Revista Eletrónica de Educação e Psicologia
Ano 2, Volume 4, 2015, pp. 1-17
ISSN 2183-3990
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O Questionamento Eficaz na Sala de Aula: Procedimentos e estratégias
Effective Questioning in the Classroom: Strategies and procedures
Helena Santos Silva1* / José Pinto Lopes*
* Departamento de Educação e Psicologia, Universidade de Trás-os-Montes e Alto
Douro, Quinta de Prados, 5000-801 Vila Real, Portugal, Membro Colaborador no CIIE
– Centro de Investigação e Intervenção Educativas, Faculdade de Psicologia e de
Ciências da Educação, Universidade do Porto, Rua Alfredo Allen, 4200-135 Porto,
Portugal.
Resumo
O questionamento é uma estratégia com inúmeras potencialidades embora a forma
como frequentemente é utilizado limite os ganhos que a sua utilização adequada
pode representar para o desempenho escolar dos alunos. Nesse artigo, discute-se a
importância do questionamento para a aprendizagem e são explicitados os
objetivos com que o professor o deve usar na sala de aula. Apresentam-se ainda os
diferentes tipos e níveis de questões e os seus objetivos. São ainda apresentadas
algumas estratégias de questionamento e discutidos os procedimentos que
asseguram a sua utilização eficaz, com vista à melhoria da aprendizagem e
desenvolvimento de competências de nível superior pelos alunos.
Palavras chave: Questionamento eficaz; Aprendizagem; Estratégias.
Abstract
Questioning is a strategy with great potential although the way it is often used
limits the gains that its proper use can pose to the academic performance of
students. In this article, we discuss the importance of questioning in learning and
the objectives that the teacher should use in the classroom are explicit. Various
types and levels of questions and their goals are presented. Some questioning
strategies are also approached and procedures that ensure their effective use are
discussed, in order to improve learning and to develop higher skills by pupils.
Keywords: Effective questioning; Learning; Strategies.
1
A correspondência relativa a este artigo deverá ser enviada para: Helena Santos Silva,
Departamento de Educação e Psicologia, Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, Quinta de
Prados, Vila Real , Portugal E.mail: [email protected]
Submissão: 24.07.2015
Aceitação: 11.10.2015
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Introdução
O questionamento é a forma de interação verbal mais comummente usada na sala
de aula entre professores e alunos (Ellis, 1993) e pode ser usado com diferentes
objetivos. Um dos mais frequentes, para o qual se direciona a maioria das questões
que são feitas pelos professores, é verificar as aprendizagens realizadas na própria
aula ou em aulas anteriores, para perceber se os alunos aprenderam os conteúdos
ou se dominam os conceitos indispensáveis a novas aprendizagens. Isto determina
que a maioria das perguntas que os professores colocam aos alunos sejam
perguntas de verificação da aprendizagem (Brualdi, 1998). De acordo com este
autor, os professores fazem entre 300 a 400 perguntas por dia e a maioria destas é
de nível cognitivo baixo, isto é, 60 por cento exigem apenas recordar factos. São
perguntas fechadas sobre as quais os alunos entendem que o professor já sabe a
resposta e que são perguntas que só servem para mostrar se sabem ou não. As
respostas do professor às respostas que os alunos dão às suas perguntas são de
julgamento ou correção, principalmente com o objetivo de corrigir ou consolidar a
aprendizagem (Cotton, 1988). Só uma percentagem muito pequena das questões
colocadas na sala de aula são de nível cognitivo superior à memorização e à
compreensão e também muito poucas perguntas são feitas pelos alunos (Watson &
Young, 1986).
Para que o questionamento cumpra os seus verdadeiros objetivos, as questões
formuladas na sala de aula devem também ser abertas e de níveis cognitivos mais
elevados - análise, síntese e avaliação -, de forma a estimular o pensamento dos
alunos (Wood & Anderson, 2001) e possibilitar que alunos e professores se envolvam
em situações de verdadeira interação na sala de aula.
Em resposta à orientação construtivista do ensino e da aprendizagem, os alunos são
reconhecidos como indivíduos que constroem ativamente o seu conhecimento. O
questionamento
desempenha
um
papel
fundamental
neste
contexto.
Os
conhecimentos prévios e as vivências anteriores às situações de aprendizagem
formal adquirem maior protagonismo e isso implica a necessidade de os professores
os questionarem com frequência com o objetivo de os envolver em processos de
reflexão que lhes permitam estabelecer conexões entre ideias e adquirir novas
compreensões sobre os conceitos e fenómenos que para eles têm sentido (Small,
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2008). Por outro lado, o interesse crescente que nos anos noventa foi dado às
teorias construtivistas de aprendizagem e a consequente maior ênfase dada à
participação ativa dos alunos na construção do seu próprio conhecimento (Mayer,
2004; Palincsar, 1998) aumentou a atenção para a importância do questionamento
feito pelos alunos (Commeyras, 1995).
A investigação educativa, principalmente a realizada desde a década de 70 do
século passado, permite identificar caraterísticas do questionamento eficaz e do
papel que alunos e professores assumem perante ele, com o objetivo de ajudar os
professores a usar o questionamento para que se reflita em ganhos significativos no
rendimento escolar dos alunos (Shahrill, 2013).
Este artigo tem como propósito analisar a importância do questionamento para um
ensino eficaz. Serão descritas as funções do questionamento, os tipos e níveis das
questões que podem ser usadas na sala de aula, os seus principais objetivos e
referidas algumas das estratégias que asseguram um ambiente propício a um
questionamento de qualidade. Serão ainda sistematizados alguns princípios que
possibilitam otimizar a utilização do questionamento na sala de aula.
A Importância do Questionamento na Sala de Aula
O questionamento é uma estratégia poderosa para aumentar e melhorar a
aprendizagem, porque potencia a interação social na sala de aula. Fazer perguntas
é uma atividade social que possibilita aumentar a interação entre professor e
alunos e entre os alunos, em atividades de discussão, quer em pequeno quer em
grande grupo (Hayashi, 2012).
Muitos investigadores defendem que o questionamento é uma estratégia de vital
importância para que os alunos atinjam os objetivos de aprendizagem. Os
professores
eficazes
fazem
muitas
questões
com
diferentes
objetivos
e
monitorizam frequentemente a compreensão que os alunos estão a ter das matérias
que têm de aprender (Rosenshine & Stevens, 1986).
Os objetivos com que os professores formulam questões são: envolver ativamente
os alunos nas aulas para que aumentem o interesse e a motivação; avaliar a sua
preparação para a aprendizagem e verificar os trabalhos realizados na aula e em
casa; rever e resumir as lições anteriores; estimular a compreensão, explorando
novas relações entre os conceitos aprendidos; monitorizar o cumprimento dos
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objetivos de aprendizagem;
analisar
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atitudes e desenvolver
capacidades,
nomeadamente de pensamento crítico e estimulá-los a procurar conhecimentos de
forma autónoma (Lopes & Silva, 2010).
As perguntas formuladas pelos professores têm efeitos positivos vários nos alunos.
Podem ajudá-los a refletir sobre o assunto sobre o qual são questionados, contactar
com diferentes pontos de vista, controlar o curso do seu próprio pensamento (Van
Zee & Minstrel, 1997), permitir que façam inferências (Zucker, Justice, Piasta &
Kaderavek, 2010), relacionem o assunto em discussão com o seu conhecimento
prévio ou pensem em possíveis aplicações do conhecimento (Good & Brophy, 2000;
Wilen, 2001). Contudo, para que estes efeitos do questionamento sejam
conseguidos e potenciados, os professores precisam de saber que tipo de perguntas
fazer e em que momentos da aula as devem fazer, para lá da necessidade de
pensarem previamente em perguntas a colocar aos alunos em momentos chave da
aula (Vogler, 2005).
Um dos principais objetivos com que o questionamento é usado é a realização da
avaliação formativa. As respostas dos alunos às perguntas que o professor faz com
intenção formativa possibilitam feedback que informa quer a aprendizagem dos
alunos quer as decisões do professor sobre as próximas etapas do ensino - feedback
formativo ou construtivo (Lopes & Silva, 2012; Silva & Lopes, 2014; Walsh & Sattes,
2011). A eficácia de um professor para transformar em feedback formativo as
informações sobre a aprendizagem dos alunos disponibilizadas pelo questionamento
depende da sua capacidade para comparar a resposta do aluno com a resposta
esperada e identificar eventuais lacunas entre ambas. Em vez disso, de forma
frequente, professores e alunos concebem o feedback como uma mera avaliação da
exatidão das suas respostas. O feedback eficaz ocorre em salas de aula onde os
alunos e os professores veem as respostas às questões formuladas como ajudas para
determinar a compreensão sobre uma atividade de aprendizagem. Desta forma o
questionamento torna-se uma importante estratégia para a melhoria da
aprendizagem (Walsh & Sattes, 2011). Para que a ajuda à aprendizagem que o
feedback possibilita seja potenciada os professores têm de definir objetivos de
aprendizagem/descritores de desempenho claros e precisos, partilhá-los com os
seus alunos e direcionar para eles o feedback que o questionamento possibilita
(Lopes & Silva, 2012).
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A investigação educativa possibilita uma outra perspetiva sobre a utilização do
questionamento para a aprendizagem, ao destacar a importância de transferir para
os alunos o papel que tradicionalmente os professores assumem no questionamento
(Janssen, 2002).
Como resultado das orientações construtivistas do ensino e da aprendizagem, os
alunos são reconhecidos como indivíduos independentes e capazes de controlar e
regular a sua própria aprendizagem e, por isso, as questões que colocam irão
refletir as suas dificuldades e focar-se nos aspetos que precisam de entender
melhor (Kooy, 1992). A colocação de questões na sala de aula não deve ser vista
apenas como uma atividade do professor porque as questões dos alunos podem
revelar não só as suas conceções (alternativas ou não) e os esquemas mentais que
trazem para a sala de aula, mas também os conflitos cognitivos que experienciam
quando aprendem novos conceitos (Lopes & Silva, 2010).
A formulação de perguntas pelos alunos é reconhecida como uma importante
atividade de aprendizagem porque estimula a ocorrência de raciocínios de alto
nível que não ocorrem quando os alunos elaboram respostas a perguntas do
professor (Lopes & Silva, 2010). O facto de os alunos serem solicitados e
encorajados a formular perguntas escritas e/ou orais estimula fortemente a sua
capacidade de pensar e refletir sobre a sua aprendizagem. Daí, Gall (1970)
salientar a importância de os professores prestarem mais atenção às questões
colocadas pelos alunos e de proporcionarem situações em que estes treinem
competências de formulação de questões.
Em suma, as perguntas dos professores podem melhorar o processo de ensino e
aprendizagem nas salas de aula. São uma importante fonte de informação para
professores, especialmente se sabem como questionar e praticam o uso desta
estratégia (Vogler, 2005). Os resultados da investigação apontam para que os
professores façam menos questões mas melhorem a sua qualidade: façam mais
questões abertas, prepararem questões chave e estabeleçam para elas uma
sequência adequada. Devem ainda assegurar-se de que as questões formuladas se
adequem ao contexto social e às caraterísticas cognitivas dos alunos (Oliveira,
2010; Wilen, 2004; Yang, 2006).
O questionamento eficaz permite:
- estimular a reflexão e introspeção (metacognição);
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- fazer emergir relações entre conceitos;
- provocar ou reiniciar uma discussão;
- aumentar a participação;
- elucidar elementos problemáticos;
- partilhar impressões, perceções, reações, interpretações, avaliações;
- fazer emergir argumentos (a favor/contra);
- envolver todos os alunos nas decisões sobre o trabalho (opiniões, juízos
suportados);
- ouvir opiniões diferentes;
- promover o confronto de opiniões;
- explicitar os subentendidos;
- provocar mudanças ou melhorar perceções.
Tipo e Nível Cognitivo das Questões
Tradicionalmente, as questões são utilizadas pelos professores para controlarem os
conhecimentos adquiridos pelos alunos ou para verificarem a sua atenção durante
as atividades de aprendizagem. Este tipo de questões, válido em alguns contextos,
visa essencialmente o produto da aprendizagem e permite considerar correta
apenas uma resposta. São questões fechadas, que se centram na memorização e
exigem uma resposta pré-determinada. Não estimulam a aprendizagem profunda,
porque não possibilitam a discussão com base nos conhecimentos dos alunos nem
permitem revelar a forma como estes se apropriam da informação para construírem
as suas interpretações dos conceitos ou fenómenos, e podem potenciar a
passividade dos alunos.
Um questionamento eficaz exige fazer perguntas abertas, que se centram na
compreensão e interpretação, e possibilitam respostas alternativas. Em alternativa
a apelar quase em exclusivo à memorização de factos e conceitos, convidam à
exploração das ideias por forma a fazer os alunos pensarem e partilharem o seu
entendimento e interpretações dos fenómenos ou conceitos. O questionamento
eficaz permite a metacognição e mais do que valorizar a resposta correta, permite
analisar os esquemas de pensamento usados pelos alunos e que os conduziram à
resposta dada. Ou seja, permite explorar o erro como etapa que conduz à
aprendizagem (Astolfi, 2008; Lopes & Silva, 2010; Silva & Lopes, 2015).
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A taxonomia do domínio cognitivo de Benjamim Bloom (Bloom, 1969; Bloom,
Englehart, Furst, Hill & Krathwohl, 1956) é um modelo pedagógico que permite
classificar em 6 níveis ou categorias o raciocínio usado pelos alunos para dar
resposta às perguntas, orais ou escritas, do professor. Estes níveis, organizados do
mais simples para o mais complexo no que se refere ao raciocínio envolvido na
elaboração das respostas pelos alunos, focam a aprendizagem de conhecimentos
desde a recordação (memorização) e compreensão de algo estudado até à
capacidade de aplicar, analisar, sintetizar e avaliar a aprendizagem, reorganizando
os conhecimentos ou combinando-os com os anteriormente aprendidos. São os
seguintes os níveis da taxonomia de Bloom: conhecimento, compreensão,
aplicação, análise, síntese e avaliação. As perguntas de alto nível cognitivo são as
de análise, síntese e avaliação. Promovem a mobilização/desenvolvimento de
competências de pensamento crítico, enquanto que as questões de nível cognitivo
baixo exigem a mera memorização (Astolfi, 2008; Silva & Lopes, 2015).
É ainda uma tendência dominante nos diversos níveis de ensino as questões serem
sistematicamente direcionadas a que os alunos elaborem raciocínios em apenas
três dos níveis da taxonomia Bloom: conhecimento, aplicação e síntese (Leclercq &
Gilles, 1995).
Estratégias Eficazes de Questionamento
Um dos objetivos do questionamento de qualidade é envolver os alunos para que
todos e não apenas alguns, pensem, respondam às questões e avaliem as respostas
dadas. Atingir este objetivo requer uma verdadeira mudança nas perspetivas dos
professores e alunos relativamente a esta estratégia. Essa mudança implica que os
professores abandonem um posicionamento de controlo exclusivo da aprendizagem
dos alunos para uma abordagem de parceria e que reconheçam a cada aluno a
responsabilidade de gerir a sua própria aprendizagem (Walsh & Sattes, 2011).
É essencial para assegurar o envolvimento dos alunos no questionamento de
qualidade:
- o uso de estratégias que responsabilizam todos os alunos pela elaboração das
respostas para todas as perguntas, incluindo estratégias de aprendizagem
cooperativa (Lopes & Silva, 2008, 2009);
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- o professor ter expectativas de que todos os alunos farão perguntas sempre
que se sintam curiosos ou confusos e promovam oportunidades para que os
alunos formulem as suas questões;
- proporcionar oportunidades para que os alunos possam aprender de forma
cooperativa (Lopes &
Silva,
2008,
2009).
Isto
exige ensinar-lhes
as
competências sociais que lhes possibilitem trabalhar em grupo, discutirem
ideias e opiniões e avaliarem e monitorizarem as próprias aprendizagens,
desenvolvendo competências metacognitivas (Walsh & Sattes, 2011).
Simultaneamente a assegurar estes aspetos, o professor tem de cuidar do ambiente
de aprendizagem. Não importa o quão cuidadosamente os professores executam os
aspetos técnicos que asseguram um questionamento de qualidade se na sala de
aula não se constrói uma cultura de aprendizagem que facilita o envolvimento de
todos, alunos e professor, nas atividades de questionamento (Lopes & Silva, 2010,
2012). É conseguido um clima positivo na sala de aula quando os alunos se sentem
aceites e suficientemente à vontade para assumir riscos, mesmo à custa de, por
vezes, estarem errados.
Se isto não
acontece, irão persistir os comportamentos tradicionais de
questionamento. Os alunos vão continuar a tentar "adivinhar" a resposta que o
professor pretende, vão abster-se de fazer perguntas para dirigir a sua
aprendizagem e esperar que outros estudantes se voluntariem a responder (Walsh
& Sattes, 2011).
Para se ensinar bem tem de se saber questionar bem e para fazerem boas questões
os alunos têm de adquirir competências de questionamento e conseguir estabelecer
um bom relacionamento entre si e com o seu professor (Brualdi, 1998).
Para criar uma verdadeira cultura de aprendizagem, que suporte o envolvimento e
investigação, os professores e os alunos têm de criar um ambiente de sala de aula
em que o ato de pensar seja valorizado e celebrado, em que os objetivos de
aprendizagem são estabelecidos e alcançados; em que os alunos trabalham em
conjunto para avaliar a sua aprendizagem e a dos seus colegas (Lopes & Silva,
2012). Entre os elementos importantes de uma cultura para promover o
pensamento incluem-se os seguintes:
- estabelecimento de normas (para o comportamento do aluno e professor
relacionados com o questionamento);
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- discussão e modelagem de normas mentais que suportam o questionamento,
incluindo a curiosidade intelectual, a flexibilidade do pensamento, a mente
aberta, a assunção de riscos, e a perseverança ou persistência;
- uso intencional da linguagem do pensamento, incluindo verbos como especular,
analisar, inferir, justificar;
- desenvolvimento de relações respeitosas e amistosas.
Estes elementos não
surgem
espontaneamente.
Resultam
de planificação
cuidadosa, intencionalidade, modelagem, monitorização e reforço (Walsh & Sattes,
2011).
Estratégias que Possibilitam Implementar um Questionamento Eficaz na Sala de
Aula
A -Tipo e nível das questões
A primeira coisa é melhorar o tipo e o nível das questões, planificando-as com mais
cuidado e enquadrando-as melhor. Isso exige certificar-se de que as perguntas se
dirigem para os objetivos de aprendizagem e permitem verificar a compreensão dos
alunos. Uma forma de o conseguir é dar resposta às questões:
- O que quero que os meus alunos aprendam?
- Como quero que aprendam?
- Como vou saber se aprenderam o que pretendo? (Lopes & Silva, 2012).
Fazer melhores questões implica:
Fazer menos perguntas - Muitas das perguntas que os professores fazem não se
destinam a ser respondidas pelos alunos. São instruções (“Será que podem manterse calados?”), perguntas de retórica (“Vocês acham que eu não sei que estão
distraídos?”) ou a ser respondidas pelo professor. O primeiro passo para fazer
perguntas mais eficazes é fazer apenas as perguntas que importa que realmente os
alunos respondam.
Fazer mais perguntas abertas - As questões abertas e fechadas servem diferentes
objetivos. As fechadas procuram verificar a aprendizagem de factos ou conceitos e
as abertas incentivar e ampliar a compreensão dos alunos. Quando o objetivo for a
recordação para descobrir o que os seus alunos sabem, as perguntas fechadas são
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adequadas. Como é importante saber se os alunos compreendem os conteúdos e
que reflitam sobre a sua aprendizagem, o professor necessita de formular mais
perguntas abertas. Por exemplo:” Por que razão achas que…?” “Podes dizer-me
mais sobre ...?”. As perguntas abertas também permitem que os alunos respondam
de forma mais significativa.
Fazer perguntas de forma sequencial - Formular perguntas aleatoriamente e sem
grande relação entre si raramente permite que os alunos acompanhem o
desenvolvimento da aula e se foquem nos seus principais objetivos. Isto exige que o
professor planifique um conjunto sequencial de perguntas, que permitam orientar
os alunos para os resultados de aprendizagem. Dependendo dos objetivos de
aprendizagem, a sequência de perguntas pode iniciar-se por questões mais amplas
e caminhar para as mais específicas ou o contrário.
Preparar perguntas-chave - Preparar 3-4 "questões-chave" antes de uma aula ou
atividade ajuda o professor a introduzir a lição e a clarificar os objetivos de
aprendizagem, a estruturar a aula, a estabelecer relação entre os principais
conceitos a aprender e a manter todos os alunos na tarefa. O professor pode
registá-las no quadro ou projetá-las, para que estejam acessíveis aos alunos
durante a realização das atividades de aprendizagem.
B - Fazer melhor as questões - Outra forma de tornar o questionamento mais
eficaz é formular melhores perguntas. Isso inclui tanto a forma como fazer as
perguntas como melhorar a forma como se permite que os alunos lhes respondam.
Algumas sugestões de estratégias são:
Envolver toda a turma nas respostas - Se queremos promover uma cultura de
assunção de riscos, precisamos assegurar que os alunos não se sintam ameaçados.
Uma estratégia é questionar o grupo, em vez de individualmente cada aluno. Pode
consegui-lo andando pela sala enquanto vai direcionando as perguntas. Isso pode
aumentar o envolvimento dos alunos bem como ajudá-lo a observar a participação
e envolvimento dos alunos.
Tempo para pensar - Disponibilizar aos alunos tempo para pensarem nas respostas
a dar é fundamental para o questionamento eficaz. A investigação mostra que os
professores normalmente disponibilizam menos de um segundo de tempo de espera
(Rowe, 1974a, 1974b, 1974c, 1974d) entre colocar a questão e pedir a resposta.
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Aumentar o tempo de espera para três a cinco segundos, beneficia todos os
alunos, independentemente da sua capacidade e pode fazer uma diferença
significativa na qualidade da resposta dada. Fazê-lo permite que os alunos tenham
tempo necessário para ordenar os seus pensamentos. Isto garante que mais alunos
sejam capazes de responder, o que resulta em menos respostas do tipo "Eu não sei“
e aumenta a qualidade das respostas (Lopes & Silva, 2010).
Também o professor deve esperar três a cinco segundos antes de comentar as
respostas dos alunos.
Deve ainda informar os alunos de que há tempo para pensarem, para que não se
sintam pressionados a responder de imediato (Silva & Lopes, 2015; Walsh & Sattes,
2011).
Em suma, no que respeita ao tempo de espera, questionar de forma eficaz exige:
- Tempo de espera 1 (de 3 a 5 segundos de pausa depois de fazer a pergunta
antes de chamar um aluno para responder);
- Tempo de espera 2 (de 3 a 5 segundos de pausa antes de comentar as respostas
dos alunos).
É importante saber suportar e valorizar o silêncio da turma. Podem distinguir-se
tempos de “silêncios vazios” e tempos de “silêncios cheios”. Nos “silêncios cheios”
os alunos reestruturam o conhecimento e, por isso, são essenciais para a
aprendizagem, devendo ser preservados. Após terminado este tempo, e para que o
“silêncio vazio” não se instale, o professor deve retomar o seu discurso.
Pensar - formar pares - partilhar - Por vezes os alunos sentem-se intimidados por
ter de responder a uma pergunta do professor perante toda a turma. Esta
estratégia de aprendizagem cooperativa permite envolver todos os alunos na
reflexão sobre a resposta a dar antes que esta seja comunicada a toda a turma. Os
alunos pensam sobre a sua resposta, discutem-na com um colega e, em seguida,
com um grupo. Este procedimento permite tirar o foco do indivíduo, melhora a
autoestima e incentiva os alunos mais tímidos a participar (Lopes & Silva, 2009).
Mãos no ar não! – Para conseguir melhorar a qualidade das respostas adote a
estratégia de não haver mãos no ar. Quando faz uma pergunta e um aluno coloca a
mão no ar, muitas vezes, todos os outros param de pensar na resposta. Ao instituir
a regra "sem mãos no ar" pode conseguir que todos os alunos permaneçam
envolvidos com a questão por mais tempo. Os professores que realizam um
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questionamento eficaz mantêm equilíbrio entre solicitar ou não voluntários.
Especialmente quando há a probabilidade de muitos não voluntários saberem a
resposta, pedir a um não voluntário para responder é uma melhor opção (Silva &
Lopes, 2015).
C - Lidar com as respostas de forma produtiva – Questionar de forma eficaz
também inclui a forma de lidar bem com as respostas dos alunos. Algumas
estratégias que o permitem conseguir são:
Utilizar as respostas erradas para desenvolver a compreensão. O papel do
professor é ouvir as respostas que pretende, mas não pode ignorar outras respostas
dadas pelos alunos, ainda que erradas. Frequentemente estas respostas revelam
muito sobre o nível de compreensão do aluno e sobre o processo de pensamento
que seguiu para dar a resposta. O procedimento a ter perante as respostas erradas
dos alunos consiste em apontar o erro sem dizer explicitamente que a resposta está
errada e, ao mesmo tempo, orientar o aluno para que consiga, por ele próprio,
melhorar a sua resposta.
Fornecer indícios (pistas) - As pistas ou indícios podem ser verbais ou gestuais e
fazem os alunos repensar e reconsiderar o que já foi aprendido. Por exemplo: "Por
que razão achas que ...?", "Podes explicar ... ?” ou acenar a cabeça, sorrir ou
fazer gestos encorajadores com as
mãos, incentivando a que responda.
Pode
também dar sugestões para guiar o seu pensamento na direção certa. Ex: "Que tal
...?”
Ouvir e responder positivamente - Ouvir e responder de forma positiva aos alunos
incentiva-os a assumir riscos e a responder de forma voluntária em vez de ficarem
em silêncio perante as perguntas do professor, com receio de darem uma "resposta
errada".
D. Incentivar os alunos a fazer perguntas - As perguntas que ocorrem na sala de
aula são maioritariamente feitas pelos professores. Os professores fazem 50% a 70%
mais perguntas do que os alunos. Incentivar os alunos a fazer perguntas é um
processo chave na aprendizagem. Promove o seu envolvimento, desenvolve a
independência, ajuda-os a ultrapassar eles próprios as suas dificuldades (em vez de
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pedirem automaticamente ajuda) e desenvolve competências de reflexão e de auto
e heteroavaliação da aprendizagem (Walsh & Sattes, 2011).
Os alunos podem ser incentivados a fazer questões usando as seguintes estratégias:
Modelação - Pense em voz alta quando está a formular perguntas aos seus alunos.
Isso permite que desenvolvam o vocabulário apropriado à formulação de questões e
compreendam a diferença entre uma boa e uma má questão. Uma técnica útil para
ajudar os alunos neste processo é usar o K-W-L -Know, Want, Learn (em português,
K – O que sei; Want – O que quero saber e Learn – O que aprendi (Lopes & Silva,
2010).
Prática de competências de questionamento - É necessário disponibilizar tempo
letivo e oportunidades na sala de aula para que os alunos pratiquem competências
de questionamento (Walsh & Sattes, 2011). Por exemplo: incentivar que façam
questões sobre um conteúdo ou fenómeno sobre o qual vão aprender, fazerem
questões sobre um texto ou parte de um texto.
Planificar o ensino de forma a disponibilizar tempo para as perguntas dos
alunos e para lidar com elas de forma eficaz - É necessário planificar as
atividades de aprendizagem de forma a prever tempo para envolver os alunos na
sua formulação. Tal como abordado anteriormente, o ambiente da sala de aula
condiciona a participação dos alunos. Os alunos estarão mais dispostos a fazer
perguntas se na sala de aula houver um clima de apoio.
Considerações Finais
O questionamento é uma estratégia muito poderosa para a aprendizagem dos
alunos. Permite melhorar a aprendizagem dos conteúdos bem como possibilita que
desenvolvam competências várias, entre as quais se destaca a argumentação, o
pensamento crítico e a avaliação (auto e heteroavaliação).
Contudo, para que os alunos possam beneficiar de todas as potencialidades
pedagógicas do questionamento é necessário valorizar, aquando da sua utilização
na sala de aula, determinados princípios pedagógicos e de estratégias que
asseguram a sua eficácia e evitar certos procedimentos.
Ao questionar é relevante ter em conta as considerações seguintes (Astolfi, 2008):
- Estabelecer um clima na sala de aula propício à aprendizagem;
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Ano 2, Volume 4, 2015, pp. 1-17
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- Assumir que fazer questões na sala de aula não é papel exclusivo do professor,
o que implica incentivar os alunos a fazer questões;
- As perguntas devem seguir uma ordem lógica para que os alunos compreendam
o assunto que está a ser tratado;
- Ter em conta o ritmo de aprendizagem dos alunos;
- Estimular o pensamento criativo, sem enfatizar a memorização. Para isso,
variar o tipo e o nível das questões, utilizando todas as categorias da
taxonomia de Bloom e evitar perguntas que podem ser respondidas por
monossílabos, dado que dificilmente levam à reflexão;
- Promover um ambiente de respeito mútuo para com as ideias de todos. Por isso
é importante não interromper os alunos quando estão a participar.
- Considerar as respostas erradas dos alunos como uma oportunidade de
aprendizagem conseguida através de uma remediação eficaz e não apenas
considerar a questionamento com fins sumativos (de verificar apenas se os
alunos sabem ou não os conteúdos).
- Respeitar os tempos de espera 1 e 2.
- Promover a participação de todos os alunos, sem contudo usar uma ordem
específica (por exemplo a ordem pela qual se sentam na sala) e incentivar os
mais tímidos.
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