UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUI
Francirosa da Silva Rodrigues
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DO ENSINO MÉDIO
EM UMA PERSPECTIVA INCLUSIVA
Teresina
2013
Francirosa da Silva Rodrigues
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DO ENSINO MÉDIO
EM UMA PERSPECTIVA INCLUSIVA
Monografia apresentada ao Curso de
Licenciatura Plena em Pedagogia, do
Centro de Ciências de Educação da
Universidade Federal do Piauí, como
requisito parcial para a obtenção do
título de Licenciada em Pedagogia, sob
orientação da Profª. Drª. Ana Valéria
Marques Fortes Lustosa.
Teresina
2013
Francirosa da Silva Rodrigues
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DO ENSINO MÉDIO EM UMA
PERSPECTIVA INCLUSIVA
Monografia apresentada ao Curso de
Licenciatura Plena em Pedagogia, do
Centro de Ciências de Educação da
Universidade Federal do Piauí, como
requisito parcial para a obtenção do
título de Licencianda em Pedagogia, sob
orientação da Profª Ana Valéria Marques
Fortes Lustosa.
Aprovada em: ____/____/___
______________________________________________________________
Prof.ª Dra Ana Valéria Marques Fortes Lustosa.
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Profxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
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Profxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
Teresina
2013
Dedico essa conquista a Deus e à minha família, em
especial, a meu marido, Jaerson, a minha mãe, a
Delzuite, e a meu pai, Francisco, por serem meu
alicerce e por me fazerem acreditar em minha
capacidade.
AGRADECIMENTOS
A Deus por ter me guiado pelos caminhos certos, pela força e coragem para enfrentar
todos os desafios;
A meus pais - Delzuite Rosa da Silva e Francisco Pereira Rodrigues - por serem minha
inspiração e pelo apoio nos momentos mais necessários;
A meu esposo - Jaerson - pela companhia em cada momento da elaboração deste
trabalho;
A minha irmã - pelo apoio e ajuda;
A minha orientadora - Ana Valéria Marques Fortes Lustosa - pelos importantes
esclarecimentos;
Em fim, a todos que prestaram auxilio das mais diversas formas durante minha
formação.
“Respeitar primeiro, educar depois”.
Jussara Hoffmann
RESUMO
O trabalho do professor do ensino médio com alunos que possuem necessidades
educacionais especiais, visando a inclusão destes, não é um tema muito discutido
atualmente por pesquisadores desse campo de estudo. Investigar esse assunto foi o
objetivo desta pesquisa, pois consideramos que a formação do professor é fundamental
para inclusão daqueles que possuem algum tipo de necessidade educacional. O
referencial teórico adotado contemplou estudiosos como Mantoan (2003; 2005),
Perrenoud (1993; 2002), Glat (1995; 2011), Barreiro (2006), dentre outros. Esta
pesquisa, de caráter qualitativo, foi realizada no período de outubro a novembro de
2012, na cidade de Campo Maior, no Estado do Piauí, e envolveu a participação de
professoras do Ensino Médio que atuam no sistema público de educação. A coleta dos
dados foi feita por meio de uma entrevista realizada na sede da escola. Os resultados da
pesquisa apontam que os professores do ensino médio não se encontram aptos a
trabalhar com esses alunos, o que torna ainda muito mais distante de termos uma
educação inclusiva. Nos relatos desses professores eles apontam a falta de capacitação
eficiente para poderem lidar com esses alunos que possuem alguma necessidade
educacional especial.
PALAVRAS- CHAVE: Inclusão. Formação de Professores. Ensino Médio.
ABSTRACT
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .............................................................................................
1. CONSIDERAÇÕES ACERCA DA INCLUSÃO......................................
1.1. A Inclusão de Pessoas com Deficiência: Constituição no Âmbito da Escola
Brasileira...............................................................................................................
1.2. Legislação internacional e nacional que ampara a inclusão............................
1.3. Princípios da Inclusão (Escola de Qualidade para Todos)...........................................
2.
INTRODUÇÃO
O presente trabalho trata da questão da formação dos professores do ensino
médio que lidam com alunos com necessidades educacionais especiais (NEE) em
escolas do ensino regular, pois se considera que essa questão da inclusão é importante,
uma vez que busca eliminar os obstáculos que existem para muitas pessoas com
necessidades educacionais especiais dentro do ensino regular e incluí-las na forma como
a lei obriga.
Ainda que a legislação nacional (BRASIL, 1996; 2001) determine que a
formação do professor para atuar na Educação Especial pode ser constituída de dois
modos, professores capacitados e especializados, observa-se que, na prática, isso não
está ocorrendo. A única licenciatura que contém conteúdos voltados para a educação
especial é a Pedagogia, o que inviabiliza um trabalho adequado a nível ensino médio.
Em muitos casos, esses docentes encontram dificuldades que os afetam
emocionalmente, fazendo com que eles não tenham chances significativas de
compreender as deficiências desses alunos. Em função disso, surge a necessidade de
maior capacitação que possibilite atuação eficaz desses docentes. Considera-se que é de
fundamental importância que esse professor seja capacitado em processo de formação
adequado para poder identificar e saber lidar positivamente com alunos que possuem
necessidades especiais, a fim de que estes não sofram segregação.
O interesse em realizar este estudo surgiu da observação do fato de que são raras
as pesquisas que tratam da formação dos professores do ensino médio com intuito de
incluir, e não somente integrar, alunos que possuem algum tipo de necessidade
educacional especial.
Buscamos avaliar a formação do professor do ensino médio que trabalha com
alunos com necessidades educacionais, além identificar as dificuldades que esses
profissionais enfrentam para que se tenha um contexto inclusivo, observando se sua
formação contribui para sua prática e como está ocorrendo a inclusão desses alunos no
ensino médio.
Este estudo tem por objetivo geral investigar a formação de professores do
Ensino Médio que trabalham com alunos com necessidades educacionais especiais e,
por objetivos específicos: 1) verificar a capacitação de professores do Ensino Médio em
relação ao trabalho com alunos que possuem necessidades educacionais, observando se
a formação daqueles contribui para o trabalho com estes alunos; 2) analisar como está
ocorrendo a inclusão de alunos com NEE no ensino médio; 3) identificar as principais
dificuldades que os profissionais da educação enfrentam em relação à inclusão desses
alunos.
No atual contexto social, é imprescindível que os professores estejam preparados
e possuam uma capacitação específica voltada para a inclusão de todos no meio escolar.
Também é necessário condicionar os pais e a comunidade escolar para lidar com os
alunos que possuem NEE, para que aqueles possam participar efetivamente na inclusão
deles. O docente serve como modelo, devendo, pois, compreender as diferenças e
deficiências de seus alunos. Assim, os professores fazem parte do alicerce na construção
do processo de humanização social para a inclusão desses alunos.
Este trabalho foi organizado em três capítulos. O primeiro apresenta os
principais aspectos a respeito da inclusão, seus princípios e principais leis, convenções
que a ampara. No segundo capitulo dissertamos sobre formação inclusiva dos
professores, formação inicial e continuada, bem como aspectos relativos ao ensino
médio. O terceiro capitulo trata da metodologia adotada na pesquisa. Análise e
discussão de dados serão o assunto do quarto capítulo.
1. CONSIDERAÇÕES ACERCA DA INCLUSÃO
Este capítulo aborda a questão da inclusão de pessoas com deficiência, tanto na
escola quanto nos mais diversos contextos da sociedade. Apresentaremos também a
legislação elaborada no Brasil e aquela decorrente de organismos internacionais que
amparam a inclusão e que constituem marcos na divulgação de novas ideias que
contribuem para a gradativa consolidação da educação inclusiva e de qualidade para
todos.
Em seguida, discutiremos os princípios da inclusão que apontam para uma
escola de qualidade para todos, pregando a sustentabilidade e a reestruturação da escola
a fim de proporcionar as condições necessárias para receber todos os alunos,
independentemente de suas necessidades. Abordaremos ainda o ponto de vista de alguns
autores a respeito de instituições de ensino que fragilizam a aprendizagem e o
desenvolvimento das potencialidades de alunos com Necessidades Educacionais
Especiais (NEE).
1.1. A Inclusão de Pessoas com Deficiência: Constituição no Âmbito da Escola
Brasileira
A inclusão pode ser entendida como aceitação ou acolhimento das pessoas tanto
pela escola quanto pela sociedade, sendo que estas devem se adequar àquelas pessoas, e
não o contrário.
Inclusão é um termo muito amplo que busca trabalhar com as diversidades
individuais dentro da sociedade, ou seja, busca destacar o que cada pessoa pode
contribuir com as demais para sair dos padrões que são estabelecidos pela sociedade.
Segundo Mantoan (2003), a “inclusão implica uma mudança de perspectiva
educacional, pois não atinge apenas alunos com deficiência e os que apresentam
dificuldades de aprender, mas todos os demais, para que obtenham sucesso na corrente
educativa geral”. Concordamos com a autora, pois consideramos que é a partir da
inclusão que todos podem vir a ter direitos iguais, assim como torna-se possível
desenvolver nas crianças ditas normais, o respeito, a solidariedade em relação às
pessoas que apresentam alguma diferença.
Mantoan (1997, p. 120) afirma também que:
A inclusão é um motivo para que a escola se modernize e os
professores aperfeiçoem suas práticas e, assim sendo, a inclusão
escolar de pessoas deficientes torna-se uma consequência natural de
todo um esforço de atualização e de reestruturação das condições
atuais do ensino básico.
Nesse sentido, consideramos que os professores têm que adquirir autonomia e
atualizar sua prática a partir da busca permanente de maior qualificação. A escola tem
enorme responsabilidade pela formação não só do professor, mas também dos alunos,
uma vez que se constitui como a principal instituição formativa após a família. É
fundamental, pois, que se prepare para a inclusão reestruturando suas bases.
Já Sassaki (1997, p. 41) vê a inclusão como:
[...] ‘um processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir,
em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e,
simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na
sociedade’.
Percebemos que na visão de Sassaki (1997) a inclusão se apresenta de modo
mais amplo, uma vez que abrange não somente a escola, mas a sociedade como um
todo. Sua concepção é de que as pessoas com necessidades educacionais especiais
podem se inserir nos contextos mais diversos da sociedade, como o mercado de
trabalho, de modo a se tornarem autônomas e, assim, demonstrarem suas capacidades.
Quando falamos em inclusão devemos atentar para as diferenças que são
encontradas em sala de aula, onde os alunos com necessidades educacionais especiais
são vistos como incapazes de desenvolver atividades normais. Na verdade,
consideramos que a diversidade é que é o normal, não a homogeneidade. Logo,
considerar como incapazes as pessoas com deficiência é desconsiderar essa premissa
básica.
Para Morinã (2004, apud DÍEZ, 2005, p.16): “A educação inclusiva se concebe
como um processo inacabado que desafia a qualquer situação de exclusão, procurando
mecanismos para eliminar as barreiras que obstaculizam uma educação para todos”.
O autor considera a inclusão necessária, pois possibilita a participação de todos
como cidadãos, considerando suas realidades, suas dificuldades e as limitações de cada
um. Dessa forma, devem ser criados meios de romper esses obstáculos para vencer a
exclusão dentro da sociedade, com vistas a buscar, cada vez mais, melhor convivência e
aceitação de cada sujeito. Aprender, conhecer e respeitar esses limites individuais
também é importante para termos uma verdadeira inclusão.
Considerando o âmbito acadêmico, Mantoan (2005, p. 13) afirma que dentro das
escolas comuns a aceitação dos alunos com deficiência ainda enfrenta grandes barreiras
e que:
‘Os avanços da escola brasileira nessa direção têm acontecido muito
lentamente, e o número crescente de alunos outrora excluídos das
turmas do ensino comum (notadamente os alunos com deficiência) é
uma provocação constante nesse sentido’.
Assim, para que tenhamos inclusão nas escolas é preciso uma mudança de
atitude dentro do sistema de ensino das escolas comuns em relação aos alunos com
necessidades especiais, é necessário também começar a se pensar que o que existe de
fato são os limites, e não diferenças. “Uma escola inclusiva é, assim, uma escola onde
toda a criança é respeitada e encorajada a aprender até o limite das suas capacidades.
Mas, como construí-la? [...]” (MARTINS, 2011, apud CORREIA, 2008, p. 7). É fato
que ainda não temos uma escola perfeita para todos em função da elevada
competitividade e do individualismo. Podemos apontar ainda o fato de a escola seguir o
padrão de sociedade cujo interesse está voltado para a quantidade e não para qualidade
no ensino. De fato, há atualmente um maior número de alunos incluídos, mas não são
garantidas as condições mínimas para a permanência.
A inclusão é um tema muito complexo que abrange a escola e a sociedade, mas
o que vem a ser uma escola para todos? Sabemos que ela é possível, contudo árdua.
Para tanto, é necessário que enfrentemos as dificuldades e barreiras que a sociedade
impõe a essa proposta.
Correia (2008, p.7) considera que:
[...] ‘movimento inclusivo tende a prescrever a classe regular de uma
escola regular como um local ideal para as aprendizagens do aluno
com NEE. Será aí, na companhia de seus pares sem NEE, que ele
encontrará o melhor ambiente de aprendizagem e de socialização,
capaz de, se todas as variáveis se conjugarem, vir a maximizar o seu
potencial’.
O autor vai além quando afirma que essa inclusão deve começar nas classes
regulares, pois é dentro delas que esses alunos com necessidades educacionais especiais
irão construir suas habilidades e capacidades em um contínuo processo de socialização.
Sabemos, contudo, que na atual sociedade existe discriminação quanto às
diferenças individuais, fato que torna a inclusão mais difícil de ser alcançada.
A respeito da inclusão, Glat (1995, p.17), afirma que:
‘A segregação social e a marginalização dos indivíduos com supostas
deficiências têm raízes históricas profundas, e a sua integração escolar
não pode ser vista apenas como um problema de políticas públicas,
pois envolve, sobretudo, ‘o significado ou a representação que as
pessoas (no caso, os professores) têm sobre o deficiente, e como esse
significado determina o tipo de relação que se estabelece com ele’.
Verificamos, com essa afirmação, que as dificuldades encontradas para que haja
uma real inclusão não estão somente relacionadas à falta de políticas governamentais,
urge primeiramente conscientizar os professores, os alunos e a sociedade como um todo
de que pessoas com NEE não são diferentes. O professor antes mesmo de ser um
mediador para os alunos é um ser humano que deve criar laços com estes, tanto com os
que possuem algum tipo de necessidade como os que não possuem. Um dos primeiros
passos para a inclusão dentro das classes regulares é a quebra dos paradigmas impostos,
fazendo com que esses educadores busquem uma humanização social com o propósito
de valorizar as diferenças.
Beyer explica (2005, p.13) que:
‘[...] uma escola para todos nunca existiu. A escola inclusiva ou a
escola com uma proposta de inclusão escolar tem se proposto (ao
menos paradigmaticamente) atender todas as crianças, sem qualquer
exceção. Neste sentido, não determina distinções de espécie alguma,
no que tange ás características diversificadas de aprendizagem de seus
alunos’.
Até aqui, fica evidente que a construção de uma escola para todos nunca foi
desenvolvida. Portanto, a inclusão deve ser estabelecida nas escolas sendo necessário
que as mesmas saiam do essencialismo e modifiquem seus padrões a fim de melhorar
seu modo de ensinar. É ainda importante que as escolas deem mais atenção a alunos
com necessidades educacionais especiais, bem como àqueles que se encontrem em
condições excludentes.
A escola, em geral, deve conhecer e saber lidar com possíveis processos de
exclusão, buscando interesse no desenvolvimento educativo desses alunos. O professor
tem também o papel de reconhecer essas situações, que são observadas em escolas que
segregam alunos com algum tipo de deficiência. Ele deve ainda trabalhar com vistas a
revertê-las.
O sistema educacional deve atuar com foco na valorização do próximo e no
desenvolvimento de suas habilidades, dando especial atenção àqueles que apresentam
dificuldades na aprendizagem, evitando assim a repetência e a evasão escolar.
É importante ressaltar que para haver uma educação inclusiva não basta apenas
conscientizar professores, alunos e sociedade. Para que ela possa existir são necessários
também recursos, como por exemplo, computadores e canetas adaptados, banheiros
modificados, rampas, dentre outros. Esses recursos proporcionam práticas mais amplas
para alunos com NEE dentro das salas de aulas e também no acesso a elas.
‘No desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos, as ajudas
técnicas e a tecnologia assistiva estão inseridas no contexto da
educação brasileira, dirigidas à promoção da inclusão dos alunos nas
escolas. Portanto, o espaço escolar deve ser estruturado como aquele
que oferece também os serviços de tecnologia assistiva1 (BRASIL,
2006, p.19)’.
A tecnologia assistiva busca superar as dificuldades que essas pessoas podem
enfrentar, auxiliando-as a participar efetivamente no processo de aprendizagem nas
escolas de ensino regular, objetivando também assistir cada aluno independentemente
de suas dificuldades. Saad (2003) aponta que a escola, diante da determinação legal para
receber alunos com necessidades educacionais especiais, não está preparada em termos
de recursos humanos e infraestrutura.
A situação dos professores do ensino médio torna-se ainda mais temerária, pois
na maioria dos cursos de licenciatura, à exceção do curso de Pedagogia, não há na grade
curricular uma disciplina obrigatória que trate da educação especial na sua formação
inicial. Esse fato gera consequências negativas para o desenvolvimento educacional de
alunos com NEE. Para reverter essa conjuntura faz-se necessário que os docentes
adquiram conhecimentos suficientes, por meio de capacitação, a fim de proporcionar
um ensino de qualidade para esses alunos.
A questão da inclusão constitui-se em um assunto que vem a cada dia ganhando
importância na sociedade. Diante dessa realidade foram surgindo uma série de leis,
1
Tecnologia Assistiva significa [...] qualquer produto, instrumento, estratégia, serviço e prática utilizando
por pessoas com deficiência e pessoas idosas, especialmente produzido ou geralmente disponível para
prevenir, compensar, aliviar ou neutralizar uma deficiência, incapacidade ou desvantagem e melhorar a
autonomia e a qualidade de vida dos indivíduos. (UNESCO, 2007, p. 29)
convenções, dentre outros documentos que tratam dessa questão. Esse será o tema do
próximo tópico.
1.2. Legislação Internacional e Nacional que Ampara a Inclusão
Podemos dizer que a luta das pessoas com necessidades especiais tomou um
novo rumo a partir da Constituição Federal de 1988. Este inovador documento jurídico
tem como principal fundamento a dignidade da pessoa humana e ressaltamos que esse
princípio engloba todas as pessoas, inclusive aquelas que possuem algum tipo
necessidade educacional especial.
Notamos que o movimento pela inclusão teve início “a partir de 1990 quando
2
então foram publicados documentos e leis no sentido de construir uma escola numa
perspectiva inclusiva, ou seja, uma escola aberta para receber todos sem qualquer tipo
de distinção” (MARTINS, 2011, p.52).
A Conferência Mundial sobre a Educação para Todos, realizada na cidade de
Jomtien, na Tailândia, em 1990, defendeu a necessidade de aprendizagem para todas as
pessoas como compromisso mundial na garantia de “instrumentos essenciais para a
aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expressão oral, o cálculo, a solução de
problemas), quanto os conteúdos básicos da aprendizagem (como conhecimentos,
habilidades, valores e atitudes)” (BRASIL, 1990, p. 2) tendo em vista uma sociedade
mais justa. Sendo que os países que participaram tiveram que apresentar um Plano
Decenal, de acordo com as metas e diretrizes do plano de Ação. No Brasil, esse Plano
Decenal de Educação para Todos foi contemplado em 1993 e 2003.
A atual lei que ampara a inclusão no Brasil é Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de
1996, conhecida como Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional (LDBEN).
Esse diploma prediz em seu artigo 59 que:
Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:
I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específica, para atender as suas necessidades;
II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o
nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de
suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o
programa para os superdotados;
2
Grifo meu
III – professores com especialização adequada em nível médio ou
superior, para atendimento especializado, bem como professores do
ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas
classes comuns;
IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva
integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para
os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo,
mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para
aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artísticas,
intelectual ou psicomotora. (BRASIL, 1996, p.).
Nesse artigo podemos encontrar alguns dos avanços propostos pela lei, ou seja,
os sistemas de ensino devem se adequar às necessidades de cada um dos alunos a fim de
possibilitar um ensino efetivo dos conteúdos programáticos. Também podemos
enfatizar a terminalidade, isto é, uma forma de concluir o período de ensino para os
alunos que não tem condições de cursar em tempo regular seus estudos.
A lei ainda assegura a necessidade de qualificação dos professores para que estes
possam atuar adequadamente com alunos que possuem necessidades especiais. É
importante que o docente se sinta preparado e não fique constrangido dentro da sala de
aula ao se deparar com o aluno especial. Assegura também um efetivo espaço para o
trabalho dessas pessoas com alguma necessidade especial, para efetivá-los no meio
social, dando condições necessárias para atuarem junto aos meios competitivos.
A LDBEN, portanto, propõe uma ideia inovadora para a educação, que se
constitui em ações positivas a fim de consolidar a educação inclusiva e a garantia de
direitos aos educandos com NEE. Nesse sentido, é a primeira Lei de Diretrizes e Bases
da Educação a dedicar um capítulo inteiro à educação especial.
No contexto internacional, a Declaração de Salamanca representa um marco na
luta pelos direito à educação das pessoas com deficiência em sistema de ensino regular.
Essa declaração tratou, entre outros assuntos, sobre princípios, política e práticas na área
das necessidades educacionais especiais.
As principais diretrizes proclamadas na Declaração de Salamanca foram, em
resumo, que a educação é um direito fundamental de todas as crianças. Estas possuem
características e necessidades de aprendizagem singulares, devido a isso, os sistemas de
ensino devem implementar programas educacionais sempre considerando a diversidade
dessas características e necessidades.
Ainda, segundo a Declaração, aqueles que possuem NEE devem frequentar o
ensino regular, tendo uma educação voltada para satisfação das suas necessidades. A
citada Declaração preleciona que para o combate à discriminação é necessária a
implementação de escolas inclusivas, por meio das quais há de se promover uma
educação efetiva, bem como a eficácia de todo o sistema educacional.
A Convenção da Guatemala (1999) foi outro documento que abordou a questão
da inclusão. Nesse sentido, foi:
‘Promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001, afirma que as
pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades
fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação
com base na deficiência toda diferenciação ou exclusão que possa
impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas
liberdades fundamentais. (BRASIL, 2007, p.11)’.
Esta Convenção foi elaborada a fim de amparar as pessoas com deficiências,
afirmando que as mesmas são titulares dos mesmos direitos e liberdades que as demais.
Além disso, a citada convenção prega a eliminação de barreiras que impeçam os
indivíduos com necessidades de conviverem com outros e define o acesso às escolas
regulares.
A Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001, é outro documento que
ampara o atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais. Ela estabelece
que todos os alunos com NEE devem estudar em todas as modalidades do ensino
regular. Além disso, as escolas precisam dispor do apoio de professores especializados
em educação especial para, quando necessário, auxiliar o desenvolvimento desses
alunos na escola.
O Plano Nacional de Educação foi elaborado com o intuito de que as escolas, o
que inclui também o ensino médio, conseguissem incluir as pessoas com necessidades
educacionais especiais, garantindo com isso educação de qualidade para todos.
‘O Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001, destaca
que ‘o grande avanço que a década da educação deveria produzir seria
a construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à
diversidade humana’. Ao estabelecer objetivos e metas para que os
sistemas de ensino favoreçam o atendimento às necessidades
educacionais especiais dos alunos, aponta um déficit referente à oferta
de matrículas para alunos com deficiência nas classes comuns do
ensino regular, à formação docente, à acessibilidade física e ao
atendimento educacional especializado. (BRASIL, 2007, p.?)’.
No Brasil, existe a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva, que foi entregue ao Ministro da Educação em 07 de janeiro de
2008. O objetivo dessa política é garantir a inclusão escolar dos alunos com deficiência
e necessidades educacionais especiais, fazendo com que todos tenham oportunidades
nos diversos níveis educacionais. Outros pontos importantes dessa política são a
participação da família e da comunidade no processo educacional e a acessibilidade no
que diz respeito à estrutura arquitetônica, comunicação na própria escola, além de
acessibilidade no transporte. A formação especializada dos professores também é
abordada nessa política educacional. A esse respeito, Mantoan (2005, p.14) comenta:
‘A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva traçou seus objetivos tendo em vista reafirmar
esse novo lugar da Educação Especial nos sistemas de ensino. Nesse
sentido, ela é inclusiva e esclarecedora, destacando seu mote de
contribuir para a transformação das relações com as diferenças,
cultivadas na escola e fora dela, relações estas que são imprescindíveis
para que o ensino comum reconheça a necessidade de refazer suas
práticas e de reconstruir-se sob os princípios de valores da inclusão. ’
A Política Nacional de Educação surgiu a fim de confirmar a importância da
educação inclusiva na atual sociedade. Um dos seus objetivos foi dar um novo rumo
para as relações com os alunos, dentro e fora da escola. Glat (2011) assevera que:
‘Os professores que já estão exercendo o magistério devem ter os
mesmos direitos assegurados, sendo-lhes oferecidas oportunidades
para uma formação continuada, inclusive em nível de especialização,
conforme prevê o Plano Nacional de Educação (Lei nº. 10.172/01)
que, dentre os vinte e sete objetivos e metas para a educação das
pessoas com necessidades educacionais especiais, dispõe sobre o
oferecimento de educação continuada aos professores que estão em
exercício. ’
Do exposto, observamos que deve ser oferecido aos professores que atuam com
esses alunos uma formação continuada, com a finalidade de apoiá-los e orientá-los
quanto a seus métodos, objetivando melhorar a qualidade no exercício do magistério.
Ainda temos várias leis, declarações e convenções, tanto no Brasil quanto em
outros lugares do mundo, que trataram sobre a temática da inclusão. Esses documentos
foram muito importantes para a divulgação de uma nova ideia e contribuíram para sua
gradativa consolidação.
Após a discussão sobre esses tratados, leis e convenções que abordam a
inclusão, é muito importante conhecermos um pouco mais a respeito desse assunto.
Portanto, falaremos agora acerca dos princípios referentes à inclusão, com foco na
consecução de uma escola de qualidade.
1.4. Princípios da Inclusão (Escola de Qualidade para Todos)
Esses princípios referem-se a todas as questões sobre conceitos, valores,
objetivos, temática, bem como condições para efetivação da inclusão, sendo que seu
principal objetivo é uma transformação das escolas a fim de que o ensino transmitido
seja de boa qualidade e se estenda a todos, independentemente das necessidades
individuais de cada um.
A implementação dos princípios da educação inclusiva, embora ainda difíceis de
ser alcançada dentro das atuais escolas, é um desafio que deve ser almejado por todos,
pois eles buscam reformular o ensino para que este se adeque ao modo como a lei o
institui. Uma educação de qualidade é aquela que prima pela igualdade e respeito entre
os alunos, independentemente de suas deficiências.
A luta por uma escola que tenha condições de receber todos os alunos, sem
distinção e preconceito quanto às necessidades especiais destes, vem sendo intensificada
a fim de extinguir escolas segregadoras, isto é, aquelas que isolam os alunos que
possuem necessidades educacionais. Pensamos que esse é um dos caminhos a serem
seguidos para que tenhamos uma sociedade mais inclusiva e humanitária. Martins
(2006, apud MARTINS, 2011, p.52), afirma o seguinte:
‘Mas não basta ser proporcionado o acesso à escola para todos. Urge,
principalmente, a oferta de condições para que ocorra a permanência
desses alunos no ambiente escolar, com qualidade, ou seja,
conseguindo interagir bem com seus pares e avançando em sua
aprendizagem, de maneira compatível com suas condições. ‘
Deve-se, pois, fomentar as condições necessárias para que os alunos com
necessidades educacionais especiais sejam acolhidos e valorizados, objetivando sempre
a progressão e evitando ao máximo a autoesclusão dos mesmos. É imperativo que esses
alunos sejam estimulados a desenvolverem sua própria autonomia dentro do espaço
escolar, o qual deve propiciar crescimento do aluno nos aspectos cognitivo, afetivo e
cultural.
Os princípios da inclusão propõem que os sistemas educacionais devem
proporcionar oportunidades e educação de qualidade, para que cada um possa atingir
suas metas na aprendizagem. Além disso, escolas devem estar abertas para a
implantação de programas relacionados à questão da inclusão, buscando também a
participação de todos, escola, família e sociedade, cada um desses entes dando sua
contribuição a fim de construir um ambiente mais inclusivo.
Frente ao que foi abordado, deve-se criar estratégias para a devida estruturação
das escolas que possuem alunos com necessidades educacionais, bem como outros tipos
de deficiência. Há também a necessidade de revisão dos currículos escolares, além da
formação em sentido amplo dos professores do ensino médio, para que os métodos de
ensino sejam repensados e reestabelecidos.
As questões sobre essa formação dos professores do ensino médio serão
esclarecidas em nosso próximo capítulo.
2. A FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Esse capítulo trata da formação do professor com foco para a educação
inclusiva. Para efeito de organização, falaremos, primeiramente, sobre a formação em
uma perspectiva geral, seu conceito, e a divisão em formação inicial e continuada. Em
um segundo momento, trataremos da formação voltada especificamente para a educação
especial.
2.1- Conceituação de Formação
A formação objetiva aperfeiçoar conhecimentos e auxiliar os professores na
implantação de novidades, proporcionando um ensino de melhor qualidade para os
alunos. O professor deixa de ser um mero mediador e passa a ser um ponto de referência
para o aluno, pois esse profissional é um dos principais responsáveis pela construção do
conhecimento.
O processo de formação de professores também consiste em uma ação conjunta
para que haja melhorias nas suas práticas, bem como na escola como um todo,
oferecendo conhecimentos importantes à diversidade cultural que há em uma sala de
aula. Piaget destaca (1984, p.62) que:
‘[...] a preparação dos professores constitui questão primordial de
todas as reformas pedagógicas em perspectiva, pois, enquanto não for
à mesma resolvida de forma satisfatória, será totalmente inútil
organizar belos programas ou construir belas teorias a respeito do que
deveria ser realizado. ’
Há necessidade de recursos humanos qualificados e, essa qualificação é obtida
por meio de uma formação adequada para os professores. Muitas vezes os próprios
professores não têm responsabilidade em atualizar sua formação, isso também prejudica
a qualidade da educação. A única maneira de proporcionar uma educação adequada para
os alunos é oferecendo uma formação de qualidade para o professor, por isso, não
adianta elaborar programas educativos sem que o alicerce, que é o professor, esteja
devidamente preparado.
É de grande importância à formação do docente, pois ela enriquece sua prática e
acrescenta valores culturais que se farão essenciais no processo educativo. O docente
passar a ter uma visão mais afetiva, ele adquire também maior nível de percepção do
comportamento e das dificuldades de seus alunos. Conforme Perrenoud (1997, p.93) “A
formação de professores só pode influenciar as suas práticas em determinadas condições
e dentro de determinados limites”. O professor deve ter em mente que, no pensamento
de Paulo Freire (1978) “A educação autêntica, repitamos não se faz de ‘A para B’, ou de
‘A sobre B’, mas de ‘A com B’, mediatizados pelo mundo”.
Muitas vezes, o docente sente-se desmotivado, isso acaba implicando prejuízos
na sua formação e na sua atuação como um professor reflexivo, ou seja, que participe
dos grupos tantos da escola, quanto da sociedade e da comunidade, com um novo
conhecimento.
Nesse contexto, o professor se torna vulnerável, afastando-se da participação
para uma educação democrática. Como estamos num meio muito complexo, que é a
sociedade, esse profissional termina por criar uma visão homogenia, fazendo com que
ele adote o pensamento da classe dominante, a qual se traduz em uma ideologia
excludente. Assim, Imbernón (2002, p.18) afirma que:
‘Em uma sociedade democrática é fundamental formar o professor na
mudança e para a mudança por meio do desenvolvimento de
capacidades reflexivas em grupo, e abrir caminho para uma verdadeira
autonomia profissional compartilhada, já que a profissão docente
precisa partilhar o conhecimento com o contexto. ’
Para que possa haver mudanças educativas no magistério são necessárias novas
concepções que transformem a educação e, ao mesmo tempo, a sociedade. Talvez, essa
mudança nas condições do trabalho do professor não esteja apenas nele. O professor
acaba por executar o que já está feito por um currículo criado por outros, tornando-o um
mero transmissor. É preciso também que esse profissional tenha autonomia na sua
prática, adequando-a ao contexto no qual está inserido, bem como às necessidades de
cada um de seus alunos.
A LDBEN trata de como deve ser a formação dos professores, trazendo
mudanças em relação à legislações anteriores. A respeito disso, Granville (2007, apud
SANTOS, 2007, p.25) diz que:
‘A LDB 9.394/96, no artigo 62, que representa, sem dúvida, um
grande avanço em relação às leis 5.40/68 e 5.692/71, estabelece que a
formação dos profissionais da educação básica deve acontecer em
nível superior, em licenciatura plena.’
Como vimo, a Lei 9.394/96 trouxe inovações e superou leis passadas ao
enfatizar que a formação deve começar nas graduações, em licenciaturas plenas.
Conforme Barreiro (2006, p. 22, 23):
‘A formação [...] é o começo da busca de uma base para o exercício da
atividade docente. [...] ocupa lugar ímpar para uma docência de
qualidade, pautada numa perspectiva investigativa, tendo a pesquisa
como princípio científico e educativo, como caminho metodológico
para a formação docente. ’
A autora aponta que a formação é o inicio do pensamento do docente sobre o
desenvolvimento de suas práticas, que essencialmente resultam dos conhecimentos
teóricos que são articulados, visando sempre um ensino de melhor qualidade. Ainda
segundo a autora, a formação do professor deve adotar a pesquisa como metodologia
central. Nesse sentido “investigar a realidade pressupõe uma prática orientada também
pela formação em pesquisa, pois ela ‘exerce um papel extraordinário na articulação
entre o conhecimento adquirido ou construído e a prática docente’.” (BARREIRO,
2006, p.23 apud MACIEL, 2004, p.100). Essa afirmação reitera o importante papel da
pesquisa na formação do professor.
O processo de formação do professor envolve conhecimentos adquiridos na
graduação em conjunto com vivências da prática. Melo (2002, p. 53) afirma que:
‘[...] o processo de formação se dá a partir da conjugação dessas duas
instâncias: os saberes acadêmicos e os saberes da prática, sendo que
um está contido no outro e ambos pressupõem especificidades que os
caracterizam e os complementam. ’
De acordo com o autor, a ligação entre a teoria e prática é primordial no
desenvolvimento da formação do professor, sendo que estas estão interligadas de modo
intrínseco, não podendo ser estudadas separadamente.
Discutirem nos próximos tópicos sobre a formação inicial, bem como sobre a
necessidade de uma permanente formação continuada que busque respostas para as
variadas situações vivenciadas pelos docentes.
2.2- Formação Inicial e Continuada (Capacitação)
2.2.1- Formação Inicial
O professor exerce uma função muito complexa, que é a de proporcionar
conhecimento aos sujeitos que estão iniciando sua vida em sociedade, além do mais
esse profissional é responsável pela educação e pelos cuidados básicos que estes
necessitam. Diante disso, o professor necessita de meios adequados para trabalhar no
sentido de que a sua atuação reflita positivamente no meio social em que vive. De
acordo com Ramos (2002, p.47):
‘O usualmente esperado de um curso de formação é que ele forme o
acadêmico ou, no mínimo, contribua com a sua formação. Formação
esta que vai além da finalidade de conferir uma habilitação legal ao
exercício de uma profissão, uma vez que dentre as atribuições do
educador não estão inclusos somente os conhecimentos e habilidades
técnico-mecânicas. ’
Segundo a autora a formação inicial deve dar suporte ao docente a fim de que ele
possa atuar no magistério. Ela também aponta que o papel dessa modalidade de
formação é muito mais amplo do que apenas capacitar legalmente o professor para que
este possa exercer sua profissão, visto que esse profissional possui atribuições muito
abrangentes.
Uma formação inicial de qualidade provoca nesse profissional uma série de
melhorias, que refletem positivamente na sala de aula. Na ótica de González (2002,
apud MARTINS, 2011, p. 53) temos que:
‘No tocante à formação inicial, é necessário que cada profissional em
formação seja capaz de: analisar o contexto em que se desenvolve sua
atividade e planejá-la, de forma coerente com as mudanças
comumente efetivadas na sociedade; empreender um ensino para
todos, na etapa da educação obrigatória, atendendo às diferenças
individuais, de modo que sejam superadas as desigualdades, mas, ao
mesmo tempo, que seja estimulada a diversidade presente nos
sujeitos.’
A formação inicial deve condicionar o professor a avaliar o ambiente no qual irá
atuar, sempre considerando que a sociedade é dinâmica, bem como a trabalhar no
sentido de concretizar uma educação inclusiva, visando suplantar as desigualdades que
por ventura possam existir. Relembramos ao leitor que a inclusão é o tema do nosso
primeiro capítulo. Neste contexto, para Demo (2004 apud BARREIRO, 2006, p. 24);
‘ao discorrer sobre o futuro do professor na universidade, reafirma que
a formação inicial é determinante para o rompimento das práticas da
reprodução. Nesse processo, é fundamental o papel dos professoresformadores ao favorecer e oferecer caminhos que levam à
reconstrução de conhecimentos. ’
Podemos afirmar que uma adequada formação inicial não vai por fim
definitivamente aos problemas e dificuldades encontrados pelos professores na sua
atuação em sala de aula, porém ela pode proporcionar melhores condições para este
profissional os enfrente de forma satisfatória. O docente deixa de reproduzir
conhecimento para reconstruí-los nas transformações de teorias já existentes.
De acordo com Silvestre (2011, p.169), “No Brasil, somos herdeiros de uma
formação inicial de professores pautada pelos pressupostos da racionalidade técnica,
que percorreu toda a história da educação brasileira, ganhando mais força a partir da
LDB n. 5.692/71”. Assim, no pensamento desse autor, o principal critério adotado no
Brasil para a formação de professores é o da racionalidade técnica, que, como o próprio
nome já diz, preza que o professor tenha atitudes racionais fundadas em uma técnica
apurada.
É importante mencionar que as teorias da educação, lecionadas durante a
graduação, exercem um papel relevante na formação e, posteriormente, na prática do
professor. Nesse sentido, Pimenta e Ghedin (2002, p. 24, apud BARREIRO, 2006, p.35)
afirmam:
‘[...] que o saber docente não é formado apenas da prática, sendo
também nutrido pelas teorias da educação. A teoria tem importância
fundamental na formação dos docentes, pois dota os sujeitos de
variados pontos de vista para uma ação contextualizada, oferecendo
perspectivas de analise para que os professores compreendam os
contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais e de si próprios
como profissionais. ’
As teorias da educação conjugam-se com a prática, formando o perfil do
professor. Essas teorias ampliam o pensamento dos mesmos, fazendo com que eles
tenham contato com vários tipos de posicionamentos ideológicos. Desse modo, o
professor tem maior capacidade de atuar frente ao contexto no qual ele está inserido.
Deve-se, pois, haver uma formação teórica para o melhor exercício da função do
magistério, essas teorias orientam e contribuem para o desenvolvimento da prática do
professor.
Questionamos-nos o que viria a ser a formação inicial, logo de principio,
poderíamos dizer que é quando o professor através da formação encare sua realidade na
sala de aula, por outro lado, e a busca para a diminuição dos obstáculos que estão
presentes dentro dessa profissão, e garantir que o mesmo se sinta mais preparado com
sigo mesmo e que retenha essas dificuldades. No ponto de vista de Santos (2008, p.12);
‘Conceitualmente a formação inicial é a fase preambular de um longo
e de diferentes trajetos de desenvolvimento profissional, em que os
estudantes futuros profissionais docentes devem ter acesso a um
processo formativo que apresente conhecimentos e teorias que
deverão ser consagrados na prática. Além disso, é nessa fase em que
os futuros professores adquirirão um saber pedagógico que lhe
possibilitará fazer um trabalho muito eficiente dentro das salas de
aula. ’
Essa formação, além de ter suas estratégias de ações ativas do comportamento
emocional do professor, que buscar reequilibrar a autonomia do mesmo, porém, deve
haver a formação teórica para equilibrar o funcionamento dessa profissão, para orientar,
contribuir, desenvolver e ajudar na prática do professor, para que possa interagir e
trabalhar com pessoas.
A formação inicial deve incentivar os profissionais da educação a construir sua
própria identidade, bem como a não se acomodarem com seu nível de atuação. Assim,
os professores devem buscar sempre novidades, a fim de permanecerem sempre
atualizados e motivados para exercer sua atividade fim. Essas novidades com as quais o
professor tem contato constituem a chamada formação continuada, que, como já foi
dito, será o assunto do nosso próximo tópico.
2.2.2 - Formações Continuada
A formação continuada funda-se no fato de que o professor é o responsável pela
sua carreira, por isso, ele deve se adequar e procurar se atualizar quanto às novidades e
mudanças que ocorrem ao longo do tempo no exercício da sua profissão.
Falar sobre formação é discutir também sobre a valorização das metodologias
práticas, bem como sobre a didática ao trabalhar os conteúdos. A graduação básica do
professor não é suficiente para que ele possa atuar com os vários tipos de alunos que por
ele pode ser encontrado, daí a necessidade de sempre buscar capacitações, preparandose para as diversas situações que estão sujeitas a ocorrer em sala de aula. Considerando
essas posições colocadas acima, Santos (2008, p. 14) põem que:
‘[...] a formação de professores deve ser concedida como um
continuum, ou seja, na condição de um processo de desenvolvimento
ao longo e ao largo da vida, com uma variedade de formatos de
aprendizagem que possam propiciar aos futuros docentes a
oportunidade de refazerem, sempre que necessário, seus percursos de
aprendizagem, em especial aqueles que, na opinião, não foram
exitosos, no sentido de transformá-los em bons professores.’
A formação continuada é importante, pois visa complementar o trabalho do
professor e aprimorar as eventuais carências da sua formação inicial. Para que aquela se
concretize, o professor deve se autoavaliar com relação à sua prática e o modo como ela
está sendo exercida e fundamentada. A formação contínua também proporciona
inovações que facilitam a pratica do docente na sala de aula. Isso favorece a
compreensão do docente que atua com alunos especiais, auxiliando-o a atuar frente a
dificuldades que por ele podem ser encontradas no trabalho com esses alunos. Barreiro
(2006, p. 27) nos mostrar que:
‘A formação de professores e sua prática não podem mais ser
executoras de modelos, de decisões alheias, e sim capazes de analisar,
decidir, confrontar práticas e teorias, e produzir novos conhecimentos
referenciados ao contexto histórico, escolar e educacional. ’
O professor não deve acomodar-se com a formação oferecida na graduação, ele
também não deve pensar que está totalmente preparado para atuar em sala de aula. O
ideal é que o professor sempre busque novos conhecimentos alusivos ao contexto no
qual ele atua.
A formação continuada é, acima de tudo, fazer com que o professor progrida e
acompanhe a contínua evolução do exercício da sua profissão. Faz-se necessário que o
professor crie seus próprios hábitos e formas de atuação para que o mesmo possa
sempre ter novos métodos de ensino na sua prática.
Conforme Pietro (2006) os sistemas de educação devem ter compromisso com a
formação continuada do docente, proporcionando desenvolvimento progressivo de seus
conhecimentos.
Segundo Nóvoa (1992, p. 27) “A mudança educacional depende dos professores
e da sua formação. Depende também da transformação das práticas pedagógicas na sala
de aula e da mudança das organizações escolares e do seu funcionamento”. Os
professores são a parte mais atuante do sistema educacional, por isso a melhoria da
educação depende muito desses profissionais. Os outros fatores que compõem o sistema
educacional, como por exemplo, as práticas pedagógicas e o funcionamento das escolas,
também devem ser melhorados. Imbernón (2002, p. 14) afirma que o magistério:
‘[...] exerce outras funções: motivação luta contra a exclusão social,
participação, animação de grupos, relações com estruturas sociais,
com a comunidade... E claro que tudo isso requer uma nova formação:
inicial e permanente. ’
O professor está em constante contato com a sociedade, devendo exercer outas
atividades, como por exemplo, buscar evitar a exclusão social. Por fim, o autor reafirma
a necessidade de uma formação inicial e continuada, sendo que a primeira foi discutida
no tópico anterior.
Barreiro (2006, p. 22) argumenta que a juntura entre teoria e prática tende a ser
um processo de qualidade que deve ser alcançada na formação inicial e continuada do
docente. O próprio professor deve ser sujeito da sua construção como profissional,
capaz de transpor os obstáculos que surgem no meio social, colocando como referencia
a sua formação para uma educação inclusiva.
2.3- Formação para a Educação Inclusiva.
Os professores, no geral, se fecham as novidades, sendo a inclusão um ponto que
acaba sendo esquecida ao longo da caminhada desses professores que acabam pensando
numa escola regular para alunos “perfeitos”. E é nas escolas de sistema publico que nos
deparamos uma visão de rejeição dessas inovações e qualificações nas formações dos
mesmos. (SILVESTRE, 2011, p. 165)
‘O professor, em seu processo de formação, inicial ou continuada, é
constituído numa dada realidade social, fruto de um logo processo
histórico, traduzido nas relações sociais nas quais ele está envolvido,
processo que vai se transformando de acordo com as exigências e
demandas econômicas, sociais e políticas. ’
Os próprios docentes acabam resistindo aos cursos de formações, o que acaba
dificultando e abalando suas atuações. Essa reação do docente, e pelo fato que já se
acomodaram a aprender de forma fragmentada e instrumentalmente.
O docente deve ter uma visão universal em relação ao alunado que frequenta a
escola, para atuar nessa perspectiva inclusiva, e tentar criar formas de melhorar seus
empenhos na sala e começar a atuar com recursos educacionais que suplemente em
alguns casos, para ensinar e ter laços que quebrem essas barreiras que a sociedade acaba
que pregando seus interesses únicos e particulares e que chegar a reprimir os menos
favorecidos. Nas palavras de Rinaldi (2007, p.93):
‘[...] a formação de professores nas licenciaturas segue, ainda, um
modelo tradicional de formação. Além disso, dentre os cursos de
licenciatura, poucos são aqueles que oferecem disciplinas ou
conteúdos voltados para a educação de portadores de necessidades
educacionais especiais. Essa situação, de carência na oferta de
disciplinas e conteúdos, vem ocorrendo apesar da exigência do
dispositivo legal pelo § 2º do artigo 24 do Decreto nº 3.298, de 20 de
dezembro de 1999. Há, ainda, a Portaria nº 1.793/94, que recomenda a
inclusão da disciplina Aspectos Ético-politico-Educacionais da
Normalização e Integração da Pessoa Portadora de Necessidades
Especiais, prioritariamente, em todos os cursos de licenciatura. ’
A formação para a educação inclusiva vai ajudar o professor a lutar pelas
melhorias de um ensino para todos e na forma como atuar sem excluir. Além disso,
quebrar esse paradigma que a escola tem que se privatiza dentro da sociedade, onde
todos participam e se equilibram desse domínio. Políticas educacionais para a formação
do docente para a educação especial se faz necessária dentro dos contextos e também
que seja repensado dentro do curso não só de pedagogia, mas todas as licenciaturas
ainda na universidade sobre essa formação e que deve esta integrada nas escolas
regulares dos ditos “normais” e que os alunos com Necessidade educacionais especiais
não sejam anulados, mas sim que os professore ative seus potenciais.
Vivemos hoje numa sociedade excludente, onde cada pessoa vive de acordo a
sua classe e na educação não é diferente, quem tem um maior poder aquisitivo e que
lidera. Portanto, a educação que acaba reproduzindo esse paradigma da sociedade.
Diante disso e que visamos formar professores para buscar princípios da inclusão que
vise à igualdade de direitos dentro da sociedade.
Essa educação, excludente deve ser modificada com relação a sua forma como
esta sendo feita nas escolas regulares de ensino, e que a mesma se transforme e que sua
concepção seja planejada e reformulada para que se criem estratégias e programas
educacionais que busque a igualdade, respeito para todos, um modelo educacional
verdadeiramente que permaneça e que de fato possa educar para a vida.
Outra questão a ser questionada nessa pesquisa, é que esse modelo integrador
seja extinto e venha a ser inclusiva, pois essa e o primeiro fator, para termos uma escola
que seja para todos aonde os alunos venha a ser aceito como ele é, pela a escola e pela
sociedade. A escola deve ser adequar, se reestruturar para atender a todos e trabalhar
tanto as dificuldades como as potencialidades de cada sujeito.
É muito polêmico quando falamos em inclusão, de incluir algo numa sociedade
que de forma geral é excludente e não se pode ignorar essa questão. Segundo Correia
(1997, p. 24);
‘Quando a criança com NEE é meramente colocada na classe regular
sem os serviços de apoio de que necessita e/ou quando se espera que o
professor do ensino regular responda a todas as necessidades dessa
mesma criança sem o apoio de especialistas ou terapeutas, isto não é
inclusão. Nem é educação especial ou educação regular apropriada é
educação irresponsável. ’
São evidente que para incluir devem-se ter materiais, recursos humanos para que
se tenha um atendimento apropriado e que promova o bem-estar desses alunos. Assim, o
docente
não
está
preparado
para
acolher
esse
aluno
com
necessidade
especial/deficiência.
A formação desse professor se deve logo de inicio com o Instituto Nacional de
Educação de Surdos, INES-RJ e o Instituto Pestalozzi e só mais tarde, esta formação foi
promovida no nível superior, por conta da necessidade de especialistas para essa área.
Hoje a formação de professores para a educação especial, está mais ampla, pois
prever acerca da inclusão de conhecimentos que atua com disposição para esse aluno
com necessidade. Em decorrência disso, Rinaldi (2007) aponta as propostas que
constam no Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2001) que visa a integrar os
professores da educação especial com da educação regular para a efetiva educação
inclusiva. E adita;
‘Art, 8º. As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover
na organização de suas classes:
I – professores das classes comuns e da educação especial capacitados
e especializados, respectivamente, para o atendimento às necessidades
educacionais especiais dos alunos;
II – condições para reflexão e elaboração teórica da educação
inclusiva, com protagonismo dos professores, articulando experiência
e conhecimento com as necessidades/possibilidades surgidas na
relação pedagógica, inclusive por meio de colaboração com instituição
de ensino superior e de pesquisa. ’
3. METODOLOGIA
Neste capítulo serão abordas a metodologia adotada no estudo, a caracterização
da pesquisa e dos sujeitos entrevistados, bem como os instrumentos e procedimentos
empregados, o lócus da pesquisa e a forma como foram analisados as informações
obtidas.
3.1. Pesquisa
Esta pesquisa possui caráter qualitativo, segundo Oliveira (2007, p. 117):
‘As pesquisas que se utilizam da abordagem qualitativa possuem a
facilidade de poder descrever a complexidade de uma determinada
hipótese ou problema, analisar a interação de certas variáveis,
compreender e classificar processos dinâmicos experimentados por
grupos sociais, apresentar contribuições no processo de mudança,
criação ou formação de opiniões de determinado grupo e permitir, em
maior grau de profundidade, a interpretação das particularidades dos
comportamentos ou atitudes dos indivíduos’.
Depreende-se que esse tipo de pesquisa possui um amplo campo de aplicação,
sendo muito útil para proporcionar ao pesquisador uma melhor interpretação e, por
conseguinte, melhores conclusões a respeito do seu objeto de estudo. A escolha desse
tipo de abordagem se deu em razão das características apontadas, pois consideramos
que permitirá obter mais informação, mais entendimento sobre o objeto de estudo
elencado.
Richardson (2008) defende que a pesquisa qualitativa tem a capacidade de nos
levar a compreensão detalhada da expressão apresentada por indivíduos investigados.
Nesse sentido, o estudo se caracteriza como pesquisa qualitativa do tipo pesquisa
de campo, tendo sido realizada por meio de entrevista. Para Lüdke e André (1986) a
entrevista é um instrumento básico de pesquisa muito utilizado na área das ciências
sociais, que cria um clima de interação entre pesquisador e participante. Lüdke e André
(1986, p. 34) afirmam que:
‘A grande vantagem da entrevista sobre outras técnicas é que ela
permite a captação imediata e corrente da informação desejada,
praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os mais
variados tópicos. [...] a entrevista permite correções, esclarecimentos e
adaptações que a tornam sobremaneira eficaz na obtenção das
informações desejadas. ’
Segundo essa afirmação, o método da entrevista é bastante versátil, pois nos
permite direcionar as perguntas a fim de obtermos as respostas de modo como o
entrevistado realmente pensa. Com esse método também podemos fazer as devidas
modificações objetivando as informações que realmente são importantes para a
discussão dos objetivos da pesquisa.
3.2. Lócus da Pesquisa
A entrevista foi feita em uma escola de Campo maior, situada no Bairro de
Lourdes, atendendo a alunos do ensino fundamental e médio, nos turnos matutino,
vespertino, e também noturno. A escola possui uma sala de coordenação, uma
secretaria, uma sala de professores, uma sala de atendimento ao aluno, um pátio interno
de médias proporções, três banheiros, sendo dois para alunos e um para professores e
funcionários. A escola conta ainda com uma cantina e uma sala de informática.
Optou-se por essas instituições em razão do fato de que ela atende a alunos que
apresentam alguma necessidade educacional especial, e que frequentavam o mesmo
ambiente de aprendizagem dos demais alunos, ou seja, é uma escola tida como não
segregadoras. Além disso, outro critério foi o fato destes alunos estarem frequentando o
Ensino Médio.
3.3. Participantes
Participaram dessa pesquisa duas professoras da cidade de Campo Maior, são
elas: Rubi3, que possui graduação em Licenciatura Plena em Geografia e encontra-se na
faixa etária entre 41 a 50 anos, esta não possui nenhuma capacitação em educação
especial, e também não possui nenhuma pós-graduação. A outra professora, nomeada de
Diamante, possui graduação em Licenciatura plena em Biologia e apresenta-se a faixa
etária entre 31 a 40 anos, a mesma possui capacitação fomentada pelo Governo na área
da educação especial, porém não possui nenhuma pós-graduação.
3
Em razão da garantia de anonimato, os participantes dessa pesquisa foram nomeados como pedras
preciosas.
3.4. Instrumentos
A entrevista (apêndice A) foi elaborada com oito perguntas que foram feita
diretamente aos docentes. As perguntas abordavam a questão da inclusão em si, a
inclusão de sujeitos que possuem NEE e sua participação no processo de aprendizagem,
a formação dos docentes, dentre outros assuntos. O questionário completo pode ser
consultado no campo referente ao apêndice.
As respostas dos professores foram manualmente anotadas em folha de papel
para posterior análise. Realizou-se a entrevista no turno da noite, antes dos professores
entrarem na sala de aula. A duração mínima de aplicação do instrumento de pesquisa foi
de 30 minutos.
Enfatizamos que a entrevista teve como critério de escolha dos participantes
professores do ensino médio do sistema público de educação, que trabalham com alunos
que possuem algum tipo de necessidade educacional especial, em escolas não
segregadoras.
3.5. Procedimentos
Inicialmente foi feita uma visita à escola, verificou-se então que havia
professores que atuavam com alunos que possuem necessidades educacionais especiais
frequentando o Ensino Médio. Após a confirmação desse fato foi solicitada, junto à
diretoria, autorização para ser feita a entrevista com aqueles professores, esses
concordaram rapidamente em participar dela. Na ocasião foi estabelecido o dia e hora
para a aplicação do citado instrumento de estudo.
3.6. Análise das Informações
4. ANÁLISE E DISCUSÃO DOS DADOS
Este capítulo discorrerá sobre os resultados do estudo
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UNESCO. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas
especiais. Brasília: Conde, 1994.