Assim, para as considerações que passo a tecer, ao invés de mercado de
trabalho, mercado de trabalho globalizado ou, simplesmente, mercado, dou lugar, na
maioria das vezes, a uma expressão que julgo ter maior amplitude, mundo do
trabalho, e que melhor traduz essas considerações.
À vista disso, antes de continuar, permito-me reescrever o dito anterior, que
se fez em torno dos termos ensino profissional, competência e mercado. Afirmo,
pois, que o ensino profissional é um instrumento que permite proporcionar ao
educando a capacidade de mobilizar um conjunto de recursos, materiais e/ou
humanos,
natos
e/ou
adquiridos,
específicos
e/ou
gerais
para
resolver
satisfatoriamente as diversas e intempestivas situações cotidianas.
Neste sentido, o PNE, aprovado pela Lei nº 10.172, de 9 de Janeiro de 2001,
cuja vigência terminou no ano de 2010, afirmou que havia
[...] um consenso nacional: a formação para o trabalho exige, hoje,
níveis cada vez mais altos de educação básica, geral, não podendo
esta ficar reduzida à aprendizagem de algumas habilidades técnicas,
o que não impede o oferecimento de cursos de curta duração
voltados para a adaptação do trabalhador às oportunidades do
mercado de trabalho, associados à promoção de níveis crescentes
de escolarização regular (BRASIL, 2002, p. 90, grifos meus).
Embora o PNE tenha empregado o termo mercado de trabalho, no meu
entendimento, de modo restrito para os propósitos de uma proposta educativa de
âmbito nacional, como é o caso aqui, fica claro que não havia dúvidas sobre a
crescente importância das ocupações profissionais responsáveis pela utilização de
trabalhadores com maior exigência de qualificação e escolaridade.
Atualmente, encontra-se em discussão (aguardando por parecer) o PNE para
o decênio 2011-2020. O Projeto de Lei nº 8.035/2010 que, dentre outras
providências, estabelece diretrizes para o novo plano, não determina metas e
estratégias próprias para a Educação Profissional e Tecnológica, tampouco, para os
cursos de educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação (nível
superior), contudo, deixa claro que se faz mister a elevação do nível de escolaridade
do trabalhador e que “a melhoria continuada do nível de educação da população
59
certamente irá refletir-se não só na qualidade da vida, efetivação da democracia e
ampliação da cidadania para muitos brasileiros, mas, também no desenvolvimento
econômico do país”. Declara, também, que “o estabelecimento de metas e
estratégias para garantia de uma educação de qualidade para todos os brasileiros
tem que ser prioridade nacional” (BRASIL, [s.d.]).
Entende-se, pois, que não basta elevar o grau de escolaridade da população.
É preciso garantir qualidade ao processo de ensino-aprendizagem. Constata-se,
facilmente, pela vasta bibliografia sobre ensino, aprendizagem e qualidade, –
Saviani (2007), Demo (1994) e Teixeira (1989) – e que reflete as discussões sobre a
problemática da qualidade da educação brasileira, que isto, também, é consenso.
Lamentavelmente, estou convencida de que, ao lado deste, existe outro
consenso, que, de certo, não abrange toda uma nação, todavia, verifico que grande
parte dela concorda que aquilo que se aprende por intermédio da Educação
Profissional e Tecnológica, apesar do forte laço com o mundo do trabalho, não
atende às suas demandas.
Manfredi (2002, p. 31), a esse respeito, escreve que há “um divórcio entre o
que é ensinado na instituição escolar e os desafios a ser enfrentados no mundo do
trabalho”.
Não é difícil encontrar profissionais que responsabilizam unicamente as
instituições de ensino pelo desajuste entre os conhecimentos adquiridos e/ou
desenvolvidos ao longo desse processo educativo e sua aplicabilidade, pois
entendem que os requisitos profissionais, necessários ao ingresso, bem como, à
permanência no atual mundo do trabalho, sempre dinâmico, em constante
modificação, seriam passíveis de atendimento, somente por meio de maior nível
educacional dos trabalhadores e constante treinamento profissional, seja por parte
das empresas ou por iniciativa dos próprios trabalhadores. É por esta razão que
Pochmann (2005, p. 43) afirma que “há grande polêmica em torno do tema da
revalorização dos recursos humanos impulsionada pela modernização empresarial”.
Esta polêmica, inclusive, extrapola os limites da Educação Nacional. Pode-se
citar, como exemplo, a afirmação feita pela Organização de Estados Iberoamericanos para a Educação, a Ciência e a Cultura (OEI). Por intermédio de
documento intitulado Metas Educativas 2021: A educação que queremos para a
geração dos Bicentenários, elaborado para o desenvolvimento do acordo obtido
na XVIII Conferência Ibero-americana de Educação, celebrada em El Salvador em
60
19 de maio de 2008, asseverou que “a atual geração de jovens foi a que teve mais
anos de escolaridade e alcançou maior nível educacional, mas é a que tem mais
dificuldades, não somente para encontrar emprego, como também para estar de
acordo com a formação obtida”. No mesmo documento, afirmou-se, ainda, que isto é
devido “às competências exigidas, em parte à falta de articulação entre o mercado
de trabalho e a área da educação, e em parte também, à própria instabilidade do
mercado de trabalho” (OEI, 2008, não paginado).
Por isso, diz-se que há vagas de empregos, o que não existe são pessoas
suficientemente capacitadas para ocupá-las, por culpa do não ajustamento do
sistema escolar ao mundo do trabalho.
Nesse sentido, matéria recente, publicada no Jornal do Brasil, em 22/06/2011,
pelo Wiki repórter [email protected] revelou, segundo a Confederação
Nacional da Indústria (CNI), que 69% dos empresários têm dificuldades de
contratação, principalmente para cargos de nível técnico e especializado. Em
contrapartida, informou que, em abril de 2011, 6,4% da população brasileira
economicamente ativa estava desempregada, segundo estatística realizada pelo
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) nas principais capitais do País.
Além disso, há de se considerar que, muitas vezes, para preencher
determinadas oportunidades de trabalho, recrutadores buscam profissionais em
outros locais, distantes do local que originou a oportunidade ofertada, até mesmo em
outro país, visto o despreparo de sua mão-de-obra local. Outras vezes, a mão-deobra local que, supostamente, seria capaz de atender a esta oportunidade já
escapou de seu lugar de origem por encontrar, em outro local, melhor alternativa de
vida e/ou oportunidade de ascensão profissional.
Esta relação educação-emprego, a princípio, se mostra como uma típica
relação de causa e efeito. Nestas relações, diz-se que, quando a causa x ocorre, o
efeito y acontece; em outras palavras, y acontece por culpa de x. O’Connor e
Mcdermott (2007) defendem a idéia de que relações de causa e efeito estão sempre
sujeitas a uma série de fatores que as influenciam. Além disso, uma causa que leva
a um efeito só pode ser considerada universal se tudo ao seu redor, ou seja, se os
fatores que as influenciam permanecerem iguais.
Na concepção destes autores, se tomarmos como exemplo a relação
educação-emprego, não há garantia de emprego a um trabalhador mesmo com toda
61
a bagagem que ele possa ter adquirido em seu processo educativo, seja ele,
profissional ou não-profissional ou, ainda, formal ou não-formal.
Esta constatação vai ao encontro das considerações de Saviani (2008a),
Pochmann (2005), Manfredi (2002) e tantos outros educadores que alegam ser
equivocada a apelação de que a Educação garante entrada no mundo do trabalho.
Quero registrar, neste momento, concordância com esta alegação e dizer que
entendo que a mesma se aplica, perfeitamente, à relação educação-emprego, pois
neste caso, o ambiente, o contexto em que ela acontece, influencia a suposta
relação de causalidade. As pessoas sempre estarão inseridas em contextos de vida
diferentes umas das outras e, portanto, não há garantia de que tudo ao redor de
cada pessoa será igual, afinal, cada um de nós é resultado de nossas próprias
influências pessoais e culturais.
A questão é que, atualmente, convive-se com este desajuste e sejam quais
forem as suas causas, a verdade é que grande parte da sociedade brasileira
desacredita que esta situação possa vir a ser solucionada e está sempre a perguntar
o que, no contexto educacional brasileiro, sobretudo, no da Educação Profissional e
Tecnológica, pode ser feito para atender às demandas do mundo do trabalho?
Se esta pergunta for muito abrangente, pode-se formulá-la de outra maneira:
o que o educando precisa saber, precisa fazer, precisa saber-fazer e precisa ser
para conseguir atender às suas exigências?
Todavia, para responder a esta segunda indagação é preciso, antes,
encontrar resposta para um outro questionamento: afinal, quais são estas
exigências?
Novas empresas, pequenas, médias ou grandes, nacionais ou internacionais,
bem como corporações já existentes, estão operando cada vez mais em rede, mais
adaptadas às constantes variações mercadológicas e voltadas à diferenciação de
seus produtos (bens e/ou serviços) num ambiente de acirrada e desenfreada
concorrência, sem deixar de citar os eventuais períodos de instabilidade econômica
a que estão sujeitas estas empresas.
Hoje, antigos postos de trabalho, com conteúdos simples e repetitivos, são,
constantemente,
substituídos
por
processos
automatizados,
carregados
de
mecanismos que se põem em movimento por meios eletromecânicos que, muitas
vezes, controlam seu próprio funcionamento, quase sem interferência do
62
trabalhador, e a este, ficam reservadas funções com conteúdo mais complexo e
pouco, ou nada, repetitivas.
Em um passado não muito distante assistiu-se à substituição do rígido modelo
fordista por um modelo flexível, que fez com que grande parte do trabalho repetitivo
cedesse espaço ao trabalho criativo e dinâmico, capaz de atender à vertiginosa
evolução da sociedade, sempre ávida por novos produtos.
Falar destes modelos e, principalmente, da passagem de um para o outro –
do fordismo à produção flexível – constitui um importante objeto de estudo que visa
à compreensão da evolução, bem como do funcionamento da produção, todavia,
julgo suficiente apenas conceituá-los para melhor compreender a necessidade desta
substituição que implicou, por sua vez, na busca de um novo trabalhador, um novo
homem, que não mais se sujeitasse ser tido como objeto de importância secundária,
ao qual cabia apenas acompanhar, sem interferir, o movimento incessante do
processo de produção, nas palavras de Nogueira (1990, p. 126), um “apêndice do
sistema mecânico”.
O modelo fordista é um modelo de produção em massa, que nasceu na
indústria automobilística, em 1914, quando Henry Ford (1863 – 1947) concebeu o
esquema de linha de montagem automatizada. Este processo de produção baseiase na produção serializada que faz com que o produto em fabricação seja deslocado
ao longo de postos de trabalho por meio de uma esteira rolante, a qual evita o
deslocamento dos operários e conserva um fluxo ininterrupto de trabalho. Trabalho,
que nestas condições, torna-se fragmentado, repetitivo e monótono, com
velocidades e ritmo estabelecidos à revelia do trabalhador, que o executa com rígida
disciplina.
É fácil diagnosticar, diante deste processo de produção, que o trabalhador
deixa de realizar funções, que são “incorporadas” à máquina. Isto faz com que
aquele que, até então, dava vida ao processo de trabalho e que se servia das mais
diversas ferramentas, se converta em um componente acessório da máquina e que
agora, a ela, serve.
Em que pese isto, o economista Botelho (2008) considera que com o fordismo
houve crescimento econômico, alta produtividade, padronização de produtos, custo
reduzido, mais empregos etc.
A esse respeito, Carvalho (1989, p. 38) afirma que este modo de produção
em série intensifica a força de trabalho pela aliança das “forças individuais numa
63
força comum”, proporciona menores custos com as instalações, uma vez que obriga
os trabalhadores a ficarem organizados fisicamente em um mesmo local, e diminui o
tempo gasto na produção. Observam-se, pois, efeitos positivos que contribuem com
o acréscimo da produtividade e com a redução dos custos das mercadorias. Além
disso, a diminuição do tempo gasto com a produção favorece tempo livre ao
trabalhador, visto que quanto maior a produtividade do trabalho, menor o tempo de
trabalho socialmente necessário.
Ambas as colocações, a de Botelho e a de Carvalho, denotam positividade ao
fordismo, pois expressam crescimento econômico, maior produtividade, produção
padronizada, custo reduzido de produção, capacidade de geração de empregos,
tempo livre para o trabalhador etc.
À primeira vista, são características bastante benéficas, que levam a pensar o
que teria motivado a substituição do fordismo por um modelo flexível de produção
que, dentre outras modificações, promoveu a flexibilidade dos processos de
trabalho, dos produtos e padrões de consumo.
Clarke (1991, p. 120) responde a isto, de maneira condizente, quando
assevera que “a saturação dos mercados de massa leva a uma crescente
diferenciação dos produtos, com uma nova ênfase no estilo e/ou na qualidade” e que
esta diversidade de produtos exige “turnos de trabalho mais curtos e, portanto
unidades de produção menores e mais flexíveis”. Observa, entretanto, que “estas
novas formas de produção têm implicações profundas” que demandam “máquinas
mais flexíveis e de finalidades genéricas, e mais operários ‘polivalentes’, altamente
qualificados, para operá-las” com “um grau mais alto de responsabilidade e
autonomia”.
Pelas palavras de Clarke, entendo que a queda do fordismo, sistema
característico da fabricação em massa, símbolo da produção homogênea,
aconteceu, principalmente, em função da necessidade daquilo que é hetero, ou seja,
da diferenciação de produtos e/ou serviços.
E foi assim, face à nova demanda, que a produção em larga escala foi,
gradualmente, substituída por uma produção diversificada, em menor quantidade e
com preços variados.
A flexibilidade dos trabalhadores passou a ser cada vez mais valorizada,
associadas a tantos outros atributos que, do mesmo modo, começaram a ser
almejados, a exemplo da versatilidade, da adaptabilidade, da criatividade, dentre
64
outros, e que, até então, eram indispensáveis aos trabalhadores da produção em
massa, que, única e disciplinadamente, obedeciam aos comandos das máquinas.
Os novos trabalhadores, contudo, seriam incentivados à “prática da rotação
das atividades e da circulação de cada um pelos diversos setores de produção”, o
que lhes possibilitaria, por meio de uma visão completa de todo o processo
produtivo,
adquirir
múltiplos
conhecimentos
e
desenvolver
suas
múltiplas
capacidades (NOGUEIRA, 1990, p. 121).
A afirmação de Nogueira, quanto à necessidade do giro das tarefas e da
movimentação de cada trabalhador pelos diversos setores da produção, embora
feita, com exclusividade, ao setor produtivo, não deixa de fornecer uma concepção
de trabalhador multifacetado, recebido com agrado em qualquer ramo de atividade,
fruto da união entre capacidade física e mental, do executar e do pensar e que, a
propósito, para Saviani (2008b), já era defendida por Marx, ao se referir a uma
proposta de educação politécnica.
Etimologicamente, a palavra politécnica vem do grego poly (Πολυ), “que quer
dizer muito” (LIAÕ, 1784, p.205), associado à palavra técnica, também de origem
grega e cujo sentido, aqui, já foi discutido. Noutras palavras, pode-se dizer que
politécnica significa o que abrange muitas, diversas, artes.
Para Saviani (2008b, p. 237) “o conceito de politecnia está no centro da
concepção socialista de educação. Implica a união entre escola e trabalho ou, mais
especificamente, entre instrução intelectual e trabalho produtivo”. Aliás, cabe
ressaltar que, no interior deste seguimento de construção de um profissional cujas
capacidades são múltiplas, à educação e ao trabalho, juntos, cabem um papel
importante.
O conceito de educação politécnica, ainda que remeta a meados do século
XIX, constitui excelente proposta para combater os efeitos funestos da divisão do
trabalho que dificulta e, até mesmo, impede que os trabalhadores adquiram
conhecimento do todo que os envolve, que se desenvolvam integralmente, ou
mesmo, parte suficiente de suas capacidades, natas ou adquiridas, que enxerguem
o processo de concepção junto ao processo de execução, teoria junto à prática,
intelectual junto ao manual, enfim, trabalhador e trabalho juntos num só movimento.
Embora na época de Marx este tipo de educação estivesse voltado aos
procedimentos produtivos da indústria, que se preocupavam com o estudo das fases
dos processos de produção, ligados a um aprendizado sistemático do fazer, próprio
65
de cada ramo industrial, pode-se estender este ideal para qualquer processo de
trabalho, cujo resultado não seja somente a confecção de um produto da indústria,
mas também, a prestação de um serviço, a realização de uma obra de arte, por
exemplo.
Para enfatizar ainda mais a importância destas junções, tomo de empréstimo
a definição de Gramsci (1995, p. 7) que, brilhantemente, descreveu sobre a
incongruência de uma concepção fragmentada.
Todos os homens são intelectuais, [...] mas nem todos os homens
desempenham na sociedade a função de intelectuais. [...] Quando se
distingue entre intelectuais e não-intelectuais, faz-se referência, na
realidade, tão somente à imediata função social da categoria
profissional dos intelectuais, isto é, leva-se em conta a direção sobre
a qual incide o peso maior da atividade profissional específica, se na
elaboração intelectual ou se no esforço muscular-nervoso. Isto
significa que, se se pode falar de intelectuais, é impossível falar de
não-intelectuais. [...] Não existe atividade humana da qual se possa
excluir toda intervenção intelectual, não se pode separar o homo
faber do homo sapiens.
Gramsci, assim como Marx, defendeu sabiamente a necessidade de substituir
o trabalhador parcelar, fruto do trabalho fragmentado, dono de uma função parcial,
por um trabalhador plenamente desenvolvido, capaz de responder às mais
diversificadas exigências do mundo do trabalho. Talvez, de modo um pouco
exagerado, há quem diga que se trata de uma “questão de vida ou morte”.
Contudo, não pretendo afirmar que seja inviável, sob qualquer circunstância,
separar concepção de execução, visto que é totalmente possível, que idéias
concebidas por uns, possam ser executadas por outros. O que importa é a
consciência que o executor precisa possuir de todo o processo de trabalho e da
importância de sua participação para com o mesmo.
Percebo que esta consciência é o que diferencia o homem racional do homem
animal. Marx (apud CARVALHO, 1989, p. 23) lembra que
uma aranha executa operações semelhantes à do tecelão e a abelha
supera mais de um arquiteto ao construir sua colméia. Mas o que
distingue o pior arquiteto da melhor abelha é que ele figura na mente
sua construção antes de transformá-la em realidade. Ele não
transforma apenas o material sobre o qual opera, ele imprime ao
material o projeto que tinha conscientemente em mira, o qual
constitui a lei determinante do seu modo de operar e ao qual tem de
subordinar sua vontade.
66
Um profissional, pois, que se difere do mero operador de máquina que por
esta pôde, facilmente, ser substituído. A esse respeito Oliveira (2004, p.34) chega a
afirmar que “todos estamos sujeitos a ser substituídos por alguma máquina, no
trabalho que fazemos, mais cedo ou mais tarde”.
Dizer que todo trabalho, cedo ou tarde, deixará de ser feito por pessoas para
ser feito por máquinas é uma afirmação desmedida, visto que esta máquina, por
mais sofisticada que seja, pode não ser capaz de substituir o trabalhador nas
atividades que necessitem súbita iniciativa e/ou criatividade, por exemplo.
O que todo trabalhador precisa ter em mente é a importância do aprimorar-se,
é deixar para a máquina parte do trabalho que antes fazia e passar a fazer outros
trabalhos, talvez, quem saiba utilizar o tempo livre para tornar a erguer os olhos às
magnitudes da vida ou, ainda, ter a possibilidade de desfrutar de atividades culturais
e de lazer que, comumente, fazem com que o trabalhador desempenhe as suas
atividades profissionais com maior eficiência. Esta é a idéia de que a tecnologia visa
o bem-estar dos cidadãos.
É neste sentido que é válida a interpretação de Antunes (2005, p. 41), quando
afirma que
as máquinas inteligentes não podem extinguir o trabalho vivo. Ao
contrário, a sua introdução utiliza-se do trabalho intelectual do
operário que, ao interagir com a máquina informatizada, acaba
também por transferir parte dos seus novos atributos intelectuais à
nova máquina que resulta deste processo. Estabelece-se, então, um
complexo processo interativo entre trabalho e ciência produtiva, que
não leva à extinção do trabalho, mas a um processo de
retroalimentação que gera a necessidade de encontrar uma força de
trabalho ainda mais complexa, multifuncional, que deve ser
explorada de maneira mais intensa e sofisticada [...] A transferência
de capacidades intelectuais para a maquinaria informatizada, que se
converte em linguagem da máquina, própria da fase informacional,
através dos computadores, acentua a transformação de trabalho vivo
em trabalho morto. Mas não pode eliminá-lo.
A máquina nada mais é que um mecanismo que, uma vez alimentado, ou
melhor, programado com o movimento adequado, executa com suas partes,
praticamente, as mesmas operações que antes executava o trabalhador com suas
mãos e ferramentas. É bem verdade que esta máquina, por certo, realizará tal
operação em menor tempo, talvez, até com melhor precisão, provavelmente, levará,
também, tempo maior para apresentar fadiga, mas, ainda assim, não substituirá o
67
trabalho humano que, neste simples exemplo, foi quem a programou com todos os
movimentos necessários.
O trabalho morto (da máquina ao realizar as suas operações) não substituiu o
trabalho vivo (do trabalhador ao programar a máquina), apenas o modificou,
exigindo deste, não apenas a destreza e/ou a força de suas mãos, mas, também,
um saber específico, próprio, neste caso, da área das Engenharias e Computação, e
que pode ser obtido, além de outras formas, por intermédio dos cursos de educação
profissional tecnológica de graduação e pós-graduação.
Isto posto, não acredito no fim do trabalho, mas, sim, na sua transformação e
concordo com uma síntese bastante feliz de Pereira (2004, p. 28, grifos meus),
quando afirma que “enquanto perdurar a lógica do capital, ou seja, o modo de
produção capitalista, o trabalho não será eliminado como fonte criadora de valor,
mas sofrerá mudanças no seu interior, em face das novas tecnologias e de uma
maior qualificação do trabalho”.
Pelas palavras de Antunes e Pereira, está posto, pois, o que tem grande
influência no trabalho, na educação, nas relações entre trabalho e educação, em
especial, nas relações entre o mundo do trabalho e a Educação Profissional e
Tecnológica. Antunes traz os termos “máquinas inteligentes”, “ciência produtiva”,
“maquinaria informatizada”, “linguagem de máquina” e, Pereira, com precisão,
sintetiza suas palavras em uma só, “tecnologias”.
Como esse estudo se circunscreve no âmbito da Educação Profissional e
Tecnológica, é preciso assinalar, desde já, o papel que a tecnologia ocupa neste
universo. Sem muito aprofundamento quanto ao significado do termo e suas
múltiplas representações, o que, a propósito, será feito em capítulo posterior a este,
é possível afirmar que a tecnologia altera as formas de trabalho, as exigências para
com os trabalhadores e, consequentemente, os processos educacionais, enfim, ela
modifica o estilo de vida das pessoas.
O processo produtivo, por exemplo, passa a dispor de máquinas repletas de
novas funcionalidades que, muitas vezes, substituem os trabalhadores, outras,
entretanto, passam a lhes exigir o domínio de novas linguagens, isto é, um saber,
por ora, talvez, distante a eles. Estas novas funções provocam reorganização nos
processos de trabalho, até então existentes, com conseqüente alteração de
atribuições e diminuição de determinadas ocupações, chegando, até mesmo, a
extingui-las.
68
Helio Waldman, professor da Faculdade de Engenharia Elétrica e de
Computação (FEEC-UNICAMP), numa entrevista concedida a Álvaro Kassab,
publicada no Jornal da Unicamp, edição de maio de 2003, ao ser questionado
sobre o impacto das novas tecnologias nas relações de trabalho, no processo
educacional e na sociedade, afirmou que
a tecnologia cria deslocamento de empregos. Os economistas nos
dizem que a questão do emprego está ligada ao crescimento da
economia. A tecnologia, nesse raciocínio, acabaria com
determinados postos de trabalho, mas criaria outros. Ela
necessariamente não aumenta a taxa do desemprego. O que
aumenta a taxa do desemprego é a incapacidade que a economia
tem em sustentar a atividade produtiva [...] Dependendo de como é
feita a gestão ou da própria força da economia, você poderia gerar
empregos em outras áreas, como a de serviços. Mas basicamente a
dificuldade está na gestão da economia (WALDMAN, [s.d.] apud
KASSAB, 2003).
O professor Waldman encerra este questionamento convencido de que
“quanto mais o sistema educacional preparar as pessoas, mais você pode ter
acesso ao mercado globalizado”. Em outras palavras, cabe à educação, inclusive, à
Educação Profissional e Tecnológica, contribuir com a preparação de profissionais
capazes, dentre outras, a lidar com estas novas máquinas e linguagens, cada vez
mais especializadas.
Àqueles que dispõem desta autoridade, supostamente, têm maiores
oportunidades quanto à escolha e o exercício de sua profissão. Todo e qualquer
sistema de oferta e demanda, envolve competição, concorrência, ainda que não se
trate da negociação de objetos materiais. O sistema de oferta e demanda de mão de
obra não é diferente e faz com que determinados trabalhadores estejam sempre
concorrendo com outros, cujas capacidades, domínio e pretensões sejam
semelhantes.
Todavia, estas novas linguagens não devem ser interpretadas como sinônimo
de “formação” exclusivamente técnica, específica, que se contraponha à “formação”
humanista. Estas, não são mutuamente exclusivas, são, ao invés disso,
complementares.
Não existe educação técnica estanque. É sempre um processo
global. A tomada de consciência da realidade será sempre sua meta
final. O técnico termina por sentir necessidade de uma concepção de
69
universo... A formação técnica eleva, fatalmente, o nível de formação
de participação, produzindo por indução, reflexos no comportamento
global do homem. Não importa, pois, que educação se chame
tecnologia... (LIMA, 1965, p. 65).
Assim, o atual desenho do mundo do trabalho se dá a partir do pressuposto;
de um lado, a empresa enxuta, competitiva, flexível, com ampla integração nos seus
processos, com novos critérios de qualidade na produção e na oferta de produtos e
serviços, com rígido controle de seus meios de produção, interconectada com outras
empresas, geograficamente distantes e, de outro lado, trabalhadores qualificados,
ativos, criativos, polivalentes, motivados, críticos, capazes de se adaptar às
constantes alterações de suas atividades profissionais, cônscios de suas atribuições
e contribuições e, também, mais envolvidos com a missão, os valores e os objetivos
da empresa. Tudo isso, com vistas à ofertas inovadoras que atendam e,
principalmente, superem as expectativas e as necessidades de seus clientes
consumidores.
Este delineamento, de uma maneira sucinta, responde aos questionamentos
anteriormente levantados; em primeiro lugar, sobre as exigências do atual mundo do
trabalho e, em segundo, sobre o que precisam os trabalhadores saber, fazer, saberfazer e ser para atendê-las.
Resta, ainda, responder à última das perguntas, que consiste em apresentar
resposta para aquilo que, no contexto educacional brasileiro, sobretudo, no da
Educação Profissional e Tecnológica, pode ser feito para atender às demandas do
mundo do trabalho.
Começo por afirmar que as transformações no ambiente ocupacional, que
definem o conteúdo dos postos de trabalho, impõem, de fato, renovações nas bases
do conhecimento, com conseqüente readaptação nos programas de qualificação,
habilitação e graduação profissionais.
Prova disto é que, ao contrário do passado, em que predominavam currículos
específicos e rígidos, ocorrem, atualmente, cada vez mais tentativas de alteração
nos conteúdos destes programas, o que objetiva a preparação de um profissional
capaz tecnicamente, mas, também, autônomo, livre, responsável, consciente de
suas condições de competição e da necessidade de uma educação permanente.
Foi, pois, assim, que asseverou Bertelli (1998, p. 34, grifos meus): “os
currículos devem se conformar e se amoldar às demandas do setor produtivo, que
70
requer profissionais bem preparados, versáteis, criativos e que, obviamente, se
adequem aos cânones da economia globalizada”.
No bojo desta mesma discussão, embora, trinta e três anos antes, Lima
(1965, p. 71, grifos meus) afirmou que “os programas não se referem aos problemas
da realidade; a realidade é que deve se adaptar aos programas”.
Ao refletir sobre tais afirmações, entendo que, na visão de Bertelli, a escola se
converte numa entidade prestadora de serviços destinada a satisfazer as demandas
das indústrias de produção, muitas vezes, sazonais, temporais e assume, nesta
perspectiva, um caráter serviente.
Quanto ao que proferiu Lima, julgo utópica sua afirmação, visto que considero
impossível caminhar nesta via contrária, em que as demandas do mundo do trabalho
tenham de se acomodar às ofertas do setor educacional. É preciso, sim, considerar
as solicitações do mundo do trabalho sem, no entanto, limitar-se a elas.
Se os currículos devem se ajustar às demandas, o que é impossível de
acontecer, dada a velocidade com que ocorrem as transformações do mundo do
trabalho, ou as demandas aos currículos, o que é incabível, a verdade indiscutível é
que a necessidade de integração do sistema educacional profissional com os
universo do trabalho é óbvia e inevitável.
Aliás, custa-me crer que ainda existam os que não acreditam na importância
desta imbricação, mesmo que não haja uma total convergência entre as exigências
de preparação do trabalhador, com aquilo que se aprende e o que se constrói por
meio de cursos e programas de qualificação, habilitação e graduação profissionais.
A “preparação para o trabalho” não se define, simplesmente, como o
treinamento do indivíduo para o desempenho específico de
determinadas tarefas. Ao contrário, a melhor “preparação para o
trabalho” que ele pode obter é a aquisição daquelas habilidades que
lhe permitam tonar-se apto para uma futura aprendizagem
específica. Ou seja, é preciso que as suas aptidões e capacidades
sejam desenvolvidas ao extremo, para lhe permitir o maior grau
possível de adaptabilidade e flexibilidade necessárias para a vida
humana na época atual” (ASSIS, 1972, p. 7).
A proposta de investir na Educação Profissional e Tecnológica para “formar”
trabalhadores capazes de atender às demandas do mundo do trabalho é coerente,
desde que se trabalhe no desenvolvimento integral do indivíduo, e isto implica no
seu crescimento pessoal – que inclui o profissional e exercício da cidadania.
71
Entendo que para ser profissional, para ser cidadão, é preciso ser pessoa. É a
pessoa quem exerce um ofício, quem se qualifica, quem se profissionaliza e,
também, quem exerce os direitos e deveres de cidadão.
Ressalto, inclusive, que a LDB nº 9.394/96, embora, em sua primeira redação,
não tenha feito menção direta à Educação Profissional e Tecnológica, na época,
Educação Profissional, deixa claro que a educação é um processo mais amplo do
que a qualificação ou a profissionalização.
Não se trata de treinar o trabalhador para o emprego ou, simplesmente,
prepará-lo para realizar tarefas instrumentais. Já não é mais suficiente exercer
domínio
sobre
uma
determinada
seqüência
de
procedimentos
para,
automaticamente, reproduzi-la no dia-a-dia.
A dinâmica da vida exige flexibilidade frente às mudanças e requer
trabalhadores não apenas especializados, mas, ao mesmo tempo, capazes de
aprender rápida e continuamente, de perceber novas e imprevistas situações e de
decidir frente a elas, com criticidade, sensibilidade e ética.
É importante compreender que não se prepara para o mundo do trabalho o
profissional perfeito, em que nada falta, àquele, apto a executar, com precisão, todas
as funções especializadas de sua atividade profissional, em outras palavras, um
perfeito “aplicador” de conhecimentos. Neste contexto, imagina-se, pois, um
profissional que domine toda a especificidade de sua área e que seja capaz de
atender às solicitações que o mundo do trabalho venha fazer a ele. É esperar o
profissional perfeito para o desempenho exato.
Trata-se de grande equívoco considerar que a Educação Profissional e
Tecnológica é capaz de “formar”, frente à diversidade das ocupações atuais,
profissionais que atendam, na íntegra, a todos os requisitos das vagas ofertadas e
que precisa haver uma correspondência exata entre os conhecimentos construídos
por meio dos seus processos “formativos” e os conhecimentos necessários para o
exercício de uma profissão, isto é, uma fiel correspondência entre profissão e cargo.
A Educação Profissional e Tecnológica não é um simples instrumento que
deve se ajustar às demandas do mundo do trabalho e, como resultado, produzir
profissionais, como se estes fossem simples produtos que, com exatidão,
preencheriam os requisitos das diferentes vagas de trabalho oferecidas. Ela é, sim,
uma opção de ensino-aprendizagem voltada à “formação” profissional e, como
qualquer outro processo educativo, tem de ter, obrigatoriamente, a intencionalidade
72
estratégica do desenvolvimento integral do trabalhador, recusando-se, pois, a
reduzir o seu alcance à mera adaptação da “formação” aos interesses dos
empregadores.
Contribuir com a preparação de trabalhadores para “fazer parte”, ao invés de
“estar em função” é o grande desafio da Educação Profissional e Tecnológica e é,
também, o ponto central para responder ao que ela pode fazer para atender às
demandas do mundo do trabalho.
Cabe, no entanto, a cada um, refletir para encontrar respostas de como fazêlo. Contudo, em face à influência da tecnologia no universo do trabalho e da
educação, nas relações entre o mundo do trabalho e a Educação Profissional e
Tecnológica, aqui, sutilmente, evidenciadas, qualquer reflexão desse naipe deixa de
ter sentido quando não se tem uma concepção adequada da tecnologia.
73
CAPÍTULO 3
A TECNOLOGIA E SUAS REPRESENTAÇÕES
Tecnologia não é mercadoria que se
compra, é saber que se adquire.
Milton Vargas
Representar é reproduzir aquilo que se pensa sobre maneiras particulares de
ver, sentir, compreender os objetos, as pessoas, o mundo, enfim, são determinadas
visões que se tem de tudo aquilo que existe ou pode existir.
O termo tecnologia é um exemplo claro de muitas destas representações. Sua
compreensão varia, consideravelmente, de pessoa para pessoa. Não há um
entendimento uniforme e harmônico, válido para todos, sobre o seu significado.
Para
alguns,
tecnologia
é
sinônimo
de
comodidade,
facilidade
e,
principalmente, progresso. Quando se fala em progresso, no sentido de evolução,
crescimento, avanço, quase sempre vem à tona o uso de tecnologias.
A evolução nos processos industriais é excelente exemplo, certamente,
porque o segmento industrial foi (e ainda é) um dos segmentos em que o uso de
tecnologias se mostrou mais visível aos olhos de quase todos os homens. É na
indústria que a tecnologia concretiza os seus projetos. A introdução das máquinas
industriais fez surgir um novo paradigma produtivo, o paradigma industrialtecnológico,
em
que
inovações
tecnológicas,
incorporadas
à
maquinaria,
estabeleceram novas formas de organizar o trabalho e a produção, com substancial
aumento de produtividade e da capacidade competitiva. Tecnologia, muitas vezes, é
o que determina a vantagem de uma empresa sobre as outras, seja porque faz com
que se produza mais rápido, com menor custo ou, até mesmo, melhor.
Para outros, entretanto, esta mesma tecnologia, embora tenha otimizado uma
infinidade de processos produtivos e, em muitos casos, possibilitado a criação de
novos produtos, desta feita, mais acessíveis, provavelmente, devido à redução de
seus custos, tem sentido de dominação.
A concepção de tecnologia como dominação foi um conceito que teve
destaque, já na década de 50, pelas palavras de Herbert Marcuse (1898 – 1979),
influente sociólogo e filósofo alemão, pertencente à Escola de Frankfurt, que
74
asseverou como assinala Habermas (1994, p. 9, tradução minha), que “a força
libertadora da tecnologia — a instrumentalização das coisas — se converte em
obstáculo à libertação, torna-se instrumentalização do homem”.
Neste sentido, tecnologia é vista como um instrumento de controle social, algo
que exerce influência sobre o homem, que o ameaça, que o reprime, que o impede
de agir com liberdade, mantendo-o amarrado dentro de certos limites de atuação,
inclusive, profissional.
Ao considerar, no entanto, que a materialização deste suposto “instrumento”
tem sido idealizada e projetada pelo homem, vejo, desta forma, que se trata de uma
dominação do homem sobre o próprio homem.
Ao retomar a questão da evolução industrial, é preciso considerar que
tecnologia só se define como fator competitivo, quando, apropriada pelas empresas
em seu processo produtivo, gere produtos que satisfaçam os desejos e/ou as
necessidades de uma população.
Percebe-se, aqui, uma oposição entre desejo e necessidade. Mesmo sem
aprofundar na discussão histórica sobre a antítese entre os termos, oportuno, nesta
ocasião, ressaltar os sentidos a partir dos quais se utilizam os mesmos.
Desejo pode ter diferentes significados: “1º geral, de apetite, de princípio que
impele um ser vivo à ação”; “2º mais restrito, de apetite sensível, pelo qual
corresponde ao grego επιθυμία e ao latim cupiditas” (ABBAGNANO, 2007, p. 282).
Necessidade, do grego ανάγκη, do latim necessitas, quer dizer, “em geral,
dependência do ser vivo em relação a outras coisas ou seres, no que diz respeito à
vida ou a quaisquer interesses” (ABBAGNANO, 2007, p. 822).
Via de regra, os desejos humanos estão muito além de suas reais
necessidades, até mesmo, das necessidades mais básicas, como alimentação,
vestuário e habitação.
Com isto, quero dizer que tecnologia, seja para satisfazer desejos e/ou
necessidades, não constitui fim em si mesma, mas, sim, meio para alcançar um
objetivo maior, que é o bem-estar das populações, afinal, criam-se novos produtos
para atender demandas e necessidades sociais, investe-se na redução de seus
custos, na melhoria de suas qualidades, para tornar tais produtos acessíveis, se não
a todos, ao maior número de pessoas.
Por isso, é inadmissível considerar que tecnologia seja utilizada para privar o
homem de liberdade, para dominá-lo, ao invés de colaborar com sua evolução
75
pessoal, para aumentar as desigualdades e as distâncias sociais entre as nações,
para provocar o desemprego ou a precariedade do trabalho, como muito se tem
afirmado. Quanto a isto, já se discutiu, no capítulo anterior, que o uso de tecnologia
não significa desemprego tecnológico, mas sim, substituição de funções.
É certo que as mudanças que ela provoca implicam em adaptações que
levam um tempo para acontecer, todavia, não vale a pena ignorá-la, desviar-se dela
ou, até mesmo, retardar sua utilização com receio da perda de postos de trabalho. É
preciso, sim, manter-se constantemente atualizado, de modo a acompanhar o
acelerado e continuado avanço tecnológico e seu, conseqüente, impacto sobre as
atividades humanas, o que inclui as profissionais.
Além destas representações, há, também, os que fazem referência à
tecnologia como simples aparelhagem, maquinaria ou como produto final acabado,
colocado à disposição dos homens, a exemplo, dentre tantos, de um televisor, um
computador, um carro ou um celular de última geração. Com isto, definem-na
exemplificando objetos onde ela possa estar ou, de fato, esteja incorporada, mas
não dizendo o que ela representa.
Outra representação equivocada da tecnologia, utilizada no passado, por
sinal, muito habitual, ainda nos dias atuais, vem daqueles que a vêem como um
emaranhado de técnicas e se esquecem de que a técnica, entendida de forma
sucinta, insisto, como maneira ou habilidade de realizar algo, nem sempre depende
de tecnologia.
A técnica, diferente da tecnologia, sempre esteve presente na vida do
homem. Ela é um atributo de todas as sociedades humanas, no sentido daquilo que
é característico de um ser, visto que é da natureza da espécie a capacidade de
resolver situações-problemas do seu dia-a-dia. Sem ir muito longe, evidencio esta
afirmação utilizando, como exemplo, as já mencionadas técnicas indígenas de
plantio e de caça, enfim, de sobrevivência, e que eram empregadas pelos índios
sem que estes tivessem o menor conhecimento dos princípios físicos, químicos,
biológicos etc. que as regulavam.
Na minha caminhada pelos meandros da tecnologia, descobri que as
múltiplas acepções conferidas ao vocábulo cruzam oceanos e atravessam séculos e
séculos de história.
Gama (1986, p. 8), em, A Tecnologia e o Trabalho na História, mostra, por
exemplo, que desde o século XVII, diferentes conceitos já lhe foram atribuídos. O
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trabalho de Gama traz trechos de textos de vários historiadores contemporâneos –
brasileiros, ingleses, franceses e alemães – que apresentaram diferentes
concepções para o termo, de acordo com o contexto econômico, político, social e
cultural de suas épocas. Neste trabalho, Gama comenta que
[...] o rastreamento da palavra tecnologia é difícil, pois a ela se
associam ao longo de sua história contextos sociais extremamente
diferentes. Ao percorrer diversas formações econômico-sociais, o
conceito de tecnologia foi se alterando, alargando-se às vezes,
restringindo-se outras vezes, de modo a deixar registrada, de várias
maneiras, a própria história das técnicas, vale dizer a história do
trabalho, da indústria e da produção.
Dentre as concepções destes historiadores, tais como, Lynn White Jr.,
Gordon Childe, M. J. Herskovitz, Melvin Kranzberg, André Haudricourt, Waldimir
Pirró e Longo e Mário da Silva Pinto estão, por exemplo, as definições de tecnologia
como “técnica”, “ciência aplicada”, “estudo das atividades dirigidas à satisfação dos
homens”, “ferramenta”, “máquina de diversas classes”, “ciência das forças
produtivas”,
“ciência
das
atividades
humanas”,
“conjunto
de
todos
os
conhecimentos” e, também, “mercadoria” (id., p. 8 - 35), o que não significa dizer que
estas concepções, aqui citadas, tenham esgotado todas as possíveis.
Algumas destas concepções são tão amplas que fazem parecer que tudo é
tecnologia, a exemplo dos conceitos de “ciência das atividades humanas” e
“conjunto de todos os conhecimentos”; outras, entretanto, mais restritas, como é o
caso da expressão “ciência das forças produtivas”, coloca-na como exclusividade da
indústria da produção.
Na obra de Gama, é nítida a divergência em torno da palavra tecnologia.
Contudo, chama minha atenção o predomínio de duas frentes estabelecidas:
primeiro, a concordância de vários historiadores em “situá-la” como ciência;
segundo: o reconhecimento de boa parte deles em diferenciá-la da técnica.
Tenho por certo não precisar de mais concepções para atestar a
multiplicidade de suas representações. Assim, no contexto deste trabalho, interessa
discutir tecnologia, para então compreender o alcance de sua influência e seus
conseqüentes impactos sobre a Educação Profissional e Tecnológica.
Embora traga à tona uma discussão que já não é recente, pretendo, com isto,
fazer com que eventuais concepções sejam questionadas, idéias suscitadas,
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reflexões provocadas, até que, por fim, destas se cristalize um conceito adequado
sobre o termo.
Minha experiência profissional de pouco mais de duas décadas na área da
Computação, tanto no âmbito corporativo e, mais recentemente, no acadêmico,
permite-me afirmar que poucos sabem o que é tecnologia.
Para saber algo, é preciso conhecê-lo, relacioná-lo, integrá-lo, contextualizálo, ir além da superfície, do previsível e penetrar mais fundo nas “coisas”, na
realidade, no seu interior, é fazer nosso o que vem de fora. Neste sentido,
compartilho a idéia de Pereira (2008, p. 54), quando afirma que o conhecimento
humano “implica certa reflexão com relação ao que se conhece”.
Percebo que muitos não refletem sobre o termo tecnologia, não têm o cuidado
de explicitar seu sentido quando dele se valem e empregam-no, sem sequer
procurar conhecer sua origem e evolução histórica.
Tecnologia é, pois, um termo de origem grega, composto pela palavra técnica
(τέχνη), associado à palavra logia (βαρύς) que significa, esta última, “a ciência ou
estudo de algum fenômeno” (EAGLETON, 1997, p. 65). Eagleton (id., p.65) observa,
ainda, que “as palavras que terminam com ‘-logia’ apresentam uma característica
peculiar”, visto que, em muitos casos, passam “a significar o fenômeno estudado,
mais do que o conhecimento sistemático do próprio fenômeno”. Exemplifica que a
palavra metodologia, que significa “o estudo do método”, é frequentemente referida
como o “próprio método”.
Em concordância com a observação de Eagleton, entendo que se o sentido
etimológico da palavra tecnologia tivesse sido investigado com esmero, com rigor,
parte daqueles que a conceitua equivocadamente não o faria, visto que a origem
grega do termo torna o seu significado, de certa forma, evidente. Ao menos, não
deixa dúvidas de que tecnologia não representa tantas das representações que aqui
foram apresentadas.
Para facilitar as reflexões descritas há pouco, é essencial refletir, também,
sobre outros termos como ciência, desenvolvimento, pesquisa, inovação e
modernização e que, comumente, estão presentes quando se fala em tecnologia.
Somente a partir de um conceito único e coerente destes termos é que se pode
compreender qual o significado de tecnologia, importante, pois, para a construção de
Tecnólogos, profissionais graduados pelos Cursos Superiores de Tecnologia
(CSTs), cuja discussão será apresentada no próximo capítulo.
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CIÊNCIA, palavra que deriva do latim scientia, scire, significa conhecer,
saber. Em sentido lato, qualquer conhecimento.
Já, em sentido restrito, isto é, para a Ciência Moderna (séculos XVI/XVII),
Pereira (2000, p. 37) afirma que “ela é tomada como um conjunto organizado de
conhecimentos relativos a um determinado objeto, especialmente os obtidos
mediante a observação e experimentação”. Todavia, explica, que “há, também, a
acepção que lhe confere o significado de processo, mediante o qual o homem
domina a natureza, com vistas ao seu próprio benefício”, o que constitui, deste
modo, “numa das maneiras possíveis de se aprender a realidade, mas de uma forma
que depende muito mais da ação do que da contemplação”. Ressalta, ainda, “que,
pelo fato de a ciência ocidental ser caudatária do pensamento gerado pela
civilização grega, seu nascimento é marcado pela idéia de racionalidade”.
Trata-se de um conhecimento regulado pelo critério da razão e da verdade,
que exige, pois, pensamentos rigorosos, nas palavras de Pereira (2005, p.23),
“aqueles que se referem a um objeto, possuem um método e são lógicos, isto é,
coerentes, não contraditórios”.
Para que haja tecnologia, é preciso que se trabalhe a técnica à luz da ciência,
noutras palavras, é técnica aprimorada pela ciência.
Oportuno ressaltar que quando me refiro à ciência, sem a qual não há
tecnologia, é no sentido restrito que faço alusão e não quero, com isso, de maneira
alguma, desmerecer a prática em detrimento à teoria, as atividades instrumentais em
detrimento às intelectuais, o senso comum em detrimento ao conhecimento
científico, enfim, o fazer (técnica) em detrimento ao saber (ciência), mas reafirmar
que estes pares devem ser concebidos conjuntamente e sem que se estabeleça
uma relação autoritária entre cada um deles.
Nem a mão nua nem o intelecto, deixados a si mesmos, logram
muito. Todos os feitos se cumprem com instrumentos e recursos
auxiliares, de que dependem, em igual medida, tanto o intelecto
quanto as mãos. Assim como os instrumentos mecânicos regulam e
ampliam o movimento das mãos, os da mente aguçam o intelecto e o
precavêm (BACON, 2005, p. 6).
Considerar o exposto significa admitir que ciência é condição sine qua non
para a existência da tecnologia. A esse respeito, Pereira (2000, p. 38) afirma que “do
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ponto de vista do saber, a Ciência e a Tecnologia têm vínculos estreitíssimos, a
ponto de poderem ser reunidas num só conceito: o de tecnociência (C&T)”.
Entende-se, pois, que tecnociência não constitui mera adição ou junção de
palavras, mas, sim, uma indissociabilidade entre ciência e tecnologia.
Admitir tal condição significa compreender e concordar que tecnologia não é
técnica ou, simplesmente, aparelhagem. Do mesmo modo, instrumento de
dominação, ainda que muitos se sintam pouco à vontade, ameaçados, reprimidos,
atemorizados com sua presença. Também não tem a mesma significação que
progresso, ela é, sim, fruto e, ao mesmo tempo, fator que contribui para com o
progresso.
Partidária do admitido, não é por outro motivo, pois, que doravante, ao invés
de tecnologia, faço uso do termo tecnociência, excetuando-se, quando a palavra
tecnologia for utilizada pelos diversos autores citados.
A ela – tecnociência - cabe uma importante posição estratégica, como
elemento criativo de alavancagem, junto com outras políticas, tanto público como
privadas, para o DESENVOLVIMENTO das nações.
A palavra DESENVOLVIMENTO, quase sempre, nos aparece adjetivada,
assim, não foi sem intenção que não o fiz quando, há pouco, a utilizei, mas, sim,
com o propósito de provocar um questionamento sobre que tipo de desenvolvimento
havia feito referência. Fala-se de desenvolvimento econômico, desenvolvimento
social, desenvolvimento globalizado, desenvolvimento sustentável, desenvolvimento
humano, desenvolvimento industrial, desenvolvimento tecnocientífico, dentre
outros. Para cada tipo de desenvolvimento há uma definição diferente, entretanto, a
idéia de processo que implica mudança, evolução, crescimento, avanço está sempre
presente em todas elas.
Ao considerar apenas estas formas de desenvolvimento, ainda que se não se
tenha abarcado todas as possíveis, pode-se constatar que a tecnociência colabora
para com a efetivação de todas elas.
Alguns exemplos de sua colaboração são: as conquistas no campo da
biomedicina que fazem surgir, se não a cura, ao menos uma possibilidade de, sem
levar em conta, é claro, os infindáveis debates sobre bioética; as comunicações e os
transportes de massa, que criam um novo paradigma de tempo-espaço; as
contribuições para combater os efeitos perversos das mudanças climáticas globais
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que, até certo ponto, são decorrentes da própria evolução tecnocientífica, dentre
outros.
Oportuno observar que, embora o termo desenvolvimento, de modo geral,
exprima transformações de caráter positivo, nem todas as suas formas implicam em
mudanças benéficas. O crescimento bacteriano sobre organismos vivos, por
exemplo, é sobejamente reconhecido como causador de diversas doenças, de maior
ou menor gravidade e, isto, seguramente, não é algo benéfico, além do mais,
independe de tecnociência.
Há também situações em que este termo desenvolvimento, ao ser adjetivado,
deixa dúvidas quanto à sua beneficência ou maleficência. O esforço empreendido
para a confecção de potencial bélico é exemplo disto. Mesmo que diga se tratar de
uma medida protecionista, como conseqüência deste tipo de desenvolvimento, temse os mais variados instrumentos de guerra que, estupidamente, são utilizados para
a destruição de cidades inteiras como, também, de seus civis. E isto não se restringe
apenas a armas de fogo, mas, também, a armas biológicas, nucleares, por vezes,
carregadas de ilustres descobertas científicas, mas, também, de sofrimento, de
violência e de terror.
A esse respeito, Gama (1986, p. 7, grifos meus) observa que a realidade “dos
campos de extermínio nazistas não é decorrência da tecnologia ligada à produção
de gases, assim como as bombas atômicas lançadas sobre o Japão não foram
conseqüências inevitável do desenvolvimento da física”. Para ele, em ambos os
casos, o que existe são determinações políticas sustentadas por ideologias e que
me
fazem
reconhecer
que
é
preciso
saber
usar
com
prudência,
com
responsabilidade, isento de ambição desmedida, todos os frutos provenientes dos
processos de desenvolvimento.
Desta maneira, ressalto que em qualquer ocasião que eu fizer alusão ao
termo desenvolvimento, mesmo sem adjetivá-lo, estarei compreendendo-o na
multiplicidade de suas formas, porém, somente daquelas cujo objetivo final seja o
bem-estar das populações.
Seja como for, o que interessa chamar atenção, aqui, é para o
desenvolvimento tecnocientífico que, para mim, representa a capacidade de gerar
conhecimento fundamentado em bases científicas, de disseminá-lo e de utilizá-lo em
benefício do bem-estar social.
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A produção deste tipo de conhecimento cria perspectivas de lucro para o
setor da indústria e do comércio, na saúde, possibilita o controle de diversas
doenças, bem como o progresso no tratamento de muitas delas, na agricultura,
propicia o desenvolvimento de inseticidas de baixo impacto ambiental para o
controle de pragas etc. Estes são apenas alguns destaques, dentre um vasto rol de
exemplos benéficos, nos quais facilmente se constata a contribuição do
conhecimento tecnocientífico para a economia, para a saúde, para a agricultura,
enfim, para as nossas vidas.
Conhecimento, de maneira geral, transforma os seres humanos e sua
condição na sociedade e os conduzem a novos modos de ver o mundo, de colher a
partir dele e nele viver. As discussões em torno de seu valor e poder são, cada vez,
mais freqüentes.
Para Silva Filho (1994, p.54, grifos meus),
dos três fatores básicos da produção – o trabalho, o capital e o
conhecimento – a importância relativa entre eles vem historicamente
se deslocando do primeiro, passando pelo segundo e se
concentrando, nos últimos tempos, no terceiro – o conhecimento.
Estamos entrando na era do conhecimento que se apóia na infraestrutura de informações amplas e instantâneas. Não só a geração
de conhecimento caracteriza o nosso tempo, mas também todo o
conhecimento já dominado precisa estar disponível para que
qualquer setor produtivo possa adquirir o grau de competitividade
indispensável à sua sobrevivência em mercados, cada vez mais
abertos e sofisticados.
A esse respeito Musa (1994, p. 100, grifos meus) vai mais longe e assinala
que conhecimento “é a moeda de quem quer competir no futuro. Produzir idéias e
saber transformá-las em aplicações práticas é cada vez mais importante do que
dispor de abundância de mão de obra ou de reservas de recursos naturais”.
Embora haja entendimento e concordância quanto à sua valorização e
poderio, vive-se num mundo de produção e de consumo, responsável, em grande
parte, por uma visão economicista, utilitária e pragmática do conhecimento, a
exemplo das afirmações feitas por Silva Filho e Musa.
Percebe-se, pois, que conhecimento tem importância inquestionável, que se
presta a grandes desenvolvimentos, no entanto, não posso passar ao largo daquilo
que considero uma imprudência cometida tanto por Silva Filho, ao colocá-lo à
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serviço do mundo do trabalho, como por Musa, ao determinar sua maior importância
em relação à mão de obra e aos recursos naturais.
O conhecimento está, sim, sujeito a interesses, também, econômicos,
mercadológicos, mas, não se limita a eles. Além disso, faz-se mister observar que
não se é capaz de produzir conhecimento, seja ele tecnocientífico ou não, sem o
homem e a natureza. “Conhecimento que não decifra a vida e não ilumina o mundo
não é conhecimento. É enganação” (ALVES, 1999, P. 3).
O conhecimento produzido pelo homem é algo magnificente, constitui um dos
principais meios para se atingir o desenvolvimento de uma nação, é um enorme bem
social, um patrimônio que pode ser conquistado na prática, entendida em sentido
lato como aquilo que diz respeito à ação, ou, simplesmente, à própria ação, também,
por intermédio dos processos educacionais, provenientes da família, da Educação,
do treinamento, da instrução, da erudição e, ainda, da PESQUISA.
Por
PESQUISA
entendo
a
perquirição,
o
processo
sistemático
de
investigação e de levantamento de dados, que são processados em novas
informações, a fim de engendrarem novos conhecimentos e/ou corroborarem para o
desenvolvimento de saberes já existentes, em poucas palavras, o caminho que leva
do conhecido ao desconhecido.
Ao enveredar por este caminho, parte-se do sabido rumo ao ignorado, na
maioria das vezes, faz-se descobertas e se permite conhecê-las para, então,
transformá-las de imediato ou, futuramente, em aplicações práticas e úteis e que
possam ser colocadas a serviço da sociedade.
Infelizmente, o termo tem sido utilizado de forma equivocada, indiferenciada
e, até mesmo, irresponsável, para se definir qualquer busca por algo que se
desconhece ou que se pretende conhecer melhor.
Nos tempos atuais, em linguagem comum, pesquisa é quase sinônimo de
internet, vista, esta última, por grande parte de seus usuários, não como uma
ferramenta que oferece acesso aos mais variados dados e informações, mas, sim,
como um instrumento que possibilita a produção de trabalhos, especialmente, os
escolares e que mais se parecem com uma colcha de retalhos, dado a falta de rigor
com que a “pesquisa” é realizada.
Não é por acaso que, freqüentemente, emprega-se, ainda que no senso
comum, a expressão tão difundida, quanto assertiva, de que alguém "copiou sem
pensar”. Na casualidade desta afirmação, há verdadeira constatação, pois, ao
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simplesmente reproduzir, seja por falta de capacidade para fazer diferente, por falta
de criatividade ou, até mesmo, por desinteresse, pode-se dizer que este alguém não
realizou elaboração mental, em outras palavras, sequer pensou ao copiar.
Esta ausência de análise, de criatividade, de interesse, ao realizar aquilo que,
equivocadamente, se entende por pesquisa, não permite que se alcance o seu
verdadeiro objetivo, que é assentar uma série de entendimentos, a fim de elaborar
respostas coerentes para os questionamentos levantados nos diversos ramos do
conhecimento humano.
Não se trata de desprezar referências disponíveis em meios virtuais, apenas
ressaltar que é preciso, assim como no caso de quaisquer outras fontes de
referência, analisá-las, buscar informações sobre aqueles que as elaborou, seja um
autor, um grupo de autores, um teórico, um instituto, uma empresa etc. É, preciso,
também, questionar seus conteúdos, ser capaz de formar opinião sobre eles. É fazer
das referências um trampolim para a construção do próprio conhecimento e não,
meramente, uma reprodução descontextualizada, desencadeada, sem importância
relativa e que, de certo, não conduzirá o reprodutor à fiel compreensão de seu objeto
de estudo.
Demo (1997) sugere que tanto a pesquisa quanto o ensino reprovam a cópia,
porque ela denota condição de dependência, sujeição. Assim, a pesquisa segue em
busca de um novo conhecimento e a educação favorece o pensamento próprio e o
aprender que faz aprender. No entanto, a cópia é uma forma de aprendizagem e
pode significar o começo de um processo de desenvolvimento de competências,
contudo, ressalta que o aprender que somente reproduz aquilo que foi desenvolvido
por outrem, não é aprender que conduz à aprendizagem contínua.
Compartilho a idéia de Demo e reconheço a cópia como uma atividade
intrínseca, que é própria do homem. O problema não está em copiar, mas, sim,
limitar-se a ela. Construir conhecimento vai além da cópia. É certo que se pode
encetá-lo por meio desta atividade, desde que o reprodutor se valha dela como
ponto de partida para a aquisição de novos saberes, que aja sobre estes e, se
necessário, que os modifique, os transforme em benefício da construção de seu
próprio saber, em outras palavras, que aprenda a aprender.
Aprender a aprender é indispensável, não somente para o bom desempenho
escolar ou profissional, mas, principalmente, para a vida, visto que aquilo que se
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conhece hoje é, quase sempre, diferente do que se precisa conhecer para viver o
amanhã.
Na área das Engenharias e Computação, por exemplo, a evolução dos
sistemas computacionais, dada a rapidez com que se efetiva todo ciclo que inclui a
concepção, o desenvolvimento, a fruição e a obsolescência tecnocientífca, exige
aprendizado constante, tanto para aqueles que produzem e/ou aperfeiçoam tais
sistemas, como para os que apenas os utilizam.
Fazer pesquisa significa, portanto, muito mais do que cópia. É entregar-se,
como declara Lombardi (2003, p.3), a um processo de “investigação minuciosa,
sistemática e rigorosa da realidade ou do pensamento com o objetivo de descobrir
ou de possibilitar o conhecimento do homem sobre si próprio e sobre o mundo que o
cerca”.
Esta busca metódica, objetiva, meticulosa e precisa é a verdadeira pesquisa,
aquela que é palavra de ordem quando se fala em conhecimento e,
conseqüentemente, em desenvolvimento.
Sua correlação com países desenvolvidos é inegável. Pereira (2000, p. 34),
ao estudar processos de desenvolvimento em âmbito mundial, dos quais,
certamente, a pesquisa é peça chave, afirma que os “empreendimentos com bom
êxito deram-se sempre nos casos em que se consumou a integração de esforços
entre o governo, o setor produtivo e a comunidade científica”.
Verifica-se que tanto sua importância quanto a proposição e, até mesmo, a
determinação em fazê-la estão presentes nos discursos de governantes, educadores
e empresários brasileiros.
No
Brasil,
por
exemplo,
a
Associação
Nacional
de
Pesquisa
e
Desenvolvimento das Empresas Inovadoras (ANPEI) destaca que existem inúmeros
instrumentos governamentais de suporte à pesquisa, como instrumentos de apoio
financeiro, programas de incentivos fiscais, bolsas de estudo, dentre outros (ANPEI,
[s.d.]).
Dos instrumentos de apoio financeiro, podem-se citar aqueles ofertados
diretamente pelo Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT) e, também, os
concedidos por instituições como a Financiadora de Estudos e Projetos (FINEP) e o
Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social (BNDES). Constituem,
empréstimos, seja para projetos de pesquisa e desenvolvimento tecnológico, para a
construção de laboratórios ou para a compra de novos equipamentos.
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Dos programas de incentivos fiscais, vale fazer referência a duas importantes
linhas: aquela voltada à pesquisa e desenvolvimento em qualquer setor industrial,
prevista no capítulo III da Lei nº 11.196/2005, também conhecida como Lei do Bem,
(regulamentada pelo Decreto nº 5.798/2006, acrescida da Lei nº 11.487/2007,
regulamentada pelo Decreto nº 6.260/2007, e Lei nº 11.774/2008, regulamentada
pelo Decreto nº 66.909/2009 e legislação decorrente) e outra, em especial, dirigida
ao setor de informática e automação, prevista na Lei nº 11.077/2004 (regulamentada
pelo Decreto nº 5.906/2006, tem como precursora as leis nº 8.248/1991, conhecida
como Lei da Informática, que vigorou até 2001, e a nº Lei 10.176/2001).
As bolsas colaboram diretamente com a “formação” de recursos humanos e
são cedidas por agências como o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico
e Tecnológico (CNPq) e instituições como a Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (CAPES) e a Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado
de São Paulo (FAPESP).
Há ainda para destacar que, no Brasil, a pesquisa constitui, de acordo com o
inciso II, Art. 3 da LDB nº 9.394/96, um dos princípios e fins da Educação Nacional.
Por meio da referida lei se estabelece que o ensino seja ministrado com base,
dentre outros, no princípio da “liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a
cultura, o pensamento, a arte e o saber” (BRASIL, 2008, p. 30).
Para Demo (1997, 2000 e 2001), a pesquisa deve ser tomada tal como
prescreve a LDB nº 9.394/96, ou seja, como um princípio que, no seu entendimento,
pode ser tanto educativo, quanto científico. No primeiro caso, ao se conceber a
pesquisa como princípio educativo, é preciso entendê-la como estratégia
fundamental de aprendizagem reconstrutiva e de autonomia. No segundo caso, que
é o de concebê-la como princípio científico, a pesquisa é utilizada para fazer ciência,
para saber fazer e refazer conhecimento científico.
Ao corroborar com Demo, afirmo que pesquisa significa movimento de
construção do saber pertinente a cada um e cabe utilizar-se dela não somente na
comunidade científica, mas, do mesmo modo, ao longo do trajeto da “formação”
educativa, o que permitiria introduzi-la já na educação básica e considerá-la
atividade humana processual perene.
Trata-se de uma atividade investigativa, questionadora da realidade, que,
“tomada num sentido amplo” volta-se para a “solução de problemas” e que “vai nos
permitir, no âmbito da ciência, elaborar um conhecimento, ou um conjunto de
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conhecimentos, que nos auxilie na compreensão desta realidade e nos oriente em
nossas ações” (PÁDUA, 2004, p.31).
Oportuno observar que a autora afirma que, por meio da pesquisa, é possível
obter conhecimento que oriente rumo à “solução de problemas”, entretanto, deixa de
mencionar, apesar de asseverar que a toma de maneira abrangente, que esta
também pode ser empregada na descoberta de saberes, ainda que estes não sejam
estimulados pela existência de um problema ou pela necessidade de modificação de
um produto ou processo já existente, ou em projeção, mas, tão somente, pela
aquisição de novos saberes, sem que se leve em conta uma suposta aplicação, o
que, em poucas palavras, se denomina pesquisa básica.
De sobressalto, talvez possa parecer impraticável a idéia de realizar pesquisa
com o intuito único de produzir saberes que não tenham nenhuma aplicabilidade
imediata para os seres humanos, no entanto, é possível destacar exemplos de
descobertas que, embora feitas ao acaso, contribuíram sobremaneira para com a
vida destes.
São descobertas que, a princípio, não tinham alguma aplicabilidade em vista,
mas, passado certo tempo, foram amplamente empregadas pela sociedade, a
exemplo das citadas por Nussenzveig (1994, p. 72), como a penicilina, substância
descoberta “por acaso”, em 1929, por Alexander Fleming, cujo valor terapêutico só
foi descoberto dez anos à frente, por Chain e Florey, e o laser, que “alguns anos
após sua invenção, era descrito como ‘uma solução à procura de um problema´:
hoje em dia, é difícil encontrar algum campo da tecnologia onde não seja aplicado”.
Em depoimento, Alberto Carvalho da Silva, diretor presidente da FAPESP, no
período de 1984 a 1993, sobre os problemas da tecnociência no Brasil, declara que
parte da sociedade não reconhece a necessidade de termos boas
condições de ciência básica para podermos ter ciência aplicada ao
desenvolvimento tecnológico e inovação. Muitos imaginam que
podemos ir buscar fora o conhecimento de que necessitamos para
desenvolver a nossa produção e torná-la competitiva. Não se dão
conta de que os países desenvolvidos defendem cada vez mais a
importância da pesquisa básica na gênese de novos conhecimentos
e na formação de pesquisadores críticos e atualizados
(HAMBURGER, 2004, p. 271).
Em razão disto, diversos estudiosos apontam que o custo e o risco elevados
da pesquisa básica fazem com que pesquisas sejam orientadas em maior
87
quantidade para a resolução de um problema, para uma missão prática (pesquisa
aplicada) e não, simplesmente, pelo interesse de uma descoberta científica (DAVIS,
AQUILANO, CHASE, 2001; REICH, 2002; WILSON, 2003).
Ainda que se trate, exclusivamente, de pesquisa aplicada, é sabido que nem
todos os recursos alocados a ela se concretizam em realizações práticas. Isto posto,
e em decorrência, diz-se que os esforços em realizá-la concentram-se nas mãos
daqueles que possuam maiores recursos, sejam eles, financeiros, humanos e/ou
materiais ou, ainda, daqueles que, por natureza, têm a pesquisa como sua missão
de ser, que a fazem por força da própria atividade. Em outras palavras, habitua-se
ao largo equívoco de que só faz pesquisa aqueles que têm recursos e/ou pertencem
à comunidade acadêmica.
Neste sentido, quero destacar o que afirma Musa (1994, p. 97):
o alto risco tecnológico e a incerteza de retorno dos investimentos
em pesquisa básica, somados à incerteza mercadológica das
inovações, faz com que somente grupos com grande capacidade de
geração de recursos e também gerencial possam arcar com os
crescentes custos e riscos da pesquisa e desenvolvimento.
Há, ainda, os que consideram a pesquisa, atividade supérflua, no sentido
daquilo que é demais, inútil por excesso, principalmente, no âmbito empresarial. Não
porque envolva recursos dos quais eles não possuam ou porque a concebam como
uma atividade que é exclusiva da comunidade acadêmica, mas, simplesmente,
porque a tem como uma atividade desnecessária.
Dados da última pesquisa publicada pela ANPEI, resultantes de levantamento
que trata dos Indicadores de Pesquisa e Desenvolvimento (P&D) (base de dados
2007 – ano base 2004), mostram, entretanto, que esta concepção de pesquisa como
atividade supérflua, exclusiva das universidades e/ou desnecessária já não é mais
uma realidade que abarca todas as empresas brasileiras. Na verdade, isto vem se
deslocando a cada dia, desta posição, rumo à sua adoção ou, pelo menos,
consciência de sua importância. Nesta pesquisa, de um cadastro com cerca de 2000
empresas pré-selecionadas, chegou-se a um total de 319 respondentes, a maior
parte delas (quase 92%) localizada nas regiões Sul e Sudeste. Das 319 empresas
respondentes, 247, afirmaram que realizaram ou contrataram atividades de P&D em
2004. Os principais “motivos do investimento” foram para aprimorar produtos (47%)
e conquistar novos mercados (40,5%) (ANPEI, 2007, p. 18, grifos meus).
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Cabe considerar, ainda, com base nos resultados apresentados por esta
pesquisa, que as universidades são o tipo de instituição mais contratada (53%),
quando o assunto são as atividades de P&D, contudo, não são as únicas neste
segmento de prestação de serviço.
Outro ponto que merece destaque, diz respeito ao valor relativo despendido
com P&D, representado pelo indicador “Gastos em P&D por receita bruta (%)”
(ANPEI, 2007, p. 19, grifos meus). Em 2004, 199 empresas forneceram informações
que permitiram construir tal indicador. Os resultados mostram que esse valor médio
foi de 1,09%, similar ao das três edições anteriores da base de dados da ANPEI,
que divulgaram valores médios de 1,13% para 2000, 0,76% para 1999 e 0,86% para
1998 com 293, 207 e 326 empresas respondentes, respectivamente (ANPEI, 1999,
2000 e 2001).
Observado os dois principais motivos que levaram as empresas a realizar ou
contratar atividades de P&D, julgo que estes valores percentuais por receita bruta
são, ainda, bem baixos. Contudo, chama mais minha atenção que tais valores ora
são considerados investimento, ora, gastos.
É certo que ambas as palavras, investimento e gasto, levam à idéia de
despesa, no entanto, investimento, em geral, é uma despesa que se faz com vistas
à obtenção de algum tipo de ganho, retorno, não necessária e diretamente,
financeiro. Já, a palavra gasto pode ser entendida como prejuízo, dano. Não nego,
todavia, que um investimento pode resultar em prejuízo, não retornar o esperado e
que um gasto, por outro lado, pode se reverter em benefício.
Seja como for, existem outros indicadores que sugerem a mobilização das
empresas brasileiras rumo à conscientização da importância da pesquisa, a exemplo
dos apontados pela Pesquisa de Inovação Tecnológica 2008 (PINTEC 2008),
pesquisa realizada pelo IBGE, com o apoio do FINEP e do MCT, cuja periodicidade
compreende o triênio 2006-2008.
A PINTEC 2008 dá continuidade a uma serie iniciada com a PINTEC 2000.
Ela não trata com exclusividade as atividades de P&D, pois seu principal objetivo é
prover informações para a construção de indicadores que contribuam para expandir
o entendimento do processo de inovação tecnológica nas empresas brasileiras. Por
isso, seu universo de investigação inclui, também, atividades indústrias (extrativas e
de transformação) e de serviços selecionados (edição, telecomunicações e
informática) (IBGE, 2010).
89
As atividades nas quais as empresas empreendem esforços para inovar são
denominadas atividades inovativas e são classificadas como: Atividades internas de
P&D; Aquisição externa de P&D; Aquisição de outros conhecimentos externos;
Aquisição de software; Aquisição de máquinas e equipamentos; Treinamento;
Introdução das inovações tecnológicas no mercado e, por último, Projeto industrial e
outras preparações técnicas para a produção e distribuição.
Aqui, volto-me para as atividades que envolvem P&D. As Atividades
internas de P&D compreendem “o trabalho criativo, empreendido de forma
sistemática, com o objetivo de aumentar o acervo de conhecimentos e o uso destes
conhecimentos para desenvolver novas aplicações” que resultem em “produtos ou
processos
novos
ou
substancialmente
aprimorados”.
Inclui
também
o
“desenvolvimento de software, desde que este envolva um avanço tecnológico ou
científico”. Quanto à Aquisição externa de P&D, estas compreendem as mesmas
atividades de P&D internas, realizadas, no entanto, por outras organizações (IBGE,
2010, não paginado).
A respeito do desenvolvimento de software, louvo a proposta de desenvolvêlo, desde que haja avanço, mas não deixo de notar o uso da conjunção “ou” entre a
palavra tecnológico e a palavra científico. Posto desta forma entende-se que há uma
opção de avanço, tecnológico ou científico, diferente de quando se utiliza a
conjunção “e”, entre tais palavras ou, ainda, a palavra composta tecnocientífico(a).
É possível, assim, interpretar que este desenvolvimento pode ser optativo, como se
fosse possível desenvolver tecnologia sem ciência.
No que tange à importância qualitativa destas atividades realizadas no triênio
em foco, os dados da PINTEC 2008 revelam que as empresas de P&D atribuíram
100% de relevância às Atividades internas de P&D, o que, a propósito, não
poderia ser diferente, pois esta é a atividade principal deste tipo de empresa. Nos
outros segmentos, em que as atividades de P&D constituem atividade auxiliar frente
à atividade principal da empresa, sua importância foi creditada em singelos 16%
pelas empresas de serviços selecionados e 11,5% pelas indústrias.
Estes resultados sugerem que as empresas industriais são as que atribuíram
menor importância às Atividades internas de P&D. Em seguida, aparecem as
empresas de serviços selecionados.
Mesmo a importância com a “aquisição” de conhecimentos externos é baixa,
visto os números atribuídos pelas empresas quanto à importância das atividades
90
inovativas de Aquisição externa de P&D e Aquisição de outros conhecimentos
externos que, juntas, somam 28,2% para as empresas de serviços selecionados e
14,9% para as empresas industriais.
Há, entretanto, nesta mesma pesquisa, o indicativo de que a Aquisição de
máquinas e equipamentos foi o tipo de atividade assinalada como de maior
relevância, tanto para as indústrias (78,1%) quanto para as empresas de serviços
selecionados (72,3%).
Isto, certamente, é fruto da mentalidade de grande parte do empresariado
brasileiro, que acredita ser mais vantajoso comprar uma solução pronta do que
investir recursos para desenvolvê-la ou aprimorá-la in site.
Não é sem sentido a observação de Chiaverini (1968, p. 17), quando lembra
que “nossa indústria foi criada, quase que na sua totalidade, na base de tecnologia
importada”.
Toda “aquisição” de know-how traz consigo a idéia de conhecimentos
produzidos por terceiros, embutidos em “caixas pretas”, saberes que tornam
capazes o desenvolvimento de um produto ou processo, cujos “como” e “por quê?”
não estão acessíveis aos seus usuários.
Além disso, acredita-se que é possível obter tal conhecimento por meio da
importação de profissionais especializados, que, na maioria das vezes, não
compartilham seus saberes para manter a dependência daqueles que a adquirem ou
pela falta de capacidade destes últimos em absorvê-la.
Seja como for, de qualquer maneira, equivocados estão aqueles que
acreditam que é possível comprar conhecimento, quando na verdade, apenas se
adquire o produto, cujo projeto fez-se embasado em conhecimento. Produto, além
de tudo, efêmero, de pouca duração, de rápida obsolescência, haja vista o
velocíssimo desenvolvimento da tecnociência e da sociedade humana.
Ainda que a “aquisição” de know-how seja considerada uma contribuição
temporária, há de se destacar que os riscos e os custos de pesquisa, necessários ao
seu desenvolvimento local, fazem com que muitos acreditem ser mais cômodo,
talvez, mais barato “importar” conhecimento, do que produzi-lo por conta própria.
O adquirente, todavia, precisa estar consciente de sua opção, precisa saber
projetar e comparar, do mesmo modo, os custos e riscos desta aquisição em face à
alternativa de desenvolvimento local, visto que a longo ou, até mesmo, curto prazo,
a solução adquirida poderá não mais atender, seja parcial ou completamente, às
91
suas demandas e este poderá, igualmente, não ser capaz de exercer controle, de
modificar por conta própria o que já não mais lhe atende, enfim, de ter autonomia
sobre aquilo que não teve intenção ou competência para produzir.
Em que pese esta autonomia, acho oportuno transcrever Gama (1986, p. 177178)
A independência foi um arroubo verbal não realizado. Não se aboliu
a escravidão, como pretendia José Bonifácio. Nossa história é cheia
de rasgos oratórios: a república foi “proclamada” e ainda aguarda
aberturas. A tecnologia entra nesta história como uma das tantas
palavras misteriosas. Apavora-nos a complexidade de seus mistérios
[...] Amedronta-nos, não nos atrevermos a fazê-la; é mais fácil
comprá-la. Empenhar as calças para importar sem critérios de
conveniência e negar apoio aos que se lançam na aventura de
inventar, de projetar, de fazer. E é nessa ousadia de pensar e fazer
as casas, as cidades, as coisas, as fábricas, usinas e máquinas,
fazê-las do risco ao objeto acabado, que há de se abrir o caminho da
independência.
Em suma, embora nem todas as empresas promovam a pesquisa
internamente, os indicadores apontados sugerem que há, dentre o empresariado
brasileiro, considerável consenso de sua importância para a sobrevivência e o
crescimento de suas empresas. Isso, sem levar em contam o grande incentivo
governamental para se levar o pesquisador para dentro delas.
No Brasil, é exemplo do que se mencionou o Programa de Formação de
Recursos
Humanos
em
Áreas
Estratégicas
(RHAE),
empreendido
pelo
MCT/CNPq, que visa capacitar recursos humanos para o desenvolvimento
tecnológico e estimular a inserção de pesquisadores mestres e doutores nas
empresas de micro, pequeno e médio porte. Para participar do programa, a empresa
deve submeter a ele, por intermédio de pessoa física que esteja, obrigatória e
formalmente, vinculada à empresa proponente, “propostas de projetos de
desenvolvimento tecnológico de produtos ou processos que visem ao aumento da
competitividade das empresas por meio de: inovação; adensamento tecnológico e
dinamização das cadeias produtivas; incremento, compatível com o setor de
atuação, dos gastos empresariais com atividades de pesquisa e desenvolvimento
tecnológico; atendimento à relevância regional; e cooperação com instituições
científicas e tecnológicas” (BRASIL, 2010a, não paginado).
92
O Programa Nacional de Pós-Doutorado (PNPD) é outro exemplo. Uma
ação conjunta do Ministério da Educação (MEC) com a CAPES e do MCT com o
CNPq e a FINEP, que incentiva a integração entre o universo acadêmico e as
empresas, por meio de bolsas concedidas a jovens doutores, cujo título tenha sido
obtido há, no máximo, cinco anos e que possam colaborar com suas pesquisas
científicas e tecnológicas em âmbito empresarial, desde que os seus projetos de
pesquisa atendam a, pelo menos, um dos princípios norteadores do referido
programa: a) estejam relacionados à inovação e ao incremento da cooperação
científica com empresas; b) objetivem a formação de recursos humanos para
inovação; c) resultem em aumento da competitividade das empresas de base
tecnológica, em consonância com a PDP (Política de Desenvolvimento Produtivo); d)
aumentem qualitativa e quantitativamente o desempenho científico e tecnológico do
país e a competitividade internacional da pesquisa brasileira; e) contemplem a
inovação, tenham relevância regional ou estejam inseridos em uma política de
desenvolvimento local; f) resultem em adensamento tecnológico e na dinamização
de cadeias produtivas (BRASIL, 2010b).
Em São Paulo, a FAPESP é outra instituição que também dispõe de
programas que têm por objetivo intensificar a relação empresa-pesquisa que,
conseqüentemente, colabora para com a inserção do pesquisador no espaço
empresarial. São exemplos destes programas, a Parceria para a Inovação
Tecnológica (PITE) e a Pesquisa Inovativa em Pequenas Empresas (PIPE),
criadas em 1995 e 1997, respectivamente (SÃO PAULO, [s.d.]).
O PITE é destinado a financiar projetos de pesquisa de inovação tecnológica
desenvolvidos em parceria entre universidades ou institutos de pesquisa e empresas
localizadas no Brasil ou no exterior. Trata-se de um programa do tipo cooperativo e
co-financiado. O financiamento ofertado pela FAPESP é investido na universidade
ou no instituto de pesquisa e cabe à empresa parceira providenciar o restante dos
recursos, ou seja, a contrapartida e que poderá ser originária de recursos próprios
ou de terceiros. O percentual do financiamento do projeto que cabe a cada uma das
partes, varia de acordo com o grau de inovação e riscos tecnológicos do projeto em
voga e são, desta feita, classificados em três modalidades: projetos inovativos cuja
fase exploratória, entendida como a do delineamento da inovação e análise técnicoeconômica, já esteja completada; projetos inovativos associados a baixos riscos
93
tecnológicos e de comercialização e projetos inovativos associados a altos riscos
tecnológicos e baixos riscos de comercialização.
Já o PIPE se destina em apoiar a realização de pesquisa científica e/ou
tecnológica em pequenas empresas (com no máximo 100 empregados), desde que
localizadas, especificamente, no Estado de São Paulo, e cuja pesquisa também seja
realizada no referido estado. Além disso, os projetos selecionados por este
programa deverão ser desenvolvidos por pesquisadores que tenham vínculo
empregatício com a empresa ou que estejam associados a elas para sua realização.
Diante do exposto, fica claro, que a pesquisa científica é fundamental para o
desenvolvimento das nações e tem reflexos diretos no nível e na qualidade de vida
das populações. Daí a grande ênfase dada à pesquisa, de maneira geral, neste
capítulo.
Aqui, todos os resultados estatísticos e programas descritos, empregam,
massivamente, termos, cujos conceitos já foram discutidos, como “ciência”, por
vezes, elucidada pelo vocábulo científico(a), “desenvolvimento”, “pesquisa” e
tecnológico(a), palavra derivada de “tecnologia”. Surge, todavia, dentre estes, um
outro termo que chama a atenção: INOVAÇÃO.
O conceito INOVAÇÃO, geralmente, está associado à criação de novos
produtos, novas formas de atuação, de gestão, de organização etc., enfim, é criar o
novo, a partir de técnicas e/ou matérias primas inéditas, ou, então, de ajustes, de
alterações no antigo, naquilo que já não atende, não serve, não pertence mais ao
tempo atual, moderno.
Assim, a inovação pode ser concebida como um esforço para sair do lugar
comum, para quebrar um modelo qualquer, enraizado, desgastado pelo tempo,
consumido pelo uso e que dará lugar ao novo, não, necessariamente, no sentido
daquilo que nunca fora usado antes, visto pela primeira vez, mas, sim, de algo
recente, contemporâneo, atual, hodierno, em suma, moderno.
Esta proximidade do novo com o moderno e vice-versa torna possível o uso
equivocado destes termos como sinônimos. Cavallini (2008, p. 26, grifos meus), por
exemplo, afirma que a “tecnologia virou sinônimo de novo, de moderno, e quanto
mais ela passa a fazer parte das nossas vidas, menos é vista como tal”. Há até
dicionários que conferem esta sinonímia como, por exemplo, o léxico, um dicionário
de português online que atribui à palavra moderno o significado de “1. relativo ao
tempo actual: época moderna”; “2. novo, avançado: tecnologia moderna”.
94
Inovação não é algo do nosso tempo, apenas indica novas experiências
nunca antes vividas da mesma maneira e incorpora ao novo um caráter temporal. É
um processo que, certamente, já aconteceu no passado, acontece nos dias atuais e
acontecerá amanhã. Deste modo, inovação não pode ser entendida como
MODERNIZAÇÃO.
Isto posto, valho-me dos termos inovação e MODERNIZAÇÃO, não como
sinônimos, mas como um par, no sentido de parceria, não de semelhança, uma vez
que entendo que a inovação colabora para com a modernização das nações, desde
que introduza novidades que atendam aos hábitos, os desejos e/ou às necessidades
de seus povos.
Embora estas novidades possam estar imbuídas de tecnociência, não posso
deixar de ressaltar que nem toda inovação implica em novidade, necessariamente,
de caráter tecnocientífico. Vista assim, numa perspectiva desvinculada da
tecnociência, para expor seu sentido, tomo de empréstimo uma definição que
considero bastante abrangente e também assertiva, publicada no Manual de Oslo
que estabelece inovação como
a implementação de um produto (bem ou serviço) novo ou
significativamente melhorado, ou um processo, ou um novo método
de marketing, ou um novo método organizacional nas práticas de
negócios, na organização do local de trabalho ou nas relações
externas (OCDE/EUROSTAT, 2005, p.55).
O Manual de Oslo, desenvolvido conjuntamente pela Organização para
Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e pelo Gabinete Estatístico das
Comunidades Européias (Eurostat), constitui parte de uma família de manuais
dedicada à mensuração e interpretação de dados relacionados à tecnociência e
inovação e tem como principal objetivo oferecer diretrizes para a coleta e a
interpretação de dados sobre inovação que são comparáveis internacionalmente.
Em sua primeira edição (1992), a definição de inovação estava centrada na
inovação de tipo tecnocientífica de produto e processo na indústria de
transformação. Na segunda edição (1997), houve apenas expansão para o setor de
serviços. A definição, anteriormente citada, está contida na terceira e última edição
do Manual de Oslo (2005). Nesta, a palavra inovação não aparece adjetivada, o que,
a propósito, reafirma o entendimento de que inovações não ocorrem apenas como
95
produtos e processos tecnocientíficos, mas, também a partir de iniciativas que
independam destes.
Ainda que eu concorde que inovações não sejam, exclusivamente, de tipo
tecnocientíficos, observa-se, no contexto em que se situa este trabalho, onde a
tecnociência ocupa lugar de destaque, que esta, não necessariamente, mas, em
grande parte, leva à prática, à realização, seja de um novo produto (bem ou serviço),
de um novo processo, de um novo método de marketing ou organizacional, enfim,
ela propicia uma infinidade de mudanças que visam o desenvolvimento e a
modernização de um produto ou processo qualquer, quem sabe de uma organização
inteira ou, ainda, de um ramo de negócio, cuja abrangência, extrapole os limites de
uma cidade, de um estado ou de uma nação.
Tão importante, quanto para o desenvolvimento de produtos, processos,
organizações e ramos de negócio, destaca-se que a tecnociência, desde que bem
empregada, favorece o desenvolvimento humano, sobretudo, no que diz respeito à
saúde e educação.
Essas
considerações,
pois,
que
tentaram
embasar
concepção
de
tecnociência, são essenciais para compreender o alcance de sua influência e seus
impactos sobre a Educação Profissional e Tecnológica, que precisa valer-se de
conceitos adequados, para fazer dela elemento de ensino-aprendizagem, numa
dimensão que ultrapasse os limites das aplicações técnicas, que não permita que
ela seja entendida como instrumento de dominação ou maquinaria, mas sim,
estratégia de construção de um saber que se converta em benefício social.
Não se pode pensar em tecnociência e, conseqüentemente, em pesquisa,
desenvolvimento, inovação e modernização, sem massa crítica e instituições
escolares que contribuam para com a construção de sujeitos capazes de
compreendê-la, de produzi-la, de aperfeiçoá-la ou, tão somente, de conviver com
ela.
96
CAPÍTULO 4
A CONSTRUÇÃO DO TECNÓLOGO À LUZ DA PEDAGOGIA DO
SUJEITO
Quem se restringe, quem se reduz para
justificar seus atos, sujeita-se. Não é sujeito,
coloca-se na posição de objeto.
Potiguara Acácio Pereira
Todas as considerações sobre ensino profissional, Educação Profissional,
Educação Profissional e Tecnológica, mundo do trabalho e tecnociência, trabalhadas
nos capítulos anteriores, são fundamentais para a compreensão do processo de
construção do Tecnólogo à luz da Pedagogia do Sujeito. Para facilitar, faço conhecer
um pouco da Pedagogia do Sujeito. Assim, primeiramente, busco estabelecer
concepção dos termos Pedagogia e Sujeito.
Pedagogia é um termo que possui vários significados. Ela já foi, e, por muitos,
ainda é empregada, como “arte de educar”, “técnica de educar”, “praxis educativa”,
“método de ensinar”, “instrução”, dentre outros. Por estas acepções, torna-se fácil
identificá-la como ação, movimento, exercício, enfim, como método, entendido, aqui,
como a interação entre um procedimento de ensino e uma teoria correspondente.
Noutras palavras, ação refletida (teoria) que contribui com o aprendizado.
Por isso, cumpre considerar, mesmo sem grandes discussões, que
Pedagogia não pode ser entendida somente como teoria ou somente como método,
mas, sim, como uma teoria e um método.
Quanto ao Sujeito, este é o educando, o educador, o aluno, o professor, o
dirigente, o gestor, o artesão, o mestre, o técnico, o tecnólogo, o bacharel, o doutor,
a criança, o jovem, o adulto, ou seja, qualquer um que esteja envolvido em um
processo de ensino-aprendizagem e, acima de tudo, disposto a aprender, desde que
aprender signifique “construir conhecimentos a partir de um problema ou de um
projeto. O que implica em buscar informações significativas articulando-as com
conhecimentos já adquiridos no sentido da construção de novos conhecimentos”
(ALMEIDA, 1999, p.62).
97
Assim é a Pedagogia do Sujeito, teoria e método que, como o próprio nome
sugere, está centrada no sujeito, na sua construção e no seu reconhecimento.
Para Pereira (2007a, p.25), “construir-se sujeito nada mais é do que se
construir em todas as suas dimensões”, no caso, a psicocorporal (mente-corpo), a
pscicofamiliar (mente-família), a psicossocial (mente-sociedade) e a psicoespiritual
(mente-transcendente) e “reconhecer-se sujeito é ser autônomo, livre e responsável
em todas as suas ações”.
Chamo a atenção para a dimensão mente-transcendente que, para a
Pedagogia do Sujeito, não está voltada a aspectos religiosos, mas, sim, para uma
energia, uma “força superior”, não, necessariamente, advinda da religião.
Esta Pedagogia tem como princípios fundamentais: 1. cada sujeito é um
sujeito; 2. cada sujeito aprende no seu ritmo e à sua maneira; 3. o sujeito aprende
com o erro, desde que o solucione; 4. os sujeitos aprendem melhor em equipe; 5. o
sujeito é quem se modifica, porque é ele quem conhece/sabe (PEREIRA, 2007a).
Destaco que as dimensões do sujeito abarcam tanto a interioridade, isto é, os
“aspectos psíquicos relativos ao conhecer/saber (o cognitivo), ao fazer (motor), ao
sentir (o emotivo) e ao querer (o volitivo)”, quanto à exterioridade, ou seja, aquilo que
está no seu entorno, aquilo que o cerca, como o corpo, a família, a sociedade e tudo
o que transcende o próprio sujeito (PEREIRA, 2007b, p. 192).
Esta realidade em que vivem os sujeitos, representa, então, uma totalidade de
“coisas”, inclusive outros sujeitos, que se circundam e que, de maneiras diferentes,
influenciam uns aos outros. A maioria destas “coisas” gira com muita rapidez,
transformam-se e dão lugar a novas “coisas”, ou, simplesmente, deixam de existir.
Essa impermanência, natural da vida, desafia os indivíduos a serem capazes de se
(des)construírem para se construírem e (re)conhecerem sujeitos.
É neste limiar, entre a interioridade e a exterioridade, entre a desconstrução e
a construção, que surge o sujeito, resultado de um processo de edificação subjetiva
nas trocas cotidianas com o meio físico e psicossocial que o rodeia. Ressalto,
entretanto, que, apesar da forte influência das intervenções externas, dos aspectos
exteriores ao sujeito, sobre o mesmo, o processo de sua construção acontece em
um só sentido, de dentro para fora, pois ninguém constrói o outro, cada um constrói
a si próprio.
A Pedagogia do Sujeito, portanto, não “forma” sujeitos, ela contribui para a
construção de sujeitos. É preciso insistir que “formar” é uma ação que segue o
98
caminho contrário da construção, vem de fora para dentro e, por isso, dificulta o
movimento do sujeito para se desenvolver, para se ultrapassar e se refletir.
Ao trabalhar a construção do Tecnólogo à luz da Pedagogia do Sujeito,
entendo que colaboro para a construção do sujeito-profissional, do sujeito-aluno, do
sujeito-filho, do sujeito-pai, enfim, do sujeito e não, meramente, da “formação”
profissional.
O desenvolvimento de cada sujeito, suas maneiras de ultrapassagem, seu
modo particular de refletir, de conhecer, de saber, de fazer, de sentir e de querer,
manifestam-se de maneiras diferentes uns aos outros. Ainda que se compartilhe o
mesmo ambiente, participe das mesmas atividades, receba os mesmos estímulos, a
maneira como cada sujeito enxerga este ambiente, compreende estas atividades e
responde a estes estímulos é também diferente uns dos outros. Daí, um dos motivos
pelo qual acato a Pedagogia do Sujeito que, dentre outros, principia, como já
mencionado, que cada sujeito é um sujeito e, como tal, aprende no seu ritmo e a sua
maneira.
Trata-se de uma construção individual, de um interesse que se desperta e de
uma aprendizagem que se revela em condições e momentos diferentes,
[...] de um conhecimento que ocorre no espaço e no tempo, uma vez
que não se tem nenhuma representação sensível a não ser espacial
e temporalmente determinada. Espaço e tempo seriam, então,
formas da sensibilidade, isto é, as condições estruturais da
sensibilidade. São os modos como o sujeito capta sensivelmente as
coisas (id., p.186)
Não tenho dúvida de que este espaço e tempo são os do sujeito, logo, não os
são, exclusivamente, espaços e tempos escolares, pois o processo de conhecer, de
saber e de produzir conhecimento não está vinculado ao ambiente escolar, fechado
entre os muros das escolas, dos centros de treinamento. A educação é um processo
inerente ao sujeito e que “invade” toda a sua vida. Sua finalidade, como bem disse
Anísio Spinola Teixeira (1930), não se distingue, sequer, com a finalidade da vida.
Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na
escola, de um modo ou de muitos todos nós envolvemos pedaços da
vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar.
Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias
misturamos a vida com a educação (BRANDÃO, 1995, p. 7).
99
Compartilho do pensamento de Teixeira e Brandão e entendo a educação
para além dos bancos escolares, como uma estratégia que visa garantir
desenvolvimento integral da criança, do jovem, do adulto, em suma, dos sujeitos.
Todavia, percebo que este desenvolvimento está fortemente ligado com o processo
formal de ensino-aprendizado escolar, na medida em que se define como um
empreendimento que objetiva a produção de conhecimentos e a conquista de novos
saberes.
Compreendo que é difícil desvincular a educação do espaço, do tempo e do
trabalho escolar. E assim também o é com a Pedagogia, um saber, solidamente,
ligado a este ambiente. Como disse Potiguara Acácio Pereira, em depoimento oral
concedido em 25 de Março de 2009, durante as aulas do Programa de Mestrado em
Educação da UNICID, “pedagogia é saber; educação é prática com saber.
Pedagogia é, pois, saber que reflete sobre a educação”.
Embora conceba, tanto a educação, como a pedagogia, para além do
universo escolar, para fins deste estudo, trabalho a Pedagogia do Sujeito na
perspectiva da Educação formal. Desse modo, assevero que a Pedagogia do Sujeito
não está centrada em conteúdos escolares rigidamente estabelecidos, em modelos
de currículos inovadores, em metodologias de ensino-aprendizagem promissoras, na
prática docente, mas, sim, no sujeito-aluno que, a si próprio se desenvolve em todas
as suas dimensões. Para isto, reafirmo que o professor tem de ser também sujeito.
A Pedagogia do Sujeito assegura que nenhuma ação externa substitui a ação
do próprio sujeito em favor de sua aprendizagem e que não são conteúdos,
currículos, métodos e práticas que os tornam competentes. Estes são apenas
pretextos que os fazem buscar desenvolver-se em função de suas capacidades
individuais.
Urge à escola deixar de ser uma instituição transmissora de informações e
transformar-se num espaço de análises conscientes, discussões críticas e produção
de conhecimento, a partir do aluno como sujeito do seu próprio processo de
aprendizagem.
Por isso, na perspectiva da Pedagogia do Sujeito, os conteúdos são
considerados, porém, o ensino-aprendizagem não gira em torno deles, mas, sim, do
sujeito-aluno que é estimulado a buscá-los para, então, conhecê-los. Na busca pelo
seu próprio conhecimento, o sujeito-aluno coloca-se como elemento ativo do
processo ensino-aprendizagem. Ele reflete, comunica idéias, toma decisões, tem
100
iniciativas e, neste caminhar, rompe com a habitual passividade e deixa de ser
apenas receptor.
Quanto ao currículo, para trabalhar a Pedagogia do Sujeito, é preciso
entender que este, via de regra, vai ser sempre resultado da visão de alguém ou de
uma equipe acerca de um assunto, tópico ou área do conhecimento, uma seleção,
de certo, bem intencionada, mas, muitas vezes, incompleta, provisória, própria de
uma região específica ou de regiões afins, de uma época, temporal, quiçá, de uma
determinada demanda social e que, certamente, não dará conta de abranger tudo,
de atender a todos os sujeitos, seus interesses, expectativas e necessidades de
modo unânime.
O processo ensino-aprendizagem, fundamentado na Pedagogia do Sujeito,
considerada a unicidade deste, também não faz referência a esta ou aquela
metodologia de ensino-aprendizagem, pois acredita que não há como trabalhar
desta ou daquela maneira com todos os sujeitos. Acredita que cada um tem de
encontrar um ou mais métodos apropriados, que se ajustem ao seu contexto, como,
por exemplo, a natureza de sua área, o currículo prescrito, mínimo ou flexível a ser
trabalhado, a proposta e o objetivo do ensino-aprendizagem, dentre outros
elementos que o constituam. Reafirmo aqui, que métodos não podem ser
empregados, aleatoriamente, sem reflexão.
Trabalhar o “como” depende do “o quê?”. Eles estão sempre relacionados. É
preciso, pois, encontrar maneiras de “como fazer” a partir da reflexão de “o quê
fazer?”. Além disso, mesmo que se trabalhe o mesmo conteúdo, o mesmo currículo,
sob uma mesma proposta de ensino-aprendizagem, dentro de um mesmo campo
profissional, sabe-se que os sujeitos são diferentes. Assim, além de se trabalhar o
”como” a partir da reflexão do ”o quê?”, é preciso considerar, também, o ”quem?”.
Isto, entretanto, não significa que é impossível absorver métodos de
determinados contextos e aplicá-los a outros, desde que ajustados, quando e, se
necessário.
Observado este mesmo direcionamento, a Pedagogia do Sujeito não
referencia uma prática docente específica ou um conjunto delas. Ela entende que
toda prática docente, mesmo quando apresenta êxito, não pode ser meramente
replicada de um contexto para outro, pois este movimento requer quase que todo o
tempo de ajustes, adequações, de reflexão na ação e toda ação, por sua vez,
emerge a partir de um dado e único momento.
101
De uma maneira geral, a Pedagogia do Sujeito é, pois, contra o exemplo, pois
sustenta que cada um tem de encontrar a sua maneira de construir-se e reconhecerse sujeito e, igualmente, de colaborar para a construção e o reconhecimento de
outros sujeitos. A ela é imprescindível que todos aqueles envolvidos no processo
ensino-aprendizagem se construam e se reconheçam sujeitos.
Nesse sentido, torno a repetir que não há como encontrar um conteúdo, um
currículo, uma metodologia, uma prática que promova o aprendizado de maneira
uniforme. Cada um desses elementos é encarado de modo único por cada sujeito,
constituem valores diferentes para cada um deles. Por isso, concordo que o foco
deve estar no sujeito, que precisa ser capaz de encontrar seu próprio caminho na
busca pelo saber.
Estas são as bases da Pedagogia do Sujeito e é ela que tem me
acompanhado nesta árdua, porém, prazerosa missão de contribuir com a construção
de profissionais que saibam, acima de tudo, construir-se e reconhecerem-se
sujeitos.
Embora acredite que esta contribuição valha para todo e qualquer
profissional, a qualquer tempo, em qualquer espaço, volto-me para a construção dos
Tecnólogos, cujos cursos estão organizados no eixo tecnológico Informação e
Comunicação e tomo como referência os graduados pelos CSTs em Análise e
Desenvolvimento de Sistemas (ADS),
Gestão da Tecnologia da Informação
(GTI) e Redes de Computadores (RC) da UNICID.
Os CSTs, de modo geral, são largamente conhecidos como cursos de menor
duração, objeto de “formação” de profissionais especializados em determinados
eixos tecnológicos, voltados, habitualmente, para uma gama de atividades
profissionais, próprias de uma ou mais ocupações profissionais, com capacidades
específicas para o seu desempenho.
A respeito dos eixos tecnológicos, vale destacar que estes substituem a
antiga tipologia de áreas profissionais, constante no Anexo A do Parecer CNE/CES
nº 436/2001, que dispõe sobre os Cursos Superiores de Tecnologia – Formação de
Tecnólogos, definidas para organizar a oferta dos CSTs.
Esta nova forma de organização dos cursos de educação profissional
tecnológica de graduação, por eixos tecnológicos, encaminhada pelo Parecer
CNE/CES nº 277, de 07 de dezembro de 2006, definiu, em substituição às vinte
áreas profissionais, dez destes eixos, sendo eles: I - Ambiente, Saúde e Segurança;
102
II - Controle e Processos Industriais; III - Gestão e Negócios; IV - Hospitalidade e
Lazer; V - Informação e Comunicação; VI - Infra-estrutura; VII - Produção
Alimentícia; VIII - Produção Cultural e Design; IX - Produção Industrial e X Recursos Naturais.
No Parecer CNE/CES nº 277/06 há, também, a justificativa de que esta
compactação “favorece a reestruturação disciplinar, evitando redundâncias,
inflexibilidade curricular e modernizando a oferta de disciplinas. Uma das vantagens
dessa nova organização é a possibilidade de transitar entre cursos semelhantes com
mais facilidade (BRASIL, 2008, p. 335)”.
O Catálogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia, aprovado pela
Portaria nº 10, de 28 de julho de 2006, e elaborado pelo MEC, em parceria com a
Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC), cujo principal objetivo
é organizar e orientar a oferta de cursos CSTs,
apresenta, atualmente, 112
graduações organizadas em 13 eixos tecnológicos, dentre eles, o eixo Informação e
Comunicação que
compreende
tecnologias
relacionadas
à
comunicação
e
processamento de dados e informações. Abrange ações de
concepção, desenvolvimento, implantação, operação, avaliação e
manutenção de sistemas e tecnologias relacionadas à informática e
telecomunicações. Especificação de componentes ou equipamentos,
suporte técnico, procedimentos de instalação e configuração,
realização de testes e medições, utilização de protocolos e
arquitetura de redes, identificação de meios físicos e padrões de
comunicação e, sobremaneira, a necessidade de constante
atualização tecnológica, constituem, de forma comum, as
características deste eixo. O desenvolvimento de sistemas
informatizados desde a especificação de requisitos até os testes de
implantação, bem como as tecnologias de comutação, transmissão,
recepção de dados, podem constituir-se em especificidades desse
eixo (BRASIL, 2010c, p. 48).
Como professora atuante neste eixo, mais especificamente, nos CSTs em
ADS, GTI e RC, coordenados pela área de Informática/Computação da UNICID,
entendo e ressalto que a redução focada no processo de construção destes
Tecnólogos, permite-me abrilhantar detalhes de seus processos de construção,
trazendo exemplos “vivos” de atividades de trabalho, percepções e resultados.
Antes, entretanto, de me aprofundar nas questões desta construção, faço
conhecer um pouco das atividades laborais mais comuns destes profissionais. Além
103
disso, faço referência às principais leis, decretos e pareceres que embasaram a
Educação Profissional e Tecnológica, modalidade esta, onde estão contemplados,
dentre outros, os CSTs que conduzem à graduação de Tecnólogos. Faço-o, não
com a intenção de realizar um registro histórico, mas, por meio deste, compreender
o contexto em que se organizaram tais cursos e, conseqüentemente, no qual
emergiram os profissionais por eles graduados.
As atividades de emprego ou trabalho dos Tecnólogos em ADS, TI e RC, são
reconhecidas, nomeadas e codificadas, por exemplo, pela Classificação Brasileira
de Ocupações (CBO) – 2002, conforme mostra a tabela elaborada e apresentada a
seguir.
Tabela 1
Atividades, Títulos e Família Ocupacional, segundo a Classificação Brasileira de Ocupações
Fonte: CBO 2002
104
O Catálogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia, referido há pouco,
também indica atividades de emprego para estes profissionais, como mostra a
tabela elaborada e apresentada a seguir.
Tabela 2
Sumário de Perfil do Egresso, segundo o Catálogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia
Fonte: Catálogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia
Embora o Catálogo e a CBO apresentem uma gama de atividades
profissionais pertinentes aos Tecnólogos em ADS, GTI e RC, sabe-se que a
profissionalização é um processo de transformação dinâmico, impossível de ser
instituído, decretado, regulamentado, estabelecido, por leis, decretos, pareceres,
resoluções etc., haja vista a constante evolução do conhecimento e o surgimento de
novos espaços de atuação profissional.
Isto posto, é importante considerar que os perfis, propostos, tanto pela CBO
como pelo Catálogo, oferece diretrizes que, dentre outras, sugerem composições de
matrizes curriculares, fundamentam o estabelecimento de estratégias de ensinoaprendizagem e orientam na tomada de decisões, contudo, não esgotam a
infinidade de possibilidades de desempenho e demanda profissional.
105
Toda
essa
organização,
reorganização
e
classificação
são,
consideravelmente, recentes, todavia, a possibilidade de implantação de cursos
desta natureza, configurados, pois, para “formar” profissionais especializados em
determinados eixos tecnológicos, embora, à época, não se utilizasse esta tipologia,
encontra-se respaldada por lei desde a LDB nº 4.024/61 que permitiu, na forma de
seu Art. 104, “[...] a organização de cursos ou escolas experimentais, com currículos,
métodos e períodos escolares próprios [...]” (BRASIL, 1961), com apenas uma
ressalva, a qual condicionava esta organização à prévia autorização do extinto
Conselho Federal de Educação (CFE), antecessor do atual Conselho Nacional de
Educação, órgão colegiado atuante, instituído pela Lei nº 9.131, de 24 de novembro
de 1995, que presta assessoramento ao MEC, “de forma a assegurar a participação
da sociedade no aperfeiçoamento da educação nacional” (BRASIL, 1995).
Apesar dessa possibilidade, o que surgiu primeiro, no início da década de 60,
foi uma proposta do Departamento de Assuntos Universitários (DAU), do MEC, para
a criação do curso de Engenharia de Operação, uma modalidade de ensino superior
mais rápida, que poderia ser efetivada em três anos, ao invés dos cincos anos do
tradicional curso de Engenharia.
O Engenheiro de Operação, supôs-se, atenderia “demandas da indústria, em
especial, da automobilística” que passava a rogar, em virtude do incessante
desenvolvimento tecnocinetífico, de “um profissional mais especializado em uma
faixa menor de atividades, capaz de encaminhar soluções para os problemas
práticos do dia a dia da produção”, que pudesse ocupar “cargos de chefia” e orientar
“na manutenção e na superintendência de operações” (BRASIL, 2008, p. 257).
Em 1963, a proposta do DAU para a criação dos cursos de Engenharia de
Operação foi aprovada pelo CFE (Parecer CFE nº 60/63) e, dois anos depois, o
Parecer CFE nº 25/65 fixou um currículo mínimo para o curso de Engenharia de
Operação, com a ressalva de que o mesmo não fosse criado e ofertado “fora dos
meios industriais de significação aceitável” (id., p. 257-258).
Oficializava-se então a criação de um curso superior com currículo reduzido,
se comparado com o currículo da graduação plena em Engenharia, voltado às
especificidades requeridas pelo setor produtivo e que “formaria” profissionais,
supostamente, insisto, mais especializados em suas atividades profissionais.
106
Desde a sua proposição (1962) até sua revogação (1977), o curso de
Engenharia de Operação enfrentou uma série de problemas, que impediram sua
continuidade.
Em 1971, uma comissão de especialistas formada pelo MEC/DAU,
organizada para “estudar o ensino da engenharia”, constatou que o “engenheiro de
operação não tinha mais lugar nas indústrias”. Isto posto, recomendou a extinção
gradual desses cursos e a alteração de sua denominação para Engenharia
Industrial, com conseqüente ajuste de currículo e carga horária e os equiparou com
as demais habilitações dos cursos de Engenharia plena (id., p. 260).
Mais tarde, em 1976, o CFE apresentou uma análise detalhada dos
problemas que levaram à extinção dos cursos de Engenharia de Operação (Parecer
CFE nº 4.446/76) e relacionou diversos argumentos, que indicaram falta de
compreensão quanto à natureza desse curso como, por exemplo, a simples tentativa
de compactação dos cursos tradicionais de Engenharia, a concorrência dentro de
uma mesma instituição entre estas duas modalidades de ensino da Engenharia e,
também, a incapacidade de reconhecer as diferenças entre “o curso de engenharia
de operação com cursos de formação de tecnólogos” (id., p. 261), falta essa, que se
pode constatar, até mesmo, em documento oficial do Conselho Federal de
Engenharia, Arquitetura e Agronomia (CONFEA), órgão representativo que
regulamenta e fiscaliza o exercício profissional dos que atuam nas áreas que
representam e que discriminou pela resolução nº 218/73, as mesmas atividades
profissionais, tanto para o “Engenheiro de Operação” (Art. 22), quanto para o
“Técnico de Nível Superior ou Tecnólogo” (Art.23) (CONFEA, 1973, p. 4-5).
Convêm destacar, ainda, duas outras causas que contribuíram para a
descontinuidade desses cursos: primeiro, o currículo mínimo estabelecido pelo
Parecer CFE nº 25/65 que, apesar de contemplar componentes curriculares voltados
aos diversos ramos da engenharia, propôs um perfil profissional dirigido,
principalmente, para a engenharia mecânica; segundo, o corporativismo dos
engenheiros plenos que defendiam que o título de engenheiro concedido ao
Engenheiro de Operação provocaria “confusões” e favoreceria “abusos” (BRASIL,
2008, p. 258).
Na década de 60, antes mesmo da extinção dos cursos de Engenharia de
Operação, importantes medidas econômico-governamentais, tentaram fazer evoluir,
107
dentre outros intentos, também, o ensino superior brasileiro, com conseqüentes
reflexos para o ensino profissional e para o surgimento dos CSTs.
Em 1965, durante governo Castello Branco (1964-1966), o então ministro do
Planejamento, Roberto de Oliveira Campos (1917-2001), lançou o Programa de
Ação Econômica de Governo (PAEG). Cunha (2007, p.68) comenta que “foi nesse
plano que a educação passou a ser oficialmente definida como ‘capital humano’,
razão de sua inclusão como item de um plano de ação econômica” e que sua
orientação apontava que “seria necessário abandonar o critério da demanda social,
que teria presidido a expansão do ensino superior, por um critério econômico
regionalizado que levasse em conta a demanda dos três setores de produção”.
É desta maneira que o final da década de 60 e início da década de 70
marcam, de forma concomitante, o desmantelamento dos cursos de Engenharia de
Operação e a ascensão dos cursos de Formação de Tecnólogos que, mais tarde,
com propostas reformuladas, principalmente, no que tange à sua política de
estímulo, passaram a receber a denominação de Cursos Superiores de
Tecnologia.
Em São Paulo, no auge do movimento estudantil, que culminou com a
reforma universitária, o então governador do Estado, Roberto Costa de Abreu Sodré,
pela Resolução nº 2.001/68, publicada no Diário Oficial, de 16 de Janeiro de 1968,
determinou a criação de um grupo de trabalho para estudar “a viabilidade da
implantação gradativa de uma rêde (sic) de cursos superiores de tecnologia, com
duração de dois anos e de três anos”, que, à época, deveria apresentar suas
recomendações no prazo de 30 dias (BRASIL, 1968a, p. 3).
Este grupo de trabalho, composto por Antonio de Carvalho Aguiar, José
Bonifácio de Andrade e Silva Jardim, Octavio Gaspar de Souza, Paulo Ernesto Tolie,
Urbano Ernesto Stumpf, Walter Borzani e Walter Costa, orientou-se, tomando como
princípios, a procura de novas direções para o ensino superior e sua diversificação,
o acréscimo de oportunidade aos estudantes, a não omissão da educação
humanística, a possibilidade de continuidade dos estudos, inclusive, em outros graus
universitários, bem como, a implantação voltada a locais onde se dispusessem de
recursos humanos e materiais necessários à sua disponibilidade (BRASIL, 1968a) e,
em 19 de fevereiro de 1968, o grupo encaminhou ao governador do Estado o
relatório por eles produzido (MOTOYAMA, 1995).
108
Após estudo, o grupo concluiu que
[...] ‘as faculdades de tecnologia, com programas de alto padrão
acadêmico, poderão oferecer a mais ampla variedade de cursos,
atendendo a um tempo às necessidades do mercado de trabalho e
às diferente aptidões e tendências dos estudantes, sem se
circunscrever aos clássicos e reduzidos campos profissionais que
ainda caracterizam a escola superior brasileira’ (BRASIL, 2008, p.
259).
No ano seguinte, em 1969, criou-se a primeira Faculdade de Tecnologia do
Estado de São Paulo, a Fundação Educacional de Bauru (FEB) que, mais tarde, foi
incorporada à atual Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho"
(UNESP). Ainda, neste ano, criou-se, também, na capital, o Centro Estadual de
Educação Tecnológica de São Paulo (CEETSP), com a finalidade de “articulação,
realização e desenvolvimento da educação tecnológica nos graus médio e superior
de ensino” (MOTOYAMA, 1995, p.9).
Em 1970, por meio do Parecer CEE/SP nº 50/70, o Conselho Estadual de
Educação de São Paulo (CEE/SP) autorizou a instalação e o funcionamento dos
primeiros cursos de tecnologia do CEETSP,
[...] ressaltando que ‘(...) o tecnólogo virá preencher a lacuna
geralmente existente entre o engenheiro e a mão de obra
especializada (...) deverá saber resolver problemas específicos e de
aplicação imediata ligados à vida industrial...´ e que ‘vem a ser uma
espécie de ligação do engenheiro e do cientista com o trabalhador
especializado (...) e está muito mais interessado na aplicação prática
da teoria e princípios, do que no desenvolvimento dos mesmos (...)’
(BRASIL, 2008, p. 260).
O Centro, que em 1973, recebeu o nome de Paula Souza, em homenagem ao
educador e político Engº Antonio Francisco de Pauza Souza (1843-1917), passou a
denominar-se Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza (CEETEPS),
comumente referenciado como Centro Paula Souza. É, desde sua criação, um dos
mais importantes pólos “formadores” de Tecnólogos neste Estado.
Embora encontre certa semelhança nos perfis profissionais do Tecnólogo e
do Engenheiro de Operação, principalmente, no que diz respeito à intencionalidade
de sintonizá-los com a dinâmica do setor produtivo, a verdade é que tanto a oferta,
quanto a procura pelos cursos de graduação superior tecnológica, não apenas em
109
instituições públicas, a exemplo do CEETEPS, mas, também, na rede privada, vêm
apresentando crescimento constante em nosso país.
No primeiro semestre de 2010, o próprio Centro Paula Souza anunciou a
maior expansão de sua história, em número, tanto de unidades, quanto de vagas. A
diretora superintendente do Centro Paula Souza, Laura Laganá, afirmou numa
entrevista à Revista do Centro Paula Souza, em meados do primeiro semestre de
2010, que as metas estabelecidas pelo Governo do Estado de São Paulo, no início
de 2007, de criação de 100 mil matrículas nas Escolas Técnicas (Etecs) e
duplicação do número de Faculdades de Tecnologia (Fatecs), de 26, em 2006, para
52, em 2010, foram alcançadas. No que diz respeito, especificamente, à graduação
superior tecnológica ofertada pelas Fatecs, o atual coordenador do ensino superior
do Centro Paula Souza, Ângelo Cortelazzo, afirmou, à época, que em 2010 as
Fatecs disponibilizarão mais de 18 mil vagas (Revista do Centro Paula Souza,
2010).
Convém observar que o Centro Paula Souza divulga, por intermédio de seu
website, que, atualmente, mantém 51 Fatecs e, não, 52, como afirmou Laura
Laganá. Quanto ao número de vagas, o espaço de notícias deste mesmo website
registra, de fato, crescimento no número de vagas oferecidas pelas Fatecs, de 7.715
(1º semestre/2009), para, 8.085 (2º semestre/2009), 9.190 (1º semestre/2010),
10.030 (2º semestre/2010), 10.250 (1º semestre/2011) e 10.860 (2º semestre/2011),
contudo, convém, também, observar que são números bem menores, se
comparados com a projeção explicitada por Ângelo Cortelazzo, de 18 mil vagas.
Na UNICID, a oferta no número de CSTs, independente de eixo tecnológico,
também apresentou elevado crescimento, desde 1997, ano em que o primeiro
destes cursos foi oferecido pela instituição. Já, os números totais de vagas
oferecidas, neste mesmo período, em específico, para os candidatos dos CSTs em
ADS, GTI e RC, mantiveram-se, praticamente, constante, em média, 60 vagas para
ADS, 40 para GTI e 60 para TRC, diferente, pois, do comportamento que se pôde
observar no caso do Centro Paula Souza, ainda que este não tenha apresentado
números específicos para estes cursos.
Num contexto geral, dados do Censo da Educação Superior 2008 revelaram
que o número de cursos voltados à graduação superior tecnológica, ofertados por
universidades, centros universitários e faculdades, quase setuplicou. Os números
“saltaram” de 636, em 2002, para 1.142 (2003), 1.804 (2004), 2.525 (2005), 3.037
110
(2006), 3.702 (2007) e 4.355, em 2008. Os dados mostraram, ainda, ritmo de
crescimento, predominantemente, desacelerado, ou seja, registrou-se a cada ano,
com exceção do período de 2006 a 2007, crescimento desacelerado quanto ao
número de cursos desta modalidade. Percentualmente, esta desaceleração foi de
79,6%, de 2002 para 2003, 58% (2003-2004), 40% (2004-2005), 20,3% (2005-2006),
uma leve acelerada de 21,9% (2006–2007) e, novamente, declínio, de 17,6% de
2007 para 2008 (BRASIL, 2009). p.11
Com relação ao número de vagas, registrou-se, neste mesmo período, o
mesmo panorama. A quantidade de vagas aumentou de 65.903, em 2002, para
124.749 (2003), 200.458 (2004), 262.468 (2005), 318.962 (2006), 393.695 (2007) e
464.108, em 2008, o que implica numa taxa de crescimento de 89,3%, de 2002 para
2003, 60,7% (2003-2004), 30,9% (2004-2005), 21,5% (2005-2006), uma leve
acelerada de 23,4% (2006–2007) e, novamente, declínio, com 17,9% de
crescimento, de 2007 para 2008 (BRASIL, 2009). p.20
Os resultados apontados pelo Resumo Técnico do Censo da Educação
Superior de 2009 não permitiram acompanhar esta amostragem visto que os dados
relativos à evolução do número de cursos na graduação superior foram
apresentados de modo sintetizado, independente do grau acadêmico (bacharelado,
licenciatura ou tecnológico). O Resumo trouxe, apenas, a informação de que “os
cursos de graduação tiveram um aumento de 13% em relação ao ano de 2008”
(BRASIL, 2010d, p. 12). O número exato de vagas oferecidas na graduação superior
tecnológica também não pôde ser identificado com exatidão neste documento, visto
que o mesmo apresentou um número total de vagas, de 4.726.394, e que incluía
todos os cursos superiores de graduação, presenciais e a distância.
Cabe ainda destacar que, dos 4.355 cursos superiores de graduação
tecnológica, assinalados no ano de 2008, 582 pertenciam ao setor público, divididos
em 343, 171 e 68 para a rede pública federal, estadual e municipal,
respectivamente. Os 3.773 restantes pertenciam à iniciativa privada, ou seja,
aproximadamente, 86,64%, que indica grande interesse do setor privado por este
modelo de organização acadêmica (BRASIL, 2009). P.36
O Censo da Educação Superior de 2009, de certa forma, reafirma esta
tendência, quando observa que o número de matrículas nos cursos tecnológicos é
mais acentuado nas instituições privadas do que nas públicas (BRASIL, 2010d).
111
É possível observar, com base nos dados da tabela elaborada e apresentada
a seguir, que, apesar de sua maior representatividade, o setor privado foi também
responsável pelo maior número de vagas ociosas.
Tabela 3
Número de Vagas e Ingressantes na Educação Tecnologia, segundo a categoria administrativa
Brasil (2002 – 2008)
Fonte: MEC/INEP/DEED
Nota-se, ainda, com base nos dados explicitados na Tabela 3, que o
crescimento, predominantemente, desacelerado não aconteceu apenas em número
de cursos e vagas, mas também, no número de ingressantes, com exceção de
alguns surtos positivos, tanto no setor público, como no privado.
Na UNICID, ao analisar a Tabela 4, elaborada com base em um período mais
recente, tem-se um outro quadro, que mescla crescimento desacelerado, como
mostra os dados do Censo, com períodos de brusca desaceleração.
Tabela 4
Número de Vagas e Ingressantes nos CST em ADS, GTI e RC da UNICID (2009 – 2011)
Fonte: UNICID – Diretoria de Informática/Computação
112
Importante destacar que todo o panorama exposto não se aplica,
exclusivamente, à educação profissional tecnológica de graduação, mas, sim, à
Educação Superior Brasileira.
O número de cursos superiores de graduação, de maneira geral, apresentou,
neste mesmo período, crescimento desacelerado de, aproximados, 14,26%, de 2002
para 2003, 13,32% (2003-2004), 9,46% (2004-2005), 8,30% (2005-2006), 6,28%
(2006–2007) e 5,24% (2007-2008) (BRASIL, 2009). De 2008 para 2009, estes
cursos tiveram um crescimento de 13%. A taxa de ocupação também apresentou,
neste mesmo período, crescimento, predominantemente, desacelerado, visto que o
número de vagas ofertadas esteve sempre abaixo do número de ingressantes
(BRASIL, 2010d). p.10 – 12,15,17
Profissionais
do
setor
educacional
apontam
uma
série
de
fatores
responsáveis por este quadro, dentre eles, a concentração do segmento e a
saturação do mercado do ensino superior brasileiro, principalmente, no plano da
iniciativa privada.
A concentração do segmento diz respeito aos processos de fusão entre
instituições de ensino e aquisições de umas pelas outras. Constitui-se, segundo os
especialistas, tendência que provoca redução no número de instituições e,
supostamente, no número de cursos e matrículas.
A diretora de estatísticas educacionais do INEP, Maria Inês Pestana, em
entrevista à Revista Ensino Superior, de maio de 2009, alegou que a queda do
crescimento de novas instituições de ensino superior brasileiras, comprovava esta
tendência (Revista Ensino Superior, 2009). Ryon Braga, consultor econômico e
especialista em gestão de faculdades, um ano depois, em maio de 2010, numa outra
entrevista à mesma revista, fez uma previsão e afirmou, à época, que, em cinco
anos, apenas 43% das pequenas faculdades existentes continuarão de portas
abertas. Previu, ainda, que, no prazo de dez anos, apenas 16 grandes grupos
controlarão 80% das matrículas em instituições privadas de ensino superior (Revista
Ensino Superior, 2010).
Com relação à saturação do mercado, diz-se que, vagas ociosas, também,
representam sinal desta saturação (ABOP, 2009; Jornal Gazeta do Sul, 2009;
GARCIA, 2005), sobretudo, na rede privada. Para conclusões mais apropriadas
sobre essa questão, é necessária uma análise detalhada, mais profunda de outros
fatores que poderiam exercer influência no preenchimento de vagas ofertadas como,
113
por exemplo, o nível de aquecimento da economia brasileira, as políticas
governamentais de incentivo à educação superior, os padrões regionais e globais de
demandas, dentre outras, e que, de certo, me desviariam do escopo deste trabalho.
Assim, em vista do exposto, tomei como referência dados e informações
resultantes do Censo da Educação Superior 2008 e 2009, além dos dados da
UNICID, relativos aos CST em ADS, GTI e RC, não somente para comprovar a
aceitação dos cursos voltados à educação profissional tecnológica de graduação,
assinalados há pouco, mas, também, para discutir sobre a “conquista” de seu
espaço em nosso país que, de certa forma, considero tardia, ao compará-la, por
exemplo, com a Inglaterra que, desde 1956, como assinala Motoyama (1995), já
contava com os Colleges of Advanced Technology, escolas, inclusive, que serviram
de molde para o estudo de viabilidade solicitado por Sodré.
Até que ponto está “conquista” foi, de fato, alcançada é, para mim, uma
questão em aberto, principalmente, porque ainda há os que optam pelos CSTs,
alicerçados por razões que não vão de encontro com seus interesses pessoais e
profissionais.
Ainda hoje, observo, dentre meus alunos, aqueles que decidem realizar um
Curso Superior de Tecnologia (CST), independente do eixo tecnológico, atraídos
pelo preço e duração estimada reduzidos e, desta forma, sustentam suas “escolhas”
com base em uma série de razões que não as justificam. Verifico, todavia, ao
questionar todos eles, que a quantidade dos que indica os custos com o curso e/ou
a sua duração, como principais motivos de suas “escolhas”, vêm diminuindo a cada
semestre letivo. Em contrapartida, constato, que cresce o número de alunos que
escolhem os CSTs atraídos pela suposição da rápida empregabilidade.
Uma pesquisa recente, publicada no primeiro semestre de 2009, resultante da
Dissertação de Mestrado de Andréa de Faria Barros Andrade, Diretoria de
Regulação e Supervisão de Educação Profissional e Tecnológica do Ministério da
Educação, apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da
Faculdade de Educação da Universidade de Brasília, confirma e, de certa forma,
amplia esta minha constatação, uma vez que os dados resultantes desta pesquisa,
cujos questionários foram aplicados em instituições de ensino público e privado,
distribuídas entre 10 Estados da Federação – Tocantins, Amazonas, Ceará,
Pernambuco, Rio de Janeiro, São Paulo, Mato Grosso, Distrito Federal, Santa
114
Catarina e Paraná –, trouxeram resultados similares ao que pude observar dentre
meus alunos, embora não os tenha registrado.
Nesta pesquisa, Andréa buscou identificar, dentre os 625 questionários
respondidos por alunos inscritos em processos seletivos para CSTs, além de
informações gerais, como, sexo, idade, estado civil, escolaridade, situação
empregatícia, renda média familiar etc., os motivos que os fizeram escolher um
CST, as eventuais dúvidas sobre suas escolhas e, ainda, a opinião de seus
familiares ou amigos com relação a estas escolhas.
Aqui, interessa verificar os principais motivos que justificaram a escolha de
CSTs pelos respondentes. As alternativas que mensuraram estes motivos, uma vez
permitido pelo questionário aplicado, a propósito, citar mais de uma, foram
agrupadas em seis categorias de análise, sendo elas: Custos (6% de indicação),
Duração (20% de indicação), Características do CST (23% de indicação),
Influência externa (abaixo de 10% de indicação), Perspectiva de inserção laboral
(45% de indicação) e Valorização social do diploma (41% de indicação).
Em síntese, estes resultados mostram, como pude perceber, que os custos e
a duração associados aos CSTs já não são mais os principais motivos que explicam
sua escolha.
Com relação à perspectiva de inserção laboral, oportuno observar que, tanto
os resultados desta pesquisa, como minhas observações, indicam este como o
principal motivo da escolha pelos CSTs. Neste ponto, convém lembrar que a
educação não garante emprego, porém, propicia, em grande parte, maiores
oportunidades àqueles que a concebem como parte de sua construção.
Embora haja maior conhecimento e aceitação destes cursos, observo,
também e, neste caso, não me refiro, exclusivamente, a alunos, que os CSTs ainda
carregam o estigma de impossibilitarem ultrapassar a barreira do serviço público, de
se limitarem à “formação” de operadores de máquinas, de executores, de serem
cursos, meramente, informativos, de se absterem à “formação” científica, e,
principalmente, de submeterem a educação à lógica dos mercados de trabalhos, ao
mesmo tempo em que se diz não qualificarem o ingressante para estes mesmos
mercados.
Constata-se isso, facilmente, em editais para Concurso Público de empresas
como a Petrobrás, por exemplo, nos quais os CSTs e, por conseqüência, os
profissionais por eles graduados, são, deliberadamente, definidos como não aceitos.
115
Além disso, há, as chamadas de marketing de inúmeras instituições de ensino que
alegam, dentre outros, que os CSTs são oferecidos para suprir as necessidades
do mercado e que têm formato mais compacto e prático.
Faço questão de ressaltar que, parte desta imagem dos CSTs, aconteceu e,
ainda acontece, principalmente, devido à desinformação e o desentendimento de
suas propostas e, neste sentido, permito-me apontar, a partir de normativos que
embasaram a Educação Profissional e Tecnológica, alguns indícios que justificam
essa falta de entendimento.
Dentre eles, valho-me da Lei Federal nº 5.540/68 que, dentre outras
providências, fixou normas de organização e funcionamento para o ensino superior e
sua articulação com a escola média, do Decreto Federal nº 2.208/97 e de recortes
dos Pareceres CNE/CES nº 436/2001, que Trata de Cursos Superiores de
Tecnologia – Formação de Tecnólogos, e CNE/CP nº 29/2002, que Trata das
Diretrizes Curriculares Nacionais no Nível de Tecnolólogo, inclusive, no caso desse
último, reproduzo partes de citações que, aqui, já foram transcritas por completo. Por
último, refiro-me a Resolução CNE/CP nº 3/2002, que Institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a organização e o funcionamento dos cursos
superiores de tecnologia.
Tomo de início a Lei Federal nº 5.540/68, também conhecida como Lei da
Reforma Universitária, ainda que revogada pelo Art. 92 da LDB nº 9.394/96, pois
considero que ao que à época foi estabelecido por seu intermédio, possa ter
contribuído para o desentendimento que acima me refiro, em particular, no que diz
respeito ao período de duração estabelecido aos cursos profissionais. O caput do
Art. 23 define que os “cursos profissionais poderão, segundo a área abrangida,
apresentar modalidades diferentes quanto ao número e à duração, a fim de
corresponder às condições do mercado de trabalho”. Já, o parágrafo primeiro do
mesmo artigo define que “serão organizados cursos profissionais de curta duração,
destinados a proporcionar habilitações intermediárias de grau superior” (BRASIL,
1968b, grifos meus).
O texto da lei impossibilita um juízo perfeito acerca do que nele se afirma,
pois, enquanto o caput do referido artigo define que a duração dos cursos
dependerá de condições do mercado de trabalho, o parágrafo primeiro do mesmo
artigo, determina que a duração seja curta, deixando dúvidas do quanto esta
duração poderia variar, ainda que o fizesse em função desse mercado.
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Não é, pois, sem propósito que, dois anos depois, o CFE já apresentava
parecer (Parecer CFE nº 160/70), que estabelecia que os CSTs, deveriam ter a
duração que lhes fosse precisa e que a denominação de “curta duração” era
indevida. Enfatizava, ainda, que o diferencial estariam nas “características próprias
de um curso voltado para a realidade tecnológica do mundo do trabalho, em
condições de responder mais rapidamente às suas exigências” e que a duração,
tida, neste caso, como secundária, deveria ser aquela que fosse “necessária em
função do perfil profissional de conclusão pretendido pelo curso em referência”
(BRASIL, 2008, p. 262).
Outro indício da falta de clareza da proposta destes cursos pode ser apontado
a partir da conclusão de que o grupo de trabalho, instituído por Sodré (1968),
apresentou, quando foi designado para estudar a viabilidade da oferta dos CSTs no
Estado de São Paulo. O grupo, ao viabilizar tais cursos, apontou que os mesmos
atenderiam “[...] a um tempo às necessidades do mercado de trabalho e às
diferentes aptidões e tendências dos estudantes [...]” (id., p. 259, grifos meus).
Embora favorável, a conclusão do grupo permitiu que se entendessem estes
cursos como aqueles voltados para a “formação” de profissionais finalísticos e
provisórios, que cobririam uma lacuna “a um tempo”, enquanto este tempo não os
fizessem desnecessários, como se fossem objetos descartáveis, no sentido, daquilo
que é necessário a partir de um dado momento e por um tempo provisório.
Para ressaltar a fragilidade desta justificativa, remeto-me à epígrafe deste
capítulo, quando ressalta que não é sujeito aquele que se coloca na posição de
objeto.
Neste mesmo parecer, há também a ressalva assinalada pelo CEE/SP nº
50/70, em 1970, quando da autorização da instalação e do funcionamento dos
primeiros cursos de tecnologia do CEETSP. Parte dela ressalta que “[...] o tecnólogo
virá preencher a lacuna geralmente existente entre o engenheiro e a mão de obra
especializada [...]” (id., p. 260, grifos meus).
Seguindo o mesmo direcionamento do CEE/SP, em 1974, o CFE, por
intermédio do Sétimo Seminário de Assuntos Universitários, concluiu que os CSTs,
“[...] conducentes ao diploma de tecnólogo, deverão ter currículo próprio, definido e
terminal, porque correspondem às necessidades deixadas a descoberto pelos
cursos tradicionais de graduação plena” (id., p. 262-263, grifos meus).
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Seja para o preenchimento de lacunas ou para a cobertura de necessidades
deixadas a descoberto, ambos os Conselhos, tanto o Estadual de São Paulo, quanto
o Federal, ao explicitarem suas justificativas em prol da “formação” do tecnólogo e
da oferta dos CSTs, deixaram espaço para uma concepção do tecnólogo como
profissional intermediário, posto numa situação inferior à do engenheiro e, também,
aprisionado, sentenciado a agir entre supostos limites de atuação profissional
infundados, estabelecidos, neste exemplo, um para o engenheiro, outro para o
tecnólogo, e outro ainda para a mão de obra especializada que, neste caso, julgo
tratar-se do técnico de nível médio.
Esses profissionais, sejam eles, engenheiros, tecnólogos ou técnicos, são
todos especialistas e, uma vez especialista, o profissional, independente do título e
grau de instrução que possui, está, supostamente, dotado de uma especialização
que não deve intimidá-lo, não deve aprisioná-lo, não deve segregá-lo.
Retomando a ressalva feita pelo CEE/SP nº 50/70, no que diz respeito à
lacuna não preenchida pelos engenheiros e a mão de obra especializada, considero,
ainda, que ela não deprecia apenas os tecnólogos, mas, também, os engenheiros,
pois, ao apontar a presença de um espaço não preenchido por este último, deixa
dúvidas se o engenheiro não tinha competência para, ou, simplesmente, rejeitava
executar tarefas destinadas a outrem, como se estas o colocassem numa situação
de desprestígio, de inferioridade.
Por último, o final desta mesma ressalva assinala que o tecnólogo “[...] está
muito mais interessado na aplicação prática da teoria e princípios, do que no
desenvolvimento dos mesmos” (id., p. 260, grifos meus), o que sugere um
distanciamento entre teoria e prática e coloca o tecnólogo, desta vez, não como um
profissional em posição inferior a outro, mas, de uma maneira geral, como alguém
desinteressado na compreensão dos porquês, um robô, programado para realizar
um determinado conjunto de tarefas, o mero executor, que faz sem refletir sobre
aquilo que faz.
Não obstante a informação contraditória contida na Lei Federal nº 5.540/68, a
incongruência da justificativa do grupo de trabalho, que viabilizou a oferta dos CSTs,
sobretudo, diante dos princípios que nortearam os estudos deste grupo, e a visão
reducionista apresentada pelos Conselhos Estadual e Federal, passados quase
trinta anos, o texto do Decreto Federal nº 2.208/97, tomado de um caráter
118
economicista, decretou que a Educação Profissional (termo ainda empregado em
1997), de uma maneira geral, tinha como objetivos
I – promover a transição entre a escola e o mundo do trabalho,
capacitando jovens e adultos com conhecimentos e habilidades
gerais e específicas para o exercício de atividades produtivas;
II – proporcionar a formação de profissionais, aptos a exercerem
atividades específicas no trabalho, com escolaridade correspondente
aos níveis médio, superior e pós-graduação;
III – especializar, aperfeiçoar e atualizar o trabalho em seus
conhecimentos tecnológicos;
IV – qualificar, reprofissionalizar e atualizar jovens e adultos
trabalhadores, com qualquer nível de escolaridade, visando sua
inserção e melhor desempenho no exercício do trabalho (BRASIL,
1997, grifos meus).
Todos estes objetivos, a mim causam surpresa, pois parecem estar muito
mais preocupados em atender o trabalho, ao invés do trabalhador. Colocam este
último em segundo plano, limitam-no, condicionam-no a desenvolver-se, com vistas,
somente ao trabalho.
Trabalhar é uma atividade humana, uma ação transformadora, um impulso
natural, entretanto, o trabalhador precisa manter uma relação de reciprocidade com
seu trabalho e isto significa que ele não tem de se desenvolver em função,
exclusivamente, deste, mas sim, de si mesmo, de sua existência, de sua sabedoria
e, assim, tornar-se-á capaz de desempenhar uma gama inesgotável de atividades,
de diferentes níveis de complexidade e âmbitos, inclusive, o profissional.
Dos quatro objetivos decretados, o terceiro, em particular, surpreende-me,
ainda mais ao assinalar que o que se precisa “especializar, aperfeiçoar e atualizar o
trabalho em seus conhecimentos tecnológicos”, quando, na verdade, precisaria pôr
em voga a especialização, aperfeiçoamento e atualização, no mínimo, do
trabalhador, pois o importante é que o processo educativo contribua, primeiramente,
para o desenvolvimento do trabalhador e não do trabalho, visto que o primeiro é
quem aperfeiçoa e atualiza o segundo e, também, é ele quem adota uma
especialidade.
Ressalto que, por detrás de todo trabalho, existe um trabalhador, operário,
engenheiro, cientista, técnico, tecnólogo, enfim, alguém que não precisa apenas
119
conhecer, mas, sim, ter consciência de seu conhecimento, de seu ambiente e de sua
própria existência. Não quero com isso reduzir a importância do trabalho, nem do
produto que se obtém em conseqüência deste, apenas advertir que o processo
educativo deve colaborar para que o trabalhador enxergue a si próprio, antes de
enxergar o seu trabalho.
Passados quatro anos após a determinação do Decreto nº 2.28/97, quando,
na verdade, os CSTs já estavam em pleno funcionamento, tanto nas redes publicas,
como nas privadas, uma comissão é instituída para analisá-los. Após análise,
apresenta, por intermédio do Parecer CNE/CES nº 436/2001, uma série de
considerações a respeito de uma “educação para o trabalho”, que não conquistou a
todos, de uma profissionalização, que se limitou ao treino e à produção, de um
mundo do trabalho exigente de novas formas de organização, de gestão, de
produção, de relações econômicas e, conseqüentemente, de novos profissionais,
dinâmicos, versáteis, adaptáveis.
Em meio a essas considerações, impõe a superação do enfoque
assistencialista, impregnado na concepção de Educação Profissional (termo ainda
empregado em 2001) e sugere uma preparação profissional que vá “além do
domínio operacional de um determinado fazer”, com “compreensão global do
processo produtivo, com a apreensão do saber tecnológico, a valorização da cultura
do trabalho e a mobilização dos valores necessários à tomada de decisões”
(BRASIL, 2008, p. 227, grifos meus).
Embora haja mudança significativa na concepção do profissional, agora,
alguém que se preocupa com o saber-fazer, com visão mais abrangente, com
capacidade de mobilizar, transformar, inovar e empreender, ainda identifico um
direcionamento voltado ao atendimento dos processos produtivos e dos serviços e
não do desenvolvimento integral do profissional. Noto, também, preocupação com a
valorização do trabalho e não do trabalhador, do saber-fazer, que ignora o porquê de
saber-fazer.
Trata-se da concepção de alguém que, agora, se reconhece como parte
importante do processo produtivo, que não é mais visto como uma máquina, que
colabora com o desenvolvimento de um produto, mas que ainda enxerga este
produto, antes de si próprio. E, assim, passa a idealizar uma “formação” que não
mais prepare para um conjunto específico de tarefas, mas, para outro conjunto
destas, de certo, um pouco maior, que além do fazer, tenha compreensão global,
120
mas somente do processo produtivo e que trabalhe na apropriação de saberes, mas
somente os tecnológicos e que, indubitavelmente, não contribuirá à construção dos
novos profissionais, dinâmicos, versáteis e adaptáveis, que tanto se clama.
Um ano depois desta análise, publicou-se, em 23 de dezembro de 2002, a
Resolução CNE/CP nº 3/2002. Como disposto no seu Art. 1, resolve que
a educação profissional de nível tecnológico, integrada às diferentes
formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, objetiva
garantir aos cidadãos o direito à aquisição de competências
profissionais que os tornem aptos para a inserção em setores
profissionais nos quais haja utilização de tecnologias (id., p.349,
grifos meus).
Determina, ainda, na forma do Art. 2, que os cursos de educação profissional
de nível tecnológico serão designados como cursos superiores de tecnologia e
deverão
I - incentivar o desenvolvimento da capacidade empreendedora e da
compreensão do processo tecnológico, em suas causas e efeitos;
II - incentivar a produção e a inovação científico-tecnológica, e suas
respectivas aplicações no mundo do trabalho;
III - desenvolver competências profissionais tecnológicas, gerais e
específicas, para a gestão de processos e a produção de bens e
serviços;
IV - propiciar a compreensão e a avaliação dos impactos sociais,
econômicos e ambientais resultantes da produção, gestão e
incorporação de novas tecnologias;
V - promover a capacidade de continuar aprendendo e de
acompanhar as mudanças nas condições de trabalho, bem como
propiciar o prosseguimento de estudos em cursos de pós-graduação;
VI - adotar a flexibilidade, a interdisciplinaridade, a contextualização e
a atualização permanente dos cursos e seus currículos;
VII - garantir a identidade do perfil profissional de conclusão de curso
e da respectiva organização curricular (id., p. 349, grifos meus).
E, assim, por esta resolução, estão instituídas as diretrizes e bases nacionais
para a os cursos superiores de tecnologia que, dentre outros: objetivam garantir
aos profissionais competências, contudo, ressaltam-se as profissionais, direcionadas
à gestão de processos e à produção de bens e serviços; incentivam a produção e
121
inovação científico-tecnológica, desde que aplicáveis ao mundo do trabalho;
promovam a aprendizagem contínua e o acompanhamento de mudanças,
ressaltando-se, também, as profissionais, ocorridas no ambiente de trabalho. Ainda
que bem intencionada, entende-se que a resolução não contribui com o
desenvolvimento do sujeito para além do profissional, como se fosse possível
separar o tipo de desenvolvimento que se utiliza no trabalho, daquele que se utiliza
fora dele.
Pelo exposto, constato que não foram sem propósito as confusões e
desentendimentos concernentes à proposta dos CSTs e das atribuições destinadas
aos profissionais por eles graduados, haja vista, que, até mesmo, órgãos
governamentais coligados ao nosso governo emitem pareceres, conclusões e
impõem leis que, de certa forma, permitem conceber uma visão de profissional que
destoa daquele clamado pela sociedade mundial e que, de certo, não se reduz a
figura do profissional limitado, finalizado, provisório, intermediário, aprisionado,
distanciado, desinteressado, isento de prestígio e robotizado que fui capaz de
identificar.
Notória é a urgência de compreender, de acreditar e de querer fazer com que
todo e qualquer processo educativo, formal ou informal, profissionalizante ou não,
contribua para com a construção e o reconhecimento de sujeitos preocupados com
seu pleno desenvolvimento, com suas relações humanas e não apenas
profissionais. A Educação, de maneira geral, além de trabalhar com diversos
saberes, precisa favorecer este movimento de construção e reconhecimento. Deste
modo, estou, assim como Pereira (2007a, p. 29), convencida de que
por meio da Educação, se resguardará e se dará prioridade à
qualidade de vida, à luta pela cidadania, pela superação das
desigualdades sociais, pela dignidade e pela felicidade dos povos.
Acredito que muitos daqueles que foram capazes de reconhecer e
compreender a importância da necessidade eminente de acompanhar estas
transformações, bem como da contribuição da Educação Profissional e Tecnológica
para com as mesmas, estão a perguntar, da mesma forma como eu: como fazer
para contribuir com a construção e o reconhecimento destes sujeitos?
Este é um questionamento que não tem uma resposta única, uma resposta
pronta, uma resposta padrão, pois cada um vive seu próprio tempo, seu próprio
122
espaço e, portanto, é este quem precisa encontrar suas maneiras de colaboração,
suas possibilidades de aproximação, de contato, enfim, seu próprio caminho de
contribuição para a construção e o reconhecimento de sujeitos.
Na impossibilidade de responder unicamente a este questionamento,
compartilho algumas experiências próprias que me fizeram acreditar ter exercido tal
colaboração.
Antes, entretanto, chamo a atenção para o fato de que para trabalhar nesta
perspectiva, que é a da Pedagogia do Sujeito, para prestar esta contribuição, para
buscar esta aproximação, é exigido, daquele que dela se vale reconhecer-se sujeito.
Assim, como sujeito que sou, inicio minha jornada, com vista à construção de
sujeitos e seu reconhecimento enquanto tal, ainda longe de meus alunos, mas, com
foco neles e não nas demandas do mundo do trabalho, apesar, é claro, de
considerá-las. Falo da seleção de conteúdos que são, evidentemente, necessários,
da preparação de atividades que trabalhem diversas habilidades, de métodos
refletidos que, do mesmo modo, provoquem reflexões ou, no mínimo, curiosidade,
enfim, do momento do planejamento que antecede as aulas.
O foco no sujeito-aluno não significa ignorar conteúdos, atividades, métodos e
demandas, mas, sim, selecionar conteúdos, planejar atividades e, pôr em prática,
planos, procedimentos, projetos que, supostamente, despertem neles o interesse em
conhecer, que os permitam estar conscientes de seus conhecimentos, que os
tornem capazes de fazer, com conhecimento o “como” e o “por quê?” deste fazer,
que possibilite a eles acertar, errar e, principalmente, perceber seus próprios erros,
que os estimulem a buscar soluções próprias, que os auxiliem na resolução de
problemas e/ou na melhoria de um processo qualquer, que os possibilite vivenciar
experiências particulares e, ao mesmo tempo, conjuntas, que propicie contato,
aproximação, troca de experiências vividas, entre alunos e, também, entre eles e o
professor, sejam elas, experiências bem ou mal sucedidas.
Nesse sentido, concordo com Pereira (2007a, p. 26) ao afirmar que “é preciso
que o professor saiba que se não fizer essa preparação, se não vivenciar a
experiência de também se submeter às atividades, estará prejudicando a aula”.
Continua o autor, numa observação bastante feliz, a afirmar que “trata-se de um
momento que não tem o propósito de instrumentalizar o professor para,
simplesmente, repassar a solução dos exercícios aos alunos”.
123
A preparação das aulas consiste em pensar “o que” se vai fazer, no sentido
de um “por quê?”. É fundamentar a prática na teoria. Enquanto professora de uma
dada matéria, disciplina ou unidade curricular e, também, profissional especializada
na área de Redes de Computadores, sou eu quem sei “o que” e o “porque” é
importante que meu aluno saiba. Também sou eu quem precisa fazê-los entender os
motivos que me levaram a escolha de determinados conteúdos, atividades e
métodos.
O que não posso afirmar é “como” ele se relacionará com o seu saber,
noutras palavras, nunca sei de que maneira ele vai conquistar este saber, ou até, se
já o tenha conquistado e, também, qual será a sua atitude diante do conteúdo, do
método
e
das
atividades
selecionadas,
se
eles
serão
desafiadores
ou
desestimulantes, animadores ou desanimadoras, interessantes ou desinteressantes.
Além disso, o professor precisa estar consciente de que o momento da aula
poderá fazer-se diferente do planejado. Trata-se de uma inexatidão que não pode
prejudicar ou, até mesmo, suprimir o prévio planejamento. Para abordar uma
questão, um conteúdo, um conhecimento é preciso, primeiro, encontrar formas de
fazê-lo, ainda que estas formas necessitem de ajustes, sejam eles passíveis de se
realizar imediatamente ou em outro momento.
Situações imprevisíveis não podem causar aflição. Elas demandam calma,
cautela, cooperação, reflexão. Ademais, constitui-se numa excelente oportunidade
de mostrar que a imprevisibilidade é algo que acontece cotidianamente.
Atualmente, ao deparar com situações como essa, no momento da aula,
preocupa-me, muito mais, observar meus alunos, no sentido de ser capaz de
identificar, de perceber eventuais intenções de participação, do que encontrar, eu
própria, um caminho, uma resposta que as solucione.
Por todas essas razões, afora tantas outras, destaco a perspicácia necessária
ao professor, que precisa, ao mesmo tempo, perceber o que se efetivou e o que não
se efetivou, que tem de ser capaz de identificar, dentre seus alunos, aqueles que
necessitam de colaboração e orientação e, tão importante quanto, colaborar e
orientar tem, também, que perceber aqueles no qual o interesse não foi despertado
e, neste caso, encontrar outros caminhos que provoquem nestes alunos este
despertar.
As diferentes dificuldades, comportamentos, expectativas de meus alunos são
o que me permite conhecê-los e, conseqüentemente, compreender o movimento de
124
construção de cada um deles. Por isso, considero que observá-los é imprescindível,
principalmente, porque percebi, ao longo de minha trajetória acadêmico-profissional,
que muitos de meus alunos emitiam sinais daquilo que os despertava interesse.
Um exemplo deste sinal se revelou de maneira muito semelhante e, por
diversas vezes, durante as aulas de Projeto de Redes, quando trabalhei o
conteúdo de Cabeamento Estruturado em semestres e turmas diferentes de
alunos.
Cabe aqui explicar que Projeto de Redes é uma unidade que pertence ao
currículo do CST em RC ofertado pela UNICID e trabalha conceitos necessários à
compreensão do planejamento e da execução de um projeto de infraestrutura física
e lógica de uma rede de computadores local ou geograficamente distribuída. Quanto
ao Cabeamento Estruturado, este tipo de cabeamento é um conceito aplicado à
estas redes e, atualmente, faz parte do currículo de uma série de cursos em que as
mesmas são estudadas.
Uma rede de computadores projetada com vistas ao cabeamento estruturado
provê uma infraestrutura de rede genérica que suporta um ambiente “multiproduto”
(diversos produtos) e “multivendor” (diversos fabricantes) e que permite o tráfego de
diversas aplicações (dados, vídeo, som, sinalização, controle, dentre outros). Dessa
maneira, garante, por conta desta padronização, maior flexibilidade, organização,
facilidade de manutenção e expansão programada.
Percebi, após adentrar neste assunto, que diversos alunos enviavam-me,
eletronicamente, fotos do cabeamento de rede da empresa onde eles trabalhavam
ou haviam trabalhado ou, então, de redes que haviam planejado e outros, ainda, de
redes que haviam planejado e montado. Também recebia fotos com cabeamento
totalmente desestruturado, sem padrão, desorganizado. Junto a todas estas
imagens, havia sempre um comentário que me fez entender que eles haviam
refletido sobre o conteúdo trabalhado em sala de aula, que o haviam transposto para
o seu habitat, enfim, haviam se posicionado perante este conteúdo de acordo com
seu próprio julgamento.
Mais do que isso, senti que estas imagens traziam consigo o desejo de
compartilhar os seus saberes e enxerguei, nesta atitude, a maneira que eles
encontraram para dizer que o conhecimento trabalhado havia sido significativo para
eles e que lhes havia despertado o interesse.
125
Constatar esta significância, perceber que meus alunos compreenderam a
importância do conteúdo trabalhado e o transpuseram para além da sala de aula foi
uma experiência prazerosa e que me fez compreender que o professor precisa
estar atento a estes sinais e, a partir deles, analisar a possibilidade de enriquecer
seus próprios esquemas, elaborando novos instrumentos de ação e de construção
do conhecimento.
Boa parte destas imagens foi selecionada e colocada à exposição, em
formato de banners, no 1º Workshop de Educação Continuada em Tecnologia da
Informação (WECTI) da UNICID, que aconteceu em 27 de novembro de 2010.
Durante a produção destes banners, observei o movimento daqueles alunos que os
elaboraram, seus desempenhos, suas formas de organização e de resolução de
conflitos, a responsabilidade com que escolhiam as imagens que comporiam os
banners, a preocupação com os detalhes da exposição do produto acabado e,
principalmente, a satisfação com que os explicavam aos visitantes do evento, na
maioria, alunos de outros cursos e, até mesmo, do próprio CST em RC.
Nesta época, eu já havia trabalhado, com menor aprofundamento, este
mesmo conceito de cabeamento do tipo estruturado, com os alunos dos CST em
ADS e GTI, por meio da unidade curricular Conectividade que prevê, basicamente,
compreensão do funcionamento e manutenção de redes de computadores locais ou
geograficamente distribuídas. Não pude deixar de notar que muitos destes alunos
observaram com minúcia estes banners, tentaram neles encontrar semelhanças,
diferenças com o que havia sido trabalhado em sala de aula. Um deles, inclusive,
chamou minha atenção, ao sugerir que eu utilizasse estes banners para ilustrar as
aulas de Conectividade que aconteceriam em semestres seguintes, com outras
turmas, uma vez que ele próprio disse ter visualizado melhor, por meio destes,
alguns detalhes que, até então, não havia compreendido.
Não tive dúvidas. A sugestão consistia de uma excelente abordagem de aula.
Apenas por um detalhe entendi que poderia conduzi-la diferente do sugerido.
Considerei que não seriam exatamente daqueles banners, expostos no 1° WECTI,
os que ilustrariam futuras aulas de Conectividade, em que o conteúdo de
Cabeamento Estruturado fosse trabalhado, mas, sim, imagens semelhantes às
expostas, talvez em um outro formato físico de apresentação, poderiam ser
elaboradas por alunos do CST em RC e apresentadas, por eles próprios, para
alunos de outros cursos, inclusive, dos CST em de ADS da GTI.
126
Assim, aquilo que, de início, talvez se configurasse como uma simples aula
expositiva, desta maneira, se transformaria, além disto, num momento de
integração, de troca de experiência entre diferentes profissionais, troca esta, por
sinal, muito habitual dentre estes, uma vez que os sistemas computacionais
necessitam das redes para se comunicarem e estas, por sua vez, necessitam
destes para permanecerem ativas, em uso. Quanto aos gestores destes ambientes
informatizados, estes necessitam conhecer das redes e destes sistemas para
inferirem nos negócios em que estas tecnologias agreguem valor.
Aliás, trabalhar esta dependência entre as redes e os sistemas
computacionais é algo desafiador, sobretudo, no CST em ADS. Com freqüência,
deparei-me com alunos matriculados neste curso que diziam não apreciar trabalhar
o assunto redes de computadores. Houve, inclusive, vários deles que disseram não
entender o motivo pelo qual precisavam compreender o funcionamento destas redes
num curso em que o foco é a análise e o desenvolvimento de sistemas.
Para fazê-los entender esta dependência, percebi, após alguns semestres,
que precisaria colocá-los diante de situações reais, para que percebessem, por si
próprios, a necessidade desta compreensão. Percebi, também, que eu não poderia,
simplesmente, explicar o funcionamento das redes, os “porquês” que abarcam a
resolutiva de problemas entre meio (rede) e aplicação (sistema), antes que eles
percebessem a necessidade de buscar conhecer o funcionamento destes meios,
para resolver ou, tão somente, identificar um típico problema, em que uma aplicação
qualquer não se comunica com seus pares, seja por conta da inoperabilidade do
meio e/ou da aplicação.
Desde então, sempre que inicio as aulas de Conectividade, para as turmas
de ADS e, também, de GTI, embora, via de regra, não identifique dentre os alunos
do curso de GTI este mesmo comportamento, começo, por levá-las ao Laboratório
de Redes para resolver uma situação de falha de comunicação, a exemplo, da
acima descrita. Nessa situação, há sempre aqueles que comentam que será a
primeira vez que trabalharão prática antes da teoria.
Durante a atividade, em face do desconhecimento do funcionamento das
redes, da configuração de seus protocolos, da confecção dos cabos de ligação,
surge uma série de questionamentos, de como isto ou aquilo funciona, de como se
configura um protocolo, do que é um protocolo, de como se confecciona um cabo de
127
rede, se todos os seus tipos seguem o mesmo padrão de conectorização, como
saber se o cabo está confeccionado adequadamente, dentre outros.
Cada um destes “porquês” é grafado na lousa, para que todos os conheçam.
Não os respondo, neste momento, apenas indico maneiras de encontrá-los em
literatura e sites específicos na área de redes. Encerro a aula sem solucionar o
problema “plantado” no Laboratório de Redes e os alunos, agora organizados em
equipes de trabalho, ficam com a incumbência de ir à busca destes “porquês”.
Limito-me, tão somente, a explicar para eles que seus “porquês” consistem de uma
base de conhecimento teórico que eles próprios sentiram a necessidade de
conhecer para poder solucionar um problema prático.
Com isso, evidencio que não há prática sem teoria e vice-versa e diferente do
que havia comentado um ou mais alunos, mostro que não há como trabalhar prática
antes de teoria, nem teoria antes da prática, mas, sim, concomitantemente, à
medida que surge cada “por quê?”.
Desta maneira, tenho trabalhado as aulas de Conectividade para as turmas
de ADS e GTI a cada semestre. Oportuno observar, embora eu não consiga
unanimidade quanto à compreensão e aceitação deste método, o feedback de
alguns alunos que, comumente, são explicitados no término dos semestres, quando
do fechamento desta unidade curricular e que, a propósito, o alimentam.
Pelo
retorno e nas palavras destes alunos, pude verificar que a dinâmica conseguiu
mostrar que prática não é nada sem teoria, conseguiu fazer com que os alunos
tivessem espaço para que se expressassem e compartilhassem seus saberes, que
questionassem a si próprios, que aprendessem a aprender, também, que se sentiam
estimulados, curiosos em saber qual seria o desafio da próxima aula, como se aquilo
fosse um “jogo”, uma “brincadeira”. Lembro-me, inclusive, de um aluno que disse
agora ter entendido que é impossível “abraçar” o software (sistema) e abandonar o
hardware (meio) e que há dependência, não somente entre estes, mas,
principalmente, entre cada profissional.
Outro exemplo de sinal, desta vez, esperado, que me fez refletir sobre a
prática de uma atividade habitual, também aconteceu durante as aulas de Projeto
de Redes para as turmas dos CST em RC. Normalmente, para trabalhar este
conteúdo, solicitava que meus alunos se organizassem em equipes de trabalho e, a
partir de um mesmo cenário organizacional, elaborassem o projeto lógico de rede
dessa organização. Na “figura do cliente”, eu mencionava às equipes as
128
necessidades dele. Como professora, acompanhava o desenvolvimento do projeto,
respondia às dúvidas, apontava prováveis problemas e fornecia, toda vez que as
equipes me entregavam as versões dos seus projetos, formas corretas de se
proceder com determinada instalação, configuração etc. e, juntamente com cada
equipe de trabalho, indicava correções aos erros encontrados.
Com freqüência, percebia, quando da entrega de uma próxima versão, que
algumas correções não eram efetivadas, fosse por falta de atenção, compreensão,
por julgar excesso de zelo, preciosismo, ou outro motivo qualquer. Percebia
também, aqueles que as corrigiam com exatidão, preocupados em atender às
minhas expectativas para que eu avaliasse satisfatoriamente seus projetos, quando
na verdade, o que se deveriam avaliar eram as formas de aprendizagens de cada
aluno.
Certa de que não estava contribuindo para que meus alunos se fizessem
autônomos, críticos e conscientes de suas ações, enfim, para que se construíssem e
se reconhecessem sujeitos, passei a observá-los mais atentamente, em busca de
respostas, de uma maneira que me permitisse realizar tal contribuição. Ao fazê-lo,
percebi que a curiosidade das equipes em conhecer o projeto das outras equipes,
que o desafio de procurar eventuais erros ou propor soluções para os projetos
dessas outras equipes, era muito mais estimulante que conhecer seu próprio projeto,
que buscar e encontrar seus próprios erros e propor soluções a estes.
O comportamento curioso, desafiante e, de certa forma, competitivo destes
alunos foi o sinal, que acima me referi e que me fez despertar, perceber, pensar e
concluir que o foco da atividade estava no desenvolvimento dos projetos de rede e
não no dos alunos.
Inclusive, compartilho, aqui, com alegria, com satisfação e, também, com
orgulho, que fui capaz de perceber estes sinais, esperados ou inesperados, e, a
partir deles refletir sobre minha prática.
A partir desta reflexão, concluí, também, que a atividade era interessante, no
sentido de favorecer o desenvolvimento de diversas competências, porém, deveria
ser conduzida de uma forma que coubesse aos alunos: conhecer, fazer, refazer,
saber, errar, acertar, duvidar, buscar, aprender, ter certeza, contestar, discutir,
debater, questionar a si próprios, aos outros, enfim, desenvolver-se; a mim: mediar
o conhecimento, intervir, quando necessário e, acima de tudo, observá-los,
individualmente.
129
Isto posto, re-planejei a atividade, desta feita, com foco no aluno e não no
projeto e solicitei, tal como antes, que meus alunos se organizassem em equipes de
trabalho e, a partir de um mesmo cenário organizacional, elaborassem o projeto
lógico de rede dessa organização (Atividade - Fase I).
Diferente da maneira anterior, ao invés de apontar os erros de cada projeto,
de fornecer aos meus alunos uma forma correta de realizar este ou aquele
procedimento, eu os orientei a entregar o projeto de cada equipe de trabalho
(primeira equipe) à análise de outra equipe (segunda equipe), que deveria examinálo minuciosamente, no sentido de identificar aspectos positivos, como também,
indicar
soluções
para
eventuais
inexatidões
encontradas.
Todas
estas
considerações deveriam ser descritas (Atividade - Fase II), na forma da palavra
escrita e uma cópia entregue para qualquer outra equipe (equipe terceira),
excetuando-se a equipe que elaborou o projeto e a que preparou o descritivo
(descritivo primeiro).
A terceira equipe analisaria o descritivo primeiro e também produziria, na
forma da palavra escrita, um outro descritivo (descritivo segundo), com vistas, tanto
ao projeto da equipe primeira, como o descritivo da equipe segunda (Atividade –
Fase III).
Após estas três fases, toda equipe de trabalho analisaria seu próprio projeto,
com vistas à sua correção e/ou melhoria e elaboraria, também, um descritivo
(descritivo terceiro) de suas próprias ações (Atividade – Fase IV).
Na seqüência, cada equipe de trabalho receberia das outras equipes uma
cópia dos descritivos primeiro e segundo, os compararia com o seu próprio
descritivo, no caso, o descritivo terceiro e, se julgasse necessário, debateria com as
equipes segunda e terceira (Atividade – Fase V).
Na última fase da atividade (Atividade – Fase VI), cada equipe de trabalho,
após comparar os descritivos e debater ou não com as equipes segunda e terceira,
analisaria pela segunda vez seu próprio projeto e procederia, caso julgasse
necessário, com correções e melhorias e apresentaria às outras equipes e ao
professor sua análise acerca da correspondência entre os seus projetos, o inicial e o
final.
Este movimento de exploração do erro favorece sua identificação, presume
formas de solucioná-lo, contestá-lo, contradizê-lo, bem como, discutir soluções
indicadas por outrem; permite, também, acatá-las, melhorá-las ou, simplesmente,
130
perceber que soluções melhores para uns, podem ser piores para outros, pois todas
elas dependem de necessidades e aplicações particulares. Faz, ainda, entender que
aquilo que para um é detalhe, para outro, pode significar um erro ou, então, algo
diferente, não necessariamente, um erro, haja vista que cada sujeito é um sujeito.
Assim, cada fase desta atividade se realizou de maneiras diferentes para
cada equipe de trabalho e, também, para cada turma de alunos em que foi
trabalhada. A apresentação destes projetos, antes mesmo de acontecer, mostrou-se
uma tarefa bastante polêmica por conta do desconforto de alguns alunos em
proceder com sua apresentação.
Nesse sentido, expliquei-lhes, a exemplo das situações imprevistas, que esta
era uma situação, também, cotidiana em que era preciso assumir responsabilidades
e que não havia como assumi-las no anonimato.
O momento destas apresentações foi também o momento em que efetuei
algumas observações técnicas, específicas, que julguei não poder deixar de fazer. A
diferença é que agora, ao fazê-las, percebi que boa parte dos alunos se colocava
diante destas observações de uma maneira analítica, crítica e ponderada.
Esta atividade com nova roupagem, de uma maneira geral, permitiu aos
alunos explorarem o erro, fosse o seu ou o do outro, no sentido da procura, da
observação, do estudo, da especulação, da pesquisa científica, do descobrimento,
da dúvida e da aprendizagem e, a mim, possibilitou encontrar espaço para
acompanhar as suas aprendizagens, para ouvi-los interrogar e serem interrogados,
indicar caminhos, para vê-los assumirem seus erros e querer ou não resolvê-los,
para compartilhar experiências vividas, para observá-los, para registrar dados
quantitativos e, também, qualitativos e, assim, avaliar se a atividade havia atingido o
meu objetivo de encontrar uma forma para colaborar com a construção e o
reconhecimento de sujeitos.
Durante o registro dos dados, procurei assinalar, não apenas a quantidade de
alunos nos quais, aparentemente, o interesse pela atividade havia sido despertado,
a quantidade de alunos que diziam já ter conhecimento prévio do conteúdo
trabalhado, a quantidade de alunos atuantes em áreas correlatas a seus respectivos
cursos, mas, principalmente, identificar as capacidades individuais de cada aluno, as
suas aptidões e deficiências, a fim de orientá-los a buscar soluções aos problemas
com base em seus conhecimentos técnicos e suas capacidades pessoais,
131
aprimorando-os, dia após dia e conscientizando estes profissionais da necessidade
de aprender a aprender, sempre.
Habituados que estão os alunos a esperar que o professor ensine, que afirme
se ele acertou ou errou e, diante do erro, corrija-o, também fui capaz de registrar que
esta atividade causou incômodo a alguns alunos, falta de compreensão a outros,
embora seu objetivo e método tenham sido explicitados antes de seu início. Por
diversas vezes, percebi irritação, descontentamento, rejeição à atividade e
cheguei a ouvir que se eu não estava lá para ensinar, afinal, para que estava lá.
Não há o que substitua a iniciativa do próprio sujeito no seu processo de
conhecimento e construção. É preciso entender que
os professores e as professoras, os colegas, os materiais e os
recursos didáticos podem ajudá-lo nessa tarefa, mas não podem de
maneira alguma substituir sua responsabilidade de ir modificando,
enriquecendo os próprios esquemas; construindo instrumentos de
ação e de conhecimentos novos e mais potentes (ZABALA, 2002, p.
112).
Esta atitude que se espera do aluno não minimiza a importância do professor
no processo de ensino-aprendizagem que precisa, ao mediar seu próprio
conhecimento, saber contornar eventuais dificuldades que os alunos venham a
apresentar, seja com relação à atividade ou ao método empregado, a quem cumpre
encontrar maneiras de conduzir os alunos no caminho rumo ao seu próprio
desenvolvimento, que tem de fazê-los entender que conhecimento não visa
resultado, que tem de ser capaz de “enxergar” nestes incômodos, incompreensões,
irritações, descontentamentos e rejeições, uma oportunidade para mostrar àqueles,
que assim se sentem, que a atividade busca promover o desenvolvimento de
competências, semelhantes às que a vida lhes impõe.
Ao finalizar cada atividade, seja com os alunos do CST em ADS, GTI ou RC,
sempre pergunto a eles que tipo de capacidade eles tiveram diante destas. À
medida que eles se manifestam, qualifico as capacidades manifestadas e, ao fazêlas, identifico, geralmente, adjetivos como analítico, observador, organizado, crítico,
decidido, objetivo, flexível, responsável, dinâmico, dentre outros.
Frente a estes adjetivos, entendo que eles foram capazes de ir além da
execução, da produção e perceberam que, para desempenhar uma atividade
profissional, é preciso mais do que habilidade técnica e base de conhecimento
132
tecnocientífico, é preciso não apenas aprender conteúdos específicos de uma
determinada área do conhecimento, mas, além destes, aprender a conhecer,
controlar e melhorar o seu próprio processo de aprendizagem.
A análise dos esquemas de conhecimentos utilizados, o processo de
desequilíbrio realizado, as razões que promoveram a revisão dos
próprios esquemas, os meios utilizados para seu reequilíbrio, ou
seja, as razões que levaram ao estudo e à realização das atividades
e aos exercícios de aprendizagem, o reconhecimento das idéias
existentes anteriormente, os meios utilizados para dar resposta às
dúvidas colocadas, a análise e a verbalização das diferenças entre o
antigo conhecimento e o novo é uma série de razões que devem
possibilitar não apenas que a aprendizagem seja o mais significativa
possível, mas que ao mesmo tempo se aprenda a reconhecer o
próprio processo de aprendizagem e as estratégias pessoais para
consegui-lo (id., p. 114).
Não são exemplos, analogias, metáforas, estudos de casos e demais
atividades que dão conta de favorecer a construção e o reconhecimento de sujeitos.
Não se trata apenas de explorar o erro, de não corrigir trabalho ou corrigi-lo junto ao
aluno, de não admitir o raciocínio das compensações, de preocupar-se com o
processo e não com o produto, de conceber atividades inéditas, não utilitárias.
Para trabalhar à luz de uma Pedagogia do Sujeito, é preciso entendê-la na
sua totalidade, para que todos os movimentos de ensino-aprendizagem sejam
harmonizados e, assim, colaborar para que os sujeitos se construam, se
reconheçam e se façam autônomos, livres e responsáveis em todas as suas ações e
dimensões e, assim, estou convencida de tê-lo feito, ao trabalhar à luz da Pedagogia
do Sujeito, a construção dos Tecnólogos em ADS, GTI e RC graduados pela
UNICID.
133
CONCLUSÃO
A Educação Profissional e Tecnológica tem sido bastante discutida no Brasil,
especialmente, desde a década de 90, quando o termo Educação Profissional foi,
oficialmente, inserido na LDBEN nº 9.394/96, que a consagrou como uma
modalidade de educação e ensino.
Antes disso, várias denominações tentaram, ao longo de sua história, imprimir
seu significado, tais como, aprendizado profissional, ensino profissional, ensino
profissionalizante, aprendizagem de ofícios, ensino de ofícios, ensino industrial,
habilitação profissional, formação especial, formação técnico-profissional, formação
profissional, dentre outras.
Neste
trabalho,
procurei
demonstrar
que
seu
reconhecimento
e
regulamentação, embora importante, não representaram conquista definitiva de seu
espaço, fim de sua conturbada história de avanços e retrocessos, mas, começo de
grandes desentendimentos e contradições.
O ensino profissional, irrelevante, pois, destacar aqui, os nomes a ele
atribuídos, já foi esquecido, deixado de lado (1931 – Reforma Francisco Campos).
Foi consagrado, oficialmente, opção de ensino destinada às classes menos
favorecidas (1937 – Constituição dos Estados Unidos do Brasil). Posteriormente,
ganhou força, quando passou a ser oferecido, também, pela iniciativa privada (1942
– Leis Orgânicas). Avançou, novamente, quando se tornou equivalente aos ramos
secundário e normal do ensino médio (1961 – Primeira LDB). Retrocedeu, quando
foi forçosamente incorporado ao ensino de segundo grau (1971 – Segunda LDB).
Voltou a ser facultativo (1982 – Lei Federal nº 7.044), até que, em 1996, foi
reconhecido, integrado às diferentes formas de educação e às dimensões do
trabalho, da ciência e da tecnologia e, cuja proposta, conduziria o educando ao
contínuo desenvolvimento de aptidões para a “vida produtiva”.
A análise desses documentos oficiais deixou claro que a maior parte deles
não ignorou, não negou a importância de uma base sólida de educação geral a
todos os trabalhadores, da conjugação da teoria com a prática, da técnica com a
ciência, da articulação do ensino profissional com outros níveis e modalidades de
educação e ensino, mas, valorizou, ainda que de maneira intencional, uma proposta
134
educativa, que atendesse, primeiramente, as demandas do sistema produtivo,
sempre atento aos reclames dos mercados de trabalho e não de seus trabalhadores.
Suas leituras tornaram evidente a preocupação do governo brasileiro em
preparar trabalhadores para a “vida produtiva”, para “melhor desempenho no
exercício do trabalho”, em “estreita articulação com os setores produtivos”, capazes
de “realizar pesquisa aplicada”, que estimulassem o “desenvolvimento de soluções
tecnológicas”, que compreendessem “a incorporação crescente de novos métodos e
processos de produção e distribuição de bens e serviços”.
Assim, a Educação Profissional e Tecnológica, ainda que com outras
denominações, perdeu o traço caritativo-assistencialista que a acompanhou durante
todo o período Colono-imperial e tornou-se, desta feita, economicista, refém dos
mercados
de
trabalho,
sempre
dinâmicos,
em
constantes
e
profundas
transformações. Noutras palavras, superou-se o caráter excludente, mas, manteve
foco na “formação” do sujeito, apenas como trabalhador e não como ser humano
que trabalha, que age, que sente e que quer.
Estas transformações tiveram início com o processo de industrialização, que
alterou substancialmente as formas de trabalho, os mercados de consumo, os meios
de transporte e de comunicação, os processos de importações, as relações internas
e externas, os incentivos à utilização e ao desenvolvimento de produtos poupadores
e/ou excludentes de mão-de-obra.
Em decorrência, novas e diferentes gestões foram colocadas em prática,
novos postos de trabalho foram criados e, para ocupá-los, novos e diferentes
trabalhadores passaram a ser solicitados.
À destreza manual do trabalhador, ao seu conhecimento específico em uma
determinada área de conhecimento, agregaram-se novas exigências, novas
competências relacionadas com a polivalência, a flexiblidade, a criatividade, a
adaptabilidade,
a
autonomia
na
tomada
de
decisões,
dentre
outras.
Conseqüentemente, diferentes, mais altos e, também, mais complexos níveis de
educação e qualificação profissional passaram a ser exigidos.
Aliás, observo que, no interior deste seguimento de “formação” profissional,
cujas capacidades são múltiplas, à Educação e ao trabalho, cabe um papel
importante, sobretudo, se pensados juntos.
135
Os discursos oficiais do Ministério da Educação, pertinentes à Educação
Profissional e Tecnológica, demonstraram total compreensão acerca destas
transformações e suas demandas.
Estabeleceu-se, de uma maneira geral, que esta modalidade de educação e
ensino, independente do grau de qualificação profissional (básico, técnico ou
tecnológico), teria por objetivo realizar e estimular a pesquisa e o desenvolvimento
tecnológico, oferecer mecanismos para a educação continuada, prover os
trabalhadores de conhecimentos e habilidades para o exercício de suas atividades
profissionais, sobretudo, com vistas à transformação desses conhecimentos e
habilidades em produtos (bens ou serviços) que atendessem aos diversos setores
da economia. Fez-se nítida sua preocupação em atender as demandas do mundo do
trabalho.
Houve, contudo, nestes mesmos discursos, preocupação com uma Educação
que atendesse às demandas do cidadão, que estivesse vinculada ao mundo do
trabalho e à prática social. Houve, também, passagens, na qual se afirmou que a
Educação Profissional e Tecnológica precisava estar sintonizada com o mundo do
trabalho. Entendo que vínculo não tem o mesmo significado de sintonia. O vínculo
amarra, prende, enquanto que a sintonia harmoniza, conversa, discute, troca.
Em síntese, percebe-se que, ora se mostrou preocupação com o atendimento
das demandas do mundo do trabalho, ora com as demandas sociais. Esqueceu-se,
pois, que as demandas do mundo do trabalho fazem parte destas.
A proposta de investir na Educação Profissional e Tecnológica para “formar”
trabalhadores capazes de atender às demandas do mundo do trabalho é
perfeitamente
coerente,
até
mesmo,
óbvia,
desde
que
se
trabalhe
no
desenvolvimento integral do sujeito e, não apenas, no profissional.
Trata-se de uma Educação que visa contribuir, primeiramente, para o
desenvolvimento do sujeito, e, por conseguinte, para sua autonomia intelectual, seu
pensamento crítico, seu contínuo desenvolvimento para a vida social que, por sua
vez, inclui a vida produtiva e que proporcione, pois, nova dimensão à Educação
Profissional e Tecnológica. Contribuir para que sujeitos se tornem competentes não
significa o favorecimento de competências temporárias, para determinadas
situações, para demandas específicas. Competência é para a vida, em qualquer
tempo e espaço.
136
Considero impossível à Educação Profissional e Tecnológica, ou a qualquer
outra modalidade de educação e ensino, preparar profissionais que atendam todas
as
demandas,
principalmente,
às
do
mundo
do
trabalho,
um
universo,
espantosamente, volátil.
Neste ponto, oportuno ressaltar que os Tecnólogos não podem ser
concebidos como profissionais que atendam às demandas do mundo do trabalho de
formas diferentes. Não se trata de grau acadêmico, mas, principalmente, do sujeito
que se constrói.
Assim, a Educação Profissional e Tecnológica e, conseqüentemente, seus
cursos e programas, não podem ser concebidos como simples instrumento de ajuste
a essas demandas e, como resultado, produzir profissionais, como se estes fossem
robôs que, com “precisão”, atenderiam os requisitos das diferentes vagas de
trabalho oferecidas. Ainda porque, entende-se que as demandas do mundo do
trabalho não se resumem em capacitações técnicas associadas a outras, mais
recentemente discutidas, como a criticidade, a autonomia, a flexibilidade de seus
trabalhadores.
A Educação Profissional e Tecnológica é, sim, uma opção de ensinoaprendizagem, fortemente sintonizada com o mundo do trabalho e, como qualquer
outro processo educativo, precisa ter, obrigatoriamente, a intencionalidade
estratégica do desenvolvimento integral do trabalhador, recusando-se, pois, a
reduzir o seu alcance à mera adaptação da “formação” aos interesses de outrem,
sejam eles quais forem.
Urge à Educação Profissional e Tecnológica contribuir com a preparação de
profissionais capazes tecnicamente, autônomos, livres, responsáveis e preocupados
com o bem-estar da sociedade. Para isso, seu foco, precisa estar no sujeito, pois é
ele quem aprende, é ele quem quer, é ele quem conhece, é ele quem sabe, é ele
quem trabalha, é ele quem modifica as formas de trabalho.
137
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