UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
INSTITUTO DE BIOLOGIA ROBERTO ALCANTARA GOMES
DEPARTAMENTO DE ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA
AVALIAÇÃO DE UM JOGO EDUCATIVO SOBRE PEDICULOSE E
SUAS POSSIBILIDADES DE UTILIZAÇÃO NO ENSINO FORMAL.
Bárbara Mariana Rossi Dutra da Silva
Rio de Janeiro
2008
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
INSTITUTO DE BIOLOGIA ROBERTO ALCÂNTARA GOMES
DEPARTAMENTO DE ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA
AVALIAÇÃO DE UM JOGO EDUCATIVO SOBRE PEDICULOSE E
SUAS POSSIBILIDADES DE UTILIZAÇÃO NO ENSINO FORMAL.
Bárbara Mariana Rossi Dutra da Silva
Trabalho Final apresentado ao Departamento de Ensino
de Ciências e Biologia, do Instituto de Biologia Roberto Alcântara
Gomes, da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, como
requisito parcial para obtenção do grau de Especialista no Ensino
de Ciências.
Rio de Janeiro
2008
FICHA CATALOGRÁFICA
Silva, Bárbara Mariana Rossi Dutra da
Avaliação de um jogo educativo sobre pediculose e suas possibilidades de
utilização no ensino formal. / Bárbara Mariana Rossi Dutra da Silva - 2008
xi, 46 p. : il
Orientador: Waisenhowerk Vieira de Melo
Co-orientadora: Sonia Maria Figueira Mano
Monografia (Especialização) - Universidade do Estado do Rio de Janeiro,
Instituto de Biologia Roberto Alcântara Gomes.
1. Jogo educativo. 2. Ensino-aprendizagem. 3. Pediculose. 4. Ciências e
saúde. Monografia. I. Melo, Waisenhowerk Vieira de. / Mano, Sonia Maria
Figueira. II. Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Instituto de Biologia
Roberto Alcântara Gomes. III. Título
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
INSTITUTO DE BIOLOGIA ROBERTO ALCÂNTARA GOMES
DEPARTAMENTO DE ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA
AVALIAÇÃO DE UM JOGO EDUCATIVO SOBRE PEDICULOSE E
SUAS POSSIBILIDADES DE UTILIZAÇÃO NO ENSINO FORMAL.
Bárbara Mariana Rossi Dutra da Silva
Orientador: Waisenhowerk Vieira de Melo
Co-orientadora: Sonia Maria Figueira Mano
Aprovada em ____ de _____________ de 2008.
Prof: _________________________________
Prof: _________________________________
Rio de Janeiro
2008
1.
Introdução:
Na sala de aula se estabelecem relações que transcendem a informação, como a
relação humana, principalmente a comunicação professor-aluno, que carrega suas próprias
significações sobre o processo educacional e a instituição escolar. Isto é o que leva autores,
como Mortimer (2002), a questionarem a condição da atividade curricular em favorecer a
aprendizagem se o ensino for considerado apenas em sua dimensão cognitiva.
A base da educação está na dimensão sócio-cultural da escola, conforme
registra Paulo Freire, que vê essa instituição como espaço social onde a educação formal se
dá, e o lócus representativo da sociedade que historicamente a constituiu. A escola assim é
uma construção constante e não pode ser entendida sem a percepção de sua estreita ligação
com a sociedade que a constituiu, e com os valores, códigos e padrões desse sistema maior
(FREIRE, 1987).
Em resumo, os processos: histórico, político e econômico são questões que
intervêm diretamente nas instituições sociais, como a escola. Esse contexto é evidenciado, a
partir do último século, pela evolução científica e tecnológica que, ao tornar possível a “era da
comunicação”, ampliou significativamente a complexidade das relações sócio-políticas e
culturais (GUATTARI & ROLNIK, 1986).
A escola – como um instrumento de transformação social e de preparação para
o exercício da cidadania – tem, portanto, o papel primordial de fornecer condições para a
adaptação da sociedade brasileira ao tempo inovador e desafiante em que vivemos. Para
cumprir esse papel é necessário torná-la um mecanismo difusor de conteúdos vivos, concretos
e indissociáveis das realidades sociais, a fim de possibilitar ao aluno uma participação
organizada e ativa em seu aprendizado, preparando-o, ao mesmo tempo, para sua participação
na sociedade (MORTIMER, 2002; ZUNCAN, 2000; PRIGOGINE, 1997).
Essa questão reveste-se de uma importância ainda maior no caso da educação
na ciência da saúde diante do universo de valores e padrões distintos de percepção e aceitação
da informação em saúde, dependendo de condicionantes, como religião e conceitos familiares
e culturais específicos. As ações de educação em saúde devem levar em conta as
circunstâncias existenciais do grupo e, além de fornecer informações sobre riscos e práticas
seguras, deve manter a ação educativa como um instrumento para tornar a prática saudável
como um processo de escolha (MANO, 2008; SCHALL, 2003; MONTEIRO, 2001).
Para atender essa demanda, o ensino de ciência e de saúde deve apresentar seus
conteúdos de modo contextualizado com o cotidiano e a realidade do aluno, permitindo a
vivência de problemas reais do ambiente escolar e da vida familiar (MORTIMER, 2002).
Essa questão é também apresentada nos Parâmetros Curriculares Nacionais,
que indica a utilização de diferentes métodos ativos na prática educativa, inclusive o uso de
jogos para dinamizar e aproximar o conteúdo do interesse do aluno (BRASIL, 1998).
Diversas pesquisas feitas sobre o uso de jogos, como material de apoio didático
e estratégias pedagógicas no ensino de ciência e de saúde, indicam a condição desses recursos
estimuladores não só do aprendizado, como também do raciocínio e como um fator de auxílio
tanto para a convivência em grupo como para o desenvolvimento de habilidades e interesses
dos alunos pelo conteúdo apresentado (MONTEIRO, 2001; REBELLO, 2001; SCHALL,
2003).
A proposta deste trabalho é verificar essa aplicabilidade e assegurar a indicação
da faixa etária que o jogo abrange, avaliando em um ambiente formal de ensino uma atividade
lúdica que atende as propostas acima mencionadas.
O jogo “Cata-Piolho” (MANO & GOUVEIA, 2005) foi desenvolvido pelo
Museu da Vida, da Casa de Oswaldo Cruz, Fundação Oswaldo Cruz, e é um dos recursos
utilizados no atendimento ao público visitante, como atividade educativa. O jogo trata do
tema pediculose, que é um problema de saúde pública que afeta crianças em fase escolar,
podendo interferir diretamente no desempenho do aluno uma vez que a picada do inseto
provoca intensa coceira, o que predispõe, inclusive, a noites mal dormidas.
Pediculose é um tema complexo, pois carrega uma série de mitos, como, por
exemplo, os acerca do inseto, “o piolho voa”, “a lêndea é a filha do piolho”, ”o piolho dá
caspa”. Carrega, também, idéias discriminatórias e preconceituosas da sociedade que são
reproduzidas por meio de associações com falta de cuidado e sujeira, e com tipos de cabelos,
como o de etnia negra, que por ser mais crespo e difícil de desembaraçar é visto como mais
sujeito ao contágio.
O jogo “Cata-Piolho” caracteriza-se como um material didático que se propõe a
auxiliar na compreensão dos conceitos sobre o inseto piolho e a doença que produz, a
pediculose, desmistificando o assunto, diminuindo o preconceito e auxiliando, desta forma, no
controle da doença.
Para realizar a avaliação do jogo e obter informações sobre o possível alcance
dos seus objetivos, o “Cata-Piolho” foi apresentado aos alunos de nove turmas do primeiro
segmento e duas turmas de 6º ano (5ª série) do segundo segmento de ensino fundamental em
três escolas do Estado do Rio de Janeiro. A reação dos alunos durante a atividade foi
observada e, após a conclusão do jogo, os professores das turmas do 1º ao 5º ano foram
entrevistados e o professor de ciências das duas turmas de 6º ano elaborou um relatório sobre
a experiência. O trabalho apresenta, também, uma revisão conceitual sobre a utilização de
jogos como recurso pedagógico e sobre o ensino de ciência e saúde com a finalidade de
fundamentar sua utilidade e respaldar a análise desenvolvida.
2.
O ensino em ciência
Na prática, o ensino de ciências é alvo de intenso debate há pelo menos 30
anos, colocando em evidência suas interfaces com a psicologia do desenvolvimento, com a
pedagogia, com a sociologia, com a economia etc.
Nos últimos anos tem ganhado crescente importância a relação da prática de
ensino de ciências com as concepções que os alunos têm a respeito dos conceitos científicos
(DRIVER, 1985) e suas repercussões na formulação curricular. Da mesma forma, a história da
ciência vem adquirindo relevância para a Metodologia de Ensino por revelá-la como um
processo não-linear, mas sujeito a rupturas e descontinuidades (MATTEWS, 1989).
Até a bem pouco tempo, o ensino de ciências era visto primordialmente como
parte obrigatória em planos de reformulação econômica e social, dada a sua inter-relação com
o desenvolvimento sócio-econômico e o seu potencial de resultar em novas tecnologias e
conhecimentos geradores de progresso.
Quando foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1961, o
cenário escolar era dominado pelo ensino tradicional, ainda que esforços de renovação
estivessem em processo. No ambiente escolar, o conhecimento científico era considerado
como um saber neutro, isento, e a verdade científica, tida como inquestionável. A qualidade
do curso era definida pela quantidade de conteúdos trabalhados. O principal recurso de estudo
e avaliação era o questionário, ao qual, os estudantes deveriam responder detendo-se nas
idéias apresentadas em aula ou no livro didático. Aos professores cabia a transmissão de
conhecimentos acumulados pela humanidade, por meio de aulas expositivas, e aos alunos a
reprodução das informações (PCN, 1998).
Em 1961, as aulas de Ciências Naturais eram ministradas apenas nas duas
últimas séries do antigo curso ginasial. Essa lei estendeu a obrigatoriedade do ensino da
disciplina a todas as séries ginasiais, mas apenas a partir de 1971, com a Lei nº 5.692 Ciências
passou a ter caráter obrigatório nas oito séries do primeiro grau.
As propostas para a renovação do ensino de Ciências Naturais orientavam-se,
então, pela necessidade de o currículo responder ao avanço do conhecimento científico e às
demandas pedagógicas geradas por influência do movimento denominado Escola Nova. Essa
tendência deslocou o eixo da questão pedagógica dos aspectos puramente lógicos para
aspectos psicológicos, valorizando-se a participação ativa do estudante no processo de
aprendizagem. As atividades práticas passaram a representar importante elemento para a
compreensão ativa de conceitos.
O objetivo fundamental no ensino de Ciências Naturais passou a ser dar
condições para o aluno vivenciar o que se denominava método científico, ou seja, a partir de
observações, levantar hipóteses, testá-las, refutá-las e abandoná-las quando fosse o caso,
trabalhando de forma a redescobrir conhecimentos. O método da redescoberta, com sua ênfase
no método científico, acompanhou durante muito tempo os objetivos do ensino de Ciências
Naturais.
Apesar de não ter atingido a maioria das escolas e ter criado a idéia no
professorado de que somente com laboratórios é possível alguma modificação no ensino de
Ciências, materiais didáticos produzidos segundo a proposta da aprendizagem por
redescoberta constituíram um avanço relativo.
As discussões sobre as relações entre educação e sociedade se associaram a
tendências progressistas. No Brasil essas tendências se organizaram em correntes importantes
que influenciaram o ensino de Ciências Naturais, em conjunto à “Ciência, Tecnologia e
Sociedade” (CTS), enfatizando conteúdos socialmente relevantes e processos de discussão
coletiva de temas e problemas de significado e importância reais. Questionou-se tanto a
abordagem quanto a organização dos conteúdos, identificando-se a necessidade de um ensino
que integrasse os diferentes conteúdos, com um caráter também interdisciplinar, o que tem
representado importante desafio para a didática da área.
Segundo a Unesco, a importância da inclusão de Ciência e Tecnologia no
currículo da escola se dá de acordo com diferentes motivos (HARLEN W,1983):
•
O ensino de ciências pode ajudar as crianças a pensar de maneira lógica sobre os fatos do
cotidiano e a resolver problemas práticos; tais habilidades intelectuais serão valiosas para
qualquer tipo de atividade que venham a desenvolver em qualquer lugar que vivam;
•
A Ciência e a Tecnologia podem ajudar a melhorar a qualidade de vida das pessoas, uma
vez que são atividades socialmente úteis;
•
Dado que o mundo caminha cada vez mais num sentido científico e tecnológico, é
importante que os futuros cidadãos preparem-se para viver nele;
•
As ciências, como construção mental, podem promover o desenvolvimento intelectual das
crianças;
•
As ciências contribuem positivamente para o desenvolvimento de outras áreas,
principalmente a linguagem e a matemática;
•
Para muitas crianças de muitos países, o ensino elementar é a única oportunidade real de
escolaridade, sendo, portanto, a única forma de travar contato sistematizado com a
ciência;
•
O ensino de ciências na escola primária pode realmente adquirir um aspecto lúdico,
envolvendo as crianças no estudo de problemas interessantes, de fenômenos que as
rodeiam em seu cotidiano.
Tais proposições refletem, como se pode observar, muito mais aspirações do
que propriamente justificativas na defesa do ensino de ciências e lastrearam, basicamente, o
espírito reformador dos currículos dos anos 60.
Harlen (1989), considera também que, recentemente, uma nova classe de
argumentos emergiu, fruto da pesquisa sobre a construção do conhecimento pela criança.
Assim,
•
As idéias das crianças sobre o mundo que as rodeia são construídas durante os anos do
ensino elementar, independentemente do fato de as crianças serem ensinadas formalmente
ou não. Não ensinar ciências nessa idade significa ignorar esse processo, abandonando a
criança a seus próprios pensamentos, privando-a de um contato mais sistematizado com a
realidade e de poder trocar pontos de vista com outras pessoas;
•
O desenvolvimento dos conceitos e do conhecimento não é independente do
desenvolvimento das habilidades intelectuais; é impossível atingir algo como um
"enfoque científico", se não proporcionarmos melhores oportunidades à criança de obter e
processar informação;
•
As atitudes das crianças perante a Ciência formam-se antes das correspondentes a outros
domínios; sem a experiência sistemática da atividade científica na escola as crianças
desenvolverão posturas ditadas por outras esferas sociais não comprometidas nem com a
Ciência nem com a criança, como os meios de comunicação de massa, por exemplo; essas
influências terão repercussões por toda a vida da criança.
Deste modo, a importância do ensino de ciências para crianças hoje é
reconhecida em todo o mundo, em grande parte em virtude das recentes descobertas no campo
do estudo das concepções construídas pelas crianças (DRIVER, 1985).
As diferentes propostas reconhecem hoje que os mais variados valores
humanos não são alheios ao aprendizado científico e que a Ciência deve ser apreendida em
suas relações com a Tecnologia e com as demais questões sociais e ambientais. Segundo os
PCNs (1998) “propostas inovadoras têm trazido renovação de conteúdos e métodos, mas é
preciso reconhecer que pouco alcançam a maior parte das salas de aula onde, na realidade,
persistem velhas práticas” (p.21).
2.1. O ensino de ciência e educação em saúde
Segundo a Organização Mundial de Saúde (1993), saúde é um conceito
positivo, um recurso que implica em “um estado completo de bem-estar físico, social e mental
e não apenas a ausência de doença e/ou enfermidade” (p.2). Dentro desta perspectiva, a
Educação para a Saúde deve ter como finalidade a preservação da saúde individual e coletiva.
Coerente com a visão de Freire (1980), no interior da escola as questões sobre a
saúde encontraram espaço para diferentes abordagens, segundo as inflexões socioeconômicas,
políticas e ideológicas de cada momento histórico. O que a sociedade entende por saúde está
sempre presente na sala de aula e no ambiente escolar.
Desde o século passado, ainda que não se tivesse destinado um espaço
específico para abordar a questão, os conteúdos relativos ao tema saúde e doença foram sendo
incorporados ao currículo escolar brasileiro de uma maneira que refletia as mesmas
vicissitudes e perspectivas com as quais essas questões eram socialmente tratadas. Assim, por
exemplo, disciplinas como Higiene, Puericultura, Nutrição e Dietética ou Educação Física, e,
mais recentemente, Ciências Naturais e Biologia, divulgaram conhecimentos relativos aos
mecanismos pelos quais os indivíduos adoecem ou asseguram sua saúde.
Em 1971, a Lei nº 5.692 veio introduzir formalmente no currículo escolar a
temática da saúde, sob a designação genérica de Programas de Saúde, com o objetivo de levar
a criança e o adolescente ao desenvolvimento de hábitos saudáveis quanto à higiene pessoal,
alimentação, prática desportiva, ao trabalho e ao lazer, permitindo-lhes a sua utilização
imediata no sentido de preservar a saúde pessoal e a dos outros.
A lei estabeleceu, igualmente, que os Programas de Saúde fossem trabalhados
não como disciplina, mas sim
“de modo pragmático e contínuo, por meio de atividades (segundo
um) tipo de ensino que deve contribuir para a formação de atitudes e
aquisição de conhecimentos, de valores que condicionem os
comportamentos dos alunos, estimulando-os a aprender e capacitando-
os a tomar atitudes acertadas nesse campo” (PCN SAÚDE,1998,
p.258).
Na década de 80, diversos estados brasileiros já haviam desencadeado
processos de reformulação de seus currículos, buscando a incorporação de tendências mais
progressistas na área da educação. Porém, é em Ciências que a temática continua sendo
prioritariamente abordada, ainda que as propostas curriculares de estados, como o Rio de
Janeiro, tenham procurado romper com essa situação.
Entretanto, o que se tem, ainda hoje, é o ensino de saúde centrado basicamente
na transmissão de informações sobre como as pessoas adoecem, os ciclos das doenças, os seus
sintomas e as formas de profilaxia. Essa visão não atende as diretrizes propostas pelos
Parâmetros Curriculares Nacionais de saúde (1998), que consideram que:
“quando a escola prioriza a dimensão biológica, as aulas sobre saúde
têm como temas predominantes as doenças. E apesar de receber
informações sobre formas específicas de proteção contra cada doença
que “estuda”, o aluno tem dificuldade em aplicá-las às situações
concretas de sua vida cotidiana. Da mesma maneira, quando a ênfase
recai sobre a doença e a valorização dos comportamentos individuais
capazes de evitá-la, abre-se pouco espaço para que se construa com o
aluno a convicção de que as condições de vida que favorecem a
instalação de doenças também podem ser modificadas. Limitam-se as
possibilidades de desenvolver novos esquemas de proteção, pois o
“biologismo” — que valoriza a anatomia e a fisiologia para explicar a
saúde e a doença — não dá conta dessa tarefa” (PCN SAÚDE, 1998,
p.258 e 259).
Ao iniciar sua vida escolar, a criança também traz consigo a valoração de
comportamentos relativos à saúde oriundos da família, de outros grupos de relação mais direta
ou da mídia. Durante a infância e a adolescência, épocas decisivas na construção de condutas,
a escola passa a assumir papel destacado por sua potencialidade para o desenvolvimento de
um trabalho sistematizado e contínuo. Precisa, por isso, assumir explicitamente a
responsabilidade pela educação para a saúde, já que a conformação de atitudes estará
fortemente associada a valores que o professor e toda a comunidade escolar transmitirão
inevitavelmente aos alunos durante o convívio cotidiano.
De acordo com os PCNs (1998), ao falar de educação, fala-se em articular
conhecimentos, atitudes, aptidões, comportamentos e práticas pessoais que possam ser
aplicados e compartilhados com a sociedade em geral. Nessa perspectiva, o processo
educativo favorece o desenvolvimento da autonomia, ao mesmo tempo em que atende a
objetivos sociais.
Em contexto escolar, Educar para a Saúde consiste em dotar as crianças e os
jovens de conhecimentos, atitudes e valores que os ajudem a fazer opções e a tomar decisões
adequadas à sua saúde e ao bem-estar físico, social e mental. A ausência de informação ou a
não compreensão da informação incapacita e/ou dificulta a tomada de decisão. Daí, a
importância da abordagem da Educação para a Saúde em meio escolar.
2.2. O jogo como recurso social e educativo
A palavra jogo provém de “jocu”, substantivo masculino de origem latina que
significa gracejo. Em seu sentido etimológico, portanto, expressa um divertimento,
brincadeira, passatempo.
Os jogos ocuparam lugar importante nas diversas culturas ao longo do tempo.
Essa atividade esteve presente em diferentes civilizações permeando valores históricos,
sociais e culturais.
Entre os egípcios, romanos e maias, os jogos serviam de meio para a geração
mais jovem aprender valores, conhecimentos e normas dos padrões de vida social com os
mais velhos, e também era um instrumento de formação e lazer dos soldados.
No século V, com a ascensão do cristianismo, o jogo foi considerado profano,
imoral e sem significação, perdendo o seu valor social.
O jogo voltou, porém, a fazer parte do cotidiano da sociedade por volta do
século XII. Crianças, jovens e adultos participavam igualmente de todas as atividades sociais,
ou seja, nos jogos e brincadeiras, no exercício das profissões e tarefas diárias, no domínio das
armas, dentre outras, havendo uma indeterminação de afazeres em relação à idade.
Segundo Huizinga (1996), na sociedade antiga, o trabalho não tinha o valor que
tem hoje e não ocupava tanto tempo do dia. Os jogos e os divertimentos eram um dos
principais meios de que a sociedade dispunha para estreitar seus laços e se sentir unida. Esse
papel social era evidenciado principalmente em virtude das grandes festas sazonais e essa
condição de integração se aplicava a quase todos os jogos. O autor também aponta
características comuns entre os jogos e cultos ou rituais como ordem, tensão, mudança,
movimento, solenidade e entusiasmo. Durante as festas, que na sua maioria tinham caráter
místico, não havia distinção entre adultos, jovens e crianças. Todos participavam das
atividades, pois acreditavam que a prosperidade de cada ano dependia de competições e rituais
sagrados realizados nas grandes festas.
No Renascimento (século XVI), o jogo começa a fazer parte do cotidiano da
educação. Os jogos físicos são acrescidos dos jogos de espírito (enigmas e adivinhas),
começando a se multiplicar os jogos educativos, que com os jesuítas ganharam novo impulso.
No século XVIII surgiram grandes acontecimentos na área da educação e dos
jogos, com a popularização dos jogos educativos, que finalmente penetraram no cotidiano
popular. No entanto, naquela época somente príncipes, reis, nobres, herdeiros da aristocracia e
governantes tinham acesso à educação. Mas a grande importância deste século foi à
consolidação da “descoberta da infância”, concepção que veio se construindo desde o século
XII.
Neste processo de construção do conceito de infância no Ocidente, a imagem
da criança começou a ser diferenciada da do adulto e o brincar passou a ser considerado uma
atividade tipicamente infantil.
Existem, também, relatos históricos sobre o papel do jogo no período colonial
brasileiro. Acredita-se que grande parte dos jogos tradicionais chegou ao Brasil por meio da
colonização portuguesa, que trouxe hábitos e costumes europeus. E que também houve uma
contribuição indígena, já que para os índios, os jogos eram formas de conduta de toda tribo.
Adultos e crianças brincavam, cantavam, imitavam animais, cultivavam suas atividades e
trabalhavam para sua subsistência.
Na época dos engenhos de açúcar era comum nas casas grandes, colocar à
disposição do “sinhozinho”, um ou dois “moleques”, filhos de escravos, do mesmo sexo e
idade, para acompanhá-lo em seus jogos. Nas brincadeiras dos “sinhozinhos”, os “moleques”
desempenhavam a função de “leva – pancada”, reproduzindo a relação de dominação da
escravidão. Da mesma maneira, a “sinhazinha”, acompanhada de filhas de escravos, também
utilizava-se de jogos de faz–de–conta para reproduzir o cotidiano da vida no engenho: a
senhora de engenho mandando nas suas criadas. O jogo simbólico ajudava crianças brancas e
negras a conhecer e acatar as relações de dominação da época.
Para Vigotsky (1988), esse tipo de jogo, denominado jogo de papéis, estabelece
as relações acerca dos acontecimentos percebidos do cotidiano e preparam as crianças para
aceitar os diversos papéis que dão sentido à sociedade em seu tempo histórico.
2.3. O jogo como recurso didático
No final do século XVIII e início do século XIX, surgiu a Revolução Industrial
e, com ela, o ingresso das mulheres no mercado de trabalho. Portanto, a partir dessa
necessidade social, houve a necessidade de instituições que ficassem com seus filhos
pequenos enquanto trabalhavam. Diante disso surgiram os Jardins de Infância, instituições
destinadas a educar crianças menores de seis anos.
Segundo Kishimoto (1993), o fundador desse novo tipo de atendimento, o
pedagogo alemão Friedrich Froebel, introduziu os primeiros princípios de ação educativa
nessas instituições. Foi pioneiro ao reconhecer no jogo a atividade pela qual a criança
expressa sua visão do mundo. A relevância do jogo é apontada ora pela ação livre e
espontânea da criança ora pela ação orientada por adultos, incluindo materiais como bola,
cilindro e cubo, entre outros.
Todos os jogos froebelianos envolvem movimentação das crianças. Segundo o
autor, o jogo quando desenvolvido livremente pela criança, tem efeitos positivos na esfera
cognitiva, social e moral. Quando organizados pelo professor, com a manipulação de objetos
como tijolinhos, possibilitam o desenvolvimento de habilidades sensório – motoras
(KISHIMOTO, 1993).
Froebel realizou importantes descobertas a respeito do jogo e do
desenvolvimento infantil em seus estudos. Entretanto, a base de suas discussões residia na
idéia de uma infância naturalizada, divina e universal. Para Froebel existiria uma lei divina e
eterna capaz de regular o desenvolvimento infantil, tal como ocorreria com o desenvolvimento
de tudo o que existe na natureza.
No início do século XX surgiu na União Soviética uma escola de psicólogos
que estudou o desenvolvimento infantil e o papel da educação de maneira oposta à de Froebel.
Entre esses pesquisadores encontramos Vigotsky que estudou o desenvolvimento humano e,
como parte deste, analisou o papel do jogo na educação e no desenvolvimento de crianças
menores de seis anos.
Ao contrário de Froebel, Vigotsky via o desenvolvimento infantil fortemente
conectado com a educação e com a sociedade na qual a criança está inserida. As condições
culturais, econômicas, sociais, históricas seriam fatores decisivos neste desenvolvimento.
Vigotsky afirmava que o desenvolvimento infantil é um processo dialético, e a
passagem de uma fase para a outra é marcada não pela simples evolução (como afirmava
FROEBEL), mas por uma revolução que implicaria mudanças qualitativas na vida da criança.
Esse processo não pode ser separado da inserção da criança na sociedade e do reflexo desta
nas necessidades da criança, em seus motivos e em seu desenvolvimento intelectual uma vez
que, segundo Vigotsky, o desenvolvimento cognitivo resulta da interação entre a criança e o
meio social com que mantém contatos regulares (VIGOTSKY, 1984).
Apesar das divergências em seus estudos, tanto Froebel como Vigotsky
acreditavam que o jogo é a atividade principal no período da infância.
O jogo livre proposto inicialmente por Froebel também foi adotado pela
psicologia funcionalista de Dewey que orientou o movimento da Escola Nova. Esse
importante educador norte-americano foi responsável pela divulgação do jogo como fator
determinante para a educação infantil. Nesse período estruturou-se a idéia do jogo educativo,
do jogo como recurso para o ensino de conteúdos escolares.
Diversos teóricos da educação, como Froebel, Vigotsky, Piaget, Dewey,
Kilpatrick, Claparède, Montessori, Decroly, entre outros, centralizaram suas propostas na
atividade da criança e na utilização de materiais concretos e especialmente na educação pelo
jogo. Essas propostas podem ser traduzidas no conceito, expresso por Kishimoto (1993), de
que “os jogos iniciam a criança na construção do conhecimento e auxiliam seu
desenvolvimento” (p.8).
2.3.1. A prática do jogo na educação
A temática educativa envolvendo o jogo tem conquistado espaço nos mais
diversos setores da sociedade.
Entretanto, tradicionalmente, as práticas pedagógicas costumam atribuir maior
tempo para atividades intelectuais voltadas para a aquisição das “letras e números”.
Brinquedos e brincadeiras aparecem no discurso, mas na prática restringem-se ao recreio e
associam-se a momentos de transgressão das normas.
O modelo tradicional de ensino, baseado na transmissão e memorização de
conceitos, prioriza aulas expositivas cuja metodologia nem sempre facilita que os alunos
atinjam os objetivos pedagógicos.
A utilização de atividades lúdicas, como o jogo, é um dos meios que pode
auxiliar a aprendizagem despertando o interesse e a motivação. O jogo traz, em si, condições
propícias para a transmissão de conteúdos curriculares ou complementares podendo,
inclusive, ter seu efeito potencializado, proporcionando a quem joga o desenvolvimento de
habilidades cognitivas. Desse modo,
“brincadeiras são formas de comunicação que permitem partilhar
significados e conceber regras para desenvolver e educar as crianças.
Pelo brincar se pode compartilhar valores culturais e significações,
expressar idéias, compartilhar emoções, aprender a tomar decisões,
cooperar, socializar e utilizar a motricidade” (Kishimoto, 2001, p.9).
Os jogos tornam-se mais significativos à medida que a criança se desenvolve,
pois a partir da livre experimentação de materiais variados, ela pode reconstruir os
significados dos materiais, o que já exige uma adaptação progressiva da assimilação do
conhecimento. O jogo deve ser o berço das atividades intelectuais: por meio deste, a criança
procura incorporar o significado das coisas e dá um passo importante em direção ao
pensamento conceitual baseado no significado e não no objeto (PIAGET, 1971; VIGOTSKY,
1988).
Assim, de acordo com os diversos autores pesquisados, o jogo é um importante
meio para que a criança aprenda, verbalize, comunique-se com pessoas que têm mais e menos
conhecimentos, internalize novos comportamentos e, conseqüentemente, se desenvolva
intelectualmente e socialmente. O jogo não é, assim, apenas uma forma de entretenimento
para gastar a energia das crianças. Jogar implica em querer jogar (ter prazer), em conhecer as
características e as regras do jogo, em coordenar situações e criar estratégias, em competir e
em cooperar, buscando e aprendendo a lidar com as situações.
A atividade de jogar é, dessa forma, uma das características da infância. É
através dessa atividade que a criança constrói sua aprendizagem acerca do mundo em que
vive, da cultura, do meio em que está inserida. É por meio da fantasia, da imaginação que a
criança descobre o mundo ao seu redor e também descobre e desenvolve sua identidade
“É no brincar, e somente no brincar, que o indivíduo, criança ou
adulto, pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral: e é
somente
sendo
criativo
que
o
indivíduo
descobre
o
eu”
(WINNICOTT, 1971, p.80).
A brincadeira é um meio criativo, que possibilita a flexibilidade, a recriação, as
relações, a comunicação entre os homens e o desenvolvimento humano, sendo assim, a
criança precisa brincar e jogar para se desenvolver e integrar-se com o mundo (BATESON,
1977; BARRETO, 2000).
A constante defesa da utilização do jogo por pesquisadores da Educação e seus
fundamentos apresentados por autores consagrados, como citados acima, torna evidente a
importância desse recurso no processo de aprendizagem, assim como no desenvolvimento de
habilidades cognitivas e corporais da criança, indicando sua aplicação como recurso didáticopedagógico.
Além de atender às necessidades da criança, a utilização do jogo como
elemento educacional é um fator que pode contribuir, conforme Friedmann (1996), para
auxiliar a escola na execução de algumas de suas mais relevantes funções, como:
•
Ser um elemento de transformação da sociedade;
•
Considerar as crianças como seres sociais e construtivos;
•
Privilegiar o contexto sócio-econômico e cultural;
•
Reconhecer as diferenças entre as crianças;
•
Considerar os valores e a bagagem que elas já têm;
•
Propiciar a todas as crianças um desenvolvimento integral e dinâmico;
•
Favorecer a construção e o acesso ao conhecimento;
•
Valorizar a relação adulto - criança caracterizada pelo respeito mútuo, pelo afeto e pela
confiança;
•
Promover a autonomia, a capacidade de crítica, a criatividade, a responsabilidade e a
cooperação.
Nesse contexto, reafirma-se a função do jogo como ação pedagógica, pois, de
acordo com Freire (1989, p.119), na educação escolar “o jogo proposto como forma de ensinar
conteúdos às crianças aproxima-se muito do trabalho. Não se trata de um jogo qualquer, mas
sim de um jogo transformado em instrumento pedagógico, em meio de ensino”.
A utilização dos jogos didáticos pode ser uma alternativa viável e interessante,
pois este material pode preencher muitas lacunas deixadas pelo processo de transmissãorecepção de conhecimentos, favorecendo a construção pelos alunos de seus próprios
conhecimentos num trabalho em grupo socializando conhecimentos prévios e utilizando-os
para a construção de conhecimentos novos e mais elaborados.
O jogo educativo ou didático é aquele fabricado com o objetivo de
proporcionar determinadas aprendizagens que, diferenciando-se do material tradicional de
ensino por conter o aspecto lúdico (CUNHA, 1988), é utilizado para atingir determinados
objetivos pedagógicos, sendo uma alternativa para se melhorar o desempenho dos estudantes
em alguns conteúdos de difícil aprendizagem (GOMES et al, 2001).
Nesta perspectiva, o jogo não é o fim, mas o eixo que conduz a um conteúdo
didático específico, resultando em um empréstimo da ação lúdica para a aquisição de
informações (KISHIMOTO, 2001).
Por meio do jogo são estabelecidas possibilidades muito variadas para
incentivar o desenvolvimento humano em suas diferentes dimensões. Baseando-se nos estudos
de Piaget (1971), Friedmann (1996, p.66), apresenta como algumas dessas possibilidades
educativas:
a) Desenvolvimento da linguagem:
Até adquirir a facilidade da linguagem, o jogo pode ser o canal através do qual
os pensamentos e sentimentos são comunicados pela criança.
b) Desenvolvimento cognitivo:
O jogo dá acesso a um maior número de informações, “tornando mais rico o
conteúdo do pensamento infantil” (p.64). Ao jogar, a criança consolida habilidades já
adquiridas e as pode praticar, de modo diferente, diante de novas situações.
c) Desenvolvimento afetivo:
O jogo é uma “janela” da vida emocional infantil. A oportunidade da criança
expressar seus afetos e emoções por meio do jogo só é possível em um ambiente e espaço que
facilitem a expressão: é o adulto quem deve criar esse espaço.
d) Desenvolvimento físico-motor:
A exploração do corpo e do espaço leva a criança a se desenvolver. Piaget
considera a ação psicomotora como a precursora do pensamento representativo e de
desenvolvimento cognitivo, e afirma que a interação da criança em ações motoras, visuais,
táteis e auditivas, sobre os objetos do seu meio é essencial para o desenvolvimento integral.
e) Desenvolvimento moral:
As regras do exterior são adotadas como regras da criança, quando ela constrói
sua participação de forma voluntária, sem pressões. A relação de confiança e respeito com o
adulto ou com outras crianças é o pano de fundo para o desenvolvimento da autonomia. E a
cooperação leva à autonomia.
Em outras palavras, a oportunidade de jogar repercute na ativação de todos os
níveis do desenvolvimento humano: físico, emocional, mental e moral.
A realização do jogo proporciona também uma competência que é a do
trabalho em grupo, que envolve várias habilidades: saber organizar-se, cooperar, participar de
uma atividade coletiva e partilhar lideranças, saber gerenciar e superar conflitos, saber
conviver com regras, servir-se delas e elaborá-las, saber construir normas negociadas de
convivência que superem as diferenças culturais.
Assim, a apropriação e a aprendizagem de conhecimentos são facilitadas
quando tomam a forma aparente de atividade lúdica, pois os alunos ficam entusiasmados
quando recebem a proposta de aprender de uma forma mais interativa e divertida, resultando
em um aprendizado.
Neste sentido, o jogo ganha espaço como ferramenta de aprendizagem, na
medida em que propõe estímulo ao interesse do aluno, desenvolve níveis diferentes de
experiência pessoal e social, ajuda a construir suas novas descobertas, desenvolve e enriquece
sua personalidade, tornando-se um instrumento pedagógico que leva o professor à condição de
condutor, estimulador e avaliador da aprendizagem. Ele pode ser utilizado como promotor de
aprendizagem das práticas escolares, possibilitando a aproximação dos alunos ao
conhecimento científico, levando-os a ter uma vivência, mesmo que virtual, de solução de
problemas que são muitas vezes muito próximas da realidade que o homem enfrenta ou
enfrentou.
Para Froebel, o grande educador faz do jogo uma arte, um admirável
instrumento para promover o desenvolvimento infantil: “A educação mais eficiente é aquela
que proporciona atividade, auto-expressão e participação social às crianças” (1917.p. 23).
No entanto, Volpato (2002) comenta que, apesar das históricas relações e
associações do jogo com o ensino, com a Educação no sentido geral, ainda percebemos certo
preconceito, medo, receio de se trabalhar em uma perspectiva mais lúdica na sala de aula. O
que se vê ainda no interior da escola é uma aprendizagem mecânica e abstrata que se faz de
modo apartado da criança, em que o corpo é apenas objeto dos professores a serviço dos
conteúdos escolares, predominando durante as aulas a imobilidade, o silêncio e a disciplina
rígida.
2.4. Orientação do Ministério da Educação sobre o uso de jogos como recurso
pedagógico
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) representam uma proposta que
visa orientar, de maneira coerente, as muitas políticas educacionais existentes nas diferentes
áreas territoriais do país, contribuindo para a melhoria de eficiência, atualização e qualidade
da nossa educação. Além disso, visam imprimir uma concepção de cidadania que auxilie o
aluno e, conseqüentemente, o cidadão à realidade e demandas do mundo contemporâneo.
Representam, dessa forma, um referencial para fomentar a reflexão sobre os currículos
estaduais e municipais, garantindo a melhoria da qualidade de ensino, socializando discussões
e pesquisas sobre estratégias e procedimentos, subsidiando a participação de técnicos em
educação e o professor brasileiro de maneira geral. Não constituem, dessa forma, uma linha
educacional impositiva, mas um conjunto de proposições que buscam estabelecer referências a
partir das quais a educação possa progressivamente ir se transformando em um processo de
construção de cidadania.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), o estudo de Ciências
Naturais deverá ter
“conceitos e procedimentos que contribuam para o questionamento do
que se vê e se ouve, para interpretar os fenômenos da natureza, para
compreender como a sociedade nela intervém utilizando seus recursos
e criando um novo meio social e tecnológico. É necessário favorecer o
desenvolvimento de postura reflexiva e investigativa, de nãoaceitação, a priori, de idéias e informações, assim como a percepção
dos limites das explicações, inclusive dos modelos científicos,
colaborando para a construção da autonomia de pensamento e de
ação” (PCN, 1998, p.22 e 23).
A orientação proposta nos PCNs está fundamentada nos princípios
construtivistas e apóia-se em um modelo de aprendizagem que reconhece a participação
construtiva do aluno e a intervenção do professor nesse processo. A escola é apresentada
como um espaço de formação e informação auxiliando a aprendizagem de conteúdos e o
desenvolvimento de habilidades operatórias de modo a favorecer a inserção do aluno na
sociedade que o cerca e, progressivamente, em um universo cultural mais amplo.
De acordo com Antunes (1998), para que essa orientação se transforme em uma
realidade concreta é essencial a interação do sujeito com o objetivo a ser conhecido e, assim, a
proposta de jogos poderá concretizar e materializar essas interações. Ao lado dessa função, os
jogos também desempenham a multidisciplinaridade e, dessa forma, viabilizam a atuação do
próprio aluno na tarefa de construir significados sobre os conteúdos de sua aprendizagem e
explorar de forma significativa os temas transversais (meio ambiente, pluralidade cultural,
ética, saúde, orientação sexual, trabalho e consumo) que estruturam a formação do alunocidadão.
Desta forma, diante de fatores determinantes, como a obrigatoriedade do ensino
até o nono ano de Ensino Fundamental em nosso país, a orientação do Ministério da
Educação, expressa a preocupação de se pensar em um ensino orientado apenas para uma
formação acadêmica, em detrimento de uma formação cidadã:
“Não se pode pensar no ensino de Ciências Naturais como
propedêutico ou preparatório, voltado apenas para o futuro distante. O
estudante não é só cidadão do futuro, mas já é cidadão hoje, e, nesse
sentido, conhecer Ciência é ampliar a sua possibilidade presente de
participação social e desenvolvimento mental, para assim viabilizar
sua capacidade plena de exercício da cidadania” (PCN, 1998, p.23).
3.
Ensinar sobre a pediculose por meio do jogo “Cata-Piolho”
3.1. Pediculose: uma questão de saúde coletiva
Dá-se o nome de pediculose à infestação causada por um inseto cujo nome
científico é Pediculus humanus. Existem duas subespécies (raças ou variedades) de piolhos.
Uma delas é a subespécie que só freqüenta a cabeça do ser humano, chamada de Pediculus
capitis, e a outra, que parasita o corpo, é o Pediculus humanus.
Na classificação zoológica, os piolhos pertencem ao Filo Arthropoda, à Classe
Insecta, à Ordem Phthiraptera (do grego phthirus= piolho; a= sem + pterón= asas) e à
Família Pediculidae (figura 1).
Departamento de Biologia / IOC
Figura 1: Pediculus humanus capitis (piolho macho)
(http://www.fiocruz.br/biosseguranca/Bis/infantil/piolho.htm, acesso em 12 de junho de2008).
Portanto, não voam e não pulam. Podem parasitar o couro cabeludo, o corpo e
a região pubiana, se alimentando de sangue humano pelo período de sua vida: em torno de 30
dias. Dependendo da espécie a fêmea pode colocar até 300 ovos durante sua vida. Acredita-se
que a principal forma de transmissão dos piolhos capilares de uma pessoa para outra, seja
realmente o contato cabeça/cabeça. Outras formas, como compartilhar pentes e escovas, bonés
e até o mesmo travesseiro, também podem ser meios importantes de contágio.
O Pediculus capitis se aloja apenas em nossas cabeças e se alimenta de nosso
sangue. E são bem adaptados ao seu hospedeiro. Uma adaptação que é muito antiga, pois seus
ovos já foram encontrados em múmias egípcias de 3.000 anos a.C., em pentes da época de
Cristo descobertos nos desertos de Israel e em múmias pré-colombianas. Portanto, não é uma
novidade no ser humano e também não é raro. Ao contrário, é muito comum em todas as
etnias humanas e em todos os países, pobres ou ricos, em climas tropicais ou climas muito
frios (http://www.piolho.org.br/piolho.html).
No passado, os piolhos (do corpo) foram uma das mais importantes causas de
mortalidade humana, pois transmitiam uma doença terrível, o tifo exantemático, causada pela
bactéria Rickettsia prowazekii.
Hoje os piolhos são um grande incômodo, pela coceira que acarretam.
Prejudicam principalmente as crianças, que não conseguem dormir bem dificultando a
concentração em atividades como aulas, leitura e estudos. Acidentalmente, quando as crianças
se coçam com as unhas, provocam feridas na cabeça que podem servir de entrada para fungos
e bactérias oportunistas. Outro problema é a miíase ou bicheira no couro cabeludo, doença
causada pelas larvas (berne) das moscas (Dermatobia hominis) e das varejeiras (Callitroga
hominivorax), que depositam seus ovos nas feridas. Quando eclodem, suas larvas se
alimentam do tecido humano. As infestações graves também podem levar as crianças a terem
anemias e infecções que demandam atendimento médico especializado.
Na cabeça humana, machos e fêmeas do piolho se encontram para acasalar. É
conhecido que uma fêmea de Pediculus capitis pode colocar até 300 ovos durante a sua vida
adulta, que dura em torno de 30 dias. Esses ovos, também conhecidos por lêndeas, são
firmemente colados nos fios de cabelo principalmente próximos às orelhas e a nuca. São ovais
e bem aderidos e podem ser facilmente diferenciados da caspa.
Os ovos ficam encubados por um período de seis a nove dias, eclodindo dele
um piolho ainda sexualmente imaturo, chamado de ninfa de primeira idade, ou primeiro
estágio. Essa ninfa logo que sai do ovo já precisa se alimentar. Perfura a pele do couro
cabeludo e suga o sangue, em um processo que ocorre várias vezes por dia. Entre três e cinco
dias, essa ninfa troca de pele, cresce um pouco e faz assim uma muda para o segundo estágio.
Mais uns três a cinco dias, e muda novamente para o terceiro estágio de ninfa e agora já têm
praticamente o mesmo tamanho que o adulto. Finalmente, essa ninfa de terceiro estágio muda
de pele depois de mais três a cinco dias e transforma-se em adulto: macho ou fêmea. Agora
sexualmente maduros, os piolhos adultos vão procurar o sexo oposto para se reproduzir
(figuras 2 e 3).
Figura 2: Estágios de lêndea a piolho (<http://www.piolho.org.br/artigos/apostila.pdf> acesso em: 12 de junho de
2008).
Figura 3: Piolhos sexualmente maduros em cópula em imagem de microscopia de varredura
(<http://www.piolho.org.br/fotos.html> acesso em 12 de junho de 2008).
Diversos problemas de saúde pública que enfrentamos são claramente
associados à falta de conhecimento ou a conceitos errados que por um motivo ou outro vão
passando de geração a geração.
Estima-se que até dois terços da população de aglomerados habitacionais de
grandes cidades e comunidades rurais são afetados pela pediculose (WILCKE et al. 2002).
A educação em saúde pode ser uma ação para diminuir as ocorrências e
promover a prevenção e o controle da pediculose. A conscientização pode contribuir para a
transformação dos hábitos dos indivíduos, facilitando ações de controle.
3.2. O jogo “Cata-Piolho”
O jogo “Cata-Piolho” (MANO & GOUVEIA, 2005) foi desenvolvido pelo
Museu da Vida, departamento da Casa de Oswaldo Cruz, da Fundação Oswaldo Cruz, com o
objetivo de apresentar uma atividade lúdica que auxiliasse a compreensão de crianças, na
faixa etária de cinco a dez anos, acerca de conceitos sobre a pediculose. Essa doença, causada
pela infestação de piolhos no couro cabeludo, é uma questão recorrente da saúde coletiva e
traz consigo um estigma social associado a pessoas em situação de pobreza e de falta de
higiene.
O objetivo de criação da atividade e da sua apresentação ao público visitante do
Museu da Vida foi divulgar o tema e o desmistificar, visando auxiliar no controle deste sério e
freqüente problema de saúde escolar e coletiva por meio de uma atividade lúdica que
estimulasse a compreensão da criança.
A proposta de utilizar o Jogo “Cata-Piolho” para o ensino formal, ampliando o
alcance da atividade, exigiu a elaboração de um teste avaliativo sobre sua possibilidade de
apropriação e uso em ambiente escolar. Em particular, foi necessário averiguar sua condição
de auxiliar professores a transmitir conceitos sobre pediculose por meio do jogo e da
brincadeira, favorecendo a participação dos alunos e sua compreensão sobre o inseto, a
prevenção e o tratamento da doença.
O jogo é constituído por um tabuleiro que ilustra seis crianças de diferentes
etnias, comuns ao povo brasileiro, de cujos cabelos partem fios que se entrelaçam e formam as
casas do jogo. Essa imagem pretendeu facilitar a percepção de que a doença pode atingir
qualquer pessoa e visou estimular a reflexão sobre pré-concepções existentes em nossas ações
sociais. Integra o jogo, um dado especial com seis faces, seis pinos representativos de cada
personagem, 12 discos de pente fino, 36 discos de piolho e 36 discos de lêndeas (figura 4).
Cada jogador deve percorrer um caminho representado por um fio de cabelo de
seu personagem com seu respectivo pino, de acordo com a orientação recebida no dado.
Dependendo da face, o dado indica que a criança deve andar até três casas, receber um disco
de piolho, ou um disco de pente fino. As casas circulares representam o encontro entre dois
fios de cabelo e podem transmitir piolho, se um dos dois jogadores tiver um ou mais insetos.
Figura 4. “Cata-Piolho” – tabuleiro e peças do jogo
MANO, S. & GOUVEIA, F. G. “Cata-Piolho”. Jogo Educativo sobre pediculose. Rio de Janeiro: Fundação
Oswaldo cruz, Casa de Oswaldo Cruz, Museu da Vida, 2005.
3.2.1 As regras do jogo “Cata-Piolho”
As regras do jogo (abaixo) foram repassadas para as professoras e elas
dirigiram a atividade e instruíram seus alunos sobre como jogar. As professoras também
receberam uma folheto com informações sobre pediculose (anexo 1), para auxiliá-las a
conhecer informações sobre a doença, facilitando a transmissão dos conteúdos para seus
alunos.
Regras do jogo:
1.
Escolher um dos personagens e colocar o respectivo pino na cabeça desenhada no
tabuleiro.
2.
Quem tirar o número mais alto no dado inicia o jogo, seguido do colega à sua direita.
3.
O dado deve ser jogado e as suas instruções seguidas: andar o número de casas indicado
ou, se cair um piolho, um disco de piolho deve ser colocado na cabeça de seu
personagem. Caso receba um disco do pente fino, deverá na jogada seguinte, retirar os
discos de piolho. Se não tiver, deverá guardar para uso futuro.
4.
Se cair numa casa de interseção (casa circular) e um dos jogadores tiver um disco de
piolho, o outro deverá receber um disco de piolho. Se ambos tiverem, ambos devem
ganhar mais um disco de piolho.
5.
A cada rodada, antes de jogar o dado, o jogador deverá, se tiver um pente fino e um ou
mais discos de piolho, retirar todas as peças, devolvendo-as (inclusive o pente fino) para
os seus locais no tabuleiro. Depois de realizar esta etapa do jogo, deverá iniciar a nova
jogada, de acordo com as informações que forem fornecidas pelo dado.
6.
O final do jogo acontece quando todos os jogadores chegam até o centro do tabuleiro,
onde existe a ilustração do pente fino e todos retiram os seus discos de piolho.
Observação: o pente fino não poderá ser guardado para uso futuro. Se o jogador tiver uma
peça de piolho, deverá usar o pente fino na jogada seguinte, e devolvê-lo ao tabuleiro.
Os discos de lêndeas seriam uma sugestão para tornar o jogo mais estimulante
para atender a faixa etária de 10 a 14 anos. Nesse caso, a cada rodada um disco de piolho que
estivesse na cabeça do personagem deveriam ser acrescido por um disco de lêndea e na jogada
seguinte este disco de lêndea trocado por disco de piolho. Este processo só seria encerrado
com o uso do pente fino.
O objetivo principal do jogo é que todas as crianças cheguem ao final, ao pente
fino no meio do tabuleiro, e todas terminem com suas cabeças livres do inseto, passando por
todas as fases do ciclo de vida do piolho e, assim, compreendendo os conceitos de
transmissão, prevenção e tratamento.
4.
Objetivos, metodologia e estrutura do estudo
4.1. Objetivo geral:
•
Avaliar o jogo “Cata–Piolho” na opinião de professores de cinco escolas do ensino
fundamental da rede pública do Estado do Rio de Janeiro.
4.2. Objetivos específicos:
•
Observar a ocorrência de rejeição por parte das crianças na escolha dos diversos
personagens do jogo;
•
Levantar a opinião e a avaliação de professores do 1º ano ao 6º ano do ensino
fundamental sobre o jogo “Cata-piolho“ como recurso pedagógico e o seu interesse em
adotá-lo em sala de aula como material didático sobre pediculose;
•
Levantar as sugestões dos professores sobre o jogo, visando seu aperfeiçoamento e
adequação às necessidades educacionais do ensino fundamental;
•
Verificar se o jogo está adaptado à faixa etária, pensada pelos autores.
4.3. Metodologia
4.3.1. Caracterização da amostra
A primeira etapa de avaliação do jogo Cata-Piolho foi realizada em três escolas
do ensino fundamental em dois municípios do estado do Rio de Janeiro, conforme
apresentado na tabela 1.
Tabela 1: Distribuição de séries por escolas
Nome da escola
Série/ano
Número de turmas
Escola Municipal Professora Ornélia Lippi
CA/1º ano
1
Assumpção (Nova Iguaçu)
1ª série/ 2º. Ano
2
Escola Municipal Joaquim Edson de
Camargo (Rio de Janeiro)
Escola Municipal Jorge Zarur (Rio de
Janeiro)
3ª série/ 4º. Ano
1
2ª série/ 3º. Ano
1
2ª série/ 3º. Ano
1
3ª série/ 4º. Ano
1
4ª série/ 5º. Ano
2
Total
9
O número total de participantes da atividade com o jogo “Cata-Piolho” foi de
196. Alunos com idade média entre 6 e 11 anos, distribuídos, conforme a tabela 2, pelos cinco
primeiros anos do ensino fundamental.
Tabela 2: Distribuição de alunos por série escolar/ano
Nº de Turmas
Total de alunos por
ano
Idade média dos
alunos
C.A / 1º
1
23
6
1ª / 2º
2
31
7
2ª / 3º
2
43
8/9
3ª / 4º
2
45
10
4ª / 5º
2
54
11
9
196
Total
Esta avaliação foi realizada pelos nove professores das turmas, conforme os
grupos participantes:
Tabela 3: Distribuição de turmas por série / ano escolar
Série / Ano
Nº de Turmas
Total de professores
C.A / 1º
1
1
1ª / 2º
2
2
2ª / 3º
2
2
3ª / 4º
2
2
4ª / 5º
2
2
9
9
Total
Uma segunda etapa foi realizada para averiguar a validade da indicação de
faixa escolar proposta para o jogo por seus criadores (crianças de cinco a dez anos). Essa
amostra foi composta por duas turmas de 6º ano (5ª série), uma com 30 alunos da Escola
Municipal Orestes Barbosa, no município do Rio de Janeiro e a outra, com 27 alunos da
Escola Municipal Nova Perequê, no município de Angra dos Reis. Contando com esses
participantes, o número total dos alunos que compartilharam da atividade foi de 253 alunos.
Essa análise foi realizada diretamente pelo professor de ciências que após
orientação, aplicou o jogo em suas turmas e elaborou um relatório sobre a atividade.
No total o grupo de professores que participaram do estudo (nove professoras e
um professor) tem idades entre 25 e 57 anos. O tempo de serviço dos professores,
representado no gráfico a seguir, caracteriza o grupo como experiente no exercício do
magistério uma vez que oito dos dez entrevistados possuíam mais de 15 anos de atuação na
profissão.
Tempo de serviço em anos
4
Quantidade
de
professores
3
2
1
0
0 a 7
anos
8 a 14
anos
15 a 21
anos
22 a 28
anos
29 a 35
anos
Gráfico 1 - Tempo de serviço dos professores
4.3.2. Instrumentos:
O levantamento das informações foi feito a partir de um protocolo de
observação da atividade e roteiro de entrevista com as professoras. O professor do 6º ano
redigiu um relatório que teve como base o protocolo.
A ficha constava da identificação dos grupos: número de alunos, idade média,
série e escola, e de um roteiro de observação da atividade e de dados a serem levantados na
entrevista com os professores. O protocolo de observação da atividade (anexo 2) foi
preenchido durante o momento de ocorrência do jogo e a entrevista com a professora, logo
após o encerramento da atividade.
4.3.3. Estrutura do estudo:
Em primeiro momento foi realizada uma revisão bibliográfica sobre jogos
como recurso educativo no ensino de ciências e saúde. Em seguida, foram selecionadas as
escolas e as turmas que participariam da atividade, mediante a autorização da direção e o
aceite do professor, agendado dia e o horário para a aplicação do jogo.
A atividade foi apresentada ao professor e durante a mesma foram observadas:
a aceitação do jogo pelos alunos a partir do interesse demonstrado e comportamento durante a
atividade, além do possível surgimento de rejeição na escolha dos personagens.
Após a aplicação do jogo as professoras do 1º ao 5º ano foram entrevistadas.
As perguntas objetivavam saber sua opinião sobre o jogo, suas críticas e sugestões e se fariam
alguma alteração nas regras. Também foi perguntado se achavam que o conteúdo de ciências
apresentado no jogo favoreceria a construção do conhecimento sobre pediculose e sobre o
inseto piolho pelos alunos, e se tinham interesse em adotá-lo em suas aulas. Essas mesmas
perguntas foram respondidas pelo professor no relatório de atividades.
O professor do 6º ano fez uso do jogo com as mesmas regras do primeiro
segmento, ou seja, não introduziu as lêndeas como sugestão dada pelos autores para faixas
etárias de 10 a 14 anos. A avaliação teve o objetivo de averiguar a adaptação do jogo para o
primeiro ciclo do ensino fundamental e, por isso, o teste em turmas do 6º ano teve como
função delimitar a faixa etária do jogo, segundo os critérios de idade prescritos pelos autores.
5.
Resultado e discussão:
As informações colhidas na avaliação foram organizadas e categorizadas de
acordo com cada pergunta elaborada, conforme apresentado a seguir.
5.1. Observação da atividade
A partir da observação das atividades, foi possível considerar que a aceitação
do jogo pelos alunos foi boa em todas as turmas participantes. Os alunos relataram gostar
muito e demonstraram entusiasmo com o jogo.
Na turma de 1º ano (CA) houve maior dificuldade na compreensão das regras.
Minutos depois do início da atividade pela professora, ela disse "Não está dando certo". Parou
a atividade e explicou novamente as regras aos alunos. A professora disse que o jogo tem um
nível de complexidade muito acima do que a turma está acostumada e do que ela acha capaz
para eles, em termos de realização. Somente quatro alunos conseguiram entender a regra e
jogar, mas, os demais alunos embora não tenham conseguido jogar segundo as regras,
demonstraram interesse em brincar com o jogo. Colocavam as peças dos piolhos na cabeça
dos personagens e disputavam os pentes entre si. Parecia que quanto mais piolhos tinham seus
personagens mais felizes demonstravam estar. As crianças cantaram a música de um
comercial de remédio contra a pediculose durante todo o tempo da atividade.
A primeira turma de 2º ano (1ª série) estava bem tranqüila e disposta a aprender
sobre o jogo. A professora teve dificuldade de explicar as regras para as crianças, pois ela
mesma pareceu não ter conseguido entender. Porém, as crianças assimilaram bem as regras do
jogo e adoraram ter muitos piolhos e também cantaram a música do comercial de remédio
contra a pediculose. Uma aluna parou no meio da atividade alegando não saber jogar. A
criança informou que estava muito preocupada com a matéria de matemática, que estava
fazendo anteriormente. Desistiu de jogar e retornou à sua atividade.
Na segunda turma de 2º ano (1ª série), as crianças tiveram dificuldade em
entender as regras. Houve uma aluna que não participou da atividade alegando não saber
jogar. Segundo a professora (substituta da professora regente da turma), os alunos são
desatentos e imaturos. Mesmo tendo lido anteriormente informações sobre pediculose, a
professora forneceu dados incorretos, ao iniciar a atividade, dizendo que piolho dá caspa.
Nas duas turmas de 3º ano (2ª série), de escolas distintas, as crianças relataram
gostar do jogo e disseram que aprenderam tudo sobre piolho. As professoras iniciaram a
atividade brincando com as crianças e perguntando o que eles sabiam sobre piolho. Obtiveram
como respostas: "piolho dá caspa”, “só dá piolho em cabeça suja” e “a lêndea é a filha do
piolho". Depois, as professoras disseram o que era verdade e o que era mentira, leram as
informações sobre o piolho antes da partida começar. Os alunos, das duas turmas, ficaram
muito surpresos e espantados com a quantidade de lêndeas que o piolho coloca por dia (cerca
de 6). Em uma das turmas, após o término da atividade a professora perguntou aos alunos o
que acharam e um deles disse que foi muito legal porque foi diferente dos outros dias de aula,
que são sempre iguais. Nesta mesma turma, um aluno não quis jogar e uma aluna desistiu no
meio do jogo. A professora informou que são alunos muito difíceis e que não participam
sempre das atividades.
Os alunos de turmas de 4º ano (3ª série), de duas escolas, demonstraram-se
muito entusiasmados e pegaram rápido as regras. Uma das professoras iniciou a atividade
conversando com a turma sobre o piolho, como se pega e também falou sobre a lêndea. As
crianças respondiam dizendo que "o piolho voa "e também algumas se sentiram à vontade
para dizer que já tiveram ou estavam com piolhos. Uma aluna relatou ter tido tanto piolho que
acabou tendo que ir ao médico retirar "um bicho, tipo uma minhoca da cabeça", falou que
sentia muita coceira e muita dor na cabeça. No final da atividade a professora perguntou o que
eles acharam, se gostaram e se saberiam se cuidar para não pegar piolhos. Todos responderam
que sim e que o jogo foi muito legal. A outra professora não fez nenhum comentário sobre
pediculose e ou o inseto piolho antes da atividade devido ao pouco tempo que tinha para a
atividade e só explicou as regras. Os alunos, após a atividade, me relataram que gostaram
tanto que queriam ter o jogo em casa para jogarem sempre.
As crianças, de uma das turmas de 5º ano (4ª série), disseram ter gostado muito
do jogo. A turma era extremamente agitada e dispersa e tiveram dificuldade em entender as
regras. A professora iniciou a atividade dizendo a turma que "o piolho é um bichinho
horroroso", e mesmo depois de ter lido para os alunos informações sobre piolho, ela disse que
o mesmo voa. Durante o jogo ocorreu que um aluno tirou sempre pente fino e outro sempre
piolho, e que além deles não andarem no tabuleiro, as peças de piolho e pente fino acabaram,
sendo necessária a minha intervenção
estipulando um número máximo de peças por
personagens.
A outra turma de 5º ano (4ª série) demonstrou também ter gostado do jogo. A
professora iniciou a atividade pedindo a uma aluna que lesse as informações sobre piolho. Foi
uma leitura sem comentários e sem dúvidas. Depois ela foi de tabuleiro em tabuleiro
ensinando as regras para os alunos, que a pegaram rápido. Uma aluna não quis participar da
atividade. Segundo a professora, a aluna é nova na escola e não está socializada ainda e tem
problemas familiares graves. Outra parou de jogar antes do término da partida, alegando não
saber jogar.
Segundo relato do professor do 6º ano (5ª série), os alunos - e ele próprio - logo
se cansaram da atividade por achar pouco competitiva. A turma era agitada e segundo ele o
jogo era pouco dinâmico para alunos de baixa concentração. É importante lembrar que o
professor fez uso das regras do jogo como previstas para os alunos de 2º ao 5º ano, como
previsto na avaliação.
5.2. Observação sobre possível rejeição a algum personagem do jogo
Dentre as nove turmas que participaram da atividade, em sete não foram
observadas rejeição a nenhum personagem. As crianças ao receberem o tabuleiro, escolheram
seus personagens rapidamente sem problemas. Somente em duas turmas, foi percebida a
rejeição a alguns personagens. Em uma das turmas, uma aluna brigou com um colega porque
não queria ser o personagem "índio". E em dois, dos quatro tabuleiros que foram utilizados na
atividade, o personagem negro não foi escolhido por nenhuma criança. Em outra turma, um
aluno se recusou a ser o personagem negro.
O número pequeno de rejeições observadas na escolha dos personagens, apenas
quatro alunos, indica a aceitação dos seus desenhos pelas crianças.
Nas duas turmas de sexto ano nenhuma rejeição foi observada.
5.3. Opinião dos professores sobre o jogo
Sobre o jogo e suas possibilidades de favorecer a construção do conhecimento
sobre pediculose, as opiniões e sugestões dos professores foram:
•
Professora do 1º ano (CA): disse ter gostado do jogo, achando-o interessante, lógico e que
faz os alunos raciocinarem. Achou o jogo com um nível muito grande de dificuldade para
a faixa etária dos alunos, alegando que a turma é muito agitada, são pequenos e imaturos.
Disse que “com certeza, o jogo transmite a questão do contato, da higiene, da transmissão
da pediculose”. Deu como sugestão a mudança da complexidade do jogo, simplificando
as regras e adaptando à faixa etária da turma.
•
Professora do 2º ano (1ª série): achou muito interessante e gostaria que a escola tivesse o
jogo para trabalhar melhor o assunto. Disse “que o que pesa mais na aplicação do jogo
não é a idade da criança, mas sim o nível de maturidade e concentração dela”. Alguns
alunos não conseguiram pegar o ritmo da atividade, porém a maioria pegou. Quando
perguntada se achou que o jogo favoreceu a construção do conhecimento sobre
pediculose, respondeu que sim. Sugeriu que houvesse uma alteração na casa de
interseção, pois achou um pouco difícil de entender.
•
Professora do 2º ano (1ª série): achou bom, instrutivo. Ela relatou ter tido um pouco de
dificuldade em pegar as regras. Disse que a atividade é boa, a turma que é muito agitada.
“Com o jogo dá para explorar muita coisa, pois favorece o conhecimento sobre
pediculose”. Não apresentou sugestões para a melhoria do jogo.
•
Professoras do 3º ano (2ª série): gostaram muito. Uma delas disse que deveria haver uma
atividade planejada antes do dia com o jogo. As duas professoras acharam que o jogo
favorece a construção do conhecimento sobre pediculose. Segundo uma das professoras,
até um aluno com dificuldade de aprendizagem conseguiu assimilar o conhecimento que
o jogo se propõe passar. Não houve sugestões.
•
Professoras do 4º ano (3ª série): acharam muito legal. Uma delas considerou o material do
jogo pouco resistente, embora bem colorido chamando a atenção das crianças. A
atividade foi considerada construtiva, lúdica, e com entendimento fácil das regras. As
professoras disseram que o jogo foi um instrumento de apoio de excelente qualidade e
ajudou no conhecimento sobre pediculose. Uma das professoras sugeriu que as peças
fossem do mesmo material que o tabuleiro.
•
Professoras do 5º ano (4ª série): gostaram muito. Disseram que o jogo é muito legal e
bem elaborado. É ótimo para fixar o conteúdo sobre pediculose. Uma das professoras
sugeriu que se repensasse sobre guardar o pente fino para limpar a cabeça somente na
outra rodada, pois achou que o jogo ficou lento. Outra sugestão foi a de haver um
planejamento para a atividade. A segunda professora sugeriu que revisse a cor dos
cabelos dos personagens, porque principalmente o loiro e o castanho claro se confundem
um pouco.
•
Professor do 6º ano (5ª série): achou o jogo pouco dinâmico para alunos de baixa
concentração. Disse que a atividade é informativa desde que o professor socialize as
informações sobre o piolho e considerou que o jogo favorece o conhecimento sobre
pediculose. Este professor fez algumas sugestões, que segundo ele, tornaria o jogo mais
dinâmico e competitivo para a faixa etária da turma.
“Os dados poderiam continuar como estão. O pente fino só retiraria
um piolho. Vence quem chegar primeiro. Os outros jogadores
(perdedores) deveriam informar para turma, oralmente, o que farão
para acabar com os seus piolhos. Nos cruzamentos dos cabelos, os
círculos não deveriam ficar em branco, poderia ter um boné, uma
chuchinha, touca, pente, cabeça com cabeça, etc. Nas casas poderiam
ter remédio, sabonete, shampoo, etc, tudo que tira (mata) o piolho.
Nessas casas o aluno avançaria uma, duas ou três casas. Poderia haver
uma casa de lêndea que faria o aluno retornar ao ponto inicial.
Algumas cartas (carta da lêndea, do remédio, do boné e do piolho)
poderiam ser inseridas no jogo, e estas conteriam informações. Nessas
ele avançaria ou retornaria algumas casas. Dessa forma, acredita que o
jogo, por si só, passaria as informações necessárias sobre piolho.”
5.4. Interesse dos professores em adotar o jogo
Das nove professoras entrevistadas, oito disseram que teriam interesse em
adotar o jogo como apoio didático em suas aulas. A professora do 1º ano (CA), também disse
que o adotaria, porém com algumas mudanças para a faixa etária da turma.
O professor de 6º ano relatou que só o adotaria como apoio nas suas aulas com
alterações nas regras.
5.5. Discussão
A aceitação da atividade foi registrada pelo fato de os alunos terem participado
espontaneamente do jogo “Cata-Piolho”. Apenas três alunos em 253 – um do segundo, um do
terceiro e um do quinto ano – recusaram-se a participar da atividade, permanecendo isolados
do grupo e, segundo informações colhidas junto a seus professores, esses alunos têm graves
problemas familiares e dificuldades de socialização.
A rejeição das crianças aos personagens do jogo foi muito pequena, levando em
conta que somente quatro alunos demonstraram problemas na sua escolha, o que demonstra
que os desenhos são coerentes com a atividade e adequados à proposta do jogo.
O interesse dos professores das turmas de 2º a 5º ano em adotar o jogo como
apoio didático foi praticamente total, o que demonstra que ele está adaptado para o grupo.
Para ser utilizado em turmas menores, como 1º ano e em turmas do segundo segmento
necessitará da adequação de suas regras, uma vez que torna-se desestimulante para faixas
escolares maiores e de difícil entendimento das regras para faixas menores. Isto nos mostra o
limite de faixa escolar que o jogo abrange, reafirmando o que os autores já esperavam quando
definiram sua faixa etária como crianças entre 5 e 10 anos.
A adaptação necessária para as turmas de último ano da educação infantil e 1º
ano (CA) foi observada durante a aplicação da atividade devido ao nível de complexidade do
jogo para esta faixa. Foi interessante, porém, observar o interesse das crianças em participar
da atividade e seu prazer em receber as fichas do piolho como dados importantes na sua
reestruturação. Como proposta de facilitar as regras para esta faixa escolar, sugiro que nas
casas do tabuleiro tenham figuras de piolho, pente fino e casa em branco, conforme a criança
jogar o dado (numérico, com os números 2, 4 e 6 em duas faces cada) ganhará ou não fichas
de piolho e pente fino.
Foi verificado que, nas turmas de 2º a 5º ano, algumas crianças demoraram
muito a andar pelo tabuleiro, pois só tiravam piolhos. Como proposta de reformulação, sugiro
a inclusão de mais um dado. O jogo teria assim dois dados sendo um numérico, com os
números 2, 4 e 6 em duas faces cada; o segundo teria piolhos e pentes finos. Cada jogador
usaria os dois dados simultaneamente, dando agilidade a atividade.
A principal crítica ao jogo apresentada pelo professor do segundo segmento do
ensino fundamental foi o fato dele não ser competitivo, e seus alunos demonstraram
desinteresse devido a essa falta de competitividade durante a atividade, pois requereram um
nível maior de complexidade e disputa. Durante a atividade foi observado em uma das turmas
do primeiro segmento que um grupo de alunos finalizou a partida quando um deles chegou
primeiro ao fim do jogo, reiniciando a atividade do começo.
Isto reafirma o que, no senso comum, costuma-se associar ao jogo como uma
atividade de competição, como se fossem sinônimos e como se um não pudesse existir sem o
outro. Muitas pessoas dizem que: “competir faz parte da natureza do homem”; “cooperar não
tem graça”, “que vantagem se leva, se todo mundo ganha”? A busca pela vitória torna-se
extremamente importante para o ego, enquanto que solidariedade, união e cooperação são
valores esquecidos. As crianças recebem a influência da sociedade em que vivem e aprendem,
inclusive pelo reforço feito pela mídia a festejar a vitória e a chorar na derrota, a pensar que
alegria e triunfo de poucos é possível com o fracasso de muitos. Nesta sociedade, o importante
para sobreviver é procurar seus interesses, vivendo cada dia mais no individualismo.
Escolas, como instituições sociais, podem ter, sem perceber, reforçado esses
valores que podem ser descritos como: ser o melhor, colocar o foco no resultado (ganhar ou
perder) e não no processo e na qualidade. Com isso, estariam reforçando atitudes e posturas
competitivas.
Segundo Cortez (1999), para transformar essa realidade e tornar a escola um
ambiente alegre e agradável de se estar e aprender, é necessário mudar a prática pedagógica,
utilizando atividades que valorizam as experiências e desejos dos alunos e jogos que criam
oportunidades para seu desenvolvimento físico, moral e intelectual garantindo, dessa forma, a
formação de um indivíduo com uma consciência social e crítica, solidária e democrática.
Um dos precursores dos jogos cooperativos, afirma que:
“A diferença principal entre jogos competitivos e cooperativos é que
nos jogos cooperativos todo mundo coopera e todos ganham e estes
jogos eliminam o medo e o sentimento de fracasso. O principal
objetivo seria criar oportunidades para o aprendizado cooperativo e
prazeroso” (ORLICK, 1989, p. 123).
Colaborar significa trabalhar em conjunto, e essa é a base da ação pedagógica
proposta pelo professor Paulo Freire (1987), que questiona uma abordagem competitiva:
“Enquanto na teoria antidialógica a conquista, como sua primeira
característica, implica um sujeito que, conquistando o outro, o
transforma em quase ‘coisa’, na teoria dialógica da ação, os sujeitos
se encontram para a transformação do mundo em co-laboração
(Freire, 1987, p.165)”
Sendo assim, a proposta de competição é contrária ao objetivo proposto do
jogo “Cata-Piolho” cuja proposta expressa pelos autores é de que a “luta” seja contra o piolho
e não entre os alunos, porque somente quando todos se cuidarem contra a pediculose é que
essa doença será controlada.
Uma proposta para solucionar essa questão é a de que o texto com a
informação sobre o piolho, que vai junto com o jogo e que o professor lê antes do inicio da
atividade, reforce esse sentido de luta comum, incentivando os alunos numa postura de luta
conjunta contra o piolho. Poderia ter uma história que dramatizasse o jogo, como, por
exemplo, que começasse assim: “Atenção, a partir de agora você foi recrutado para uma
grande batalha. Seu principal inimigo é o piolho e seu objetivo é liquidar todos que invadirem
sua cabeça. A guerra será difícil, mais unidos vocês conseguirão”.
Um meio de premiar as crianças que chegassem ao final do jogo, caso o
professor desejasse, seria o de criar um selo no formato de um boton (selo de papel adesivado)
com um dizer como: “eu cuido da minha cabeça” ou presenteá-los com um pente fino. O ideal
seria que todos os participantes recebessem o boton de forma a auxiliar a divulgação do
cuidado da pediculose entre colegas de outras turmas e, inclusive, entre seus familiares.
Em geral, as sugestões propostas visaram a melhoria do jogo e alguns
professores relataram a necessidade de haver um planejamento antes do dia com a atividade.
Não adianta utilizá-lo de qualquer maneira, é necessário torná-lo um instrumento pedagógico
que leva o professor à condição de condutor, estimulador e avaliador da aprendizagem. O que
torna o jogo pedagógico é usá-lo de forma pedagógica. Essa é uma proposta interessante que
deve ser trabalhada pelos autores, uma vez que criar sugestões de como utilizar o jogo no
contexto escolar auxiliaria ao professor a obter os resultados desejados para a atividade. Como
observado, os professores limitaram-se, em sua maioria, a dirigir a atividade, poucos deram
atenção aos dados apresentados anexos ao jogo, que dão informações sobre a pediculose. Um
trabalho no sentido de orientar ao professor sobre como utilizar essas informações de forma
didática auxiliaria a ampliar as possibilidades educativas do jogo.
Outra sugestão que deve ser revista pelos autores é a de colocar boné,
chuchinha, pente etc, nas casas de interseção, pois deixaria mais clara a forma de transmissão
do piolho para as crianças. Há também a necessidade de aumentar o número de peças de
piolhos e pentes, para evitar que em determinados momentos do jogo estas peças fiquem
escassas.
Houve também a sugestão de mudança no material do jogo, já que ele foi
considerado pouco resistente. Porém, o jogo utilizado foi um protótipo criado para o teste e
após as reformulações que serão efetuadas com base na análise, será confeccionada a versão
final do jogo, plotado em material apropriado.
6.
Considerações finais:
Durante a atividade com o jogo nas turmas, foi possível perceber o interesse
dos alunos em jogar. Um deles relatou-me que tinha adorado o jogo porque foi diferente dos
outros dias de aula, que são sempre iguais, demonstrando o prazer que a atividade desperta.
Outro aluno queria saber onde poderia comprá-lo, para que pudesse ter em casa e jogar todos
os dias. Em diversas turmas, grupos de alunos (aproximadamente 20 crianças) disseram, após
a atividade, que aprenderam tudo sobre o piolho e os cuidados que devem tomar para não
pegá-lo. Portanto, foi possível observar que o jogo exerce uma função educativa, favorecendo
a aquisição e retenção de conhecimentos, em clima de alegria e prazer.
Assim, por aliar os aspectos lúdicos aos cognitivos, o jogo como instrumento
pedagógico pode ser uma importante estratégia para o ensino e para a aprendizagem de
conceitos, estimulando e favorecendo o aprendizado, a motivação, o raciocínio, a
argumentação e a socialização dos alunos.
Reitero, ainda, que o jogo desenvolve além da cognição, ou seja, a construção
de representações mentais, a afetividade, as funções sensório motoras e a área social, ou seja,
as relações entre os alunos e a percepção das regras. Como nos lembra Kishimoto: “A
utilização do jogo potencializa a exploração e a construção do conhecimento, por contar com
a motivação interna típica do lúdico” (2001, p.37).
A ocorrência de rejeição por parte das crianças aos personagens do jogo foi
praticamente nenhuma se comparado ao universo total de alunos que participaram da
atividade.
As professoras do 2º ao 5º ano, que participaram do estudo, disseram que
adotariam o jogo como apoio didático em suas aulas, e a professora do 1º ano e o professor de
6º ano sugeriram algumas adaptações a estas faixas escolares para adotarem o jogo.
Este estudo trouxe dois resultados claros, a aprovação do jogo para as turmas
de 2º ano ao 5º ano e sua possível utilização em outras faixas etárias, mediante alterações em
suas regras.
Outro estudo que considero necessário para assegurar a utilização correta da
proposta é o da confecção de orientação para a utilização do jogo como recurso pedagógico, já
que esse trabalho comprovou a necessidade de oferecer-se um suporte metodológico ao
professor.
Todas as sugestões colhidas devem ser analisadas pelos criadores do jogo e
auxiliar nas reestruturações necessárias para que a atividade seja adaptada ao ambiente
escolar. Isso deverá gerar novos estudos, similares a este, já que haverá a necessidade de ser
testado novamente nas faixas escolares menores e maiores das que já participaram, para
verificar se o jogo adaptado seria aceito pelos alunos e adotado sem restrições pelos
professores destas faixas escolares.
7.
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Acesso em: 12 de maio de 2007.
•
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Ficha de observação da atividade na sala de aula
Série/ano :____________________________
Idade média da turma?_________________
Aceitação dos alunos?__________________
Houve algum preconceito na escolha dos personagens ?_____________
Obs:________________________________________________________
____________________________________________________________
_______________________________________________________
Entrevista ao professor
Nome:______________________________________________________
Idade:__________________________
Quanto tempo leciona?____________
O que achou do jogo?
____________________________________________________________
__________________________________________________________
O que achou da atividade?
____________________________________________________________
__________________________________________________________
Tem alguma sugestão?_________________________________________
Qual?_______________________________________________________
____________________________________________________________
__________________________________________________________
Acha que o conteúdo de ciências que o jogo transmite favorece a
construção do conhecimento sobre pediculose e o inseto piolho pelos
alunos:_____________________________________________________
Adotaria o jogo como apoio didático-metodológico nas suas aulas?
___________________________________________________________
( caso a resposta seja negativa deverá ser justificada)
____________________________________________________________
____________________________________________________________
_________________________________________________________
Obs:________________________________________________________
________________________________________________________