MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ
Centro Acadêmico de Línguas Estrangeiras Modernas
Curso de Especialização em Línguas Estrangeiras Modernas
Márcia Maria Frigotto
AS RELAÇÕES ENTRE ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM,
MOTIVAÇÃO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS.
CURITIBA
2006
MÁRCIA MARIA FRIGOTTO
AS RELAÇÕES ENTRE ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM,
MOTIVAÇÃO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS.
Monografia apresentada como requisito parcial a
conclusão do curso de Especialização em Ensino
de Línguas Estrangeiras Modernas, UTFPR.
Orientadora: Prof{ Carla Barsotti, M.S.
CURITIBA
2006
iii
TERMO DE APROVAÇÃO
Márcia Maria Frigotto
A RELAÇÃO ENTRE ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM, MOTIVAÇÃO E
APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS:
Monografia aprovada com nota 85 como requisito parcial para obtenção de título de
Especialista, pelo curso de Especialização em Ensino de Línguas Estrangeiras
Modernas, Universidade Tecnológica Federal do Paraná, pela seguinte banca
examinadora:
Orientador:
Profª Carla Barsotti, MS
Universidade Tecnológica Federal do Paraná
Profº Egídio Romanelli, Dr.
Universidade Federal do Paraná
Pontifícia Universidade Católica do Paraná
Profª Cláudia Beatriz Monte Jorge Martins, MS
Universidade Tecnológica Federal do Paraná
Coordenadora:
Profª Carla Barsotti, MS
Universidade Tecnológica Federal do Paraná
CURITIBA
2006
iv
AGRADECIMENTOS
À minha mãe pela dedicação com que cuidou de minhas filhas para que eu pudesse
estudar.
Dedico
Dedico esse trabalho a meu marido e minhas filhas.
v
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO..........................................................................................................1
1.1 EXPOSIÇÃO DO ASSUNTO..................................................................................1
1.2 APRESENTAÇÃO DO PROBLEMA.......................................................................2
1.3 HIPÓTESES ..........................................................................................................3
1.4 OBJETIVOS...........................................................................................................3
1.4.1 Objetivos Gerais .................................................................................................4
1.4.2 Objetivos Específicos .........................................................................................4
1.5 JUSTIFICATIVAS ..................................................................................................5
1.6 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS...............................................................6
1.7 ORGANIZAÇÃO DOS CAPÍTULOS ......................................................................7
2 O APRENDIZ DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS E ALGUMAS VARIÁVEIS NO
PROCESSO DE APRENDIZAGEM .......................................................................9
2.1 ALGUMAS CARACTERÍSTICAS DESEJÁVEIS NO APRENDIZ DE LÍNGUAS
ESTRANGEIRAS ........................................................................................................9
2.2 O ADOLESCENTE COMO APRENDIZ DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS............12
2.3 A MOTIVAÇÃO NA APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESTRANGEIRA..................15
2.4 AS ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM NA APRENDIZAGEM DA LÍNGUA
ESTRANGEIRA .........................................................................................................19
3 METODOLOGIA.....................................................................................................23
3.1 INTRODUÇÃO.....................................................................................................23
3.2 DELINEAMENTO DA PESQUISA .......................................................................23
3.3 POPULAÇÃO E AMOSTRAGEM ........................................................................24
3.3.1 O Ensino de Inglês aos Alunos Mantidos pela ONG.........................................26
3.3.2 O Grupo de Alunos Observados ............ .........................................................27
3.4 COLETA DE DADOS ..........................................................................................29
vi
3.4.1 Instrumentos de Coleta de Dados ....................................................................30
4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS..........................................................33
4.1 RESULTADOS OBTIDOS....................................................................................33
4.2 DISCUSSÃO .......................................................................................................46
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................50
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .........................................................................52
ANEXOS....................................................................................................................54
vii
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 - RESULTADOS DAS AVALIAÇÕES ORAIS E ESCRITAS DOS ALUNOS
DO PROGRAMA EM 2003, 2004 E 2005...............................................34
TABELA 2 – NOTAS DAS AVALIAÇÕES ESCRITAS E ORAIS DOS ALUNOS DE 17
E 18 ANOS – 2003 E 2004 ..................................................................36
TABELA 3 – NOTAS DAS AVALIAÇÕES ESCRITAS E ORAIS DOS ALUNOS
DE 15 E 16 ANOS – 2004 E 2005 ........................................................37
TABELA 4 – USO DE ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM DO GRUPO DE
17 E 18 ANOS ......................................................................................38
TABELA 5 - USO DE ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM DO GRUPO DE
15 E 16 ANOS ......................................................................................40
TABELA 6 – O USO DE ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM DO GRUPO
DE 13 E 14 ANOS ................................................................................41
TABELA 7 – ORIENTAÇÕES MOTIVACIONAIS NO GRUPO DE 17 E 18
ANOS ...................................................................................................43
TABELA 8 – ORIENTAÇÕES MOTIVACIONAIS NO GRUPO DE 15 E 16 ANOS ...44
TABELA 9 – AVALIAÇÃO DE AUTO – EFICÁCIA DO GRUPO DE 17 E 18 ANOS .45
viii
TABELA 10 – AVALIAÇÃO DE AUTO – EFICÁCIA DO GRUPO DE 15 E 16
ANOS.........................................................................................................................46
ix
RESUMO
Este trabalho analisa o papel das estratégias de aprendizagem e da motivação no
processo de aprendizagem do Inglês como língua estrangeira pelos alunos de um
Programa Educacional no Paraná. O Programa faz parte de um projeto social não
governamental que visa selecionar alunos com alto potencial educacional nas
escolas públicas com fim de direcioná-los a escolas com mais recursos para que
possam desenvolver melhor os seus talentos. A pesquisa abordou as possíveis
causas de dificuldade no processo de aprendizagem da língua estrangeira pelos
alunos mantidos pelo Programa, destacando-se as questões da motivação e do uso
de estratégias de aprendizagem. O trabalho esta dividido em três partes: a primeira
parte apresenta as características ideais parta um aprendiz de línguas ter sucesso, o
adolescente como aprendiz de línguas, a motivação e as estratégias de
aprendizagem. Na segunda parte, o Programa Educacional e os alunos são
apresentados, é especificada a amostra e feita a coleta de dados. Para finalizar o
trabalho os resultados das pesquisas são discutidos e são delineadas propostas de
intervenção que possam auxiliar na solução dos problemas identificados no
processo de aquisição da língua estrangeira pelos alunos do Programa.
Palavras-chave
Estratégias de aprendizagem, motivação, língua estrangeira, adolescentes.
1
1 INTRODUÇÃO
1.1 EXPOSIÇÃO DO ASSUNTO
Aprender uma língua estrangeira é indispensável na era da globalização e
para muitos esta aprendizagem torna-se um desafio de considerável complexidade
que exige do aprendiz uma série de características que muitas vezes não são
passíveis de controle. Segundo BROWN (2000) aprender uma segunda língua,
doravante mencionada como L2, é um processo longo e complexo que afeta
profundamente o aprendiz e que requer dedicação total e envolvimento físico,
intelectual e emocional para que se tenha sucesso. A aprendizagem da L2 envolve
aspectos que vão muito além do domínio cognitivo, da habilidade lingüística, idade,
aptidão, ou qualidade do processo de ensino aprendizagem. DORNYEI (2001) diz
que o estudo de línguas é um evento social que exige a incorporação de uma
variedade de elementos da cultura da língua alvo.
Existem literalmente centenas de estudos que investigam a contribuição das
diferenças individuais no processo de aprendizagem da L2 (WILLIAMS e BURDEN,
1997). São exemplos destes estudos A Teoria de Múltiplas Inteligências de
GARDNER (1983), e a Aplicação de Estratégias de Aprendizagem de OXFORD
(1990) que sugerem variáveis de relevada importância no estudo de línguas
estrangeiras.
Outro fator importante é a motivação. DORNYEI (2001), ressalta que a
motivação desempenha um papel fundamental na determinação do sucesso ou
fracasso em qualquer situação de aprendizagem. Segundo BROWN (2000) dentre
as variáveis do domínio afetivo, a motivação é um dos fatores mais poderosos e que
pode agrupar um outro grande número de variáveis significativas. Também no
campo da afetividade existe um grande número de variáveis que compõem a
personalidade do indivíduo que interferem profundamente na aquisição da L2. Aos
fatores já mencionados, pode-se acrescentar ainda o fator idade.
A influência das variáveis pessoais do domínio afetivo, como a inibição,
ansiedade, empatia, auto - estima, motivação, entre outras, é notável em qualquer
2
idade, em qualquer atividade nova que o indivíduo se proponha a desenvolver . É,
contudo, na adolescência que estas características desempenham um papel mais
importante, pois o indivíduo ainda está em formação e dependendo do contexto
social no qual o adolescente esteja inserido elas podem adquirir proporções
imensuráveis.
WILLIAMS e BURDEN (1997) argumentam que, apesar de serem
características difíceis de serem mensuradas através de testes, é inquestionável o
fato de que os aprendizes trazem muitas destas características individuais ao
processo de aprendizagem e que estas terão um efeito tanto na forma como
aprendem quanto no resultado desta aprendizagem.
1.2 APRESENTAÇÃO DO PROBLEMA
Após 10 anos trabalhando como professora e coordenadora do curso de
inglês ofertado aos alunos pertencentes a um programa educacional mantido por
uma ONG em Curitiba PR, cujo nome não será divulgado a pedido da direção,
observamos
que,
embora
talentosos,
um
número
significativo
de
alunos
adolescentes apresentavam dificuldade no processo de aquisição do inglês como
língua estrangeira, principalmente no desenvolvimento da habilidade oral no
segundo idioma .
As questões relativas à motivação dos alunos em situação de aprendizagem
da L2 e o uso reduzido de estratégias de aprendizagem nos pareceram ser
problemas recorrentes e merecedores de estudo. Conforme explicam DORNYEI e
OTTÓ (1998) as oscilações na motivação em cursos de longa duração podem
provocar períodos de queda de rendimento e dificuldades na aprendizagem. As
características individuais do domínio afetivo, principalmente as que se relacionam
com a percepção do “eu” como o auto conceito, descritos por WILLIANS e BURDEN
(1997) e apresentados no capítulo dois deste trabalho e a inibição, poderiam ser os
agentes influenciadores da motivação dos aprendizes. Notamos que após algum
3
tempo de exposição ao ambiente interativo e desafiador estabelecido pelo grupo de
aprendizes, alguns indivíduos adotaram uma atitude defensiva e silenciosa nas
aulas, gerando dificuldades de assimilação e fixação dos conteúdos e queda de
rendimento.
A proposição desta pesquisa é estudar o perfil e a atitude dos alunos
pertencentes a este programa em relação à aprendizagem da L2, procurando
identificar o fatores influenciadores da motivação e as possíveis causas para o
sucesso ou fracasso destes alunos no processo de aquisição da L2.
1.3 HIPÓTESES
São hipóteses da pesquisa:
- a falta de motivação intrínseca para aprender a L2 é um dos fatores
geradores da dificuldade de aprendizagem dos alunos do programa;
- os alunos do programa que apresentam rendimento abaixo da média não
utilizam um grande número de estratégias de aprendizagem nas suas abordagens à
língua estrangeira;
- os alunos do programa que fazem o uso consciente ou inconsciente de
estratégias de aprendizagem apresentam melhores performances.
- os alunos com avaliação de performance oral insatisfatória não utilizam um
grande número de estratégias de aprendizagem afetivas ou sociais.
1.4 OBJETIVOS
A proposta deste trabalho é desenvolver uma pesquisa qualitativa e
quantitativa procurando verificar, através da coleta e análise dos dados dos alunos
4
pertencentes ao programa mencionado, características individuais de motivação ou
a ausência delas.
Também será acessado o volume de utilização de instrução
baseada em estratégias pelos aprendizes do curso de inglês como língua
estrangeira.
1.4.1 Objetivo Geral
O objetivo desta pesquisa é o de estabelecer relações entre estratégias de
aprendizagem, motivação e o desempenho dos alunos de um programa educacional
na aprendizagem da L2.
1.4.2 Objetivos específicos
Os objetivos específicos da monografia são:
- identificar o tipo de motivação que dirige os alunos para o aprendizado do
inglês como língua estrangeira;
- verificar se os alunos utilizam estratégias de aprendizagem nas suas
abordagens à língua estrangeira;
5
1.5 JUSTIFICATIVA
Com o objetivo de tentar aprofundar as observações coletadas ao longo dos 10 anos
ensinando inglês para alunos pertencentes ao programa, e elaborar estratégias que
possam auxiliar os alunos com dificuldades, resolvemos desenvolver um estudo no
ambiente de aprendizagem. O grupo de alunos analisado é composto de aprendizes
com idade de 13 a 18 anos, selecionados pela ONG através de testes e entrevistas
que procuram acessar o potencial educacional do aluno, bem como o seu
comprometimento e interesse na aprendizagem. Um dos pré-requisitos para a
admissão no programa é o rendimento escolar acima da média 70 e a dedicação aos
estudos. A permanência no programa está vinculada a manutenção dos parâmetros
estabelecidos e o baixo rendimento no inglês pode ser eliminatório.
Nesta pesquisa procuramos ampliar a compreensão das questões emocionais
e de aprendizagem da L2 dentro do programa. A sua importância para ampliar o
conhecimento esta no enfoque dado a questão da motivação em alunos
adolescentes considerados talentosos, mas que não apresentam um bom
rendimento quando colocados em situação de aprendizagem do inglês como língua
estrangeira. A abordagem da motivação no ambiente de aprendizagem como uma
variável mutável e flexível, que pode passar por diversas fases no decorrer de
cursos de longa duração, contribui para o entendimento de situações de
aprendizagem em que o baixo rendimento dos aprendizes parece não condizer com
a sua capacidade educacional. Os estudos envolvendo a utilização de estratégias de
aprendizagem, consciente ou inconscientemente, em relação ao fracasso ou
sucesso no processo de aquisição da L2, também são contribuições importantes
para o entendimento do processo de aprendizagem da L2 e para o desenvolvimento
de abordagens que possam auxiliar na reversão das dificuldades de aprendizagem
dos estudantes de L2.
6
1.6 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Em busca da melhor fundamentação para este trabalho procuramos verificar
as teorias do conhecimento e da aprendizagem de línguas estrangeiras modernas
que teriam maior correspondência com os aspectos descritos. Optamos por
estruturar o trabalho principalmente nas teorias de DORNYEI (1998,2001), OXFORD
(1990), GARDNER,(1994), BROWN (2000, 2001) e WILLIANS e BURDEN (1997).
Todos estes autores confirmam a inter-relação entre a aprendizagem de uma
segunda língua e as características de personalidade individuais, a motivação, e a
importância do uso de estratégias de aprendizagem. A autora tentará estabelecer
um parâmetro entre a teoria apresentada pelos autores e as observações feitas na
prática como professora de Inglês.
A pesquisa apresentará um resumo teórico da influência relevante da
motivação no comportamento do aprendiz em sala de aula, de variáveis do domínio
afetivo que podem reverter à motivação positiva dos aprendizes, e de estratégias de
aprendizagem (OXFORD, 1990) e de motivação (DORNYEI, 2001) delineadas para
servirem como meio de intervenção para restaurar ou despertar a motivação dos
alunos. A ênfase será dada principalmente as questões que se referem aos
possíveis fatores responsáveis pela instabilidade da motivação no adolescente em
situação de aprendizagem extensiva. A manutenção ou reversão da motivação
durante o curso e as possíveis causas desta mudança no ambiente de
aprendizagem altamente competitivo e com altos níveis de stress e exigência
também serão abordados.
A parte prática do trabalho seguirá os seguintes passos:
1-) Levantamento de resultados dos alunos adolescentes nos últimos 3 anos
para averiguar o percentual de aprendizes com baixo desempenho em nota e em
proficiência oral.
2-) Separação dos resultados dos dois últimos anos do grupo de alunos
utilizado como amostra.
7
3-) Aplicação dos instrumentos utilizados para a coleta de dados sobre a
motivação e a utilização de estratégias de aprendizagem aos alunos. Serão
utilizados como instrumentos de coleta de dados o Inventário de Estratégias para o
Aprendizado de Línguas (SILL) de OXFORD (1990); um questionário com perguntas
fechadas sobre a motivação adaptado de NOELS (2000); e um questionário de
avaliação da percepção de auto eficácia no uso de inglês adaptado de NOELS
(2000).
4-)
Compilação
dos
resultados
e
elaboração
do
diagnóstico.
Será
desenvolvido um comparativo de resultados do grupo de alunos com a teoria
apresentada para que se possa, ou não, estabelecer uma relação entre os
resultados menos expressivos e os problemas observados em sala de aula com
estes alunos. O grupo utilizado como amostra é composto de alunos cursando o
nível intermediário e avançado do inglês. Os alunos têm entre 13 e 18 anos e estão
cursando o nível médio e a faculdade.
1.7 ORGANIZAÇÃO DOS CAPÍTULOS
Dando continuidade ao exposto nesta primeira parte, o segundo capítulo
apresenta o referencial teórico dos autores já citados. Serão apresentadas as
características desejáveis em um bom aprendiz de línguas estrangeiras segundo
alguns teóricos; o adolescente como aprendiz de línguas estrangeiras; a motivação
e as variáveis afetivas que podem influenciá-la com o enfoque dado pelos autores
citados, entre outros. No terceiro capítulo o programa ao qual pertencem os alunos é
apresentado; as características do curso de línguas e do grupo utilizado como
amostra são especificadas. Também no capítulo três, introduzimos os instrumentos
de coleta de dados e o processo de aplicação dos mesmos. No capítulo quatro
apresentamos os resultados obtidos e a discussão. Em seguida, apresentamos as
propostas de intervenção com base, principalmente nas pesquisas e trabalhos de
8
OXFORD (1990) e DORNYEI (2001). Para finalizar, são apresentadas as
considerações finais com uma retomada das informações expostas anteriormente.
9
2 O APRENDIZ DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS
2.1 ALGUMAS CARACTERÍSTICAS DESEJÁVEIS NO APRENDIZ DE LÍNGUAS
ESTRANGEIRAS
Os questionamentos sobre o que caracteriza e identifica o aprendiz de
línguas eficaz são freqüentes. A literatura sobre o assunto é bastante extensa e ao
lermos tais textos nos deparemos com um número de variáveis influenciadoras que
vão desde a idade, motivação, características cognitivas, características individuais,
até o tipo de abordagem utilizada. Segundo BROWN (2000) as características que
teoricamente identificam um aprendiz de línguas eficaz são, quase sempre, difíceis
de serem mensuradas, e, portanto, não são de fácil apresentação. No entanto,
parece haver um consenso entre os pesquisadores com relação a algumas delas, as
quais serão apresentadas brevemente neste capítulo.
A idade do aprendiz parece ser um dos fatores que influencia
grandemente a aprendizagem e a competência na segunda língua, tanto no domínio
cognitivo quanto no afetivo. BROWN (2001) enumera uma série de fatores
relevantes que diferenciam o aprendiz de línguas de acordo com a sua idade como:
desenvolvimento intelectual, tempo de concentração, fatores afetivos entre outros, e
que
quando
não
respeitados
podem
determinar
baixas
performances
no
aprendizado da língua estrangeira. Para OXFORD e SCARCELLA (1992) a idade do
aprendiz é o fator determinante de sucesso ou fracasso na aquisição de estruturas
gramaticais mais comumente citado pelos pesquisadores. KRASHER, LONG e
SCARCELLA (1982), argumentam que os adultos se sobressaem na fase inicial da
aprendizagem, mas os aprendizes mais jovens são mais eficazes considerando-se
períodos mais longos e conseguem desenvolver performances mais próximas à dos
falantes nativos em termos de pronúncia. BROWN (2000) diz que os adultos são
mais vulneráveis aos efeitos e interferência da primeira língua na aprendizagem da
10
língua estrangeira, entre outras perspectivas significativas sobre a idade da
aquisição da língua estrangeira.
Segundo BROWN 1 (2000), o domínio afetivo também apresenta fatores
importantes na distinção da aprendizagem em diferentes fases da vida do indivíduo,
como na pré-adolescência, por exemplo, quando os indivíduos estão começando a
desenvolver inibições e é concebível que tenham considerável dissonância afetiva
para superar quando tentam aprender a segunda língua. Para WILLIANS e BURDEN
(1997) variáveis como a inibição tem elevada importância no sucesso da
aprendizagem de uma língua estrangeira e a forma como a criança atravessa este
período de amadurecimento pode determinar a habilidade que o futuro adolescente
terá em gerenciar este tipo de emoção no ambiente de aprendizagem. Além da
inibição, existe um número de características emocionais que podem ser fatores
determinantes do sucesso ou fracasso de um aprendiz de línguas em qualquer idade,
mas que são delineadas na infância e pré-adolescência.
Segundo ERIKSON, a adolescência é um período no qual a procura pela
identidade produz um desafio chave. Se este forte senso de identidade pessoal não
está estabelecido, então o resultado pode ser a confusão de papéis, falta de objetivo
e comportamento anti-social.
De acordo com DORNYEI (2001), o entusiasmo, a dedicação e a
persistência do aprendiz também são fatores decisivos no sucesso ou fracasso da
aprendizagem da língua estrangeira. Os três fatores acima citados estão diretamente
ligados à motivação do aprendiz para o aprendizado da língua estrangeira.
DORNYEI (2001) diz que aprendizes com motivação suficiente podem desenvolver
um certo grau de domínio do segundo idioma independente da sua aptidão ou outras
características cognitivas. Existe um grande número de trabalhos publicados que
citam a motivação do aluno como um dos fatores de maior relevância no sucesso da
aquisição da L2, NOELS (2000), DORNYEI (1998) DORNYEI (2001), BROWN
(2000) BROWN (2001).
1
Todas as traduções foram feitas pela autora.
11
O modelo de motivação de WILLIAMS E BURDEN (1997) ressalta que a
motivação envolve pelo menos três estágios: o despertar do interesse, a
manutenção deste interesse e o tempo, energia e esforço investidos para se
alcançar certos objetivos. Segundo OXFORD E SCARCELLA (1992), a importância
da motivação e da atitude do aprendiz na determinação do sucesso na
aprendizagem da L2 é inquestionável.
A atitude positiva e aberta e o interesse do aprendiz pela cultura das comunidades da língua
alvo também caracterizam um aprendiz de línguas de sucesso. Especialmente em contextos
de aprendizagem de segunda lingua, o sucesso na adaptação dos aprendizes à nova cultura
vai afetar o sucesso na aquisição da língua, e vice versa, de muitas formas significativas”
(BROWN,2001, p. 65).
Segundo GARDNER (1985) aprendizes de L2 eficientes sabem que é
praticamente impossível dissociar a aprendizagem da segunda língua de elementos
da tradição e costumes dos falantes nativos da língua e, portanto, procuram
oportunidades de aprender sobre aquela cultura, mesmo quando os seus motivos
para aprender a língua alvo não são relacionados com interesse social ou cultural. “A
aprendizagem de uma língua é um evento profundamente social que requer a
incorporação de uma vasta escala de elementos da cultura da língua estrangeira
(DORNYEI 2001,15)”.
Segundo OXFORD e SCARCELLA (1992), a capacidade de identificar e
aplicar estratégias de aprendizagem de acordo com as suas características e estilos
pessoais e desenvolver outras que possam testar a eficiência das mesmas, é
também uma habilidade poderosa em aprendizes de línguas estrangeiras talentosos.
A aplicação de estratégias de aprendizagem resulta em desenvolvimento da proficiência e da
auto-confiança em muitas situações. Estratégias são especialmente importantes para o
aprendizado de línguas porque elas são ferramentas ativas, de envolvimento auto
direcionado que são essenciais para o desenvolvimento da proficiência na comunicação.”
(OXFORD E SCARCELLA 1992, p 63).
Um bom aprendiz de línguas desenvolve e aplica inconscientemente
estratégias variadas, de acordo com a habilidade específica sendo desenvolvida,
sem nunca ter sido orientado para isto. No entanto, segundo DORNYEI (2001) um
12
professor eficiente pode ensinar aos seus alunos como desenvolver o hábito de
utilizar estratégias para melhorar suas performances na aprendizagem da língua
estrangeira. Segundo BROWN (2001), nos últimos anos a metodologia no ensino de
línguas tem demonstrado um aumento dramático de atenção ao que o autor chama
de “investimento estratégico” que os aprendizes de línguas podem fazer em
benefício do seu próprio desenvolvimento.
DORNYEI (2001), diz que as características que podem determinar o
sucesso ou fracasso da aprendizagem da L2 são extremamente individuais e,
portanto, um investimento em metodologias que incentivem e treinem o aluno para
uma educação mais independente, com ênfase para o uso de estratégias de
aprendizagem que se moldem as necessidades e dificuldades pessoais, pode ser o
caminho para a superação de dificuldades dos aprendizes não tão talentosos e com
características menos positivas para a aprendizagem de uma segunda língua.
Nesta seção vimos como a idade, variáveis emocionais, entusiasmo,
dedicação e persistência, utilização de estratégias de aprendizagem e atitude frente
ao processo de aquisição da L2 podem ser características de extrema importância
na determinação do sucesso na aprendizagem da segunda língua. Na próxima
seção apresentaremos o nosso foco de pesquisa, o adolescente, como aprendiz de
línguas estrangeiras.
2.2 O ADOLESCENTE COMO APRENDIZ DE LINGUAS ESTRANGEIRAS
O adolescente, segundo GARDNER (1994) é o ser humano em processo
de formação, tendo suas características fina e delicadamente delineadas, em
processo único de maturação, impressão de traços de identificação e personalidade.
Segundo GARDNER (1994) estas características acompanharão o indivíduo pelo
resto da vida e definirão suas qualidades e defeitos, pontos fortes e fraquezas,
aptidões e inaptidões. Os meios familiar, cultural e social, ainda segundo GARDNER
(1994), exercem grande poder de influência na formação daquilo que o autor chama
13
de um senso de eu, que é um amadurecimento do conhecimento da própria pessoa
e do conhecimento de outras pessoas. Para GARDNER (1994) esta formação de um
senso de eu é um processo de importância primordial pois a maneira de sua
execução determinará se o indivíduo poderá funcionar com eficácia dentro do
contexto social no qual vive.
O adolescente é um ser que já desenvolveu maturidade suficiente para
entender que em comunidades existem regras e que ele deve conviver com elas e
respeitá-las, mas muitas vezes não desenvolveu maturidade suficiente para aceitar
as críticas, imposições e pressões exercidas pela comunidade na esfera pessoal e
como conseqüência não consegue expor-se a elas inconsequentemente.
Adolescentes são as pessoas mais inseguras do mundo, nesta fase suas vidas estão
vulneráveis a um número de pressões diferentes: pressões sobre namoro, pressões sobre
drogas, pressões sobre gangues, pressões sobre os pais, pressões sobre roupas, pressões
sobre a sexualidade, pressões sobre raça, pressões sobre notas, entre outras. (DAVID
SCHEIDECKER e WILLIAM FREEMAN, apud DORNYEI, 2001, p 87”.
Segundo DORNYEI (2001) a aprendizagem da língua estrangeira, neste
contexto, vem adicionar, ao já sobrecarregado sistema do adolescente, mais um
desafio, algo novo e desconhecido que para muitos adolescentes pode adquirir um
tom ameaçador e expositivo incalculável. A aprendizagem de línguas é uma das
matérias mais temidas devido à pressão de ter que operar usando um código
relativamente limitado, os aprendizes são forçados a balbuciar como crianças o que
pode ser o limite para alguém cuja identidade pessoal já está instável ou depreciada
(DORNYEI, 2001. p. 40).
Segundo BROWN (2000) o desenvolvimento da personalidade envolve
universalmente o conceito que a pessoa tem de si mesma, a aceitação de si mesma,
e a reflexão sobre si mesma como é vista na interação entre si e os outros e neste
contexto as questões relativas ao “eu” são todas muito relevantes , e também todas
muito relevantes na aprendizagem de uma língua estrangeira. O auto conceito,
segundo WIILIAMS e BURDEN (1997) engloba todas as nossas percepções e
concepções sobre nós mesmos e que formam o nosso senso de identidade pessoal.
A auto-imagem, a auto-estima, e a auto-eficácia são os três aspectos do auto
14
conceito, que segundo WILLIAMS e BURDEN (1997), representam respectivamente:
a imagem que temos de nós mesmos, os sentimentos associados com a nossa autoimagem, e a as nossas crenças sobre a nossa capacidade para atuar em certas
áreas ou de realizar tarefas.
Os autores WILLIAMS e BURDEN (1997) dizem que uma das implicações
destes três aspectos diferenciados do auto conceito é que a forma como o
adolescente vê a si próprio como aprendiz de línguas, pode ter muito pouca relação
com a forma como ele vê a si mesmo como aprendiz em qualquer outra área
acadêmica porque a sua percepção de auto eficácia em uma outra área acadêmica
pode ser positiva. Segundo BROWN (2000) seria fácil afirmar que nenhuma
atividade, cognitiva ou afetiva, pode ser desempenhada com sucesso sem um certo
grau de auto-estima, autoconfiança, conhecimento de si mesmo e crença na própria
capacidade para aquela atividade.
Segundo WILLIAMS e BURDEN (1997), outro fator de grande influência no
processo de aprendizagem da L2 é a ansiedade. Na adolescência, período em que o
jovem deve tomar decisões que vão interferir no seu futuro, sem necessariamente
ter maturidade suficiente para isto, não faltam motivos para ansiedade. Segundo
BROWN (2000) três componentes de ansiedade na aprendizagem de línguas foram
identificados por pesquisadores: a apreensão à comunicação, surgindo da
inabilidade do aprendiz para expressar idéias e pensamentos de forma natural; o
medo da avaliação social negativa, que surge da necessidade que o aprendiz tem
de causar uma impressão social positiva nos outros; a apreensão com relação aos
testes ou à avaliação acadêmica. Todos os três componentes estão muito presentes
no ambiente de aprendizagem do adolescente.
A motivação do aprendiz é, segundo DORNYEI (2001), uma variável de
extrema importância no processo de aquisição da L2, em qualquer idade. Em seu
construto de motivação o autor considera características como as de formação de
personalidade, percepção do “eu”, ansiedade, inibição, como sendo influências
motivacionais relevantes no comportamento do aprendiz em sala de aula e que
podem determinar o sucesso ou fracasso na aprendizagem da L2.
Na próxima
15
seção, apresentamos um panorama da motivação e o seu papel na aprendizagem
da L2.
2.3 A MOTIVAÇÃO NA APRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESTRANGEIRA
A motivação tem sido, segundo DORNYEI (2001), constantemente
aclamada como uma das mais poderosas variáveis na aprendizagem de uma língua
estrangeira. A sua definição não parece ser de fácil formulação, pois a literatura
sobre o assunto nos campos da psicologia e do ensino de línguas é bastante rica e
vasta e a apresentação de todos os trabalhos seria muito extensa. Objetivando uma
apresentação mais concisa, nesta seção serão abordados apenas os trabalhos de
alguns autores no campo do ensino de línguas.
O Modelo Sócio Educacional de Aprendizagem de Línguas de GARDNER
(1985) define a motivação aplicada à aprendizagem da L2 como sendo uma
combinação de desejo e esforço para se atingir o objetivo de aprender a língua
aliado a atitudes favoráveis para com o aprendizado da língua. Neste trabalho, o
autor desenvolveu uma bateria de testes com o objetivo de mensurar o desejo do
aprendiz em aprender a língua, a intensidade da motivação, e as atitudes do
aprendiz com relação ao aprendizado da língua. GARDNER (1985) também faz a
distinção entre orientação integrativa e orientação instrumental na motivação. A
orientação integrativa ocorre quando o aprendiz está estudando a língua porque tem
um desejo de identificação com a cultura dos falantes daquela língua, enquanto que
uma orientação instrumental descreve um grupo de fatores relacionados com o
surgimento da motivação a partir de objetivos externos, como passar em exames,
gratificação financeira, ou ser promovido no trabalho. BROWN (2000) ressalta que
embora originalmente se acreditasse que a motivação integrativa tivesse uma
correlação com desempenhos melhores na aprendizagem da L2, esta visão foi
contestada por outros pesquisadores e atualmente acredita-se que a motivação
integrativa pode ser mais importante em contextos de aprendizagem da língua como
16
segunda língua e a motivação instrumental podem produzir melhores desempenhos
em contextos de aprendizagem onde o inglês funcione como língua estrangeira.
A Teoria da Auto Determinação de DECI e RYAN (1985), que caracteriza
a motivação como intrínseca ou extrínseca, tem contribuído muito na área de
pesquisa sobre a motivação, pois ajuda a clarificar pontos importantes sobre o que
motiva o aprendiz no processo de aquisição da língua estrangeira, como o que move
um aluno a responder de um jeito e não de outro em determinadas atividades e
situações. Segundo a teoria, quando uma situação, atividade, ou experiência gera
interesse e prazer, e as razões para desempenhar a atividade estão relacionadas
com a própria atividade, a motivação é provavelmente intrínseca, ou seja, vem de
dentro do indivíduo. Quando a razão para desempenhar a atividade é o ganho de
alguma recompensa ou prêmio, ou o preenchimento de alguma exigência, como
passar em um exame, então a motivação é provavelmente extrínseca, despertada
por razões externas. BROWN (2001) argumenta que as recompensas mais
poderosas são aquelas que são intrinsecamente motivadas, pois o comportamento
surge da necessidade, do querer, do desejo interior do indivíduo, desta forma o
próprio comportamento é auto-gratificante e nenhuma gratificação externa é
necessária. Segundo DORNYEI (1998), o desejo de ter auto iniciativa e de ser auto
regulador
são
pré-requisitos
para
qualquer
comportamento
humano
ser
intrinsecamente gratificante.
Além das duas teorias apresentadas, existe ainda um número de outros
modelos relacionados por DORNYEI e OTTÓ (1998). Estes modelos tentam reduzir
o número de variáveis para explicar uma porção significativa de variação no
comportamento humano, dentre as quais se destacam a Teoria da Expectativa e
Valor, a Teoria da Atribuição, a Teoria da Auto Eficácia e a Teoria da Auto
Valorização. Segundo os autores, na Teoria da Expectativa e Valor se assume que
a motivação para desempenhar certas atividades é produto da expectativa que o
aprendiz deposita no sucesso e no valor que o sucesso tem para o aprendiz. Já a
Teoria da Atribuição, deposita a ênfase em como o aprendiz processa as situações
passadas de sucesso e fracasso enquanto que a Teoria da Auto Eficácia, refere-se
ao julgamento que o aprendiz tem da própria capacidade na realização de
17
determinadas tarefas. Finalmente a teoria da Auto Valorização, defende que as
maiores prioridades do ser humano são a necessidade de auto aceitação e a
manutenção de uma imagem positiva.
Segundo DORNYEI e OTTÓ (1998), do ponto de vista de delineação de
intervenções motivacionais em sala de aula é necessário um modelo particularmente
eclético que liste todos os principais motivos que possam ter um impacto no sucesso
na aprendizagem. Para os autores apesar de algumas variáveis chaves realmente
parecerem ter um efeito destrutivo na aprendizagem em geral, o número de
influências que são fundamentais é muito mais extenso do que uma teoria individual
pode sugerir. DORNYEI e OTTÓ (1998), consideram que todos os processos de
aquisição
de
conhecimento
em
longo
prazo
apresentam
características
motivacionais diferentes daquelas apresentadas em atividades de realização em
curto prazo. Os modelos a seguir, embora propostos anteriormente ao trabalho de
DORNYEI e OTTÓ (1998), também seguem a mesma linha de pensamento.
Seguindo uma nova tendência no pensamento dos pesquisadores no
campo da L2, DORNYEI (1994) propôs uma abordagem educacional de motivação
mais voltada para a perspectiva da sala de aula. Neste modelo o autor conceitua a
motivação em três níveis: o nível da língua, o nível do aprendiz e o nível da situação
de aprendizagem. O nível da língua representa os elementos tradicionais da
motivação na L2 associados à integração e instrumentação, como por exemplo a
cultura; o nível do aprendiz envolve as características individuais que o aprendiz traz
ao processo de aprendizagem, como a auto confiança. Já o nível da situação de
aprendizagem está associado a motivos situacionais específicos enraizados em
vários aspectos da aprendizagem da língua estrangeira no ambiente de sala de aula.
Neste nível são abordados os fatores relativos aos componentes específicos do
curso, os componentes específicos da motivação do professor de línguas, e os
componentes relativos às características do grupo de aprendizes.
Outro modelo que segue a proposta de uma abordagem educacional de
motivação e é bastante influente entre os pesquisadores é o modelo de WILLIAMS e
BURDEN (1997). Os autores apresentam uma definição de motivação que parte de
18
um princípio essencialmente cognitivo, mas que se encaixa num molde social
construtivista. Segundo a visão de motivação dos autores a motivação de um
aprendiz está sujeita a influências sociais e contextuais que incluem o cenário
cultural, a situação social, e a interação do indivíduo com outras pessoas. Neste
modelo a motivação do aprendiz segue três fases, sendo as duas primeiras mais
relacionadas com a motivação inicial, e a terceira com a manutenção desta
motivação. Os fatores de influência são agrupados em duas categorias, internos e
externos. Cada categoria então apresenta um número de componentes de
relevância seguindo alguns temas atuais da psicologia educacional. Nesta visão a
motivação seria então um estado de despertar de interesse emocional e cognitivo
que levaria o indivíduo a tomar uma decisão consciente de agir que dá origem a um
período de esforço físico e intelectual para se atingir um objetivo previamente
estabelecido.
Mais recentemente DORNYEI e OTTÓ (1998), DORNYEI (2001)
apresentaram uma visão de motivação que, segundo DORNYEI (2001) traz um
elemento novo e que reflete uma nova abordagem. O modelo apresenta uma visão
dinâmica da motivação, considerando as mudanças que a motivação sofre no
decorrer de cursos com duração longa. O novo elemento do modelo é a base em
uma abordagem processo orientada. Segundo DORNYEI (2001), um modelo de
motivação a ser aplicado à aprendizagem na escola deve considerar um eixo
temporal, pois a motivação não pode ser vista como um atributo estável, que
permanece constante por vários meses. Ao contrário, o que os professores podem
observar em seus alunos é que a motivação flutua, atravessando períodos de
instabilidade que a elevam ou reduzem. Tais períodos podem ser explicados por um
número de fatores relevantes, como a época do ano escolar, ou o tipo de atividade
na qual o aluno está envolvido. Neste modelo, a motivação consiste de várias fases
distintas. Primeiro a motivação precisa ser gerada; segundo a motivação precisa ser
mantida e protegida; finalmente, num terceiro momento, o aprendiz avalia
retrospectivamente as suas atividades procurando identificar o que mais o motivou.
Neste, como também em todos os outros modelos de motivação
apresentados anteriormente, existem variáveis que podem reverter à motivação
19
positiva do aprendiz e interferir negativamente na aprendizagem da língua
estrangeira. As características individuais do domínio afetivo que são mais
frequentemente mencionadas pelos pesquisadores como fatores de influência na
motivação do aluno no processo de aquisição da L2 são a ansiedade, a auto-estima,
a habilidade para aceitar riscos, e a inibição.
A utilização de estratégias de aprendizagem na manutenção da motivação
inicial dos alunos, ou na reversão de dificuldades no processo de aprendizagem da
L2, é reconhecidamente uma arma poderosa segundo autores como DORNYEI
(2001), BROWN (2000) e WILLIANS e BURDEN (1997). A seguir apresentamos
algumas considerações sobre o uso das estratégias de aprendizagem no ensino de
L2.
2.4 AS ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM NO ENSINO DE LÍNGUAS
ESTRANGEIRAS
O uso de estratégias de aprendizagem e estratégias motivacionais no
processo
de
aquisição
da
língua
estrangeira
tem
sido
constantemente
correlacionado com o sucesso na aprendizagem da L2 (DORNYEI, 2001; DORNYEI,
OTTÓ, 1998; OXFORD, 1990; BROWN, 2000; WILLIAMS, BURDEN, 1997; COHEN,
1998 et. al). Segundo Cohen (1998), o termo estratégias, no sentido aplicado a
línguas estrangeiras, tem sido usado para denominar o movimento consciente feito
pelos falantes de línguas estrangeiras com o intuito de serem eficientes falando ou
aprendendo línguas. Para BROWN (2001), aprendizes de sucesso muitas vezes
fazem uso de estratégias naturalmente, pois possuem características cognitivas que
os direcionam para este tipo de comportamento na aprendizagem, mas um grande
número de aprendizes que não possuem a mesma aptidão natural, podem alcançar
sucesso na aprendizagem da L2 fazendo o uso consciente de estratégias de
aprendizagem. Para OXFORD e SCARCELLA (1992) estratégias de aprendizagem
20
de línguas são ações específicas, comportamentos, passos ou técnicas usadas
pelos aprendizes para desenvolver o próprio aprendizado.
Segundo WILLIAMS e BURDEN (1997), há considerável evidência de que
um indivíduo pode aprender a se tornar mais eficiente na aprendizagem de uma
segunda língua. Segundo os autores, o que parece ser importante é a habilidade do
aprendiz de responder a situações de aprendizagem específicas e gerenciar a sua
aprendizagem de forma apropriada. De acordo com OXFORD (1990) estudos sobre
aprendizes eficazes e aprendizes não eficazes mostram que pessoas que têm
sucesso na aprendizagem desenvolveram uma série de estratégias e são capazes
de selecionar as mais apropriadas para um problema em particular adaptando-as
flexivelmente de acordo com a necessidade de uma situação específica. Segundo
OXFORD e SCARCELLA (1992), aprendizes não tão aptos podem usar estratégias
parecidas com a mesma freqüência, mas sem a avaliação e adaptação das mesmas
para servirem à situação específica. Contudo, segundo os autores, aprendizes
podem ser treinados a utilizarem as estratégias mais habilmente, identificando
quando e como aplicá-las e tornando-se mais auto direcionados, eficientes, e
autônomos na sua aprendizagem. OXFORD e SCARCELLA (1992) também
apontam que a instrução no uso de estratégias inclui a demonstração de onde uma
certa estratégia pode ser útil, e como se deve utilizá-la. Segundo BROWN (2001), o
trabalho de OXFORD (1990) é considerado um dos melhores trabalhos nesta área.
A autora dá exemplos de muitas técnicas diferentes para sala de aula e mostra quais
estratégias estas técnicas encorajam.
OXFORD (1990), apresenta um sistema de categorização de estratégias
de aprendizagem detalhado e extremamente útil tanto para o professor quanto para
o aprendiz. De acordo com o modelo da autora, as estratégias estão divididas em
diretas e indiretas. As estratégias diretas estão subdivididas em três tipos:
estratégias de memorização as quais incluem uma variedade de formas diferentes
de desenvolvimento da memória; estratégias cognitivas que se referem ao uso de
processos mentais para dar sentido à aprendizagem; estratégias compensatórias as
quais ajudam os aprendizes a superar as limitações do conhecimento. As estratégias
indiretas estão subdividias em meta cognitivas, afetivas, e sociais. As estratégias
21
meta cognitivas permitem ao aprendiz coordenar o processo de aprendizagem e de
auto-avaliação; as estratégias afetivas ajudam os alunos a gerenciar as emoções,
motivações, e atitudes; as estratégias sociais ajudam os alunos a aprender através
da cooperação, interação, e empatia com os outros colegas.
Um dos melhores e mais compreensivos instrumentos para se acessar
o nível de utilização de estratégias de aprendizagem em sala de aula, segundo
BROWN (2001) é a aplicação do Inventário de Estratégias para o Aprendizado de
Línguas (SILL), desenvolvido por OXFORD (1990). O teste é composto de 50
questões que abrangem as estratégias diretas e indiretas. O inventário pode ser
utilizado em sala de aula para desenvolver a consciência dos alunos sobre a
importância da utilização de estratégias do investimento pessoal na aprendizagem.
Um outro fator de extrema importância nas considerações sobre o
treinamento do aluno para o uso de estratégias de aprendizagem é a manutenção
da motivação do aprendiz. De acordo com DORNYEI e OTTÓ (1998), ao usar
estratégias de aprendizagem o aprendiz já demonstra motivação uma vez que o uso
delas envolve um processo voluntário de utilização de cognição, comportamento, e
características afetivas para aumentar a eficácia da aprendizagem.
O papel das estratégias de aprendizagem na manutenção da motivação
em sala de aula tem sido bastante pesquisado nos últimos dez anos. MCINTOSH e
NOELS (2004), DORNYEI (2001), OXFORD e SCARCELLA (1992), entre outros,
acreditam que embora os aprendizes desenvolvam, ou descubram algumas
estratégias de auto motivação sozinhos, estas são frequentemente insuficientes em
número e variedade. Segundo DORNYEI (2001) o importante não é a quantidade de
estratégias utilizadas, mas sim a qualidade das estratégias selecionadas. Desta
forma, uma parte importante do trabalho motivacional do professor é a
conscientização dos alunos sobre a utilização de estratégias relevantes e o
constante reforço sobre a utilização contínua destas estratégias em sala de aula.
O trabalho de DORNYEI (2001) foi o primeiro dedicado totalmente à
utilização de estratégias motivacionais no ensino de línguas estrangeiras modernas.
Segundo o autor, estratégias motivacionais são técnicas que promovem o
22
comportamento relacionado ao estabelecimento de metas pelo indivíduo. Estratégias
motivacionais referem-se aquelas influências que são conscientemente exercidas
para se atingir um efeito sistemático, duradouro e positivo. A organização dos
componentes no modelo desenvolvido por DORNYEI (2001) inclui quatro categorias:
a criação das condições básicas de motivação; a geração da motivação inicial; a
manutenção e proteção da motivação; o encorajamento positivo a auto avaliação
retrospectiva. O autor então desenvolveu um número de estratégias motivacionais
dirigidas ao professor de línguas que se encaixam em cada uma das categorias
propostas totalizando trinta e cinco estratégias. Segundo o autor, o estudo de
estratégias motivacionais é ainda um território pouco explorado no campo do ensino
de línguas, mas não há dúvidas de que a motivação do aluno pode ser
conscientemente melhorada através do uso de técnicas criativas.
23
3 METODOLOGIA
3.1 - INTRODUÇÃO
A seguir procedemos com a parte prática da monografia. Iniciamos com a
apresentação da proposta da pesquisa e suas limitações. Em seguida apresentamos
um resumo sobre o programa ao qual os alunos pertencem e suas principais
diretrizes. Também explicamos como funciona o processo de ensino de língua
estrangeira
aos
alunos
do
programa.
Delimitamos
então
a
amostra,
aproximadamente 30% dos alunos do programa. Na seqüência, introduzimos os
instrumentos e procedimentos utilizados para coleta de dados. Serão aplicados
questionários para avaliação da motivação, do uso de estratégias de aprendizagem
e da percepção de auto eficácia no aprendizado da L2. A aplicação destes
instrumentos tem o objetivo de delinear o perfil e atitudes dos alunos do programa
em situação de aprendizagem do inglês para identificação das possíveis causas de
sucesso ou fracasso na aprendizagem.
3.2 DELINEAMENTO DA PESQUISA
A proposta da pesquisa é fazer um estudo de caso de natureza
quantitativa, com coleta e tabulação de dados através de vários instrumentos, e
qualitativa, com a análise dos dados para o entendimento e delineamento do perfil
do grupo de alunos estudado. Inicialmente fazemos o levantamento percentual do
número de alunos do programa que apresentaram notas inferiores a 90, média para
a permanência no programa, ou desenvolvimento de performance oral considerados
insatisfatórios pelos professores da escola de inglês nos últimos três anos.
Deste grupo inicial, selecionamos uma amostra de aproximadamente 30%
dos alunos. Coletamos, através de uma pesquisa de arquivo, os dados das notas
das provas escritas e avaliações de proficiência oral destes alunos nos últimos dois
anos. Procedemos então com a aplicação dos instrumentos de coleta de dados
24
diretamente com os alunos. Com o resultado dos questionários respondidos pelos
alunos sobre a motivação para o aprendizado do inglês, anexo 1, uso de estratégias
de aprendizagem, anexo 2, e percepção da auto eficácia no uso do idioma, anexo 3,
pretendemos avaliar as características individuais de aprendizagem e delinear o
perfil dos alunos da amostra.
Em seguida, tentamos correlacionar os resultados destes questionários com
as notas dos alunos e com as teorias apresentadas no capítulo dois para comprovar
as hipóteses da pesquisa.
3.3 POPULAÇÃO E AMOSTRAGEM
O programa ao qual o grupo de alunos observados pertence faz parte de uma
Organização Não Governamental (ONG) sediada em Pinhais, PR. Todas as
informações sobre o programa e seus alunos apresentadas nesta pesquisa foram
fornecidas pelos dirigentes do programa através da direção da escola de inglês
Legacy English School, responsável pelo ensino da L2 aos alunos do programa. O
programa foi implantado no ano de 1994, e tinha como objetivo original identificar em
escolas públicas 200 crianças provenientes de famílias de baixa renda, mas com um
bom rendimento escolar, e encaminhá-las a escolas particulares onde teriam
oportunidade de desenvolver melhor os seus talentos. As crianças selecionadas
tinham todas as despesas escolares custeadas pelo programa, que era quase
totalmente financiado pelos idealizadores do projeto. Com o passar dos anos o
programa foi transformado em uma franquia social, implantado em outras cidades do
Brasil, beneficiando um número crescente de crianças e contribuindo para o
desenvolvimento da consciência social dos alunos e do meio empresarial.
O processo seletivo para o aluno ser aceito no programa segue duas
diretrizes principais: a renda familiar e o rendimento escolar da criança. Os
candidatos precisam ter um histórico escolar exemplar, sem reprovações e com
média escolar mínima de 70. Os candidatos são entrevistados por profissionais
25
treinados e passam por uma série de avaliações pessoais e de conhecimentos para
identificação do perfil ideal para o programa. Os critérios de seleção dos alunos
visam a manutenção das qualidades que identificam os indivíduos como membros
do programa; o potencial de desenvolvimento educacional e a carência de recursos
financeiros para custear os estudos.
Após entrarem no programa, os alunos são preparados durante um ano para
a transferência da escola pública para a escola particular, o que ocorre normalmente
na sétima série, com a idade entre 12 e 13 anos. Aproximadamente seis meses
antes de iniciar os seus estudos na escola particular, os alunos iniciam a
aprendizagem da língua estrangeira, o inglês. Para muitos alunos isto significa algo
totalmente novo e diferente, completamente desafiador e com certeza, gerador de
ansiedade e insegurança. A língua inglesa é um item de avaliação de extrema
importância para a permanência no Programa e os alunos precisam manter uma
média acima de 90, e desenvolver boa proficiência oral no segundo idioma. O
objetivo do programa é a preparação dos alunos não apenas para o vestibular e a
vida acadêmica, mas também para o mercado de trabalho cada vez mais
competitivo. O estudo do inglês, que é obrigatório para todos os alunos mantidos
pelo programa, inicia-se na sétima série e estende-se por três anos e meio, até que
os alunos cheguem ao terceiro ano do segundo grau, quando terão um intervalo de
um ano nos seus estudos do Inglês para se prepararem para o vestibular. Após
terem entrado na faculdade, os alunos retomam o inglês para os dois últimos anos
do curso. Após terminarem o curso de inglês, os alunos do programa são
incentivados a iniciar os estudos de uma terceira língua, normalmente o espanhol.
Ao se formarem na faculdade, muitos dos alunos do programa já estão
inseridos
no
mercado
de
trabalho,
trabalhando
em
empresas
de
porte,
multinacionais, onde entraram como estagiários e foram efetivados no final do
primeiro contrato devido a sua boa formação, talento e habilidades. A ONG oferece
um time de profissionais especialmente contratados e treinados para orientar os
alunos no processo de adaptação à vida acadêmica, primeiro emprego, escolha de
áreas de especialização, e outras decisões importantes que os alunos, ainda jovens,
precisam tomar. A capacidade dos alunos do programa é conhecida e respeitada no
26
meio empresarial e a central de atendimento da ONG recebe freqüentemente
ligações solicitando a indicação de alunos talento aos estágios e oportunidades de
emprego definitivo remunerado.
Além da educação formal e dos cursos complementares, os alunos do
programa têm a oportunidade de aprimorarem os seus conhecimentos com a
vivência no exterior. Os alunos são incentivados a identificar cursos de
aperfeiçoamento, estágios, ou outras experiências em outros países que possam
auxiliar no seu amadurecimento pessoal e profissional. O programa financia estes
projetos pessoais que proporcionam aos alunos uma visão mais globalizada do
mundo, novas perspectivas e um enriquecimento cultural que dificilmente seria
alcançado apenas com a vivência no Brasil.
3.3.1 O Ensino de Inglês aos Alunos Mantidos pela ONG
Os alunos do programa iniciam o curso de inglês aproximadamente aos 12
anos, na sexta série do ensino fundamental, e terminam quando já estão cursando a
universidade. O curso adota atualmente a Abordagem Comunicativa e utiliza como
livro texto o Interchange Third Edition, da Cambridge University Press para os níveis
básico e intermediário. No nível avançado é utilizada uma metodologia diferenciada
que prevê a adoção de materiais variados em portfólio de acordo com o interesse e
necessidade dos alunos.
As turmas são compostas de no máximo 14 alunos dispostos em um semicírculo criando um ambiente altamente interativo onde nenhum aluno fica fora do
campo de visão do professor ou de costas para algum colega. O uso da tradução e
do idioma materno são praticamente eliminados das aulas objetivando o
desenvolvimento de uma maior naturalidade e rapidez de raciocínio no uso do
segundo idioma.
27
O curso é dividido em 11 módulos de aproximadamente 80 horas cada. Cada
módulo é trabalhado em quatro meses e o aluno leva cinco anos e meio para
completar o curso. A média exigida dos alunos para passar de nível é de 90. As
avaliações são compostas de dois testes escritos semestrais com valor de 100
pontos cada. A avaliação do desenvolvimento oral, participação, pontualidade e
tarefas é feita aula a aula e é ponto de considerável importância na avaliação final
do aluno. No nível avançado os alunos são avaliados com a aplicação de simulados
do TOEFL (Test of English as a Foreign Language). Os alunos que alcançarem mais
de 550 pontos no simulado da versão impressa do TOEFL, o que equivale a 213
pontos na versão computadorizada, poderá se candidatar para o programa do
exterior.
Segundo
BROWN
(2001),
a
Abordagem
Comunicativa
requer
uma
participação constante do aluno na aula, interagindo, trocando idéias, dando
opiniões e expondo-se de forma bastante direta e pessoal ao resto do grupo.
Segundo o autor, a eficiência do método depende da concordância do aluno em se
arriscar, se expor ao erro, tentar se comunicar utilizando a língua alvo e assim
promover a fixação dos conteúdos aprendidos e desenvolver a facilidade e riqueza
de vocabulário progressivamente.
3.3.2 O Grupo de Alunos Utilizado na Amostra
O grupo estudado para o desenvolvimento deste trabalho é composto de
56 alunos participantes do programa educacional, o que corresponde a
aproximadamente 30% do grupo total de alunos em situação de aprendizagem do
inglês. Os alunos freqüentam a escola formal em um turno e, no contra turno as
aulas complementares, incluindo o inglês. Optamos por não selecionar como parte
da amostra alunos dos dois primeiros anos do curso, pois acreditamos que não
teriam maturidade suficiente para responder aos questionários devido a sua pouca
idade, entre 12 e 13 anos. Selecionamos então alunos entre 14 e 18 anos que estão
28
cursando os níveis intermediário e avançado. Os alunos estão divididos em três
níveis distintos de conhecimento da língua inglesa, formando quatro turmas.
A amostra de alunos de 14 anos é composta de 14 indivíduos que estão
cursando o primeiro semestre de intermediário e serão questionados apenas sobre o
uso de estratégias de aprendizagem, anexo 1. Os resultados verificados neste grupo
serão considerados para o cálculo de uma média no uso de estratégias de
aprendizagem pelos alunos nesta fase do curso. Os alunos não receberam nenhuma
instrução sobre o uso de estratégias de aprendizagem e a aplicação dos
questionários a estes alunos visa verificar o uso inconsciente das estratégias de
aprendizagem. Os resultados não serão comparados com as notas dos alunos neste
grupo.
Os 28 alunos de 15 e 16 anos da amostra estão cursando o terceiro
semestre de intermediário. Estes alunos já estão começando a sentir a pressão que
antecede o ano de preparo para o vestibular, durante o qual deverão parar o estudo
do inglês. O grupo responderá ao questionário de avaliação da motivação anexo 1,
o qual será utilizado para um comparativo com o resultado do questionário de
avaliação da motivação dos alunos que acabaram de passar no vestibular e retornar
ao inglês após um ano afastados. O alunos também responderão ao questionário
sobre uso de estratégias de aprendizagem, anexo 2, e ao questionário de avaliação
da auto eficácia no uso do idioma, anexo 3. Os resultados serão compilados e
comparados as notas destes alunos nos últimos dois anos.
Os 14 alunos que formam o grupo de alunos mais velhos estão cursando o
primeiro semestre de avançado no inglês e o primeiro ano da faculdade e voltaram
para o inglês após um ano sem contato com a língua devido ao preparatório para o
vestibular. Os alunos estão um pouco apreensivos com a nova rotina escolar e
bastante ansiosos com a perspectiva de começarem a trabalhar. Objetivamos
acessar o nível motivacional apresentado por estes alunos ao retornarem para o
inglês após o período de um ano dedicado exclusivamente à escolha e preparação
para o curso universitário, avaliar o uso de estratégias de aprendizagem nesta fase
mais madura da aprendizagem e acessar a percepção da auto eficácia dos alunos
29
no uso do inglês. Os dados coletados serão correlacionados com as notas dos dois
últimos anos anteriores a parada para o preparatório do vestibular.
3.4 COLETA DE DADOS
A coleta de dados da pesquisa iniciou-se com um levantamento das notas de
todos os alunos do programa em processo de aprendizagem do inglês nos últimos
três anos, tabela 1. A pesquisa foi feita através da verificação dos boletins de
resultados emitidos pelo professor após cada prova e mantidos no arquivo da escola,
anexo 4. O objetivo desta verificação foi o de estabelecer o percentual de alunos que
não conseguiram alcançar a média 90 na prova escrita, em pelo menos uma das
duas provas aplicadas semestralmente, ou não tiveram avaliações da produção oral
muito boas. Para permanência no inglês os alunos precisam alcançar a média 90,
portanto a maioria dos alunos que não atingiram este resultado já não está mais no
programa e não pode fazer parte da amostra. No entanto, segundo as informações
verificadas nos arquivos da escola, aproximadamente 70% dos alunos desligados
não apresentou resultados significativamente inferiores a 90, assim como muitos dos
alunos que permanecem no inglês, não apresentam notas expressivamente acima
dos 90 e estão sempre na eminência de desligamento. Os cortes de alunos são
feitos quase sempre após a segunda nota e esta verificação também serve para
comprovar o estabelecimento de um padrão por parte dos alunos, o de tirar notas
mais baixas na primeira prova e recuperar este resultado na segunda prova, o que
poderia indicar problemas motivacionais.
A seguir, selecionamos os 56 alunos para representarem a amostra
considerando o nível do conhecimento do inglês e a idade. Procedemos então com a
coleta, através dos boletins dos resultados dos alunos fornecidos pela escola de
inglês, dos dados referentes as notas e avaliações de performance oral dos 56
alunos nos dois últimos anos. Estes dados foram organizados e apresentados na
30
tabela 2, para posterior comparação com os dados levantados através dos
instrumentos aplicados aos alunos.
Iniciamos a seguir a parte da pesquisa que envolveu diretamente os alunos.
Primeiramente explicamos aos alunos da amostra os objetivos da pesquisa e os
convidamos a participar. Os alunos receberam esclarecimentos sobre o tipo de
questionários que estariam respondendo e propuseram-se a cooperar. A seguir os
alunos iniciaram o preenchimento dos questionários recebendo a orientação do
professor sempre que surgiam dúvidas. O primeiro questionário aplicado é composto
de 32 perguntas que visam a verificação do tipo de motivação que dirige os alunos
para o aprendizado do inglês. O segundo questionário aplicado foi um inventário
sobre o uso de estratégias de aprendizagem composto de 50 perguntas. Para
finalizar, o alunos responderam a um questionário de identificação da percepção do
aprendiz com relação a sua auto eficácia no aprendizado e uso do inglês.
Os dados coletados dos três questionários foram compilados e organizados
em tabelas de acordo com as variáveis que representam. A seguir, explicamos em
maior detalhe os instrumentos utilizados para coleta de dados, o que cada um dos
questionários verifica e como foram corrigidos.
3.4.1 Instrumentos de Coleta de Dados
Os instrumentos de coleta de dados utilizados nesta pesquisa são
validados e foram escolhidos por serem coerentes com a proposta da pesquisa e
terem sido utilizados anteriormente em pesquisas similares desenvolvidas por
pesquisadores experientes e respeitados.
Para verificação do volume de utilização de estratégias de aprendizagem foi
aplicada a versão com 50 questões para falantes de outras línguas do Inventário de
Estratégias para Aprendizagem de Línguas (SILL), de OXFORD (1990), anexo 2, o
qual, segundo BROWN (2001), é um dos melhores e mais compreensivos
31
instrumentos utilizados para este fim. O questionário foi aplicado em sala da aula,
com a presença do professor que esclareceu dúvidas que surgiram durante o
preenchimento. O inventário utiliza uma escala de 1 a 5, sendo o valor 1 para o
menor uso de estratégias e o valor 5 para o uso mais freqüente de estratégias. O
inventário está dividido em seis baterias de perguntas, A,B,C,D,E,F, cada uma delas
destinada à verificação de um grupo de estratégias que podem auxiliar os
aprendizes a maximizar as suas habilidades na aquisição da L2. A parte A é
composta de 9 perguntas que avaliam a utilização das estratégias de memórias; a
parte B acessa, com 14 perguntas o uso das estratégias cognitivas; o bloco de
perguntas C avalia a utilização das estratégias de compensação através de 6
perguntas; a parte D é composta de 9 perguntas direcionadas a avaliação do uso
das estratégias meta cognitivas; no grupo E, 6 perguntas visam a avaliação das
estratégias afetivas; o grupo F está direcionado as estratégias sociais e contém 6
perguntas. A pontuação de cada uma das etapas é então somada e dividida pelo
número de perguntas que formam aquela bateria para se chegar a uma média de
utilização daquelas estratégias.
Para verificação do tipo de motivação apresentado pelo grupo de alunos
foi aplicado um questionário de 32 perguntas adaptado de NOELS et al. (2000)
anexo 1. A escala visa à verificação do tipo de motivação de acordo com a Teoria de
Auto Determinação de DECI e RYAN (1985). A escala contém 12 itens de
verificação da motivação intrínseca subdivididos em 4 perguntas para verificação da
motivação referente ao conhecimento, 4 referente à realização, e 4 referentes ao
estímulo; As 8 perguntas de verificação dos reguladores integrado e identificado
também foram considerados como fatores de motivação interna. O restante das
perguntas visa acessar reguladores da motivação extrínseca. A falta de motivação
para a aprendizagem da língua também foi verificada com 4 questões. Os alunos
preencheram o questionário considerando uma escala de 1 a 5. A valorização dos
itens foi feita considerando-se os valores do menor = nunca verdadeiro para mim, ao
maior = sempre verdadeiro para mim. Em seguida, todos os valores das questões
indicativas de motivação intrínseca foram somados e divididos pelo número total de
perguntas para o estabelecimento de um diagnóstico da motivação intrínseca. Para
correção das questões referentes a motivação extrínseca foi utilizado o mesmo
32
procedimento. Nesta etapa da pesquisa os alunos de 13 e 14 anos não foram
envolvidos.
A verificação da percepção de auto eficácia foi feita com base em um
questionário de 4 perguntas, cada uma verificando uma das habilidades básicas do
aprendiz de línguas, anexo 3. A resposta será fornecida através de uma escala de 1
a 5, sendo o número 1 para uma percepção de auto eficácia baixa e o 5 para uma
percepção de auto eficácia alta. Nesta etapa da pesquisa não serão considerados os
resultados do grupo de alunos de 13 e 14 anos. O questionário foi adaptado de
NOELS et al. ( 2000).
A coleta de resultados dos últimos 3 anos foi feita através de pesquisa dos
arquivos de relatórios de resultados no computador. Nestes relatórios, preenchidos
pelo professor após cada teste, foram acessadas as notas e avaliação de
rendimento oral e participação dos alunos durante as aulas, anexo 4, as quais foram
organizados em tabelas demonstrativas. Cópias dos 4
instrumentos de coleta
utilizados estão disponíveis nos anexos 1, 2 e 3 do trabalho, páginas 53 a 57.
33
4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
4.1 OS RESULTADOS OBTIDOS
A pesquisa iniciou-se com a verificação dos dados referentes as notas e
desenvolvimento oral dos alunos do programa nos últimos 3 anos, conforme
apresentamos na tabela 1, os dados foram utilizados para um cálculo percentual de
número de alunos com notas abaixo de 90 ou avaliações de proficiência oral
consideradas insatisfatórias segundo o relatório fornecido pelos professores. Foram
pesquisados os resultados de todos os alunos pertencentes ao programa nos anos
de 2003, 2004, 2005. Em cada semestre o aluno é avaliado duas vezes com provas
escritas com valor de 100. A avaliação do desenvolvimento da proficiência oral é
feita aula a aula e lançada conceitualmente no mesmo relatório no meio e final de
cada semestre.
Os dados levantados mostraram que foi estabelecido um padrão de
desenvolvimento. Nos primeiros testes de cada semestre o número de alunos com
problemas de notas foi sempre superior ao número de alunos com problemas no
segundo teste. As avaliações do desenvolvimento oral dos alunos não seguiram o
mesmo padrão e algumas vezes mostraram o resultado inverso, como no segundo
semestre de 2004 e no segundo semestre de 2005. Foi observado que no ano de
2005 as dificuldades com a produção oral foram mais significativas do que nos
outros anos com 33,5% dos alunos apresentando resultados insatisfatórios. A
avaliação da produtividade oral do aluno não representa uma causa para
desligamento do curso de inglês. No entanto, um resultado inferior a 90 na prova
escrita pode significar o afastamento do aluno.
34
TABELA 1 - RESULTADOS DAS AVALIAÇÕES ORAIS E ESCRITAS DOS ALUNOS
DO PROGRAMA EM 2003, 2004 E 2005.
Avaliações
N° de
1° Avaliação
2° Avaliação
Percentual 1°
Avaliação
Percentual 2°
Avaliação
Ano/Semestre
alunos
N° de alunos abaixo da nota
% de alunos abaixo da nota
Prova
Escrita
(PE)
Prova
Oral
(PO)
Prova
Escrita
(PE)
Prova
Oral
(PO)
Prova
Escrita
(PE)
Prova
Oral
(PO)
Prova
Escrita
(PE)
Prova
Oral
(PO)
1°
Semestre
166
32
30
20
18
19,3%
18,5%
12%
11%
2°
Semestre
163
37
39
8
34
22,5%
24%
5%
21%
1°
Semestre
121
18
29
11
17
15%
24%
9%
14%
2°
Semestre
152
26
22
9
26
17%
15%
6%
17%
1°
Semestre
181
29
40
14
46
16%
22%
8%
25,6%
2°
Semestre
238
55
79
25
68
23%
33,5%
10,5%
28,5%
2003
2004
2005
A coleta dos dados apresentados na tabela 1 tem o objetivo de demonstrar
que nem todos os alunos do programa conseguem manter os parâmetros
estabelecidos. A tabela mostra o número total de alunos mantidos pelo programa no
curso de inglês em cada semestre, o número de alunos com notas abaixo da média
90 na prova escrita e o número de alunos com avaliação de performance oral G =
good, ou inferior. Com base nestes números apresentamos um cálculo percentual de
alunos com resultados considerados insatisfatórios nos anos de 2003, 2004, 2005.
Como os alunos são desligados quando não mantém a média 90, não foi possível
acessar o nível de utilização de estratégias de aprendizagem e o tipo de motivação
35
destes alunos. No entanto, selecionamos uma amostra de 56 indivíduos, separados
de 1 a 14 para alunos de 17 e 18 anos e de 15 a 40 para os alunos de 15 e 16 anos,
os demais estão representados por letras e formam o grupo de 13 e 14 anos. Esses
56 alunos representam aproximadamente 30% dos alunos do programa que
estudam inglês, para tentarmos estabelecer o perfil e atitudes destes alunos com
relação a aprendizagem da L2. Apresentamos a seguir as tabelas, com o resultado
das avaliações orais e escritas dos 56 alunos nos últimos dois anos. Para os alunos
de nível universitário estaremos considerando os anos de 2003 e 2004, uma vez que
estes alunos pararam com o inglês no ano de 2005. As provas escritas recebem o
valor máximo de 100 pontos e as avaliações orais são mensuradas através de
conceitos E para excellent, V very good, G para good, F para fair e P para poor. As
performances orais avaliadas com os conceitos G = good, F = fair, P = poor são
considerados insatisfatórias.
36
TABELA 2 – NOTAS DAS AVALIAÇÕES ESCRITAS E ORAIS DOS ALUNOS DE 17
E 18 ANOS – 2003 E 2004
Alunos
Períodos
1°
semestre
2003
2°
semestre
2003
1°
semestre
2004
2°
semestre
2004
Provas
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
PE
99
99
96
87
99
93
97
94
98
100
99
98
93
97
PO
V
V
E
G
V
V
E
E
E
E
E
V
E
G
PE
100
100
95
96
100
100
100
99
100
99
99
98
98
99
PO
E
E
E
G
E
V
V
E
E
E
E
V
E
G
PE
96
95
98
97
96
98
91
96
94
99
98
92
95
97
PO
E
E
V
G
E
V
V
V
E
E
E
E
V
G
PE
100
100
100
99
98
97
100
97
99
100
100
99
96
98
PO
E
E
E
G
E
E
V
V
E
E
E
E
G
G
PE
94
99
100
91
94
97
98
98
96
98
98
96
97
98
PO
V
E
V
G
E
E
E
V
E
E
E
E
E
G
PE
98
100
95
89
97
98
100
99
96
98
100
100
100
100
PO
E
V
V
G
V
V
E
V
E
E
E
V
E
G
PE
94
100
94
86
96
96
95
89
96
100
95
94
100
89
PO
V
E
V
V
E
E
E
E
E
E
E
E
E
V
PE
100
99
96
100
90
96
99
99
91
96
92
98
96
100
PO
E
E
E
G
E
E
E
E
E
E
E
E
V
G
NOTA: PE corresponde à prova escrita e PO à prova oral
37
TABELA 3 – NOTAS DAS AVALIAÇÕES ESCRITAS E ORAIS DOS ALUNOS
DE 15 E 16 ANOS – 2004 E 2005
Alunos
Provas
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
PE
93
100
100
897
94
94
95
98
93
98
93
96
98
98
94
100
97
98
92
87
97
84
91
96
85
93
PO
V
V
E
V
V
G
V
V
G
V
V
V
V
V
V
V
V
G
G
V
G
G
V
V
G
G
PE
92
100
100
94
98
97
96
98
92
99
100
97
97
93
98
100
93
98
98
92
95
98
96
96
98
92
PO
G
V
E
G
V
G
V
V
G
V
V
V
V
G
G
V
V
G
G
E
V
G
V
E
G
G
90
PE
93
98
94
92
96
97
96
96
87
98
91
92
96
92
96
98
92
84
96
97
93
95
96
98
92
PO
V
E
V
V
V
V
V
V
V
V
G
V
V
V
V
G
V
G
G
V
V
G
V
E
G
G
PE
87
98
100
95
98
98
100
100
93
96
88
97
99
93
90
96
95
98
93
100
95
96
96
98
90
93
PO
V
G
V
G
V
G
E
E
V
V
G
V
V
G
G
V
E
V
V
V
V
G
E
V
G
G
PE
96
100
97
89
96
98
96
96
96
97
91
95
99
91
95
100
94
94
98
94
95
94
91
98
99
88
PO
V
E
E
V
E
G
E
V
V
E
G
E
E
F
V
V
E
E
F
G
V
G
V
E
G
F
PE
95
100
95
95
100
98
100
99
100
100
97
98
100
97
97
100
100
98
97
94
93
95
98
100
99
90
PO
V
E
E
G
E
G
E
V
E
E
E
E
G
F
G
V
E
E
F
V
G
G
E
E
G
F
PE
93
96
96
98
95
100
100
96
93
91
95
95
96
95
82
98
94
90
92
99
95
94
87
100
100
92
PO
V
E
V
G
V
G
E
V
V
V
G
V
E
G
G
V
V
V
G
V
V
G
V
V
E
F
PE
98
96
100
93
94
100
100
98
90
94
96
93
100
77
97
98
92
90
92
92
96
96
96
100
97
98
PO
V
E
V
G
V
V
E
E
V
V
G
V
V
G
G
V
V
G
G
V
V
V
V
V
G
G
NOTA: PO corresponde à prova oral e PE à prova escrita .
A verificação da notas dos alunos nos últimos dois anos demonstrou que os
alunos do grupo de 15 e 16 anos tiveram flutuações de notas consideravelmente
mais significativas do que aquelas apresentadas pelo grupo de alunos de 16 e 17
anos. No grupo de alunos mais velhos, tabela 3, apenas dois alunos, os números 04
e 14, apresentaram inconstâncias nas notas das provas escritas e performances
orais insatisfatórias. No grupo de alunos de 15 e 16 anos, mais de 50% dos alunos
apresentaram variações significativas de rendimento ou avaliações de proficiência
oral não coerentes com as notas das provas escritas, como nos casos dos alunos
números 18, 20, 25, 28, 29, 32, 39 e 40.
A correção dos inventários de utilização de estratégias de aprendizagem, de
OXFORD (1990), constantes dos anexos desta pesquisa, evidenciou que os alunos
do programa, nos três grupos avaliados, fazem o uso moderado de estratégias de
aprendizagem. Os índices de utilização ficaram entre 3,0 = utilizo às vezes e 4,0 =
38
utilizo freqüentemente. Os índices identificados nos questionários são apresentados
a seguir.
ESTRATÉGIAS DIRETAS
ESTRATÉGIAS INDIRETAS
A = estratégias de memória
D = estratégias meta cognitivas
B = estratégias cognitivas
E = estratégias afetivas
C = estratégias de compensação
F = estratégias sociais
TABELA 4 – USO DE ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM DO GRUPO DE
17 E 18 ANOS
Alunos
Estratégia
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
Média
A
3,2
3,3
2,6
3,2
3,1
2,5
3,1
3,7
3,2
3,3
3,5
2,2
2,3
3,2
3,0
B
3,2
4,0
3,0
2,8
3,7
3,0
2,5
3,7
4,2
3,5
3,4
2,6
3,0
3,1
3,2
C
3,1
4,8
4,0
3,1
4,0
3,0
3,3
4,1
3,6
3,5
3,5
2,5
3,0
3,0
3,4
D
3,5
3,3
3,8
3,2
4,0
2,8
2,8
4,3
4,1
3,8
3,8
3,5
3,2
3,7
3,5
E
2,6
3,6
3,0
3,1
3,6
3,1
3,5
3,3
3,6
2,6
3,5
3,3
2,0
2,6
3,1
F
3,6
4,0
4,3
3,8
4,8
3,3
3,5
4,6
4,0
3,8
4,3
3,5
2,8
4,0
3,8
No grupo de aprendizes de 17 e 18 anos, conforme tabela acima, verificamos
que os alunos fazem um uso mais significativo das estratégias indiretas,
principalmente das estratégias sociais, que segundo OXFORD (1990) são muito
importantes por serem responsáveis pela comunicação, cooperação, empatia e
39
elaboração de perguntas no ambiente da sala de aula. O índice indicativo das
estratégias meta – cognitivas também foi significativo, com uma média de 3,5 em
uma escala de 5,0. Estas estratégias, segundo OXFORD (1990), permitem que os
alunos controlem a sua própria cognição, ou seja, coordenem, planejem e organizem
o processo de aprendizagem. As estratégias menos utilizadas pelos alunos, de
acordo com os dados coletados, são as estratégias diretas de memória e as
estratégias afetivas. As estratégias de memória, segundo OXFORD (1990), são as
responsáveis pelo armazenamento das informações e, desta forma, extremamente
importantes no processo de fixação. As estratégias afetivas referem-se a capacidade
do aprendiz de controlar emoções como a ansiedade e a inibição, duas variáveis
que, segundo BROWN (2001), exercem grande influência no processo de
aprendizagem da L2.
Os resultados do questionário de utilização de estratégias de aprendizagem
aplicados aos alunos de 15 e 16 anos, ilustrados na tabela 5, também evidenciaram
uma média mais alta no uso das estratégias indiretas, com os índices maiores nas
estratégias sociais, 3,6 e o segundo valor mais significativo nas estratégias meta –
cognitivas, 3,5. O índice das estratégias de memória foi, novamente o mais baixo,
com um valor inferior a 3,0. As estratégias afetivas e as estratégias de compensação,
foram o segundo valor mais baixo identificado neste grupo. As relações destes
resultados com as performances dos alunos serão explicadas no capítulo de
discussão.
40
TABELA 5 - USO DE ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM DO GRUPO DE
15 E 16 ANOS.
A
B
C
D
E
F
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
Médias
Estratégias
Alunos
2,6
3,4
2,6
4,1
3,2
3,8
3,3
2,2
3,9
3,3
2,5
2,6
2,3
2,9
3,6
2,8
2,2
2,7
2,7
3,4
2,7
2,4
3,0
3,6
2,4
3,2
2,9
2,6
4,0
2,8
4,6
3,0
3,3
3,6
3,3
4,4
3,6
3,3
4,7
3,3
2,8
3,2
3,0
3,3
2,8
3,3
3,4
2,5
2,7
3,2
3,8
2,8
3,0
3,3
2,6
3,0
2,6
3,1
2,7
3,1
3,8
3,5
4,6
3,0
2,6
3,8
2,7
3,0
3,6
3,5
4,0
2,0
2,5
2,8
3,0
3,8
2,5
4,3
2,6
3,5
3,1
3,0
5,0
3,0
4,0
3,9
3,6
4,2
3,9
4,4
3,1
3,5
4,8
3,1
3,2
3,1
3,6
3,4
3,8
4,0
3,7
3,0
2,5
3,4
4,6
3,1
2,7
3,5
2,5
4,0
2,6
3,3
3,1
3,0
3,8
3,1
4,6
3,8
3,3
3,3
2,8
2,5
3,0
2,1
3,8
2,5
4,0
3,8
1,3
2,5
2,8
4,8
2,5
2,8
3,1
3,5
4,8
2,6
3,1
3,8
3,1
4,6
3,3
4,5
3,3
4,1
3,0
3,5
3,5
3,1
2,6
4,3
3,6
4,5
3,3
2,3
3,0
4,1
4,5
4,1
3,8
3,6
O terceiro grupo de aprendizes que respondeu ao inventário de estratégias foi
o grupo de adolescentes entre 13 e 14 anos, tabela 6. Os alunos deste grupo estão
no programa a menos tempo e alguns ainda apresentam características de préadolescência,
com
níveis
diferenciados
de
amadurecimento,
segundo
os
profissionais de psicologia do programa educacional que os acompanham e treinam.
A inclusão deste grupo na amostra tem o objetivo de verificar o uso mais espontâneo
e natural das estratégias de aprendizagem. O grupo de aprendizes, embora mais
novos e expostos ao processo de aprendizagem do inglês a menos tempo,
apresentou índices de uso das estratégias iguais ou superiores aqueles
apresentados pelos outros dois grupos da amostra. Os índices mais significativos
foram os de utilização de estratégias indiretas novamente, mas neste grupo as
estratégias meta – cognitivas aparecem em primeiro lugar, o que, segundo OXFORD
(1990), pode significar que estes alunos possuem uma capacidade natural para se
organizarem no processo de aquisição da L2. As estratégias afetivas também
apresentaram um índice mais alto neste grupo, apresentando um valor de 3,5. A
explicação deste índice mais alto pode ser, segundo WILLIANS e BURDEN (1997), o
fato do inglês ser ainda algo novo para os alunos e o nível de motivação destes
41
aprendizes ser elevado. Segundo os autores, a motivação é uma variável que pode
correlacionar-se com o melhor uso de estratégias.
TABELA 6 – O USO DE ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM PELOS
DE 13 E 14 ANOS
Alunos
a
b
c
d
e
f
g
h
i
j
l
m
n
o
Média
A
3,8
2,4
4,0
4,1
2,6
2,2
2,5
3,2
2,3
2,6
3,4
3,0
2,8
3,5
3,0
B
3,6
2,8
3,5
3,5
2,7
2,8
3,0
2,1
2,9
2,3
4,0
2,5
4,0
4,1
3,1
C
2,6
2,0
2,1
3,0
3,6
3,1
2,6
3,6
3,1
3,1
5,0
4,0
2,1
3,8
3,1
D
4,4
3,1
4,0
3,5
4,1
3,8
3,3
2,3
2,4
3,8
5,0
3,6
2,3
4,2
3,5
E
3,8
2,6
4,0
3,3
4,0
2,5
2,8
2,1
3,0
3,3
5,0
2,1
4,6
2,6
3,2
F
4,1
4,5
4,1
3,6
4,6
4,6
3,3
5,0
3,3
4,5
4,0
4,5
2,2
3,8
3,7
Estratégias
O resultado do Questionário de Avaliação da Motivação, anexo 1,
adaptado de NOELS (2000) segundo a Teoria da Auto Determinação de DECI E
RYAN (1985) que foi aplicado aos alunos dos grupos de 15 e 16 anos e aos alunos
de 17 e 18 anos, demonstrou que os alunos possuem um nível maior de motivação
intrínseca, tabela 8. No entanto os fatores identificadores da motivação intrínseca
puros, no total de 12 perguntas referidos nos textos e tabelas 6 e 7 como MI, que
objetivavam a verificação da motivação de acordo com o conhecimento, realização,
e estímulo, não foram os responsáveis pela pontuação maior neste item. A
combinação das perguntas referentes a motivação intrínseca com as 4 perguntas de
verificação das orientações motivacionais identificada MID, e com as 4 perguntas da
orientação motivacional integrada
MIT, foi o que determinou o resultado da
motivação intrínseca. No seu teste NOELS (2000) considerou que estes dois fatores,
apesar de externos, são internalizados pelos indivíduos e, portanto, devem ser
considerados como motivadores intrínsecos. Segundo o construto de motivação de
DECI E RYAN (2000), os dois fatores, apesar de serem assimilados pelos indivíduos
42
e internalizados, ainda devem ser considerados como fatores de motivação
extrínseca.
Abaixo
apresentamos
um
quadro
explicativo
das
orientações
motivacionais intrínsecas e extrínsecas delineado por NOELS e seus associados
(1999)
QUADRO 1 – TEORIA DE AUTO DETERMINAÇÃO: EXEMPLOS DE
ORIENTAÇÕES MOTIVACIONAIS NA LINGUA ESTRANGEIRA
“Porque você está estudando uma língua estrangeira?”
Motivação intrínseca
Orientação
Exemplo
Motivacional
MI-Conhecimento
MI-Realizações
“Pelo sentimento de satisfação que tenho em descobrir coisas novas.”
“Pelo prazer que eu experimento quando eu encontro uma estrutura
difícil na segunda língua.”
MI-Estímulo
“Pelo sentimento de elevação que eu sinto quando estou falando a
segunda língua.”
Orientação Integrada
Orientação Identificada
“Por que é uma parte da minha identidade”
“Por que eu acredito que seja importante para o meu desenvolvimento
pessoal.”
Orientação internalizada
“Por que eu me sentiria culpado se eu não falasse uma segunda
língua.”
Orientação externa
Ausência de
motivação
“Para conseguir um emprego de mais prestígio no futuro .”
“Eu não sei, eu não entendo o que eu estou fazendo estudando uma
segunda língua.”
43
NOTA: Dados traduzidos pela autora. Exemplos são baseados na escala de itens delineada por
NOELS e seus associados (e.g., Noels et al.1999,2000).
Se considerados assim, e em conjunto com os outros fatores puramente
extrínsecos, como a RE, regulador externo, e a RI regulador internalizado, os
resultados teriam evidenciado um nível alto de motivação extrínseca nos alunos da
amostra. O resultado do teste de mais de 50 % dos alunos demonstrou um índice
maior do regulador integrado do que de motivação puramente intrínseca. O índice do
regulador externo verificado foi maior do que o de motivação intrínseca em 27 dos
40 alunos testados. Com base nestes dados, e em conformidade com os pontos
defendidos por DECI e RYAN (2000) a orientação de motivação dos alunos seria
extrínseca.
TABELA 7 – ORIENTAÇÕES MOTIVACIONAIS NO GRUPO DE 17 E 18
ANOS
Alunos
Motivação
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
AM
1.0 1.0 1.0 1.0 1.2 1.2 1.0 1.0 1.2 1.0 1.0 1.0 1.2 1.2
RE
4.5 2.3 3.7 4.0 4.7 3.0 3.0 4.2 3.7 3.7 2.5 4.2 4.0 4.2
RI
2.7 2.0 1.7 2.7 2.0 3.0 2.2 2.2 2.5 2.0 2.0 2.5 2.5 2.0
RID
4.0 3.2 3.5 3.2 4.2 3.0 3.5 3.7 4.2 3.7 3.7 5.0 3.2 3.2
RIN
4.5 1.7 2.7 3.7 3.5 4.2 2.2 3.5 4.5 4.5 4.0 5.0 2.7 4.7
MI
4.4 2.3 2.8 3.1 4.3 3.0 3.6 4.1 4.0 3.4 3.9 4.4 3.0 3.0
44
AM = ausência de motivação
RID = regulação identificada
RE = regulação externa
RIN = regulação integrada
RI = regulação internalizada
MI = motivação intrínseca
TABELA 8 – ORIENTAÇÕES MOTIVACIONAIS NO GRUPO DE 15 E 16 ANOS
Motivação
Alunos
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
AM
1
1
1,2
1,5
1
1
1
1
1,2
1,5
1,2
0,5
1
3
1,7
1,5
1,2
1
1,2
RE
3,7
3,2
3,2
4,2
3,7
4,5
3,2
4
4,7
3,5
4,2
3
2,5
3,7
4,2
4
3,7
3
4,2
4,2 2,5
RI
3
3,5
2
2
3
2,7
2,7
3,2
3,2
3,5
2,7
3
1,7
3,5
2,7
3,5
4
1,7
3
1,7 2,5
RID
4
4
2,2
4,5
4
4,2
4,5
4
4,2
4,2
3
2,7
2,7
3
3
3,2
4,7
3
3,5
RIN
3,5
3,7
3
2,2
3,5
3,7
4,5
4,5
5
4,5
3,5
3,2
2,2
2,7
3,5
3
4,7
3,7
3,2
4,5 3,2
3,8 3,9 4,7 3,2 3,2
MI
3
3,4
2,4
3,7
3,6
3,8
4
3,9
3,8
3,6
3,5
3,5
1,7
3,5
3,7
2,6
4,1
2,3
2,8
3,1 2,9
3,9 3,8 4,1 2,8 2,9
34 35 36 37 38 39 40
1
4
3,7
2,5
1,7
1
1
1,2 3,7
4,2 4,5 4,5 4,2 2,5
2
3
2,7
3
2,5
3,7
4
4,7 3,5 2,5
A correção dos questionários de avaliação de auto eficácia mostrou que a
maioria dos 14 alunos universitários testados tem uma boa percepção da sua
eficácia nas quatro habilidades da língua. A habilidade com um índice de avaliação
mais baixa, 3 em uma escala de 5, foi a percepção da capacidade de falar em Inglês,
com 4 alunos. O segundo índice mais baixo foi a percepção da habilidade de
escrever em Inglês, com dois alunos. Comparamos os resultados dos 4 alunos que
marcaram com um 3 a sua avaliação de eficácia na habilidade de falar em Inglês e
verificamos que 3 dos 4 alunos também tiveram pontuações mais baixas no uso de
estratégias afetivas, 2.6, 2.7, 3.1; e no uso de estratégias de memória, 3.2, 3.1, 3.2.
Os índices de motivação intrínseca destes 3 alunos também não foram altos, 3.1, 3.0,
3.0. O índice de regulação externa foi mais significativo do que o de motivação
45
intrínseca, 4.0, 4.2, 4.0. Na verificação das notas e das avaliações orais destes 3
alunos, notamos que os 3 sempre apresentaram avaliações orais insatisfatórias e
algumas vezes notas abaixo da média em um dos dois testes. No caso dos 3 alunos
universitários aqui analisados, confirmam-se as hipóteses da pesquisa.
TABELA 9 – AVALIAÇÃO DE AUTO – EFICÁCIA DO GRUPO DE 17 E 18 ANOS
EI = escrevo em Inglês
ENI = entendo Inglês
LI = leio em Inglês
FI = falo em Inglês
Alunos
Auto
eficácia
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
EI
4
4
4
4
3
4
4
4
4
3
4
4
4
4
ENI
4
4
4
5
5
4
4
5
4
5
4
4
4
4
LI
4
3
4
4
4
4
5
4
4
5
4
4
4
5
FI
4
4
4
4
3
3
4
5
4
3
3
4
4
5
NOTA: escala de 1 a 5
46
TABELA 10 – AVALIAÇÃO DE AUTO – EFICÁCIA DO GRUPO DE 15 E 16 ANOS
Alunos
Auto
Eficácia
15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
EI
4 4 4 5 4 4 5 3 5 5 3 4 4 2 3 4 4 3 3 4 3 3 4 4 3 3
ENI
4 4 4 5 4 5 4 4 4 5 4 4 4 2 3 4 4 5 4 4 2 4 4 5 4 4
LI
4 3 4 4 4 4 3 4 5 4 4 4 4 3 3 4 3 4 4 4 2 4 4 5 3 3
FI
4 3 3 4 4 4 4 3 5 4 4 4 4 2 2 4 4 3 4 4 2 3 4 3 3 3
4.2 DISCUSSÃO
O objetivo desta pesquisa é o de estabelecer relações entre estratégias de
aprendizagem, motivação e o desempenho dos alunos de um programa educacional
na aprendizagem da L2. As hipóteses da pesquisa são as de que a falta de
motivação intrínseca para aprender a L2 é um dos fatores geradores da dificuldade
de aprendizagem dos alunos do programa; os alunos do programa que apresentam
rendimento abaixo da média não utilizam um grande número de estratégias de
aprendizagem; os alunos adolescentes do programa que fazem o uso consciente ou
inconsciente de estratégias de aprendizagem apresentam melhores performances;
os alunos com avaliação de performance oral insatisfatória não utilizam um grande
volume de estratégias sociais ou afetivas. Tendo em vista que os alunos
pertencentes a este programa são selecionados devido ao seu desempenho escolar
bastante satisfatório, e precisam manter uma média de rendimento educacional alta,
fica mais difícil identificar as possíveis causas de rendimentos abaixo da média
nestes alunos. Optamos então pela realização de uma pesquisa quantitativa, com
47
coleta de dados, e qualitativa, com a análise destes dados para delinear o perfil
destes aprendizes em comparação com os resultados apresentados pelos alunos
na aprendizagem da L2.
Para comprovação das hipóteses da pesquisa que se referem ao uso de
estratégias de aprendizagem foi aplicado o Inventário de uso de Estratégias de
OXFORD (1990). O inventário foi aplicado a três grupos distintos de aprendizes. No
grupo de aprendizes mais jovens, entre 13 e 14 anos, não realizamos um
comparativo com as notas, pois objetivamos apenas verificar o uso inconsciente de
estratégias. Estes alunos ainda estão no início do nível intermediário no inglês e não
receberam nenhum treinamento específico para o uso de estratégias, conforme
informação fornecida pela coordenação da escola. Os resultados do questionário
demonstraram que estes alunos fazem um uso mais consistente de estratégias
indiretas, tabela 6. Os índices mais significativos foram os das estratégias meta –
cognitivas, 3,8 e sociais, 3,7, mas o índice de estratégias afetivas também foi
expressivo neste grupo, 3,5. Segundo OXFORD (1990) as estratégias indiretas são
muito úteis virtualmente em todas as situações de aprendizagem de línguas e são
aplicadas as quatro habilidades: ouvir, ler, falar e escrever. WILLIANS e BURDEN
(1997) argumentam que a meta – cognição não inclui apenas o conhecimento dos
processos
mentais
envolvidos
na
aquisição
do
saber,
mas
também
os
conhecimentos relativos as próprias emoções, personalidade, motivação, atitudes e
estilos de aprendizagem.
Os dois grupos de alunos mais velhos componentes da amostra,
demonstraram também índices mais altos no uso das estratégias indiretas. Todavia,
os índices das estratégias sociais foram mais expressivos do que os das meta –
cognitivas. Segundo OXFORD (1990), o aprendizado de uma língua é um evento de
comunicação social e o uso apropriado de estratégias sociais é muito importante
neste processo. Segundo a autora, uma das interações sociais mais básicas é a
formulação e direcionamento de perguntas, uma ação que é muito importante para
os aprendizes no contexto de sala de aula.
48
O índice de utilização de estratégias afetivas nos grupos de alunos de 15 e 16
anos e no de alunos de 17 e 18 anos, foi expressivamente inferior ao de utilização
de estratégias sociais e meta – cognitivas. Este resultado, segundo WILLIANS e
BURDEN (1997), pode interferir e afetar o uso dos processos cognitivos,
representados pelas estratégias diretas, cujos índices foram inferiores aos das
estratégias indiretas nos três grupos de aprendizes da amostra. BROWN ( 2001), diz
que o lado afetivo de aprendiz é provavelmente um dos fatores influenciadores mais
poderosos na determinação do sucesso ou fracasso na aprendizagem da L2 e que o
uso eficiente de estratégias afetivas pode auxiliar aos aprendizes a controlarem sua
emoções. A auto estima, segundo o autor, é um dos elementos primários e refere-se
ao auto julgamento de valor, baseado num sentimento de eficácia.
Com base nas teorias acima expostas e considerando os resultados
demonstrados nas tabelas 1, 2, 4, 5 e 6, as hipóteses da pesquisa que se referem
ao uso de estratégias de aprendizagem em relação ao sucesso no processo de
aquisição da L2, foram confirmadas nesta pesquisa. A comprovação da hipótese da
pesquisa de que os alunos que tem performances orais insatisfatórias utilizam
menos estratégias afetivas foi comprovada no caso dos alunos números 04 e 14, do
grupo de 17 e 18 anos, no caso dos alunos do grupo de 15 e 16 anos, verificamos
que os alunos números 20, 28, 29, 39 e 40, também poderiam apresentar
performances orais insatisfatórias em decorrência do baixo uso de estratégias
afetivas. A comprovação da hipótese de que os alunos que fazem uso reduzido de
estratégias de aprendizagem são os que apresentam notas abaixo da média
confirma-se até certo ponto, pois todos os alunos que estão no programa precisam
manter a média acima de 90. No entanto, verificamos que os alunos números 04, 14,
15, 28, 37,39, apresentam percentuais reduzidos em alguns tipos de estratégias, o
que poderia justificar as notas não tão expressivas, principalmente naqueles em que
o uso das estratégias de memória, as quais segundo OXFORD (1990),
são
importantes para a fixação de conteúdos.
A hipótese de que os alunos que apresentam desempenhos mais baixos nas
provas escritas ou orais não possuem motivação intrínseca para a aprendizagem da
L2, comprova-se em quase todos os casos de notas menos expressivas, como por
49
exemplo nos alunos de números 04, 15, 18, 20, 23, 25, 29, 32, 33, 34, 35, 36, 39,
que apresentaram baixos índices de motivação intrínseca pura, de acordo com as
tabelas 2, 3, 4, 5 e o quadro 1 adaptado de NOELS (2000) segundo a Teoria de
Auto Determinação de DECI e RYAN (1985).
50
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Após análise de todos os dados coletados nesta pesquisa em
concordância com as teorias mencionadas no desenvolvimento desta monografia,
concluímos que os objetivos da pesquisa foram cumpridos. O perfil dos alunos
pertencentes ao programa foi satisfatoriamente delineado e poderá ser utilizado
futuramente para elaboração de um programa de intervenção. No contexto mais
especificamente discutido nesta pesquisa, convém ressaltar que o ambiente de
aprendizagem da língua estrangeira é descrito como altamente competitivo do ponto
de vista de capacidade e potencial educacional, e das características grupais,
portanto é de importância relevada que se estabeleça um convívio social baseado
na igualdade e no respeito dentro do ambiente de aprendizagem, sem, contudo,
ignorar-se a individualidade de cada aluno e a relevância das interações no plano do
indivíduo.
Neste cenário, podemos considerar que a verificação de que os alunos fazem
um uso significativo de estratégias sociais, as quais segundo OXFORD (1990)
referem-se a cooperação, interação, serve para comprovar que os alunos do
programa tem um perfil de cooperação e abertura a comunicação. Além disto,
verificamos que os alunos do programa são dirigidos principalmente por
recompensas externas, o que parece bastante natural no contexto de aprendizagem
ao qual pertencem. O nível de motivação intrínseca dos alunos é inferior ao de
motivação extrínseca, o que pode, segundo DORNYEI e OTTÓ (1998), provocar
flutuações nos níveis motivacionais e conseqüentes quedas de rendimento.
A percepção de auto eficácia dos alunos é razoável, mas os índices de
utilização de estratégias afetivas demonstraram que os aprendizes podem ter
problemas de afetividade, como a baixa auto estima. Segundo OXFORD (1990), o
senso de eficácia influencia a motivação do aluno e se reflete na atitudes do
aprendiz. As variáveis afetivas como a, inibição, ansiedade, baixa auto estima são,
segundo WILLIANS e BURDEN (1997), BROWN (2000) e DORNYEI (2001), fatores
de grande influência no processo de aprendizagem da L2. Segundo GARDNER
51
(1985) a motivação e auto estima correlacionam-se com o melhor uso de estratégias
e vice versa.
A avaliação das características individuais dos alunos pelo professor pode
ser o divisor entre o sucesso e o fracasso para alunos que não são dotados de um
grande dom natural para o aprendizado de uma segunda língua, segundo DORNYEI
(2001). É responsabilidade do professor e da escola estar sempre se aprimorando.
As pesquisas realizadas na área de ensino de línguas oferecem, cada vez mais,
possibilidades de avaliação de dificuldades e fatores específicos que possam
justificar as baixas performances. Segundo DORNYEI (2001) há fortes indicativos de
que existem poucos alunos que realmente não teriam capacidade para aprender
uma segunda língua, portanto a diferença está no processo de aprendizagem. Uma
abordagem de ensino onde se considerem as individualidades e se oriente o
aprendiz para utilização de estratégias e aproveitamento das suas melhores
habilidades, pode mudar todo o cenário de aprendizagem da língua estrangeira e a
contribuição das pesquisas sobre motivação e utilização de estratégias de
aprendizagem podem auxiliar muito no processo de elaboração de propostas de
intervenção para os alunos que não apresentam rendimentos satisfatórios.
A realização desta pesquisa ilustrou características importantes dos alunos
pertencentes ao programa educacional estudado. A elaboração do perfil destes
alunos e o estabelecimento de áreas de competências e de dificuldades vai auxiliar
na prevenção de futuros problemas através do treinamento para utilização das
estratégias de aprendizagem e motivacionais que melhor se apliquem ao perfil
identificado neste alunos.
52
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BROWN, D. Principles of Language Learning and Teaching, 4.Ed. [S.l.:]
Person Education Company, 2000.
BROWN, D. Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language
Pedagy. 2.Ed. [S.l.:] Pearson Education Company, 2001.
COHEN, A. D. Language Learning: Insights for learners, teachers, and
researchers. [S.l.:] Heinle & Heinle, 1990.
COHEN, A. D. Strategies in Learning and Using a Second Language. Harlow:
Longman,1998.
DECI, E.; RYAN, R. Intrinsic Motivation and self determination in human
behavior. New York: Plenum Press,1985.
DORNYEI, Z. Motivational Strategies in the Language Classsroom. [S.l.:]
Cambridge University Press, 2001
DORNYEI, Z.; OTTÓ, I. Working Papers in Applied Linguistics, vol. 4. London:
Thames Valley University. p. 43 - 69. [S.l.:] 1998.
GARDNER, H. 1994 Estruturas da Mente, A Teoria da Inteligências Múltiplas,
tradução Sandra Costa, Porto Alegre: Artes médicas Sul. 1983
GARDNER, R. Social Psychology and Second Language Learning. London:
Edward Arnold, 1985.
KRASHEN, S. D.; LONG, M.; SCARCELLA, R. Age, rate, and eventual
attainment in second language acquisitions. [S.l.:] Newbury House, 1982.
MCINTOSH, C.; NOELS, K. Self Determined Motivation for Language
Learning; The Role of Need for Cognition and Language Learning Strategies. [S.l.:]
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NOELS, K.; PELLETIER, L.; CLEMENT, R.; VALLERAND, R. Why are you
learning a second language? Motivational orientations and self dertermination theory,
Language Learning. [S.l.:], 2000. p. 57 – 85.
OXFORD, R.; SCARCELLA, R. The Tapestry of Language Learning, The
Individual in the Communicative Classroom, [S.l.:] Heinle & Heinle Publishers, 1994.
OXFORD, R. Language Learning Strategies: What every teacher should know.
New York: Harper Collins, 1990.
53
RYAN, R.; DECI, E. Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and
New Directions, Contemporary Education Psychology. www.idealibrary..com.on. P.
54-67. Acessado em: 26/4/2006.
WILLIANS, M.; BURDEN. Psychology for Language Teachers: a Social
Constructivist Approach. [S.l.:] Cambridge University Press, 1997.
54
ANEXOS
55
ANEXO 1 – SELF DETERMINED MOTIVATION FOR LANGUAGES LEARNING
Adaptado de NOELS (1999-2000)
SELF- DETERMINED MOTIVATION QUESTIONNAIRE:
For each of the statements below, please indicate to what extent you agree with the statement, using the
1- 5 scale below. If it is never or almost never true for you, circle 1; if it is always or almost always true
for you, circle 5. Of course, it may neither be true nor untrue for you; if so, please circle the number
between 2 and 4 that represents the best fit
.
1 – Never or almost never true for me.
2 - Usually not true for me.
3 - Somewhat true for me.
4 - Usually true for me.
5 - Always or almost always true for me.
Why are you learning English?
1. I don’t know: I don’t understand what I am doing studying English.
2. In order to get a more prestigious job later on.
3. Because I would feel guilty if I didn’t know English.
4. Because I think it is important for my personal development.
5. Because I enjoy the feeling of acquiring knowledge about the English
community and their way of life.
6. Honestly, I don’t know, I truly have the impression of wasting my time
in studying English.
7. In order to have a better salary later on.
8. Because I would feel ashamed if I couldn’t speak to my friends from
the in English.
9. Because I choose to be the kind of person who can speak more than
one language.
10. For the pleasure that I experience in knowing more about English
literature.
11. I don’t see why I study English, and frankly, I don’t care.
12. To gain the benefits that speaking English
will provide me.
13. Because I choose to be the kind of person who can speak English.
14. I probably once had good reasons for studying English, but I can’t
think of many good reasons now.
15. For the satisfied feeling I get in finding out new things.
16. In order to understand more about how language works.
17. For the “high” I feel when hearing foreign languages spoken.
18. Because it is an important part of how I define myself.
19. For the enjoyment I experience when I grasp a difficult construct in
12345
12 345
12345
12345
12345
12345
12345
12345
12345
12345
12345
12345
12345
12345
12345
12345
12345
12345
56
English.
20. In order to experience a different way of thinking about things.
21. For the satisfaction I feel when I am in the process of accomplishing
difficult exercises in English.
22. In order to understand more about English.
23. Because I see myself as the kind of person who can speak English.
12345
12345
24. For the pleasure I get from hearing English songs.
25. Because I think English is a beautiful language.
26. Because I want to pass this course and get the course credits.
27. For the pleasure I experience when surpassing myself in my English
studies.
28. For the “high” that I experience while speaking English.
29. Because there is social pressure to learn English.
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12345
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30. To show myself that I am a good citizen because I can speak English.
31. Because learning the language is a part of who I am and what I do.
32. Because I feel an obligation to do it.
33. For the satisfied feeling I get in finding out new things about the
language.
34. Because it is a part of my identity.
35. Because I enjoy the challenge of learning English.
36. Because I have the impression that it is expected of me.
39. Because it may be a gateway to new opportunities.
40. Because I think it’s a good idea to know some English.
41. For the pleasure I feel as I get to know the language better.
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57
ANEXO 2 – THE ROLE OF LANGUAGES LEARNING STRATEGIES
OXFORD (1990)
INVENTORY OF LEARNING STRATEGIES USE:
Please turn the page
Below are some statements pertaining to different techniques that English students might use to assist
them in their learning. For each of the statements, please indicate to what extent you use the technique it
describes, using the 1- 5 scale below. For example, if you use the technique fairly often, circle 4; if you
always use the technique, circle 5
1
never use it
2
use it a little
3
sometimes
4
fairly often
1. I think of relationships between what I already know and new things I
learn in English.
2. I use new English words in a sentence so I can remember them.
3. I connect the sound of a new English word and an image or picture of
the word to help me remember the word.
4. I remember a new English word by making a mental picture of a
situation in which the word might be used.
5. I use rhymes to remember new English words.
6. I use flashcards to remember new English words.
7. I physically act out new English words.
8. I review English lessons often.
9. I remember new English words or phrases by remembering their
location on the page, on the board, or on a street sign.
10. I say or write new English words several times.
11. I try to talk like native English speakers.
12. I practice the sounds of English.
13. I use the English words I know in different ways.
14. I start conversations in English.
15. I watch English language TV shows spoken in English or go to
movies spoken in English.
16. I read for pleasure in English.
17. I write notes, messages, letters, or reports in English.
18. I first skim a English passage (read over the passage quickly) then
go back and read carefully.
19. I look for words in my own language that are similar to new words
in English.
20. I try to find patterns in English.
21. I find the meaning of a English word by dividing it into parts that I
understand.
5
always use it
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22. I try not to translate word-for-word.
23. I make summaries of information that I hear or read in English.
24. To understand unfamiliar English words, I make guesses.
25. When I can’t think of a word during a conversation in English, I use
gestures
26. I make up new words if I do not know the right ones in English.
27. I read English without looking up every new word.
28. I try to guess what the other person will say next in English.
29. If I can’t think of a English word, I use a word or phrase that means
the same thing.
30. I try to find as many ways as I can to use my English.
31. I notice my English mistakes and use that information to help me do
better.
32. I pay attention when someone is speaking English.
33. I try to find out how to be a better learner of English.
34. I plan my schedule so I will have enough time to study English.
35. I look for people I can talk to in English.
36. I look for opportunities to read as much as possible in English.
37. I have clear goals for improving my English skills.
38. I think about my progress in learning English
39. I try to relax whenever I feel afraid of using English.
40. I encourage myself to speak English even when I am afraid of
making a mistake.
41. I give myself a reward or treat when I do well in English.
42. I notice if I am tense or nervous when I am studying or using
English.
43. I write down my feelings in a language learning diary.
44. I talk to someone else about how I feel when I am learning English.
45. If I do not understand something in English, I ask the other person
to slow down or say it again.
46. I ask English speakers to correct me when I talk.
47. I practice English with other students.
48. I ask for help from English speakers.
49. I ask questions in English.
50. I try to learn about the culture of English speakers.
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ANEXO 3 – SELF EFFICACY QUESTIONNAIRE
Adaptado de NOELS (1999-2000)
Please turn the page
The following questions ask you about your knowledge of English. Indicate your answers to the
following statements by circling the number which corresponds best to your opinion. For example,
you think you write English well, circle 5. However, if you think that your writing in English lies
between “well” and “a little ”, you should circle 4.
1. I write English...
1
Not at all
2
3
A little
4
5
well
3
A little
4
5
well
3
4
5
2. I understand English...
1
Not at all
2
3. I read English...
1
2
Not at all
A little
well
4. I speak English...
1
Not at all
2
3
A little
4
5
well
THANK-YOU VERY MUCH FOR YOUR PARTICIPATION!
60
ANEXO 4 – REPORT CARD (BOLETIM)
61
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