1
Vivian da Silva Lobato
O INSTITUTO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DO PARÁ – IEEP NA
MEMÓRIA DE ALUNAS E PROFESSORAS (1940-1970)
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
São Paulo
2010
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Vivian da Silva Lobato
O INSTITUTO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DO PARÁ – IEEP NA
MEMÓRIA DE ALUNAS E PROFESSORAS (1940-1970)
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Tese
apresentada
à
Banca
Examinadora
da
Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo,
como
exigência
parcial
para
obtenção do título de Doutor em
Educação: Psicologia da Educação,
sob orientação da Professora
Doutora Mitsuko Aparecida Makino
Antunes.
São Paulo
2010
3
BANCA EXAMINADORA
________________________________________
________________________________________
________________________________________
________________________________________
________________________________________
4
Dedico
este
trabalho
às
narradoras e co-autoras da
pesquisa, pela disponibilidade em
tornar visíveis suas lembranças
sobre o IEEP por meio de
agradáveis
entrevistas
e
empréstimo de materiais.
5
AGRADECIMENTOS
A Deus por ter me conduzido e iluminado em todos os momentos dessa árdua
caminhada.
A Nossa Senhora de Nazaré, padroeira de Belém, pela intercessão fiel em
minha vida.
À Professora Doutora Mitsuko Aparecida Makino Antunes pela orientação
competente, por sua inteligência brilhante e por todo o cuidado que teve com o
rigor científico que foram fundamentais para o meu crescimento pessoal e
profissional.
À Professora Doutora Vera Maria Nigro de Souza Placco, minha orientadora de
mestrado, com quem aprendi tantos ensinamentos que levarei para o resto da
vida.
À Professora Doutora Laurinda Ramalho de Almeida, por ter sido a primeira
pessoa a me acolher no PED e por tudo o que aprendi cursando a disciplina
Estudo da Afetividade.
À Professora Doutora Marisa Todescan pelas valiosas contribuições e
comentários por ocasião do exame de qualificação.
À Professora Doutora Sylvia Helena pela disposição com que me recebeu há
seis anos e pelas valiosas “dicas” que me auxiliaram a ingressar no curso de
mestrado, bem como por ter aceitado fazer parte dessa banca.
À Professora Doutora Maria do Carmo Guedes por todas as contribuições
dadas para o trabalho.
Aos meus amados pais Antonio e Maria pelo imprescindível apoio material e
afetivo que me deram ao longo de toda essa trajetória e por estarem sempre
torcendo e rezando para que tudo desse certo.
Às minhas irmãs Cintia e Licia e ao meu cunhado Renato pela constante e
amorosa torcida.
Aos amigos e amigas que perto ou longe fizeram parte desse processo.
Especialmente àqueles com quem foram divididas as dores e, principalmente,
as alegrias: Adelina, Camila, Dena, Karina Pagnez, Léa, Luzia, Risomar e
Teresa Bordalo.
6
Aos professores do programa de Educação: Psicologia da Educação da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, pelos valores passados e
contribuições para o meu crescimento profissional.
À Capes que pelo auxílio financeiro concedido possibilitou o desenvolvimento
dessa pesquisa.
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RESUMO
LOBATO, Vivian da Silva. O Instituto Estadual de Educação do Pará – IEEP
na memória de alunas e professoras (1940-1970). Tese de Doutorado.
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2010.
O presente estudo propõe-se a responder à questão: “como o cotidiano do
Instituto de Educação do Estado do Pará – IEEP é revivido a partir da memória
de suas protagonistas, professoras e alunas, no período compreendido entre
as décadas de 1940 e 1970?”. O referencial teórico-metodológico está
assentado nos estudos de Ecléa Bosi (1994; 2003) sobre memória e na teoria
sobre memória social de Maurice Halbwachs (1993). Foi realizada,
primeiramente, uma pesquisa documental, com a finalidade de ancorar as
narrativas dos sujeitos, professoras e alunas do IEEP; em seguida, foram
coletados os dados sobre como as professoras se recordam e interpretam o
IEEP em seus vários aspectos, a partir de entrevistas semi-estruturadas. No
Arquivo do IEEP e no Arquivo Público de Belém foram encontrados: fichas
contendo informações burocráticas sobre professores e alunos, planos de
disciplinas e alguns currículos do curso. As entrevistas foram, na maioria,
individuais e algumas em dupla com ex-alunas e ex-professoras do Instituto.
Os dados foram agrupados segundo categorias de significados, e o conteúdo
foi analisado segundo o referencial teórico-metodológico adotado para a
pesquisa. Os resultados demonstram que o IEEP era um espaço de estudo,
que visava garantir rigorosamente a aprendizagem dos conteúdos, mas
também era um espaço alegre de convívio, onde se faziam fortes laços de
amizade. As narrativas das entrevistadas, espontaneamente, mais se remetem
às brincadeiras, lazer e amizades, do que aos conteúdos. As respostas sobre a
formação e sobre a psicologia em especial são curtas. O currículo
proporcionava uma formação teórica profunda; durante a vigência da Lei
4024/61, a grade curricular era mais propedêutica e enciclopédica; na vigência
da Lei n. 5692/71, a formação curricular foi um pouco esvaziada em
consequência do regime militar, mas, mesmo assim, ainda proporcionava um
sólido conhecimento teórico. Tanto o processo avaliativo, quanto as atitudes
docentes são consideradas, respectivamente, tradicionais e rígidas pelas
entrevistadas; contudo, é importante destacar que esse era o paradigma da
época e a função prescrita para o professor. Entretanto, a rigidez do currículo,
da avaliação, das cobranças docentes não é percebida como absolutamente
negativas pelas entrevistadas, mas como zelo por sua aprendizagem. É
importante destacar que as entrevistadas mostram-se saudosas do clima
educacional do IEEP, posto que a escola proporcionou-lhes formação de
qualidade, que lhes permitiu ingressar no mercado de trabalho com condições
de bem exercê-la, bem como proporcionou conteúdos articulados com a
prática, lazer, inserção cultural e amizades, enfim, uma formação completa, tão
propalada nas teorias educacionais em voga.
Palavras-chave: memória coletiva; memórias de professores e alunos;
formação docente no Pará.
8
ABSTRACT
This study proposes to answer the question: “how is the daily life in Instituto de
Educação do Estado do Pará – IEEP re-lived based on the memory of its
protagonists, teachers and pupils, from the period between the 1940’s and
1970’?”. The theretical-methodological reference is based upon the studies by
Ecléa Bosi (1994; 2003) on memory and upon the theory on social memory by
Maurice Halbwachs (1993). First of all documental research was carried out, so
as to anchor IEEP’s subjects’, teachers’ and pupils’ narratives; then, data were
collected on how the teachers remember and interpret IEEP in its various
aspects, based on semi-structured interviews. In IEEP’s archive and in the
Belém Public Archive, record cards were found containing bureaucratic
information on teachers and pupils, subject syllabi and some curricula for the
course. The interviews were mostly one-to-one, some were conducted in pairs,
with former pupils and teachers. The data was grouped according to categories
of meaning and the content analyzed according to the theoreticalmethodological referential adopted for the research. Results show that IEEP
was a space for education which aimed to strictly ensure content learning, but
was also a cheerful coexistence space, where strong friendship bonds were
established. The respondents’ narratives, spontaneously recreated the games,
leisure and friends, more so than content. Responses regarding education and
psychology in general are short. The curriculum provided deep theoretical
education; while Law 4024/61 was in force, the curricular grid was more
propaedeutical and encyclopaedic; under Law No. 5692/71, curricular education
was slightly emptied as a consequence of the military regime, but still provided
solid theoretical knowledge. Both assessment process and teaching attitudes
are considered, respectively, traditional and strict by respondents, yet, it is
important to stress that that was the paradigm at the time and the role
prescribed for the teacher. However, the strictness of the curriculum,
assessment and teachers’ demands are not perceived as absolutely negative
by respondents, but rather as care for their learning. It is important to underline
that the respondents show a loving longing for the educational mood at IEEP,
given the school gave them quality education, which enabled them to enter the
job market in good conditions, as well as providing them with information
relating to practice, leisure, cultural insertion and friendships, in short, complete
education, so publicized by the education theories in vogue today.
Keywords: collective memory, memories of teachers and pupils, teachers’
education in Pará.
9
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO.............................................................................................11
CAPÍTULO I.......................................................................................................15
1.1 – Referencial Teórico-metodológico............................................................15
1.2 – Caminhos Metodológicos..........................................................................24
CAPÍTULO II......................................................................................................29
2.1 - O Ensino Normal no Brasil.......................................................................29
2.2 - Antecedentes do Instituto Estadual de Educação do Pará (IEEP)...........37
CAPÍTULO III - O IEEP NO OLHAR DE SUAS ALUNAS E PROFESSORAS..61
3.1) Os sujeitos da história: quem são as narradoras.......................................61
3.2) O IEEP no contexto educacional de Belém do Pará..................................66
3.3) O prédio e a estrutura física.......................................................................66
3.4) As pessoas que compunham o IEEP.........................................................68
3.5) O curso de formação de professores.........................................................73
10
3.6) A psicologia no curso.................................................................................97
3.7) O curso durante a ditadura.........................................................................99
3.8) O cotidiano da escola e os “bons momentos”..........................................104
3.9) O IEEP hoje ou saudade dos tempos passados......................................113
CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................115
BIBLIOGRAFIA................................................................................................119
ANEXOS..........................................................................................................125
11
APRESENTAÇÃO
Como pedagoga, sempre estive interessada pela história da educação;
entretanto, não aquela história cronológica, fechada no passado, mas, ao
contrário, uma história que, a partir de um estudo rigoroso do passado, busca
compreender as raízes do presente, além de procurar compreender que a
mudança se faz a partir da ação de pessoas e de lugares concretos.
Quando cursei a disciplina Bases Históricas da Psicologia da Educação,
durante o curso de mestrado, vislumbrei a possibilidade de concretizar um
estudo, em nível de doutorado, que transitasse entre as histórias da educação
e da psicologia.
Penso que a história é uma das condições necessárias para se construir
uma consciência crítica diante das constantes novidades que, em geral, não
são propriamente novidades. Temos consciência de que não somos apenas
produto, mas também produtores de história e, consequentemente, a reflexão
histórica sobre a Educação e a Psicologia da Educação não serve apenas para
informar sobre fatos do passado, mas para elucidar um conjunto de ideias e
experiências que fazem parte do nosso patrimônio profissional e que permite,
criticamente, compreender quem fomos, quem somos e para onde podemos ir.
Diante do exposto, proponho-me a estudar este tema por entender ser
relevante engendrar investigações mais específicas e aprofundadas sobre as
várias nuances da história da formação de professores, neste caso com foco
no Instituto de Educação do Pará, em Belém do Pará, bem como a acolhida
que a referida instituição deu às questões psicológicas. Além disso, justifica-se
o interesse pelo tema na necessidade de registrar e preservar a memória local
e regional, além de organizar e sistematizar informações que traduzem
práticas, sentimentos e atitudes educativas das narradoras entrevistadas.
A formação de educadores no Pará realizada por sua Escola Normal
confunde-se com a própria história do Estado. A antiga Escola Normal do Pará,
Instituto de Educação Estadual do Pará – IEEP*, teve origem na Lei n. 669, de
*
Com relação às siglas utilizadas no texto, é importante esclarecer que IEEP é a sigla
atual do Instituto Estadual de Educação do Pará e IEP era a sigla anterior que significava
12
13 de abril de 1871, e, por mais de um século, permaneceu como a principal
referência para a formação de professores no Estado e até os dias atuais é
uma de suas mais importantes escolas públicas do Estado. O IEEP mudou de
nome diversas vezes; por ocasião de sua criação, assinada pelo então
presidente da província, Joaquim Pires Portela, foi denominada Escola Normal,
denominação alterada em 1947 para Instituto de Educação do Pará, mantido
até recentemente, quando nova legislação (Lei n. 9394/96) mudou a
denominação indicativa do tipo de escola mantida pelo Estado; atualmente
responde pela denominação Instituto de Educação Estadual do Pará – IEEP – e
segue como uma escola estadual de ensino médio.
Nos seus primeiros 60 anos, funcionou em diversos locais; apenas em
1930, por decisão do então governador Dionísio Bentes, o Instituto foi
remanejado para o prédio onde permanece até hoje, na Av. Serzedelo Corrêa,
nas proximidades da Praça da República. O imóvel mistura a arquitetura
portuguesa com o estilo francês art nouveau e é uma construção dos tempos
áureos da borracha. Antes de ser adquirido pelo governo do Estado e doado ao
Instituto, o prédio foi sede do jornal A Província do Pará. Em 3 de setembro de
1979, foi tombado como patrimônio histórico estadual e federal.
No início, o IEEP formava as professoras chamadas “normalistas”, que
equivalia aos quatro anos do antigo ginasial do chamado curso normal.
Posteriormente, o sistema foi ampliado e as antigas normalistas, para terem o
título de professoras primárias, tinham que cursar os três anos seguintes do
chamado curso pedagógico. Embora o acesso não fosse exclusividade das
mulheres, o IEEP nunca teve grande frequência masculina.
Com o advento da Lei n. 9394/96 mudanças significativas alteraram a
identidade do Instituto. A Resolução do Conselho Estadual de Educação n. 271
de 02/05/2000 e o Ofício Circular n. 05/2003 de 18/02/2003, expedidos pela
Diretoria de Ensino da SEDUC, serviram de base para fundamentar o processo
de “desativação gradativa” do curso de magistério. Atualmente, o IEEP se
Instituto de Educação do Pará. Nas entrevistas, as narradoras usam somente o termo IEP,
porque é como o Instituto é popularmente conhecido. Na análise dos dados sobre o Instituto,
optamos por usar a sigla atual – IEEP, porém, nas falas das entrevistas optamos por manter
IEP, tal como as entrevistadas a este se referiam.
13
caracteriza como uma escola estadual que oferece as três séries do Ensino
Médio.
Dessa forma, nasceu a proposta de responder à questão “como o
cotidiano do IEEP aqui eu colocaria por extenso é revivido a partir da
memória de suas protagonistas, professoras e alunas, no período
compreendido entre as décadas de 1940 e 1970?”, a partir do depoimento
de ex-alunas e ex-professoras que, com suas experiências, vivências e
atuação estudantil e profissional no Instituto, participaram de sua história, bem
como a história da própria formação docente em seu interior.
Os objetivos que direcionam a pesquisa são:
- Coletar dados sobre o IEEP a partir de pesquisa documental, como
ancoragem para as narrativas dos sujeitos, isto é, professoras e alunas.
- Coletar dados sobre como as professoras se recordam e interpretam o IEEP
em seus vários aspectos.
- Coletar dados sobre como as alunas se recordam e interpretam o IEEP em
seus vários aspectos.
O texto está estruturado em três capítulos. No primeiro deles,
Referencial Teórico-metodológico, são explicitados os pressupostos teóricometodológicos que subsidiaram a coleta e a análise dos dados da pesquisa. A
opção pela história oral, tendo como base os estudos de Ecléa Bosi (1994;
2003) e Maurice Halbwachs (1993) significa, no contexto da pesquisa, desvelar
as representações, saberes, práticas e processos de apropriação e
transmissão de conhecimentos que ajudaram a construir a história do IEEP.
No segundo capítulo, ocupamo-nos com a exposição dos Antecedentes
do Instituto Estadual de Educação, ou seja, como eram formados os
professores antes da criação do IEEP. Nossa intenção foi situar o leitor em
relação às discussões que envolveram sua fundação e as que fundamentaram
as modificações ocorridas em seu interior, para que se possa compreender a
concepção de educação vigente naquela instituição.
O terceiro capítulo tem por base o depoimento das entrevistadas que
fizeram parte da história do IEEP, os documentos encontrados e a bibliografia
citada pelas entrevistadas. Apresentamos os resultados que nos permitem
contribuir à história da formação de professores no Estado do Pará, bem como
14
fazer uma breve discussão sobre o ensino da Psicologia e da Psicologia da
Educação, a partir da bibliografia sobre Psicologia então utilizada e os
conteúdos dessa disciplina lembrados pelas entrevistadas.
15
CAPÍTULO I
1.1 – REFERENCIAL TEÓRICO-METODOLÓGICO
A narração da própria vida é o
testemunho mãos eloquente dos
modos que a pessoa tem de lembrar.
É a sua memória.
Bosi (2003, p. 68)
O passado não passou. Faz morada no presente. Recria o futuro. As
lembranças permanecem na memória. Neste capítulo, explicitamos como os
autores Bosi (1994; 2003) e Halbwachs (1993) pensam a memória e o ato de
relembrar. Com base nesses autores, objetivamos, a partir das narrativas das
entrevistadas que vivenciaram o curso normal no IEEP, registrar os elementos
lembrados por um determinado grupo, em um determinado contexto cultural e
histórico.
De acordo com Lucas (2009), as pesquisas sobre memória podem
caminhar em duas direções. Uma direção dedica-se ao levantamento
individualizado de fatos, podendo envolver aspectos íntimos; são resgates
autobiográficos, em que o próprio pesquisado é objeto de pesquisa. Outro
caminho preocupa-se com uma abordagem das memórias coletivas, aspectos
apresentados por diversas pessoas ligadas ao mesmo objetivo, isto é, as
biografias socializadas.
No Brasil, muitas das pesquisas que utilizam como abordagem
metodológica a história oral estão, de alguma forma, ligadas aos estudos de
memória desenvolvidos pela Psicologia Social. Muitas pesquisas tiveram como
referência o conceito de contexto e função social da memória, desenvolvido por
Bosi (1994), apoiada em Halbwachs. Para ela, “a memória do indivíduo
depende do seu relacionamento com a família, com a classe, com a escola,
com a igreja, com a profissão; enfim, com os grupos de convívio e os grupos de
referência peculiares a esse indivíduo” (p. 17).
16
No livro O Tempo Vivo da Memória: Ensaios de Psicologia Social (2003),
Bosi volta a encarecer a memória oral como condão precioso para tecer a
crônica do cotidiano. Valoriza a palavra dos velhos, das mulheres, dos
trabalhadores manuais, estes todos excluídos da história ensinada na escola.
Existem os mediadores institucionais: a escola, a igreja, o partido político. A
memória oral, longe das viseiras unilaterais para as quais tendem certas
instituições, faz ver por muitos lados, por lados distintos e até contraditórios: “e
aí se encontra a sua maior riqueza”, escreve Bosi.
Na obra Memória e Sociedade: lembranças de velhos (1994), Bosi traz
para debate as zonas limite entre história e memória, articuladoras da vivência.
As vozes que atuam na recuperação da memória vêm mostrar a interferência
de muitos outros fatores no momento do relato. Um deles refere-se à
relatividade da memória, que envolve não apenas lembranças, mas também
silêncios e esquecimentos. Há um vínculo entre memória, lembrança e
esquecimento. Lembrança e esquecimento constituem uma unidade entre
complementares e opostos. Onde estiver presente um desses elementos,
também estará o outro.
O conteúdo narrado é praticamente uma reconceitualização do passado
a partir do momento presente, da pessoa com quem se está falando e do
objetivo da narrativa. As pessoas não têm em suas memórias uma visão fixa,
estática, cristalizada dos acontecimentos que ocorrem no passado. Pelo
contrário, existem múltiplas possibilidades de se construir uma versão do
passado e transmiti-la de acordo com as necessidades do presente. É nesse
momento, o da narrativa de uma versão do passado, que as lembranças
deixam de ser memórias para se tornarem histórias.
Da mesma forma, no relato oral ou escrito das memórias o sujeito busca
construir uma identidade pessoal que, em alguns casos, não é exatamente a
que ele possuía no passado. Quando as pessoas relatam situações de suas
vidas, elas podem aproveitar para passar a limpo o passado e construir um
todo coerente em que se mesclam situações reais e imaginárias.
A possibilidade de clarear e humanizar o presente pela troca de
experiências é defendida por Bosi (1994). Para ela, é preciso conservar a arte
17
de narrar. Trata-se de um processo em que o narrador é o sujeito personagem
da história e o narrar é o registro; a passagem do oral para o escrito faz parte
da história que está sendo construída pelo narrador e pelo historiador/ouvinte.
Dessa maneira, um mundo de vivências, contradições, projetos que não
vingaram pode chegar até nós, não como realmente existiu, mas como foram
experimentados e como, hoje, são vistos.
Além disso, Bosi (1994) afirma que, descrevendo a substância da
memória, a matéria lembrada – o modo de lembrar – é tanto individual quanto
social: o grupo transmite, retém e reforça as lembranças, mas o recordar, ao
trabalhá-las, paulatinamente individualiza a memória comunitária e, no que
lembra e no como lembra, faz com que fique apenas o que signifique.
Ao tratar sobre memória e interação, Bosi (1994) postula que somos de
nossas recordações apenas uma testemunha, que às vezes não crê em seus
próprios olhos e faz apelos constantes ao outro para que confirme a nossa
visão:
“ – Só eu senti, só eu compreendi...” (p. 408) ou “ – Aí está alguém que não me
deixa mentir” (p. 407).
Ao discorrer sobre como o indivíduo é testemunha de seu tempo, Bosi
(1994) observa que a memória coletiva se desenvolve a partir de laços de
convivência familiar, escolares e profissionais, que atam a memória de seus
membros, acrescentam, unificam, diferenciam, corrigem e passam a limpo o
passado. Uma evolução que dependerá da interação do grupo. Por muito que
deva à memória coletiva, é o individuo que recorda. Ele é o memorizador das
camadas do passado que podem reter objetos que são para este, e só para
este, significativos dentro de um tesouro comum. Para a autora, o grupo é o
suporte da memória, tanto que, “quando o grupo é efêmero e logo se dispersa,
como uma classe para o professor, é difícil reter o caráter e a fisionomia de
cada aluno. Para os alunos as lembranças são mais sólidas, pois tais
fisionomias e caracteres são sua convivência de anos a fio” (Bosi, 1994, p.
414).
Sobre o tempo e a memória, Bosi (1994) escreve que uma forte
impressão que esse conjunto de lembranças deixa é a divisão do tempo que
18
nelas opera. Para ela, a infância é larga “como um chão que cede a nossos pés
e nos dá a sensação de que nossos passos afundam” (p. 415). Difícil transpor
a infância e chegar à juventude. A juventude já é transposta com o passo mais
desembaraçado. A partir da idade madura, a pobreza dos acontecimentos, a
monótona sucessão das horas pode fazer-nos pensar num remanso da
correnteza, mas é o próprio tempo que gira sobre si mesmo em círculos iguais
e cada vez mais rápidos.
Além disso, a autora chama a atenção para a sucessão de etapas na
memória que é toda dividida por marcos significativos da vida: "mudança de
casa ou de lugar, morte de um parente, formatura, casamento, empregos,
festas. As festas que toda a família participa, como o Natal, são mais
recordadas do que as que têm importância mais individual: formaturas e
aniversários...” (p. 415).
De acordo com a autora, a memória se orienta preferencialmente por
marcos de significação concentrada e não por datas e acontecimentos
estanques, ou seja, o tempo se organiza para o depoente menos
cronologicamente do que por eventos, acontecimentos singulares.
Convém refletir sobre a divisão social do tempo que recobre as
horas do relógio e impõe uma duração nova. Um dia inteiro pode
dividir-se em antes e depois de uma visita esperada.
Rememoramos com vivacidade os pequenos incidentes antes de
sua chegada, uma flor colhida às pressas, algum arranjo de
última hora na casa. E quando a visita esperada se afasta
ficamos estupefatos com a rapidez do desfecho e com o vazio
que deixou depois de si. (p. 416)
A partição das lembranças não segue o tempo mensurável do relógio.
Como afirma Bosi (1994), o ciclo temporal é comum a todos: vivemos a noite,
as semanas, os meses... Mas, os períodos da vida, quando lembrados, não
são proporcionais na narrativa ao tempo cronológico. Por exemplo, em
atividades repetitivas e pobres de significação, como no caso da rotina
burocrática, parece-nos levar uma eternidade. Quando nos lembramos desses
momentos, somos breves, a descrição que fazemos delas não é proporcional
ao tempo que tomaram de nós.
A lembrança revela o que foi empobrecedor e o que foi enriquecedor e
revela, sobretudo, aquilo que marcou nossa experiência de vida. Períodos
19
marcantes são trazidos com seus pormenores, demandam esforço do
depoente para lembrar-se dos acontecimentos, das pessoas, das datas e dos
lugares. É esse árduo esforço que Bosi (1994) denomina trabalho da memória:
“a memória... é trabalho” (p. 55).
Em sua pesquisa, Bosi (1994) discorre sobre dois temas bastantes
presentes nos depoimentos de seus entrevistados: a memória política e a
memória do trabalho.
Sobre a primeira, a autora alerta, com relação às lembranças de
militantes, para o risco de estereotipia, caindo em um discurso ideológico
majoritário em seu grupo político. Ela também demonstra as formas como o
entrevistado “vai misturando na sua narrativa memorialista a marcação pessoal
dos fatos com a estilização das pessoas e situações, e, aqui e ali, a crítica da
própria ideologia” (p. 459). Tal mistura decorre da maneira como o indivíduo
imprime uma marca pessoal nas lembranças que são fruto de testemunhos de
acontecimentos coletivos: familiares, sociais e políticos. Embora a memória
coletiva se construa por laços sociais, é o indivíduo que lembra e, na sua
história pessoal, busca significados para os acontecimentos que ficaram em
sua memória. Dessa maneira, as histórias de vida imprimem marcas na
participação política, bem como a participação política está imbricada na
história de vida de um militante.
Sobre a memória do trabalho, Bosi (1994) afirma o quanto os
entrevistados, principalmente os que já não trabalham, trazem um laço afetivo
muito forte ao ofício em seus detalhes e segredos, quando o fazer passa a ser
o seu próprio lembrar. Para a autora, o trabalho envolve “os movimentos do
corpo penetrando fundamente a vida psicológica” (p. 471), e ao mesmo tempo
é meio de inserção nas relações sociais.
A memória busca resgatar o passado. Contudo, é impossível resgatá-lo
tal qual ocorreu no passado. Existem lacunas e perdas. Para Bosi (1994, p.55),
“na maioria das vezes, lembrar não é reviver, mas refazer, reconstruir,
repensar, com imagens, ideias de hoje, as experiências do passado”. A
lembrança é uma imagem construída pelas referências que estão à disposição,
no conjunto de representações que povoam a consciência atual. Sendo assim,
20
a memória individual não está isolada, ela toma como referências pontos
externos aos sujeitos.
É a partir do presente que se lembra do passado. O presente é a
referência, pois não há como não ter vivido no intervalo entre o momento em
que aconteceu o fato lembrado e o presente. As lembranças são reconstruídas
no presente, mas retomam fatos do passado com a ajuda de dados
emprestados do presente. A imagem é reconstruída por meio de relatos e
depoimentos, mesmo que o indivíduo não se dê conta de que aquela não é
uma lembrança fiel. Nessa reconstrução de imagens, novamente o outro, a
memória dos componentes dos grupos a que uma pessoa pertence, passa a
ter valor essencial.
Bosi (1994), amparada em Halbwachs, considera que cada indivíduo
carrega suas lembranças pessoais; entretanto, ele está inserido em um
contexto social e cultural, e é nesse contexto que ele consolida suas
lembranças. A memória individual sofre influências das diversas memórias que
nos rodeiam. Dessa forma, a memória do indivíduo está relacionada à classe
social a que pertence, ao relacionamento com a família, a igreja, a escola, a
profissão, os grupos de referência. Essas diversas memórias constituem a
memória coletiva, que dá base à identidade do indivíduo, como pertencente a
um determinado grupo. Podemos, assim, dizer que a memória pessoal está
ligada à memória em grupo que, por sua vez, está amarrada à memória
coletiva de cada sociedade.
Segundo Halbwachs,
A memória individual não está inteiramente isolada, fechada num
homem, para evocar seu próprio passado, tem freqüentemente
necessidade de fazer apelo às lembranças dos outros. Ele se
reporta a pontos de referência que existem fora dele e que são
fixados pela sociedade. Mas ainda, o funcionamento da memória
individual não é possível sem esses instrumentos que são as
palavras e as idéias, que o indivíduo não inventou e que
emprestou de seu meio. (1993, p. 58)
Sociólogo
durkheimiano,
Halbwachs
entendia
a
memória
como
fenômeno social. Para este autor, uma semente de rememoração pode
permanecer como um dado abstrato ou pode formar-se em imagem e como tal
permanecer, ou pode, finalmente, tornar-se lembrança viva. Esses destinos
21
dependem da ausência ou presença de outros que se constituem como grupos
de referência. Esse grupo de referência é aquele ao qual o sujeito pertence de
forma enraizada. A memória do sujeito é construída no grupo e muitas vezes
evocada em grupo, apesar de ser o sujeito quem lembra.
É na memória coletiva que as tradições dos grupos encontram sua força.
As imagens, lendas e crenças antigas atualizam-se e são ressignificadas a
cada momento da lembrança. Mas a força coletiva sobre a memória a leva ao
risco da “ideologização”, isto é, a interpretação do grupo sobre um fato do
passado muitas vezes supera a própria interpretação do sujeito que, mesmo
testemunha do acontecimento, pode privilegiar a versão do acontecimento
imposta pelo grupo.
Os caminhos da memória são permeados por aspectos individuais e
sociais, como um tecido formado por fios entrelaçados, podem ser conhecidos
pelas evocações das lembranças e requerem um aparato psíquico. O que
lembramos e como lembramos constroem-se num movimento da demanda
social e interna do sujeito. A inter-relação no meio social alimenta as
lembranças individuais. A memória não é uma, é plural, e vai sendo construída
pelo indivíduo em seu meio social. Ao evocar correlações que sustentavam as
lembranças, elas podem ser modificadas, aí se requer trabalho psíquico.
No dizer de Bosi (1994, p.55), “a memória não é sonho, é trabalho”. Se a
memória é trabalho, ela implica movimentos psíquicos de ligações e re-ligações
numa nova construção. Essa construção se dá a partir de inúmeras marcas
mnêmicas que se formam desde que nascemos e são apreendidas de modo
subjetivo e pessoal. Por exemplo, uma mesma situação vivenciada por duas
pessoas pode ser lembrada de modo distinto (nem por isso é inverdade), posto
que depende do modo como foi percebida em particular por cada pessoa.
As lembranças têm o passado como conteúdo e podem ser
compartilhadas no presente por intermédio da comunicação. Assim, a matériaprima – passado – é extensa. A oportunidade de socializar essas narrativas
pode proporcionar a construção de um contexto significativo em que os
narradores sejam valorizados. Bosi (1994) afirma que a memória também pode
nos ajudar a compreender amplamente a sociedade em que estamos e sua
mudança no decorrer do tempo.
22
A lembrança acontece quando provocada, quando alguém ou algum fato
nos conduz de volta ao passado. Assim, podemos dizer que:
A memória é um cabedal infinito do qual registramos um
fragmento. Frequentemente, as mais vívidas recordações
afloram depois da entrevista, na hora do cafezinho, na escada,
no jardim, ou na despedida do portão. (...) Continuando a
escutar, ouviríamos o outro tanto e ainda mais. Lembrança puxa
lembrança e seria preciso escutar o infinito. (BOSI, 1994, p. 39)
Bosi (1994, p. 49) reporta-nos à imagem-lembrança, e “esta nos traz à
tona momentos únicos, singulares, não repetidos, irreversíveis, da vida. (...) A
imagem-lembrança tem data certa: refere-se a uma situação definida,
individualizada”.
Por serem subjetivas, as lembranças produzem emoções e significados
diferenciados em cada um dos espectadores do mesmo fato, que vão modificar
a maneira de perceber suas experiências, afetos, trajetória de vida etc.
Com relação à individualidade das lembranças, Bosi (1994) refere-se
aos depoimentos orais, em que os sujeitos evocam, dão voz, dizem novamente
o conteúdo de suas vivências. Para ela, “enquanto evoca, está vivendo
atualmente e com uma intensidade nova a sua experiência” (p. 44).
Ao falar sobre a memória como dimensão social, Halbwachs (1993)
postula que nossas lembranças permanecem coletivas, porque, na verdade,
nunca estamos sós, o outro se faz presente mesmo na ausência. Nessa
perspectiva, para obter uma lembrança é necessário que:
(...) a reconstrução se opere a partir de dados ou de noções
comuns, que se encontram tanto no nosso espírito como nos dos
outros, porque elas passam incessantemente desses para
aqueles e reciprocamente, o que só é possível se fizerem e
continuam a fazer parte de uma mesma sociedade. (p. 34)
(...) a lembrança é, em larga medida, uma reconstrução do
passado, com a ajuda de dados emprestados do presente. (p.
71)
Halbwachs (1993) trabalhava a relação entre a memória e o espaço,
entendendo este último como condição fundamental para o equilíbrio mental e
para certa sensação de segurança. Os lugares, no caso desta pesquisa, a
23
escola como espaço físico, despertam evocação, das quais brotam histórias de
vida.
De acordo com Halbwachs (1993, p. 13), “não há memória coletiva que
não se desenvolva num quadro especial”, a qual, também se constitui em uma
representação, já que, mesmo sem identificação física, depende da construção
de significados para ser entendida.
A produção da temporalidade é muito importante para a construção de
identidade. Essa temporalidade não é uma herança imutável e só existe
quando contada. As lembranças que rememoramos ou esquecemos deixamnos a divisão do tempo em que os fatos acontecem. A nossa memória é
dividida por marcos, por períodos, que têm a ver com nossa história de vida. A
memória mantém-se intacta. Ela sofre a ação do tempo e da experiência vivida.
24
1.2 – Caminhos Metodológicos
Para realizar a pesquisa, recorremos a relatos orais de personagens que
fizeram parte da história do Instituto, como também a documentos históricos
que se encontram no Arquivo Público do Pará e na Biblioteca do Instituto de
Educação Estadual do Pará, tais como: currículos do curso, carga horária de
disciplinas, nome de professores, material bibliográfico e trabalhos de alunos.
Optamos por situar nossa pesquisa entre 1940 e 1970, com base em
relatos orais de personagens que fizeram parte desse momento histórico e
documentos referentes à Instituição. Para Bosi (1994), o intuito que nos leva a
trabalhar com registros orais e, através deles, entrever a vida e o pensamento
de seres que já trabalharam por seus contemporâneos e por nós, é que esse
registro alcança uma memória pessoal que é também uma memória social,
familiar e grupal.
Em agosto de 2007, realizei algumas visitas ao arquivo do Instituto de
Educação Estadual do Pará – IEEP, antiga Escola Normal. No IEEP, como em
tantas instituições brasileiras, a situação do arquivo é precária; isso significa
falta de organização, poeira, mofo e, pior de tudo, muitos documentos perdidos
ao longo do tempo. Assim, de 1930 a 1946, existem apenas algumas fichas de
alunas;
além
disso,
essas
fichas
contêm
apenas informações
burocráticas: nome, turma, série, notas e média final. Desse período, também é
possível conseguir o nome dos professores, mas informações sobre obras
utilizadas, autores, diário de classe, trabalhos de alunas, planos de disciplinas,
conceitos e teorias trabalhados em sala de aula, os quais poderiam deixar
entrever as idéias psicológicas, já se perderam com o tempo. Sobre 1960,
temos as fichas individuais dos alunos e os relatórios anuais da escola, porém,
sobre essa década não existem mais os planos de disciplinas, diários de
classe, provas e trabalhos de alunos.
O único período que apresenta a totalidade das fichas individuais das
alunas, contendo as informações citadas acima, é a partir de 1970, pois das
décadas anteriores muitas dessas fichas já se perderam. A partir de 1970
também é possível encontrar os relatórios anuais, contendo os nomes dos
professores, a carga horária das disciplinas e planos de disciplinas; por
exemplo, sobre as décadas de 1970 e 1980 há 69 planos, contendo o registro
25
dos conteúdos das disciplinas e bibliografia. Assim, a partir de 1970 podemos
encontrar
alguns
elementos
que
apontam
indicadores
dos
aspectos
pedagógicos e de conteúdo. Obviamente, quanto mais próximo da atualidade,
mais informações desse tipo vão aparecendo, ou seja, das décadas de 1980 e
1990 já encontramos alguns diários de classe e alguns trabalhos de alunos.
Voltei ao IEEP e, a partir de alguns contatos com pessoas que trabalham
no Instituto e de pessoas conhecidas, encontrei algumas ex-alunas dispostas a
participar da pesquisa, são elas:
NOME
PERÍODO DE
FORMAÇÃO
NO IEEP
PERÍODO DE
ATUAÇÃO
NO IEEP
FORMAÇÃO
PROFISSIONAL
FUNÇÃO
ATUAL
Ruth
1957 a 1963
1968 a 1986
Aposentada
Raquel
1966 a 1972
1982 a 2006
Pedagogia e
Psicologia
Pedagogia
Fátima
1961 a 1968
Pedagogia
Aposentada
Iara
1952 a 1960
Não trabalhou
no IEEP
1967 a 1983
História e Direito
Advogada
Maria da
Conceição1
1964 a 1970
Letras e Direito
Aposentada
Não trabalhou
no IEEP
Aposentada
Dada a dificuldade de se obter documentos, como também ex-alunas
dispostas a participar do estudo, optou-se por delimitar o período a ser
pesquisado entre as décadas de 1940 e 1970.
As entrevistas
A entrevista supõe uma conversação continuada entre informante e
pesquisador. O pesquisador dirige a entrevista, e esta pode seguir um roteiro
previamente estabelecido ou operar aparentemente sem roteiro; porém,
desenrola-se conforme uma sistematização de assuntos escolhidos pelo
narrador, isto é, ela implica sempre um colóquio entre pesquisador e
entrevistado.
1
Os nomes atribuídos às entrevistadas são fictícios.
26
A entrevista de história oral documenta uma versão do passado, o que
alerta para o cuidado necessário no trabalho de ampliação e generalização. De
qualquer modo, essas experiências e versões particulares, ainda que
consideradas em seus devidos limites, constituem uma fértil possibilidade de
ampliar o conhecimento do passado e de compreender a sociedade através do
indivíduo que nela viveu.
Na primeira parte da coleta de dados, foram realizadas entrevistas
individuais com cinco ex-alunas do IEEP. Hora, local e data de realização
foram combinados de acordo com a conveniência das entrevistadas. No
primeiro contato individual, solicitei permissão para gravar a entrevista, expus o
objetivo do trabalho e informei que os dados a serem coletados serviriam para
a minha tese de doutoramento.
As entrevistas iniciais tiveram um caráter semidiretivo e se desenrolaram
sem um roteiro previamente estruturado, mas, inicialmente, perguntei o ano de
formação no curso normal e ocupação atual. Em seguida, pedi-lhes que
falassem sobre suas memórias do tempo de alunas, isto é, dos professores,
dos colegas, das disciplinas, das obras utilizadas na época e momentos
marcantes do curso normal. A pesquisadora procurou estabelecer um clima de
respeito e tranquilidade que deixasse as entrevistadas à vontade para relatar
as experiências, histórias e lembranças marcantes da Escola Normal. Nesse
sentido, Bosi (2003) alerta que: “Da qualidade do vínculo vai depender a
qualidade da entrevista. Se não fosse assim, a entrevista teria algo semelhante
ao fenômeno da mais-valia, uma apropriação indébita do tempo e do fôlego do
outro” (pp. 60-61).
Assim, durante a entrevista busquei respeitar o entrevistado quanto ao
local, ao tempo da sua realização, às pausas e aos silêncios, desabafos e
emoções, pois a exigência da espontaneidade é inerente à pesquisa oral.
Após o exame de qualificação, houve algumas mudanças no
direcionamento da pesquisa. Nos meses de dezembro de 2008 e janeiro de
2009, retomei o processo de coleta de dados com as ex-alunas do Instituto
entrevistadas anteriormente. Dessa vez, elas foram entrevistadas como exalunas e ex-professoras. O foco da pesquisa havia se ampliado para um estudo
27
mais abrangente sobre como o cotidiano do IEEP é revivido a partir da
memória
de
suas
protagonistas,
professoras
e
alunas
no
período
compreendido entre as décadas de 1940 e 1970, a partir dos documentos e
dos relatos orais dos personagens que fizeram parte dessa história (alunos,
professores, funcionários, serviço técnico e diretores).
Diante de tais mudanças, entrevistei outros personagens que não
haviam participado anteriormente da pesquisa, quais sejam: uma concluinte do
curso pedagógico em 1970, formada em Letras e que ainda leciona a disciplina
de Língua Portuguesa no IEEP, Maria Das Graças; uma concluinte do curso
pedagógico em 1954 e que trabalhou como professora da disciplina de Didática
do Instituto até 1970, Terezinha Pereira; uma ex-professora de Metodologia de
Pesquisa do Instituto (ela não se lembra o período), Coralina Oliveira; e uma
ex-professora de Estatística do Instituto, Maria Ribeiro.
Assim sendo, o quadro final de participantes da pesquisa ficou dessa
forma:
NOME
PERÍODO DE
FORMAÇÃO
NO IEEP
PERÍODO DE
ATUAÇÃO
NO IEEP
FORMAÇÃO
PROFISSIONAL
FUNÇÃO
ATUAL
Ruth
1957 a 1963
1968 a 1986
Aposentada
Raquel
1966 a 1972
1982 a 2006
Pedagogia e
Psicologia
Pedagogia
Aposentada
Fátima
1961 a 1968
Pedagogia
Aposentada
Iara
1952 a 1960
Não trabalhou
no IEEP
1967 a 1983
História e Direito
Advogada
Maria da
Conceição
Maria Das
Graças
1964 a 1970
Não trabalhou
no IEEP
Aposentou-se
em 2009
Letras e Direito
Aposentada
Letras
Docência no
IEEP
Maria
Ribeiro
Estudou no
CPC
1966 a 1971
Estatística
Terezinha
Pereira
Coralina
Oliveira
1948 a 1954
Afirmou não
lembrar
Afirmou não
lembrar
Pedagogia
Aposentada e
colaboradora do
IEEP
Aposentada
Perguntar
Aposentada
1964 a 1970
Estudou no
CPC
28
Nessa segunda parte da coleta de dados, as entrevistas transcorreram
segundo um roteiro previamente estruturado, que continha os seguintes
questionamentos:
Me conte sobre o IEEP.
O que você se lembra do IEEP?
Quais os professores/diretores/funcionários/colegas marcantes? Por
quê?
Quais os momentos marcantes? Por quê?
Fale sobre um dia comum na Escola (imaginar).
Como você sentia o IEEP?
O que você sente hoje quando vê: fotos, cadernos, livros, uniforme,
professores, funcionários, colegas, jornais da época?
Quais os livros usados? Quais os autores e temas marcantes?
O objetivo precípuo das perguntas não foi de mergulhar fundo nos
estudos teóricos sobre memória, mas estabelecer um diálogo em que as
entrevistadas pudessem relatar suas experiências, ideais e marcas deixadas,
as construções e desconstruções ocorridas durante o período vivido, através
da presentificação do passado, para, então, compreender como o cotidiano do
IEEP é revivido a partir da memória de suas protagonistas, professoras e
alunas no período compreendido entre as décadas de 1940 e 1970.
Na análise das múltiplas respostas oferecidas pelas entrevistadas,
pautamo-nos por:
a) Coletar dados sobre o IEEP a partir de pesquisa documental, como
ancoragem para as narrativas dos sujeitos, isto é, professoras e alunas.
b) Coletar dados a partir do que as professoras se recordam e como
interpretam o IEEP em seus vários aspectos, por meio de entrevistas.
c) Coletar dados a partir do que as alunas se recordam e como interpretam
o IEEP em seus vários aspectos, por meio de entrevistas.
29
CAPÍTULO II
2.1) O Ensino Normal no Brasil
De acordo com Antunes (2005), o desenvolvimento da Psicologia no
Brasil teve grande impulso com a Educação. As transformações pelas quais
passou a sociedade brasileira levaram a uma maior preocupação com as
questões educacionais, haja vista que a sociedade estava mudando e mudava
também o tipo de demanda pela educação. Dessa maneira, a Psicologia
contribuiu para o desenvolvimento da Pedagogia e, ao mesmo tempo em que a
Psicologia concedeu a sustentação científica (sobre o indivíduo, as diferenças
individuais, o processo de desenvolvimento e aprendizagem, aptidão etc.),
encontrou na Educação o seu mais importante sustentáculo para desenvolverse como ciência e prática.
Segundo Antunes (2005), as primeiras décadas do século XX foram
marcadas por um maior desenvolvimento urbano e industrial no Brasil;
consequentemente, surgiram novas exigências para a formação escolar dos
indivíduos, pois, em virtude da almejada industrialização nacional, era
necessário formar cidadãos capazes de ler, escrever e contar.
Nesse contexto, emergiu uma veemente defesa da instrução,
que reivindicava a ampliação do número de escolas elementares
e o combate ao analfabetismo; posteriormente surgiram os
primeiros “profissionais da educação”, ligados principalmente ao
ideário escolanovista. (p. 64)
Nesse período, o escolanovismo estabeleceu-se como o principal
movimento pedagógico da época2, e tal movimento estava associado a um
projeto de uma sociedade moderna, cabendo à escola o papel de “moldar”
esse homem segundo as novas necessidades dessa sociedade que começava
a emergir.
2
Antunes (2005) refere-se, nesse período, a dois grandes movimentos educacionais,
quais sejam, o movimento pela difusão da educação e o movimento escolanovista, com base
no estudo de Jorge Nagle, que identifica o “entusiasmo pela educação” e o “otimismo
pedagógico”.
30
Nesse panorama, mudanças substantivas ocorreram na
organização escolar brasileira, principalmente por meio das
reformas estaduais do ensino realizadas na década de 20,
em que foi o escolanovismo o principal substrato
pedagógico. Surgiram os primeiros profissionais voltados
especialmente para a Educação, como Lourenço Filho,
Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira e outros.
(ANTUNES, 2005, p. 67)
Assim, ao cuidar do indivíduo, das diferenças individuais (Psicologia
Diferencial e Psicometria), do desenvolvimento psíquico, da aprendizagem, da
dinâmica das relações interpessoais, da personalidade, das vocações, das
aptidões, das motivações, a psicologia foi o principal suporte científico para a
pedagogia de vertente escolanovista.
As Escolas Normais constituíram-se como um dos principais alicerces
para
a
implementação
do
escolanovismo
e,
assim,
contribuíram
significativamente para o estabelecimento da Psicologia Científica no Brasil,
tanto teoricamente, quanto na aplicação prática de seus conhecimentos. Além
de terem sido responsáveis pela formação de muitos profissionais da educação
e, mais tarde, também da psicologia, o foram também pela publicação de obras
sobre psicologia (ANTUNES, 2005), entre outras contribuições.
Segundo Villela (1992), as primeiras Escolas Normais brasileiras foram
criadas por iniciativa das Províncias, após a reforma constitucional de 12 de
agosto de 1834. Logo, desde sua criação, as Escolas Normais fizeram parte
dos sistemas provinciais. As Escolas Normais basearam-se no modelo
europeu, mais precisamente no francês. Entretanto, a mesma autora nota que
essa implantação não foi uma mera cópia, mas tinha uma marca peculiar que
correspondia ao projeto político das elites para se manterem no poder.
Somente pela compreensão desse projeto político mais amplo,
de direção da sociedade, é que foi possível entender que a
criação da Escola Normal da Província do Rio de Janeiro não
representou apenas a transplantação de um modelo europeu,
mas que pelo seu potencial organizativo e civilizatório, ela se
transformava numa das principais instituições destinadas a
consolidar e expandir a supremacia daquele segmento da classe
senhorial que se encontrava no poder. (VILLELA, 1992, p. 28)
31
A nossa primeira Escola Normal foi criada na Província do Rio de
Janeiro pela Lei nº 10 de 1835; porém, ela teve curta duração, até 1849. Na
verdade, as Escolas Normais tiveram uma trajetória incerta e atribulada, sendo
constantemente criadas e extintas, para só conseguirem algum êxito a partir de
1870.
Tanuri (2000) postula algumas características comuns para as primeiras
Escolas Normais desse período:
A organização didática do curso era extremamente simples,
apresentando, via de regra, um ou dois professores, o que se
ampliou ligeiramente até o final do Império. O currículo era
bastante rudimentar, não ultrapassando o nível e o conteúdo dos
estudos primários, acrescidos de rudimentar formação
pedagógica, esta limitada a uma única disciplina (Pedagogia ou
Métodos de Ensino). (p. 65)
A autora também afirma que a frequência às Escolas Normais desse
período foi muito reduzida e, consequentemente, tais escolas eram
constantemente fechadas, não apenas pelas deficientes condições didáticas,
mas também pelo pouco interesse da população da época pela carreira
docente, “acarretada pelos minguados atrativos financeiros que o magistério
primário oferecia e pelo pouco apreço de que gozava” (TANURI, 2000, p. 65).
Entre 1868 e 1870, ocorreram intensas mudanças nos aspectos
políticos, ideológicos e culturais da sociedade brasileira, que repercutiram na
visão de educação e no papel que se esperava da escola: “generalizava-se
entre os homens de diferentes partidos e posições ideológicas e a difusão do
ensino ou das ‘luzes’ era encarada como indispensável ao desenvolvimento
social e econômico da nação” (TANURI, 2000, p. 66). É nesse contexto de
popularização do ensino que as Escolas Normais passaram a ter mais
constância e algum êxito. Paralelamente a esse fato, ocorre o enriquecimento
de seus currículos e sua abertura ao sexo feminino “(...) nos anos finais do
Império; as escolas normais foram sendo abertas às mulheres, nelas
predominando progressivamente a frequência feminina e introduzindo-se em
algumas a co-educação” (idem, ibidem).
Nos anos finais do Império, a maioria das Províncias tinha apenas uma
Escola Normal pública; contudo, algumas Províncias possuíam duas, uma para
32
o sexo feminino e outra para o sexo masculino. A formação pedagógica
limitava-se
a
duas
disciplinas
de
pedagogia
ou
metodologia
e
legislação/administração educacional. Tanuri (2000) mostra um currículo da
Escola Normal de São Paulo, fixado pelo Regulamento de 3 de janeiro de
1887:
1º ano: gramática e língua nacional, aritmética, gramática e
língua francesa, doutrina cristã; 2º ano: gramática e língua
nacional, geometria física, gramática e língua francesa; 3º ano:
geografia e história, pedagogia e metodologia, química. (p. 67)
Apesar da mudança de regime, o advento da República não trouxe
grandes modificações no setor educacional, ou seja, o quadro social, político e
econômico da Primeira República não favoreceu, significativamente, a
expansão do ensino e, apesar de surgirem projetos de lei que previssem a
cooperação da União junto aos Estados e Municípios no desenvolvimento das
Escolas Normais, a participação federal foi pequena. Não obstante, registramse alguns avanços qualitativos e quantitativos de algumas Escolas Normais,
como a de São Paulo, que havia se tornado o principal polo econômico do país.
Em 1890, o estado de São Paulo realizou uma reforma, sob a direção de
Caetano de Campos, que ampliou a parte propedêutica do currículo da Escola
Normal, além de introduzir as ideias de Pestalozzi e contratar professorasdiretoras norte-americanas. A reforma, iniciada na Escola Normal, foi estendida
a todo o ensino público pela Lei n. 88, de 8 de setembro de 1892, alterada pela
Lei n. 169, de 7 de agosto de 1893, as quais consubstanciam as principais
ideias das elites republicanas paulistas para a instrução pública (TANURI,
2000, p. 69).
Segundo Lourenço Filho (1955), nesta época, as escolas normais tinham
por objetivo oferecer simultaneamente o ensino propedêutico e o profissional,
com formação geral e formação técnica. Todavia, o que na prática se efetivou
foi um aprofundamento maior da educação elementar e treinamento de alguns
procedimentos pedagógicos.
A partir de 1920, o país vivenciou um período de mudanças nos setores
econômico, político e social. O processo de industrialização e urbanização
33
contribuiu para se rever a questão do ensino e, consequentemente, rever
também a formação do professor primário, ou seja, a escola deveria
proporcionar a aquisição de conhecimentos, atitudes e técnicas que
capacitassem o aluno ao exercício de uma profissão.
No bojo dessas mudanças, podemos notar que, em 1920, o Estado de
São Paulo contava com dez Escolas Normais públicas e havia aumentado o
número de anos para a formação (em 1917 eram dois anos, em 1920 já eram
três anos). Nesse período, estão em efervescência os princípios e fundamentos
do movimento escolanovista. É então que ganha ênfase uma “nova” orientação
do ensino, que primava por conhecimentos sobre o desenvolvimento da
criança, os métodos e técnicas de ensino e os amplos fins do processo
educativos. É nesse ciclo de ideias e de princípios escolanovistas que a
disciplina Psicologia encontra espaço para se desenvolver, haja vista que,
segundo Antunes (2005), o ensino sistemático da Psicologia se originou e
desenvolveu nas escolas normais. “Em 1928, por decreto, a disciplina
Psicologia foi inserida no currículo das Escolas Normais, juntamente com
Pedagogia, História da Educação, Didática, Sociologia, Higiene e Puericultura”
(p. 76).
Tanuri (2005) afirma que o surgimento de escolas normais de iniciativa
privada e municipal também foi muito importante para a expansão desse
segmento do ensino; basta lembrar a capital importância que as escolas
confessionais tiveram para essa expansão.
Em 1931, foi realizada a IV Conferência Nacional de Educação,
momento em que o governo solicitou a colaboração dos educadores ali
reunidos para que se definisse uma política educacional a ser determinada pela
Constituição. Em 1932, na V Conferência Nacional de Educação, foi
apresentado o Manifesto dos Pioneiros, documento no qual os educadores
apresentaram suas opiniões e propostas sobre questões relacionadas à
educação brasileira. Algumas das propostas foram incorporadas à Constituição
de 1937.
É importante destacar a reforma realizada por Anísio Teixeira no Distrito
Federal, em 1932, e a de Fernando de Azevedo em São Paulo, em 1933.
34
No Distrito Federal, a reforma transformou a Escola Normal em Instituto
de Educação, abrangendo quatro escolas: Escola de Professores, Escola
Secundária, Escola Primária e Jardim de Infância, e as três últimas
funcionavam como campo para a experimentação e a prática de ensino. Em
1935, a Escola de Professores foi incorporada à Universidade do Distrito
Federal, com o nome de Faculdade de Educação (Tanuri, 2005).
Em São Paulo, a Escola Normal da Capital, denominada Instituto de
Educação “Caetano de Campos”, também passou por uma remodelação e
passou a ministrar em sua Escola de Professores as seguintes disciplinas:
cursos de formação de professores primários, cursos de formação pedagógica
para professores secundários e cursos de especialização para diretores e
inspetores. Assim, como no exemplo anterior, a Escola de Professores do
Instituto de Educação foi incorporada à Universidade de São Paulo em 1934
(TANURI, 2005).
Progressivamente, esse modelo foi adotado por outros estados da
federação, conforme levantamento feito por Tanuri:
A medida adotada inicialmente pelo Distrito Federal e por São
Paulo, no sentido de excluir o conteúdo de formação geral das
escolas normais, substituindo-o pela exigência do curso
secundário fundamental como condição para ingresso, já estava
instituída, por volta de 1940, nos estados de: Alagoas, Bahia,
Ceará, Espírito Santo, Maranhão, Mato Grosso, Pará, Paraíba,
Paraná, Pernambuco, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, Rio
Grande do Norte, Santa Catarina e Sergipe. (p. 74)
No ano de 1946, foram promulgadas a Lei Orgânica do Ensino Normal e
Lei Orgânica do Ensino Primário, assim sendo, a União assumiu a tarefa de
orientar a política de formação do professor primário centralizando tais
decisões no Governo Federal. O Ensino Normal (ramo do 2º grau) ficou
dividido em dois ciclos: primeiro ciclo, o Curso de Regente do Ensino Primário,
com duração de quatro anos, devendo preferencialmente, estar localizado em
zonas rurais, e o segundo ciclo, o Curso de Formação do Professor Primário,
com duração de três anos.
De acordo com a Lei Orgânica do Ensino Normal, foram criadas três
modalidades de formação do professor primário:
35
1) Escola Normal: oferecia o 2º ciclo de ensino normal e o 1º ciclo do
ensino secundário.
2) Curso Normal Regional: oferecia o 1º ciclo do ensino normal.
3) Instituto
de
Educação:
oferecia
os
cursos
da
escola
normal,
especialização do magistério e cursos de habilitação em administração
escolar do ensino primário.
Aos alunos concluintes do 2º ciclo do curso normal foi reservado o direito
de ingresso automático nas Faculdades de Filosofia.
Segundo a publicação oficial do INEP, de 1951, havia 546 Escolas
Normais (de primeiro e segundo ciclos); destas, 168 eram públicas estaduais e
378 particulares ou municipais (TANURI, 2000).
Em 20 de dezembro de 1961, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional – Lei nº 4.024. Com relação ao curso normal, não houve
grandes alterações curriculares, continuando o ensino normal dividido em dois
ciclos: ginasial e colegial. O primeiro, com quatro anos, habilitava Professores
Regentes, seu currículo era composto de disciplinas obrigatórias do curso
ginasial e outras pedagógicas. O segundo, com duração mínima de três e
máxima de quatro anos, garantia o diploma de Professor Primário.
Após a promulgação da Lei 5.692/71, algumas alterações foram
introduzidas no Ensino Normal. A referida lei criou um sistema de habilitação
para professores das então 1ª a 4ª séries mais flexível. Quanto à questão da
habilitação de magistério em nível do então 2º grau, a lei não previa,
especificamente, Cursos Normais, sua existência estava posta dentro de um
contexto de escola do 2º grau. No Parecer n. 349/72, são explicitados os
objetivos do curso: “oferecer uma educação geral que possibilite a aquisição de
um conteúdo básico ao exercício do magistério e permita estudos posteriores
mais complexos; promover correlação e a convergência de disciplinas;
assegurar o domínio das técnicas pedagógicas, por meio de um trabalho
teórico; despertar interesse pelo auto-aperfeiçoamento”.
Vasconcelos et al. (1992) defendem que a Lei 5692/71, ao instituir a
profissionalização em nível de 2º grau, contribuiu para que o Curso Normal se
tornasse uma habilitação entre as demais, descaracterizando-o como formador
do magistério primário. Várias instituições passaram a ofertar o curso de
36
magistério entre suas opções, bem como escolas normais começaram a ofertar
outras habilitações em nível de 2º grau, perdendo, assim, paulatinamente sua
identidade.
Enfim, para a presente pesquisa, é importante destacar que a Psicologia
encontrou nas Escolas Normais e, posteriormente, nos Institutos de Educação
os espaços potenciais para aplicar seus conhecimentos e técnicas utilizados na
época, além de servirem de “ponte” para que a Psicologia se tornasse uma
disciplina ensinada nas universidades. Além disso, os conteúdos da Psicologia
contribuíram para fundamentar a prática pedagógica, o ensino, as publicações
e as pesquisas na área da Educação.
37
2.2) Antecedentes do Instituto Estadual de Educação do Pará (IEEP)
Por um lado, estou convencido de
que o Professor não deve ser
instruído apenas nas matérias que
tem de lecionar, precisa ainda saber
ensiná-las, e também saber mais do
que deve ensinar.
Camillo Henriques Salgado (1871)3
Este capítulo pretende expor os antecedentes do Instituto de Educação
do Pará, isto é, como eram formados os professores em Belém do Pará antes
da criação do Instituto Estadual de Educação do Pará – IEEP.
Período Monárquico 1841-1888
A Constituição do Império, outorgada em 1824, previa a gratuidade e a
obrigatoriedade do ensino primário; entretanto, a criação de escolas de
formação de professores para esse nível de ensino não se constituiu como
uma das prioridades dos governantes do Brasil Imperial.
Segundo Souza (1972), a instrução primária no Brasil Império era
precária; nesse período, a população brasileira estava estimada em
aproximadamente 8 milhões a 300 mil habitantes. Entre as crianças, somente
100 mil recebiam instrução primária. Apesar de a Constituição do Império
estabelecer no seu artigo 179, que a instrução pública deveria atender a todos
os cidadãos, faltavam “boas escolas e bons professores, ou seja, um
magistério habilitado formado pelas Escolas Normais” (SOUZA, 1972, pp. 6-7).
Passaram-se dez anos para que o governo imperial conferisse às
Províncias a incumbência de legislar sobre o ensino primário e secundário. Na
Província do Pará, a preocupação com a formação do professor para a escola
3
Catedrático da Escola Normal paraense, titular da cadeira de Pedagogia, foi um
defensor do ideal de “fazer bons professores”. Influenciado pelos ideais da educação europeia,
ele introduziu parte desses ideais na estrutura de formação daquela instituição (REGO, 1972).
38
primária inicia-se com a inclusão de uma aula de ensino normal no currículo do
Liceu Paraense, criado pela Lei nº 97 de 13 de junho de 1871.
Ainda sobre a precariedade da educação paraense, Souza (1972) afirma
que, por volta de 1860, a Província do Pará contava com 290 mil habitantes, os
quais só tinham escolas precárias à disposição. Nelas, estavam matriculados
5300 alunos, enquanto mais de 36 mil habitantes permaneciam analfabetos.
Se a instrução primária não era boa, a situação da instrução secundária
não era diferente. Havia poucos estabelecimentos dessa modalidade. Dentre
eles, destacavam-se o Colégio de Nossa Senhora de Nazaré, o Colégio Santa
Maria de Belém, o Colégio Santíssimo Coração de Jesus e o Colégio Santa
Maria da Conceição, todos de orientação religiosa. O primeiro tinha, em média,
78 alunos. O segundo possuía cerca de 150 alunos, enquanto o terceiro
contava com cerca de 100 alunos. Sobre o último não há dados disponíveis.
Havia também o Liceu Paraense. Os liceus constituíam-se em escolas públicas
de nível médio, de cunho propedêutico, e tinham como clientela as elites,
principalmente masculinas. O Liceu paraense, fundado em 1841, na década de
1860 matriculou cerca de 140 alunos internos e externos.
Uma tentativa de modificação desse quadro foi iniciada com a fundação
da Escola Normal. Sendo assim, no Brasil Imperial, quando o Pará uma era
Província, foi assinado o Decreto Nº 669 de 13 de abril de 1871 que, pelo artigo
3°, autorizava o Presidente da Província a providenciar uma Escola Normal
destinada ao preparo de professores que exerceriam o magistério nas escolas
primárias. Em algumas províncias4, havia um processo de abertura de escolas
normais, com o objetivo de formar professores para o ensino primário. Assim,
na Província do Grão-Pará, a Escola Normal começou a funcionar
regularmente em 5 de junho de 1871.
As aulas aconteciam de segunda-feira a sábado, com exceção da
quinta-feira, das 7h às 11 h. O artigo 108 do Decreto nº 669 fixava a duração
do curso em três anos, com oito cadeiras, conforme consta no anexo 1.
4
REGO, O. L. M. M. Síntese histórica do Instituto de Educação Estadual do Pará.
Belém: FEEP, 1972.1
39
Da análise dessa primeira proposta curricular, podemos constatar o
predomínio de disciplinas de formação geral, fato que, de acordo com Tanuri
(1979), é comum na fase inicial da história das Escolas Normais brasileiras.
Assim como na grade curricular do Liceu Paraense, apenas uma disciplina –
dentre as oito – destinava-se às questões pedagógicas e formativas dos futuros
professores, cuja denominação passa de Aula de Ensino Normal para
Pedagogia e Legislação do Ensino.
O primeiro período letivo da Escola Normal ocupou as instalações físicas
do Liceu Paraense e do Colégio Nossa Senhora do Amparo5; no primeiro,
estudavam os alunos, e no segundo, as alunas, cisão esta que perduraria até
1885, quando foram unidos ambos os sexos no mesmo teto escolar (sob
protesto da comunidade), e que na reforma seguinte instituiria a separação,
para reuni-los em definitivo no início do século XX.
A Lei fora cumprida; entretanto, havia a carência de recursos do tesouro
provincial para a construção de prédios novos e adequados ao funcionamento
da Escola. Dessa maneira, sem a devida organização, padecia com o descaso
e com o caos da troca de presidentes de província, muitas vezes pouco
compromissados com o ensino primário.
Segundo Brito (2005), a Escola Normal passa a ocupar um papel
significativo na formação de professores; no entanto, sua implantação foi
marcada por divergências políticas entre os representantes do Partido Liberal e
os do Partido Conservador. Para os conservadores, a formação de professores
traria bons resultados e melhoraria o ensino nas escolas primárias; por outro
lado, para os liberais, o curso normal não conseguiria resolver o problema do
ensino, pois sem a infra-estrutura necessária, a formação dos futuros
professores não seria a desejada.
Dessa maneira, as rivalidades políticas nesse primeiro momento de
existência da Escola Normal acabaram dificultando seu funcionamento. Foi
assim que, em consequência de questões político-partidárias, o então vicepresidente Barão de Santarém, pela Lei Provincial de Nº 557 de 19 de
5
Asilo criado em 1804 para abrigar crianças órfãs.
40
dezembro de 1872, extinguiu a Escola Normal e anexou seu curso ao Lyceu
Paraense.
Até que a Lei Nº 848, de 29 de abril de 1875, instalou novamente a
Escola Normal do Pará; nessa segunda fase, o diretor era o Dr. Joaquim Pedro
Corrêa Freitas, igualmente diretor do Liceu Paraense e Diretor Geral da
Instrução Pública. Com a necessidade de formar futuros mestres para as
escolas da província, acentuou-se a preocupação de reabrir a Escola Normal,
cujo curso abrangia cinco anos, garantindo que, depois desse período, o aluno
estava habilitado para o exercício do magistério.
De acordo com Coelho (2006), para ingressar na referida escola eram
exigidos dos candidatos: documento do pai ou responsável autorizando a
matrícula, atestado de bom comportamento na última escola e garantia de não
possuir doença contagiosa. Para exercer a profissão e trabalhar com as
crianças, o aspirante a professor precisava ajustar-se às condições ordenadas
pelos poderes públicos, quais sejam: não ter sido condenado por crimes
ofensivos à moral ou às leis da província, ter mais de 18 anos, ter sido titulado
pela Escola Normal e apresentar os seguintes documentos: Certidão de
Nascimento, Atestado de Moralidade e de Bom Comportamento, Atestado
Médico.
De fato, havia uma meta de se reformular o ensino e se procuravam
medidas que beneficiassem a educação, porém, eram reformas parciais,
descontínuas e que não satisfaziam as condições precárias do ensino na
província. As opiniões eram equânimes para que se fizesse uma reforma de
base estrutural. Para os professores da época, a reforma de 1875 era
superficial, com problemas na base pedagógica e descaso com a questão
salarial – os docentes pleiteavam equiparação salarial aos professores do
Liceu Paraense. Diante de tais insatisfações, uma comissão formada por
professores propôs sugestões para a alteração da lei 848; assim, dois anos
depois, a Escola passa a ser regida pela Lei 880 de 14 de abril de 1877.
Embora o novo regulamento refletisse algumas aspirações dos
dirigentes intelectuais da Escola, não resolvia questões cruciais de caráter
administrativo e pedagógico. Assim sendo, em 1879, o Diretor Geral da
Instrução Pública, Dr. Joaquim Pedro Corrêa de Freitas, apresentou um
41
relatório sobre o ensino local, no qual admitiu a necessidade de reformar o
regimento da escola e elegeu uma comissão de professores para fazê-lo. Esta
comissão foi composta pelos professores: Cônego José Pinto Marques
(Religião), Antonio Manuel Gonçalves Tocantins (Aritmética) e Herculano
Rodrigues Vieira (Professor Substituto de Gramática). Entre as definições do
Regulamento, aprovadas por unanimidade, destaca-se a organização do Curso
Normal, segundo Rego (1972), em: 1° ano (Religião, Gramática Portuguesa,
Geografia, Música), 2° ano (Gramática Portuguesa, Aritmética e Pedagogia), 3°
ano (Noções de Gramática, História do Brasil, Desenho Linear, Exercícios de
Redação, adicionando-se para as alunas Costura e Bordado).
A reforma tratou basicamente da grade curricular (no sentido restrito do
termo, apenas como justaposição de disciplinas). Incorporando várias
sugestões dessa comissão, definiu-se uma nova proposta curricular para o
curso, consoante à Lei n. 1.017 de 30 de abril de 1880 (anexo 2). Comparando
essa grade curricular com a anterior podemos perceber que esta dividiu as
cadeiras anteriores para os três anos, separou Geografia de História, incluiu
Costura e Bordado e excluiu Legislação do Ensino, e a cadeira Pedagogia foi
prevista apenas para o 2º ano.
Ainda sobre a reforma, podemos notar um “afrouxamento” nos critérios
para ingresso no curso, exigindo-se não mais a conclusão do Curso Primário,
mas apenas saber ler, escrever, noções de gramática, dominar princípios
elementares de aritmética, operar com números inteiros e fracionários,
instrução religiosa e comprovação de que sabiam coser e bordar. De acordo
com Vianna (1903), grande parte dessa clientela era constituída por concluintes
do Curso de Primeiras Letras do Colégio Nossa Senhora do Amparo.
Essa reforma durou cinco anos; contudo, persistiam os problemas
administrativos e pedagógicos no interior da Escola. Na tentativa de solucionar
os problemas, ocorreram algumas discussões na Assembléia Legislativa,
julgando mais uma vez que uma mudança poderia alterar o quadro. Em 3 de
dezembro de 1885, foi sancionada a Lei 1.224, que unia novamente o Liceu
Paraense à Escola Normal. Segundo alguns educadores da época, essa fusão
foi um erro e um absurdo. Sobre isso, em relatório sobre a Instrução Pública,
de 1890, José Veríssimo (1903) escreve:
42
Ao tempo em que foi tomada essa medida, a escola normal tinha
certamente chegado a um lamentável estado. Estava
desmoralizada na opinião pública e os seus resultados eram
com efeito nenhum. Nesse estado o que aconselhava o
patriotismo e simples bom senso era reformá-la ou extingui-la
totalmente. Fundi-la como fizeram no Liceu, estabelecimento que
se achava em situação pior que a da escola normal e cuja
organização e disciplina eram a negação de uma e outra coisa e
a melhor escola de degradação de costumes, era não ter a
compreensão dos interesses da Província de que deve ser a
educação do professor e do fim de uma escola normal.
Os educadores questionavam os fins de cada instituição e, segundo
Vianna (1903, p. 149), comentavam que “a pedagogia que rege um
estabelecimento de preparo para matrícula nos cursos superiores não tem
aplicação nos institutos normais”.
Os problemas haviam se tornado alarmantes, e a Escola Normal estava
em segundo plano no Liceu Paraense, tanto que José Veríssimo (1903) afirma:
“o abuso em 1889 chegou a tal ponto que se dava carta de normalista a alunos
que apenas prestavam exames de certas matérias no Liceu Paraense e,
desses, alguns somente sabiam ler”. Sendo assim, novamente a Escola
Normal volta a ser discutida na Assembléia Legislativa, que em 11 de outubro
de 1889 promulga a Lei 1.408, a qual, “ficou dormindo o sono eterno na
escuridão das gavetas” (VIANNA, p. 150), posto que o Presidente da província
exonerou-se dezessete dias após a promulgação da Lei, em meio a rumores da
proclamação da República que aconteceria dias depois.
Por conseguinte, durante os seus dezoito anos de existência no Período
Imperial, a Escola Normal do Pará atravessou sucessivas reformas,
instabilidade curricular e de espaço físico para sediá-la, excessiva interferência
política e discriminação salarial em relação ao Liceu Paraense e insuficiência
de material bibliográfico. Entretanto, foram justamente as discussões sobre tais
problemas que ensejaram a necessidade de atenção especial para a formação
de professores assumidas, pelo menos no discurso, pelos republicanos.
43
O primeiro período republicano (1889-1945)
À época da primeira república, a situação de caos da Escola Normal era
flagrante, conforme descreve Vianna (1903):
Foi nesse estado de morbidez profunda, de desorganização
antiga, que o governo republicano encontrou a Escola Normal,
se tal nome se podia dar ao curso anexo ao Liceu... era preciso
quebrar a cadeia de rotina, extirpar o parasita da indisciplina e
atirar por terra vários preconceitos. (p. 151)
Dessa maneira, no espírito reformador da República, após 1889,
consolidado o regime republicano, fazia-se necessário construir símbolos que
representassem a República na cidade de Belém. Nesse período, a Escola
Normal alcança enorme prestígio junto aos republicanos, por apresentar-se
como uma instituição que reúne condições para difundir as ideias de
modernidade em voga no final do século XIX. De acordo com Brito (2005), o
estado assume a responsabilidade de projetar condições para que as utopias
de “ordem e progresso” viessem a se concretizar:
(...) nascem escolas que se firmam como agentes de processo de
mudanças e se tornam verdadeiros ícones na seara republicana
como: Liceu Paraense, Instituto Lauro Sodré, Instituto Gentil
Bittencourt, Escola Normal e mais à frente – 1903, os grupos
escolares com destaque para o grupo José Veríssimo. (p. 36)
Tanuri (2000) também destaca a importância do ensino normal para
apoiar o ideário republicano: “com a República caberia a tarefa de desenvolver,
quantitativa e, sobretudo qualitativamente, a escola normal e efetivar a sua
implantação como instituição responsável pelo fornecimento de pessoal
docente para o ensino primário” (p. 43).
Logo nos primeiros anos do novo regime, foram criadas duas Escolas
Normais, pelo Decreto n° 29, de 4 de fevereiro de 1890: uma para homens e
outra para mulheres, ambas funcionariam separadas nos respectivos prédios
do Liceu e do Colégio Nossa Senhora do Amparo. Este Decreto procurou
utilizar, com algumas modificações, o modelo que Rui Barbosa propôs para a
Escola Normal do Rio de Janeiro que, de acordo com o qual, se propunha a
instituir no curso normal os princípios da pedagogia moderna inspirados no
positivismo de Augusto Comte.
44
Contudo, as condições econômicas e materiais inviabilizaram a vivência
plena do decreto. Alguns catedráticos fizeram um reexame da questão, dentre
eles, José Veríssimo, na época, Diretor Geral da Instrução Pública. Em
relatório ao governador, ele sugere que fosse feita a unificação das duas
escolas. Ele também destaca a necessidade de implementação de uma grade
curricular que refletisse o modelo de educação almejada pelos republicanos,
bem como as necessárias reformas e higienização dos prédios escolares.
As
considerações de
José
Veríssimo foram incorporadas pela
administração pública, de forma que os dois cursos foram fundidos e passaram
a integrar a Escola Normal do Pará. Além disso, alterou-se o contrato de
trabalho dos professores: não mais vitalícios e agora interinos, bem como
adotou-se uma nova estruturação curricular, em cinco séries e 12 cadeiras,
duas das quais envolvendo cinco campos do conhecimento (anexo 3).
O primeiro período letivo do regime republicano iniciou-se em agosto de
1890, mas houve muitas críticas ao currículo vigente. Assim, no dia 24 de
setembro de 1891, sobreveio outra reforma, pelo Decreto 409, segundo o qual
o curso passava a ter quatro anos de estudos, 27 cadeiras e uma tendência
enciclopedista (anexo 4). De acordo com Vasconcellos et al. (1992), essas
duas últimas reformas curriculares privilegiavam mais a formação de uma dona
de casa intelectual, leitora e artista, do que a formação do professor para a
escola básica.
Em meio a tantas reformas descontínuas, esta última foi uma das mais
duradouras. Foi assim que, no bojo dessas mudanças, em 20 de janeiro de
1894, a Escola Normal do Pará ganhou sua sede própria e a inauguração foi
comemorada junto com as solenidades de colação de grau da primeira turma
de Professores Normalistas no regime republicano. Sobre esse período, relata
Rego:
Nessa primeira fase de sua gloriosa existência, o nosso
tradicional estabelecimento de ensino normal teve, militando em
seu corpo docente, grandes mestres e eminentes figuras da
estirpe de um Domingos Soares Ribeiro Penna, Professor de
Geografia, cientista de renome internacional e um dos
fundadores do Museu Paraense; Domênico De Angelis,
Professor de Desenho, tão falado em nossas crônicas históricoartísticas, por suas magníficas pinturas na Catedral de Belém, e
seus belos e raros quadros, entre os quais o célebre “Últimos
45
Momentos de Carlos Gomes”; o Maestro Henrique Eulálio
Antunes Gurjão, Professor de Música, diplomado pelo Instituto
Musical de Gênova na Itália; Camillo Henrique Salgado,
Professor de Pedagogia, formado pela Escola Normal de
Versailles na França; Guilherme Francisco da Cruz, Professor de
Matemática, formado em engenharia pela Universidade de Gand
na Bélgica, e que chegou a ser Presidente da Província do Pará;
e muitos dignos e ilustres mestres. (REGO, 1972, p. 9)
Além disso, o período de vigência do Decreto 409 foi marcado pelo
incentivo ao estudo, através de menção honrosa conferida aos alunos mais
estudiosos e a institucionalização do estágio supervisionado, o que significava
o incentivo ao aperfeiçoamento do aluno-mestre pela articulação entre teoria e
prática.
A emergência do regime republicano instituiu o estado laico, para o qual
a formação religiosa era irrelevante. Em seu lugar, foi instituída a “Instrução
Moral e Cívica”, a qual pretendia inculcar os novos valores republicanos.
Em 1900, a Escola Normal funcionava em edifício próprio, localizado na
Rua 28 de Setembro, tendo como diretor Hildebrando Bayona de Miranda,
iniciando as aulas às 7h e terminando às 12h (REGO, 1972).
Ainda em 1900, o governador do Estado, José Paes de Carvalho, adotou
medidas para tentar sanar a situação pela qual o ensino primário passava na
capital, ministrado por professores interinos, muitas vezes sem a devida
habilitação profissional. Assim, instituiu o Decreto n° 809 de 29 de janeiro de
1900 (anexo 5), o qual simplificava o curso, com o objetivo de agilizar a
formação de docentes; continha 191 artigos, dos quais destacam-se: a) Estágio
Supervisionado nas escolas-modelo anexas desde o 1° ano; b) Programas
anuais minuciosos e divididos em lições ou pontos, que servissem a
composições mensais e aos exames anuais; c) Verificação da aprendizagem,
em termos oral, escrito e mesas examinadoras. Outras medidas adotadas pelo
então governador foram: primeiro, autorizou as mulheres, que eram a maioria
dos professores normalistas, a ensinar os alunos do sexo masculino, fato que
era vedado de acordo com as normas da época; segundo, criou grupos
escolares começando pelo Grupo Escolar José Veríssimo.
46
Rego (1972) nota que com o passar dos anos o ensino normal no Pará
ficou quase reduzido ao sexo feminino, tanto que, já no ano de 1900, dos 211
alunos matriculados, somente 18 eram do sexo masculino e 193 eram do sexo
feminino. Tal tendência confirmou-se, como pode ser observado pela tabela
abaixo:
ANO
TOTAL
SEXO
SEXO
FEMININO
MASCULINO
1900
211
193
18
1901
243
212
31
1902
331
283
48
1903
388
340
48
1904
389
344
45
1905
304
277
27
1906
232
211
21
1907
165
153
12
1910
184
168
16
1919
304
300
4
1922
219
215
4
1923
206
203
3
1926
263
257
6
1928
387
382
5
1929
435
433
2
Fonte: Rego, 1972
Entre os anos de 1902 e 1908, o governador Augusto Montenegro,
usando das atribuições da Lei 834, de 24 de outubro de 1902, promulgada pelo
Decreto 1207, de 2 de abril de 1903, mandou proceder a importantes reformas
no prédio da Escola Normal. Sobre a reforma, escreve Rego (1972, p. 12):
No primeiro pavimento, ocupado pela Escola Normal, foi
construído o Salão da Congregação ricamente mobiliado com
uma bancada estilo Luiz XV em forma de V, e destinada a
comportar 12 cadeiras de professores, tendo ao centro a mesa do
47
Presidente, rodeada dos respectivos Secretários, e mais cinco
compartimentos que ficaram exclusivamente destinados às salas
de aula, gabinete de Física, Química e História Natural, Biblioteca,
etc.
O autor nota que, nessa época, também aconteceram mudanças
significativas no aspecto curricular, pois foi melhorada a distribuição das
disciplinas para uma formação mais completa dos professores normalistas.
Assim, a grade curricular passou a ser composta de: Instrução Moral,
Geografia, Coreografia, História do Brasil, Língua Portuguesa, Matemática,
Geometria, Química, Física, Pedagogia, Desenho, Ginástica, noções de
floricultura, horticultura e agricultura, e trabalhos de bordado para estudantes
do sexo feminino.
Segundo Rego (1972), o curso de Língua Portuguesa objetivava
estimular a busca pela pureza vernácula e despertar o gosto pelas obras
primas da literatura nacional, através do estudo dos grandes autores nacionais;
a História do Brasil era ensinada no sentido de educação cívica; o
conhecimento das Ciências dava-se por meio das técnicas e processos de
observação, experimentação e demonstração científica; o Desenho tinha por
fim apurar a observação e o gosto artístico; a Geografia era ensinada por meio
de exercícios e desenhos cartográficos de mapas, plantas e cartas; a Instrução
Moral estava muito associada à educação cívica, a fim de cultivar os
sentimentos patrióticos dos alunos.
No ano de 1905, foram tomadas algumas decisões para melhorar o
padrão cultural da Escola; foram instituídas Conferências Pedagógicas
proferidas por alunos do 4° ano. Elas abordavam assuntos pedagógicos que
eram lidos na presença de autoridades educacionais de Belém e,
posteriormente, publicados no Boletim Oficial da Instrução Pública do Estado
do Pará.
Em consequência das discussões em torno da ajuda da União para os
Estados, o Decreto Federal Nº 8.659, de 5 de abril de 1911, promulgou a
autonomia didática e administrativa dos Estados e alterou o ensino superior e
secundário no país. Essas alterações levaram o curso normal do Pará a ser
48
desmembrado em duas etapas, totalizando cinco anos, conforme demonstra
Rego:
1º – Curso Geral compreendendo os três primeiros anos,
onde o aluno fazia estudos no campo comum das
humanidades;
2º – Curso Especial, ministrado no quarto e quinto anos,
onde o aluno-mestre encontrava base para a cadeira de
Pedagogia e prática de direção das escolas. (REGO, 1972,
p. 14)
É nesta proposta curricular que, pela primeira vez, a disciplina Psicologia
configura-se de modo destacado da Pedagogia, até então a Psicologia
aparecia apenas como um dos aspectos abordados. Além disso, houve mais
atenção à formação pedagógica no aspecto curricular.
No dia a dia da Escola, vivenciavam-se as crises econômicas que o
Estado e a União atravessavam até a eclosão da Primeira Guerra Mundial em
1914, período este marcado pela instabilidade administrativa, haja vista que,
em quatro anos de guerra, dez diretores passaram pela direção da Escola. Ao
final da Primeira Guerra Mundial, o prédio da escola normal estava em péssimo
estado e a direção reivindicava melhorias, mas sob a alegação da insuficiência
de recursos, as reivindicações não foram atendidas.
Rego (1972) nota que, entre os anos de 1921 e 1924, a Escola Normal
também sofrera as consequências advindas do estado calamitoso em que se
encontrava, não só o ensino, mas também toda a administração estadual.
Assim, objetivando a redução do gasto com o ensino, foram extintos vários
cargos de diretores, professores, porteiros, serventes etc., fato que,
obviamente, trouxe consequências negativas para o funcionamento da escola.
O autor também afirma que, no ano de 1924, a instituição gozava de prestígio e
crédito (na qual pessoas de todas as classes sociais buscavam a profissão de
educador), porém, conforme já mostrado anteriormente, o curso era
frequentado quase que exclusivamente por alunas.
No ano de 1925, o Decreto 16.782 estabelece que o governo estadual
deveria manter escolas primárias, com a ajuda da União. Mas, isso não
49
aconteceu na prática, e o Estado do Pará, como outros da federação,
continuou mantendo esses níveis de ensino com recursos próprios.
Em 1927, ao assumir o governo do Estado, Dionysio Bentes encontrou o
prédio da Escola Normal em más condições, o que o levou a adquirir o edifício
que fora sede do jornal A Província do Pará. Assim, este passou a ser a sede
definitiva da Escola Normal do Pará. Ao terminar essa fase, o curso normal
estava bem organizado e composto por docentes reconhecidos tanto no Pará
quanto em outros estados da Federação (REGO, 1972; SOUZA, 1972).
Em 1929, quem estava na direção da Escola Normal do Pará era o
pedagogo Elias Augusto Tavares Vianna, que procurou manter a organização e
o prestígio que a instituição havia alcançado ao longo dos anos, como mostra a
mensagem apresentada pelo governador Eurico de Freitas Valle (1929, p. 118):
O nosso curso normal, bem organizado e servido por um corpo
docente composto de professores de renome, é muito reputado
quer no Estado, quer fora dele. Tanto isso é que várias alunas do
curso normal do Pará têm sido matriculadas em idênticos cursos
mantidos em outros Estados de Federação sem prévio exame ou
outra formalidade, que pudesse fazer diminuir os créditos da
Escola Normal paraense.
O Ensino Normal e a Revolução de 1930 em Belém
Com a chamada Revolução de 30, o ensino normal teve seu destino
traçado aos moldes do interventor Magalhães Barata. Segundo Souza (1972, p.
56), assim estava o curso normal no final de 1930:
O estabelecimento matriculou 515 alunos, sendo 512 moças e 3
rapazes. E o quadro de matrículas nas diversas séries estava
assim discriminado: 1º ano, um homem, 89 mulheres, 2º ano 110
mulheres, 3º ano dois homens, 127 mulheres, 4º ano 105
mulheres, 5º ano, 81 mulheres. Total 515 alunos.
Segundo Souza (1972), em 1930 foi nomeado para diretor da Escola
Normal o Padre José Cupertino Contente, substituindo Elias Vianna; nesse
período, ocorreu uma série de reformas no ensino, incorporando características
da Escola Nova. Além disso, foi instituída a Secretaria de Educação e Saúde
Pública.
50
Esse foi um período marcado por uma política revanchista ou
benevolente, conforme a posição partidária dos servidores públicos, bem como
por uma política interna autoritária: reduzia a nota mínima de aprovação,
tornava facultativos os exames para os alunos do 5° ano e dispensava
professores e funcionários.
A Educação foi um dos pilares da postura populista de Magalhães
Barata (1930-1935). Os relatórios da época6 revelam a preocupação em
contribuir para que a população fosse alfabetizada, e quem garantiria isso
seriam os futuros professores da Escola Normal, os quais, de acordo com a
nota, no dia da colocação poderiam ser agraciados com uma nomeação para
assumir o cargo de professor primário. Além disso, os professores começaram
a ser investigados para apurar sua conduta moral.
O discurso de priorização do ensino primário obrigava o governo
estadual a preocupar-se com o Curso Normal. Dessa maneira, foi autorizada
pela primeira vez a criação do Curso Normal mantido por instituição de ensino
particular, em 1931, no Colégio Santo Antônio, dirigido pelas Irmãs Dorotéias.
Uma das medidas ditatoriais que incidiu sobre a Escola Normal foi a
obrigatoriedade da taxa de anuidade escolar, estabelecida pelo Decreto n° 592
de 16 de janeiro de 1932. A justificativa adotada foi a de que apenas o ensino
primário deveria ser gratuito, objetivando o alívio dos cofres públicos para o
atendimento de outras prioridades, fato este que gerou descontentamento no
meio educacional.
Para amenizar esse descontentamento, o Major Barata estabeleceu a
redução da nota final exigida para a aprovação; em vez de 4, a nota mínima
seria 3,5. Tanto professores, quanto alguns alunos do curso normal
manifestaram-se contra, posto que estes acreditavam que diminuindo dessa
maneira as exigências de aprovação, as consequências seriam sentidas na
qualidade dos futuros professores a serem formados. Souza (1972) relata um
acontecimento ocorrido em 1933, quando o Presidente Getúlio Vargas esteve
6
Biblioteca Pública – Mensagem Apresentada à Assembléia Constituinte do Estado, em
sessão solene de sua instalação a 4 de abril de 1935, pelo Major do Exército Joaquim
Magalhães Barata, Interventor Federal. (Oficinas Gráficas do Instituto Dom Macedo Costa).
51
em Belém e uma aluna solicitou a ele que revogasse a cobrança das taxas de
matrícula. Diante disso, o major Magalhães Barata determinou a suspensão
dessa aluna por um ano.
Em 1934, após a reforma do prédio onde funcionava o jornal A Província
do Pará, o governo transfere a Escola Normal para esse local, em frente à
Praça da República, onde permanece até hoje.
De 1930 a 1935, a Escola Normal foi estrategicamente utilizada pelo
governo, pois era grande o interesse das jovens em serem professoras. Logo,
Magalhães Barata passou a investir no ensino normal, reformando, ampliando
e até mesmo proporcionando melhores condições de ensino aos professores.
Dessa maneira, fica evidente a contribuição que a Escola Normal deu às
políticas públicas estabelecidas no Pará de então, sempre reforçando o
patriotismo desde as séries iniciais.
No ano de 1937, Getúlio Vargas institui o Estado Novo. Entre os anos de
1939 e 1945 (período da Segunda Guerra Mundial), no Pará, sob intervenção
do Major Barata, a Escola Normal passa por algumas paralisações
esporádicas. Nessa época, firma-se um rígido sistema de normatização da
Escola, por meio de regulamentos repressivos, impedindo inovações de cunho
pedagógico, com base nas ideias escolanovistas que circulavam em livros e
artigos da época. São da autoria do interventor vários Decretos de exoneração
e de nomeação de servidores da educação.
O intervencionismo de Magalhães Barata deixa a Escola atrelada a
regulamentos inflexíveis, limitando assim possibilidades de iniciativa dos
diretores, professores, alunos e funcionários técnico-administrativos. Sobre
esse período na escola Vasconcellos et al. (1992) escrevem:
Para cada um destes se definia a forma de ingresso – os
calendários; a escala hierárquica – inclusive de substituições
eventuais; as obrigações detalhadas; o conteúdo e a
metodologia de cada matéria – que deveriam ser rigorosamente
observados; o ritual das verificações de aprendizagem, onde se
definia até que provas assinadas fora do lugar competente
teriam nota zero; exigências para a equiparação de escolas
particulares – que deveriam seguir o mesmo regulamento da
Escola Normal, e vários outros aspectos. (p. 44)
52
Da análise desses documentos, percebe-se que a preocupação com a
formação do professor esteve fortemente atrelada ao projeto educacional do
interventor Magalhães Barata, o qual estava atrelado a uma concepção de
formação profissional destinada ao magistério primário, porém esvaziada em
favor de um currículo enciclopedista de cultura geral. Assim, pode-se inferir que
as propostas curriculares da época (anexos 6, 7 e 8) objetivavam a aquisição
de conhecimentos gerais, acrescidos de conteúdos da Psicologia, Pedagogia,
Didática e da prática de estágio supervisionado.
O segundo período republicano (1946- 1988)
Na década de 1940, as ideias dos Pioneiros da Educação ganhavam
força no cenário nacional. O governo central decide investir em uma proposta
educacional movida pelos ideais escolanovistas, mesmo que sem arcar com os
custos desta, pois estes ficariam a cargo dos Estados. Tal proposta já vinha
sendo desenvolvida com êxito em alguns Estados: Rio de Janeiro, São Paulo,
Minas Gerais, Pernambuco, Bahia e Ceará.
Sendo assim, o Governo Federal promulga novo ato regularizando o
ensino normal, o Decreto n. 8.530 de 2 de janeiro de 1946, definindo as
perspectivas de atuação dos Institutos de Educação. De acordo com o decreto,
o ensino normal assumia as finalidades básicas de formação de professores
para as escolas primárias, a habilitação de administradores para estas e a
especialização de professores em educação pré-primária (didática especial do
primário, didática especial do ensino supletivo, didática especial do desenho e
artes, didática especial de música e canto). Além disso, o curso normal foi
divido em dois ciclos: o curso de regente primário com duração de quatro anos
e o curso de formação de professores primários com duração de três anos
(REGO, 1972).
Nesse mesmo ano, o governador do Estado, Otávio Bastos Meira,
assinou o Decreto N° 515, de 28 de agosto de 1946, transformando a Escola
Normal do Pará em Instituto Paraense de Educação, conhecido pela população
da cidade como IEP.
53
Em 17 de setembro de 1946, por meio do Decreto nº 617, promulgou-se
o Regimento Interno do Instituto, segundo o qual se exigia que o curso
pedagógico fosse antecedido pelo curso ginasial. Como o Instituto não
mantinha esse nível de escolaridade, mais uma vez ele foi anexado ao antigo
Liceu – o então Colégio Paes de Carvalho. Desse modo, o Diretor do Colégio
Paes de Carvalho assumiu a direção do Instituto Paraense de Educação,
passando a vice-direção para o antigo diretor do Instituto.
Após quinze dias, no dia 24 de janeiro de 1947, por meio do Decreto n°
736, a instituição passou a se chamar Instituto de Educação do Pará (IEP), em
vez de Instituto Paraense de Educação. Nessa mesma data, o Decreto nº 734
aprovou novo regulamento para o Instituto, que dentre outras coisas
restabeleceu a autonomia administrativa deste e, consequentemente, a
desanexação. O novo regulamento estabeleceu as seguintes diretrizes: a)
Curso de Regente do Ensino Primário, 1º ciclo em quatro séries; b) Cursos de
Formação de Professores Primários, 2º ciclo em três séries; c) Cursos de
Especialização; e d) Cursos de Habilitação.
Por meio desse regulamento, foi assegurado aos alunos do curso
ginasial o direito de atuarem como professores regentes no curso primário.
Além disso, o art. 6 da Lei Orgânica do Ensino Normal assegurou aos
concluintes do 2° ciclo o direito ao ingresso nas Faculdades de Filosofia; com
isso, aumentou a procura pelo curso e houve um direcionamento dos
conteúdos para o vestibular. Para Vasconcellos et al. (1992), essa
possibilidade constituiu-se no primeiro passo para a descaracterização do
curso de habilitação ao magistério, pois, ao fazer do ensino normal um dos
modos de educação secundária para o acesso ao ensino superior,
consequentemente o curso normal começou a se pautar mais pelo caráter de
educação preparatória do que pelo de formação vocacional do mestre, já que
os alunos também almejavam novas oportunidades profissionais que a
mudança lhes possibilitava, juntamente com a habilitação para o magistério.
A despeito de uma grande parcela da população ainda permanecer fora
do processo de escolarização, tais princípios ocasionaram um aumento na
oferta de vagas. Uma das repercussões desse aumento do acesso à escola
54
constituiu-se na consolidação da presença feminina nos cursos de formação de
professores e do magistério no ensino médio.
Em 1947, o Estado volta ao sistema de governo democrático,
coincidindo com o processo de redemocratização do país e, depois de setenta
e cinco anos da sua fundação, a primeira mulher assumiu a direção do IEEP, a
professora Ambrosina Maia Sampaio, depois substituída pela professora Maria
Antonieta de Serra Freire.
Em 22 de agosto de 1952, é promulgado o Decreto 1.098, que aprova o
Regimento Interno do IEP, que define as cátedras a serem ministradas no
Instituto (anexo 9). Esse regulamento não difere muito dos regulamentos
anteriores, mantém, inclusive, alguns artigos, como os que se referem à
proibição de manifestações políticas e o que proíbe os alunos de “ocupar-se no
estabelecimento com qualquer trabalho que os possam distrair dos seus
estudos regulares (...)” (art. 44).
Nessa época disseminam-se os Cursos Normais em estabelecimentos
de ensino particular por causa da possibilidade de ingresso nas Faculdades de
Educação. Sobre isso, Vasconcellos et al. (1992) escrevem:
(...) alguns estabelecimentos de ensino passam a oferecer esse
Curso, como o Instituto Paraense em 1954, o Colégio Santa
Rosa em 1957, os Colégios Moderno e Ângelo Cerry em 1966, o
Santa Catarina em 1967 e o Paulino de Brito em 1968. O próprio
governo do estado também se vê compelido a ampliar sua rede
de atendimento e implantar esse curso no Colégio Souza Franco
em 1968. (p. 48)
A autorização para o funcionamento desses cursos em escolas
particulares ficava condicionada à observância e ao cumprimento da mesma
legislação vigente para o Instituto de Educação do Pará, sob pena de perda
daquela.
55
A Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961
O exame dessa lei pode ser feito por critérios muito diversos, quais
sejam: histórico, sociológico, de direito público, pedagógico e da organização e
administração do ensino no país. O enfoque que convém para o presente
trabalho é o relacionado ao aspecto da formação de professores para o curso
primário, em seu viés pedagógico.
De acordo com a lei, foram reservadas para a União as Leis de
Diretrizes e Bases e, para os Estados, a Legislação Complementar, ou seja, a
aplicação daquelas. Por meio da Lei de Diretrizes e Bases, ampliou-se a ação
das Escolas Normais em todo o Brasil. Assim, além da formação de
professores, as Escolas Normais passaram a oferecer formação de
orientadores, supervisores e administradores escolares para o ensino primário
e para o desenvolvimento de conhecimentos técnicos para o ensino infantil.
Sobre isso, o capítulo IV do Título VII descreve: “a formação de professores,
orientadores, supervisores, e administradores escolares destinados ao ensino
primário, e ao desenvolvimento dos conhecimentos técnicos relativos à
educação da infância” (art. 52).
No artigo 55, a LDB 4024/61 previa que os Institutos de Educação
ministrassem “cursos de especialização, de administradores escolares e de
aperfeiçoamento, aberto aos graduados em escolas normais de grau colegial”.
Além disso, o artigo 59 da referida lei diz o seguinte: “Nos Institutos de
Educação poderão funcionar os cursos de Formação de Professores para o
ensino normal, dentro das normas estabelecidas para os cursos pedagógicos
das Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras” (p. 18), fato que naquela época
sinalizava a possibilidade de inclusão de um curso superior nos Institutos de
Educação. Houve um movimento que pretendeu transformar o IEEP em uma
instituição de formação de professores em nível superior, que atenderia tanto a
capital, quanto o interior do Estado, porém o projeto sofreu interrupções por
questões políticas e educacionais.
No Pará, a institucionalização do Conselho Estadual de Educação teve
inicio em 1963, por meio da Lei n. 2840, mas devido ao Golpe Militar, o CEE só
foi efetivamente instalado em meados de 1964. Em 1965, através do Decreto
20, o CEE estabelece normas para a organização dos currículos. De acordo
56
com estas, cada estabelecimento de ensino poderia elaborar seus currículos e
em seguida submetê-lo à apreciação e à aprovação do CEE.
Segundo Vasconcellos et al. (1992), durante a vigência da Lei nº 4.024,
a proposta curricular do IEEP mudou três vezes. Nesse período, os alunos do
estabelecimento cursaram as seguintes disciplinas: Biologia, Ciências Físicas e
Biológicas, Desenho, Didática, Educação Física, Filosofia, Matemática,
Português, Psicologia, Sociologia e Recursos Audiovisuais. Logo, foram 11
disciplinas comuns, enquanto outras 16 eram circunstanciais, estas ministradas
de acordo com o contexto escolar ou com as diretrizes do Sistema Nacional da
Educação.
A primeira proposta curricular (anexo 10) apresentam, nas disciplinas
optativas (fixadas pelo próprio IEP), um cunho mais pedagógico. Outro aspecto
proposto especificamente pela Escola, e aprovado pelo CEE, relaciona-se ao
ensino da História e da Geografia que, necessariamente, tinham de ser do
Pará. O Decreto 20, no qual essa primeira proposta se baseava, não
especificava que o ensino da história e da geografia precisavam ser
regionalizados.
A segunda proposta curricular surge a partir da orientação do CEE do
ano de 1967, juntamente com a proposta do IEP; esta viria a ser adotada no
ano de 1968 (anexo 11).
A terceira proposta, adotada no Instituto a partir de 1970, estava no bojo
da terceira fase da vigência da Lei 4024 (anexo 12).
A Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971
No início dos anos 1970, ocorreu a promulgação da Lei n° 5.692, de 11
de agosto de 1971, que fixou diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus.
Sobre o ideal de homem que se pretendia formar, o artigo 1° do capítulo I
postula:
O ensino de 1° e 2° graus tem por objetivo geral proporcionar ao
educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas
potencialidades como elemento de auto-realização, qualificação
57
para o trabalho e preparo para o exercício consciente da
cidadania.
A
Lei
5692/71
dá
ênfase
a
uma
educação
voltada
para
a
profissionalização do estudante. O ensino é dividido em 1° grau, que juntou os
antigos Cursos Primário e Ginasial, com duração de oito anos, e o 2° grau, no
lugar do anterior colegial.
Essa lei manteve, no entanto, o ensino público superior fora do alcance
de grande parcela da população estudantil. Assim, houve um aumento
considerável da rede privada de ensino superior, justamente para abarcar
aqueles que ficaram fora da rede pública, seja pela má qualidade do ensino
ofertado nos então denominados 1° e 2º graus, seja pela própria dificuldade de
acesso à educação superior.
Para Freitag (1986), a educação básica implementada pelo Estado,
naquele período, não preparou os estudantes nem para o que se propunha (a
formação técnica e profissionalizante) e nem para adentrarem no ensino
superior.
De acordo com Romanelli (2001), ao longo da década de 1970
acentuaram-se as disparidades socioeconômicas na sociedade brasileira. No
campo educacional, elas se traduziam no reduzido número de crianças que,
tendo iniciado o 1º grau, chegavam a concluí-lo. Em Belém do Pará, esse
quadro era acentuado, por consequência da falta de professores qualificados
para o exercício do magistério no que chamamos hoje de Educação Básica e,
principalmente, Ensino Médio. Para solucionar o problema, o governo paraense
aumentou o número de vagas no Instituto, objetivando habilitar mais
professores para o exercício do magistério.
Todavia, para lidar com o aumento do número de alunos, o IEEP
deparou-se com outro problema: a carência de professores. Naquele período,
muitos dos docentes atuantes do Instituto ainda não haviam concluído a
graduação, embora já atuassem como professores de nível médio. Além disso,
houve uma inflexão teórica na formação oferecida; até então, os futuros
professores eram formados dentro de uma concepção erudita, ou seja, sendo
possuidor de uma vasta cultura geral, ele seria capaz de oferecer uma
58
educação adequada aos seus alunos. Assim, em vez de formação de cunho
humanista, o instituto adotou o que acabou por ser conhecido como tecnicismo,
segundo o qual o professor deveria ter domínio de técnicas de ensino, de forma
a se sustentar nelas. Tudo isso estava em acordo com a situação política da
época, pois o regime militar beneficiou-se do tecnicismo, posto que relegava
para segundo plano a análise crítica da conjuntura social e política da
sociedade brasileira.
Assim, sob a vigência da Lei 5692, marcada pela tentativa de ampliação
da
escolarização
obrigatória,
ocorreu
o
crescimento
de
profissionais
trabalhando no magistério. No caso do IEEP, reproduziu-se mais uma vez o
fenômeno nacional: intensificando-se a presença das mulheres, cujo percentual
era de quase 100% de professorandas nos anos de 1970 a 1979, e de mais de
95% na década de 1980.
Em 1972, o Conselho Federal de Educação promulgou uma legislação
complementar à Lei 5692/71, os pareceres 76/72 e o 45/72; de acordo com
este último, o curso de 2° grau, em nível de magistério, tem como propósito:
Oferecer uma educação geral que possibilite a aquisição de um
conteúdo básico indispensável ao exercício do magistério e
permita estudos superiores mais complexos; promover a
correlação e a convergência das disciplinas; assegurar o
domínio das técnicas pedagógicas, por meio de um trabalho
teórico-prático; e despertar o interesse pelo autoaperfeiçoamento (Parecer 45/72).
De acordo com Vasconcellos et al. (1992), o impacto da Lei 5.692 e suas
legislações complementares sobre a realidade educacional paraense foi
questionável, pois não existia uma infra-estrutura que possibilitasse tal suporte.
Os recursos humanos eram mal preparados, as condições materiais eram
precárias e os recursos financeiros destinados à educação eram insuficientes.
O Parecer 07/83, do Conselho Estadual de Educação, elencou alguns
fatores que dificultavam a implementação da Lei 5.692 na realidade paraense:
“falta de diagnóstico que demonstrasse as reais necessidades do mercado de
trabalho; e perda do direito de opção do alunado, frente à obrigatoriedade da
profissionalização”.
59
Diante de tais dificuldades, a Secretaria de Estado de Educação, em
parceria com a Fundação Educacional do Pará (FEP), montou um grupo de
trabalho composto por técnicos e especialistas da educação paraense, do qual
resultou a Resolução 36 de 12 de maio de 1976. Após as discussões sobre o
assunto, a estrutura curricular para o curso de magistério do Instituto de
Educação, em nível de segundo grau, foi definida conforme mostra o anexo 16.
Esse currículo foi substituído em 22 de outubro de 1980 pela resolução
265 do Conselho Estadual de Educação (anexo 14), a que se manteve em
vigor até a edição da Lei 9394/96.
Para além dos muros do Instituto de Educação do Pará, ocorreu um
considerável aumento de cursos normais em escolas particulares conforme
mostra Vasconcellos et al. (1992):
Neste ano (1976) foram autorizados pelo CEE os Colégios
Ângelo Cerry, Rui Barbosa, e Grão Pará. Em 1977 o Americano
do Sul, Dom Bosco e Paulino de Brito. Em 1978 o Instituto Brasil.
Em 1979, o Ciências e Letras. Em 1980 o Anchieta e o Santa
Maria de Belém. Em 1981 o Santa Catarina de Sena e Gentil
Bittencourt (...) o próprio Governo do Estado foi impulsionado a
abrir a habilitação em outros estabelecimentos de ensino para
atender à demanda crescente. Abriu a habilitação no Deodoro
Mendonça e adquiriu, por compra, o Orlando Bitar, onde
manteve o curso. (p. 54)
Coelho (2006) afirma que essa ideia de democratização subjacente às
leis em questão não deve ser entendida ao pé da letra como aumento da
participação política do cidadão, pois, editadas que foram no Regime Militar,
elas pretendiam silenciar a elite intelectual presente nas universidades, por um
lado, e aumentar o número de trabalhadores escolarizados por outro. Tal
política de democratização significou aumento do número de vagas nos
ensinos de 1º e 2º graus. No Estado do Pará, uma das iniciativas tomadas com
vistas a sua execução foi a expansão do curso de formação de professores, de
forma a contemplar os municípios do interior do Estado. A Fundação
Educacional do Pará (FEP), por meio do Instituto de Educação do Estado,
instalou, em dez municípios, o curso de formação de professores para as
quatro primeiras séries do 1º grau, correspondente ao antigo primário.
60
A partir dos anos 1980, ocorreu uma modificação no perfil do aluno do
Instituto. O curso não era mais procurado exclusivamente por aqueles que
pretendiam formar-se professores; a cada ano, um número maior de alunos
ingressava no Instituto, com o objetivo de apenas concluir o ensino secundário.
A formação para o magistério não foi vista, desde então, como a única razão
do Instituto. Aliadas a isso, as mudanças político-sociais e educacionais se
alteravam e as concepções de formação de professores submeteram-se a
vários questionamentos.
O atual Instituto Estadual de Educação do Pará (IEEP), antigo Instituto
de Educação do Pará (IEP), seguiu caminho próprio; com o advento da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Brasileira nº 9.394/96, mudanças significativas
alteraram essencialmente sua identidade. A Resolução do Conselho Estadual
de Educação n. 271 de 02/05/2000 e o Ofício Circular n. 05/2003 de
18/02/2003, expedidos pela Diretoria de Ensino da SEDUC, serviram de base
para fundamentar o processo de “desativação gradativa” do curso de
magistério. Assim sendo, atualmente o IEEP não mais se caracteriza como
uma instituição destinada ao preparo de professores, mas como uma escola
estadual que oferta as três séries do Ensino Médio.
61
CAPÍTULO III
O IEEP NO OLHAR DE SUAS ALUNAS E PROFESSORAS
“O que é escrito, ordenado,
factual nunca é suficiente
para abarcar toda a verdade:
a vida sempre transborda de
qualquer cálice.”
Boris Pasternak
3.1) Os sujeitos da história: quem são as narradoras...
O encontro com as entrevistadas estabeleceu-se como um momento de
escuta, de respeito ao que ia ser dito, às emoções, aos gestos e aos silêncios.
Entre entrevistadora e entrevistadas pôde-se estabelecer um diálogo, com a
finalidade de se compreender o ocorrido nos tempos da narrativa, num esforço
de apreendê-lo no contexto da época.
Quanto à escolha dos sujeitos da pesquisa, fomos norteados pela
concepção de que eram testemunhas, ou seja, não eram somente
entrevistadas, mas tinham experiências de vida a relatar e estavam disponíveis
para partilhar eventos de suas vidas conosco.
O critério para definir a participação dos sujeitos foi o interesse e a
concordância manifestos em participar do estudo e a disponibilidade para
agendamento de uma data para a entrevista.
Dentre as ex-alunas e ex-professoras que participaram da pesquisa,
algumas escolheram o IEEP como local adequado para a realização da
entrevista, outras preferiram sua residência e uma delas preferiu oferecer seu
depoimento em residência de outra pessoa.
Durante os depoimentos, os momentos de emoção foram muito
significativos, com expressa manifestação de sentimentos acompanhados de
riso, às vezes lágrimas, às vezes manifestação de algum sinal físico – como as
feridas que “pipocaram” nas mãos de Raquel no dia seguinte a sua primeira
entrevista. Pareciam ser momentos especiais para uma reflexão sobre o
62
passado e o presente, uma saudade permeada pela tristeza ao comparar o
passado do Instituto com sua atual situação.
Após a realização das entrevistas, procedeu-se à transcrição destas. De
posse desse material, passou-se a uma leitura mais analítica, buscando
identificar os dados significativos para a pesquisa. Em seguida, os dados das
entrevistas foram divididos em categorias de análise, definidas a partir das
direções que o discurso apontava.
A seguir, apresentamos algumas informações sobre as entrevistadas,
traçando um breve perfil que permita melhor situá-las e inseri-las no processo
de análise e interpretação dos resultados.
a) Ruth
“Eu preciso te dizer que quando eu assumi aqui
como professora, eu fiz tudo o contrário do que os
meus professores faziam comigo”.
Iniciou seus estudos no Instituto no ano de 1957 e concluiu o curso
pedagógico em 1964. É formada em Pedagogia e Psicologia. No IEEP,
ministrou a disciplina de Psicologia da Educação entre os anos de 1968 a
1986. Foi vice-diretora entre os anos de 1968 a 1970, foi diretora do IEEP entre
os anos de 1983 a 1986. Atualmente está aposentada. A primeira entrevista
com ela deu-se no dia 3 de outubro de 2007, no prédio do IEEP. A entrevistada
foi muito receptiva e mostrou-se contente em colaborar com a pesquisa, tanto
que indicou uma de suas amigas, Iara, para também relatar suas lembranças
do Instituto.
b) Raquel
“São coisas que eu vivi depois como professora e
antes como aluna.”
Iniciou seus estudos no IEEP no ano de 1965 e concluiu o curso
pedagógico no ano de 1972. Formou-se em Pedagogia. Trabalhou como
professora do Instituto de 1982 até 2006, ministrando diversas disciplinas:
Estrutura e Funcionamento do Ensino, Prática de Ensino, História da Educação
63
e Metodologia do Ensino de Ciências. Está aposentada desde 2006, quando o
curso de magistério foi extinto do Instituto. A primeira entrevista realizada com
ela aconteceu em 3 de outubro de 2007, no prédio do IEEP. Ela mostrou-se
muito disposta em colaborar com a coleta de dados e indicou sua amiga Fátima
para também partilhar suas lembranças dos tempos de IEEP.
Ela afirmou que precisou fazer terapia por ocasião da extinção do curso
de magistério do IEEP, porque havia uma grande identificação sua com o ofício
de magistério por ela exercido naquela instituição. Segundo ela, “pipocaram”
muitas feridas na sua mão na época da extinção do curso. Dois dias após a
realização dessa entrevista, quando ocorreu a entrevista de sua colega e
vizinha, em sua residência, ela me mostrou sua mão com algumas feridas, no
seu dizer, consequência de relembrar e falar sobre o assunto.
c) Fátima
“Pensa que eu queria ir lá para casa? Eu ficava se
pudesse lá o dia todo.”
Iniciou seus estudos no IEEP em 1961 e concluiu em 1968. A primeira
entrevista com ela foi realizada no dia 5 de outubro de 2007, na residência da
Raquel, sua amiga e vizinha. Ela possui graduação em Pedagogia e trabalhou
como Administradora e Orientadora Educacional da Rede Estadual do Pará.
Ela também se mostrou bastante solícita e receptiva para participar da
pesquisa.
d) Iara
“Eu me metia em tudo que tivesse no colégio, se
tinha uma competição de poesia eu fazia uma, se
tinha exposição de quadros eu fazia, eu era aquela
aluna que o professor diz: ‘um aluno voluntário’, e
eu
já
respondia
que
queria.
Sempre
estive
presente.”
Iniciou seus estudos no IEEP em 1953 e concluiu o curso pedagógico
em 1960. Graduou-se em História e Direito. Trabalhou como professora do
64
Instituto entre os anos de 1967 a 1983. Atualmente está aposentada como
professora e trabalha como advogada. A primeira entrevista foi realizada no dia
20 de outubro de 2007, na residência da entrevistada. Ela demonstrou grande
satisfação em participar da pesquisa. A situação da entrevista foi de muita
satisfação e vontade de contribuir.
e) Maria da Conceição
“(...) não tinha quem saísse dali, daquela turma de
terceiro ano, do pedagógico, sem ter uma noção da
vida política da cidade.”
Iniciou seus estudos no IEEP em 1964 e concluiu o curso pedagógico
em 1971. Graduou-se em Letras e Direito e atualmente é funcionária pública
aposentada. Com ela foi realizada apenas uma entrevista no dia 22 de outubro
de 2007, na CODEM (Companhia de Desenvolvimento e Administração da
área metropolitana de Belém), na época seu local de trabalho. A entrevistada
foi bastante receptiva e demonstrou muita satisfação em participar da pesquisa.
Ela fez importantes referências a algumas de suas professoras, à época do
curso normal, que também foram entrevistadas.
f) Maria das Graças
“Dizem ‘ah vocês não podem viver do passado’,
mas aquilo que foi bom precisa ser preservado.”
Iniciou os estudos no IEEP no ano de 1963 a 1970. Possui graduação
em Letras. Exerceu o magistério no IEEP como professora de Língua
Portuguesa até o ano de 2009. Atualmente está aposentada. A entrevistada
demonstrou grande satisfação em colaborar com a pesquisa. A entrevista foi
realizada no IEEP no dia 25 de outubro de 2008.
g) Maria Ribeiro
65
“Toda vez que encontro alguém daquela época
falamos: mas como o estudo está! Como o IEP
ficou? Não é mais aquele colégio.”
Não chegou a estudar no IEEP, porque fez o chamado curso científico
no Colégio Paes de Carvalho. Graduou-se em Ciências Sociais e ministrou no
IEEP as disciplinas de Educação Moral e Cívica e Estatística. A entrevista foi
realizada no dia 4 de dezembro de 2008 no IEEP. A entrevistada foi receptiva e
demonstrou interesse em participar da pesquisa. Atualmente ela está
aposentada, mas continua desenvolvendo alguns trabalhos no IEEP na função
de Colaboradora.
h) Coralina Oliveira
“Eu pegava várias informações de revistas de
ensino, a minha aula era muito teórico-prática. Já
naquela época, a minha aula era produto da
pesquisa dos alunos.”
A entrevista foi realizada no dia 4 de fevereiro de 2009, na residência da
entrevistada. Ela não estudou no IEEP, mas trabalhou no Instituto como
professora da disciplina de Metodologia de Pesquisa. A entrevistada não
lembrou exatamente do período em que lá exerceu o magistério. Ela afirmou
não se lembrar de quase nada do tempo em que trabalhou no IEEP, o que
pode ser confirmado na entrevista. Sendo assim, ela indicou o nome de sua
amiga Terezinha Pereira, ressaltando que esta havia vivenciado com mais
intensidade o cotidiano do Instituto. Atualmente está aposentada.
i) Terezinha Pereira
“Eu sinto uma coisa muito boa quando eu lembro do
IEP, aquele convívio era muito bom.”
Iniciou os estudos no IEEP no ano de 1947 e concluiu o curso normal
em 1954. Ela também atuou como professora da disciplina de Didática no
Instituto. Ela também não se lembrava dos anos em que lá trabalhou e relatou
66
lembrar-se mais do tempo em que foi aluna, fato que pode ser confirmado na
transcrição da entrevista. A entrevista foi realizada em sua residência no dia 6
de fevereiro de 2009. A entrevistada mostrou-se muito disposta a colaborar
com a pesquisa, apesar da dificuldade de se lembrar sobre o tempo em que
atuou como professora do Instituto. Atualmente está aposentada.
3.2) O IEEP no contexto educacional de Belém do Pará
Como já vimos, o Instituto de Educação Estadual do Pará (IEEP) foi
fundado no dia 13 de abril de 1871, como a primeira escola normal, na gestão
do então governador Joaquim Machado Portela. Como podemos observar, a
conquista da profissionalização iniciada com a Escola Normal significou um
importante avanço da Instituição Pública no Estado do Pará. No final de janeiro
de 1947, a Escola passou a se chamar Instituto de Educação do Pará (IEP),
hoje Instituto Estadual de Educação do Pará (IEEP). Considerando a história,
mais uma vez o Instituto de Educação do Pará entra em um novo período com
o advento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96, quando a
instituição configurou-se como uma escola de ensino médio, perdendo a
característica de, exclusivamente, ofertar o curso normal. Dessa maneira, tratase de uma instituição de formação de professores por mais de um século,
criada em 1871, atravessando longos anos como a principal referência para a
formação de professores em nível médio, no Estado do Pará.
3.3) O Prédio e a Estrutura Física
Nos seus primeiros 60 anos, a antiga Escola Normal do Pará funcionou
em diversos locais; apenas em 1930, o prédio onde o Instituto ainda funciona
até hoje foi adquirido para este fim pelo então governador Dionísio Bentes.
Esse prédio antigo no estilo art nouveau é uma construção dos tempos áureos
da borracha.
No primeiro pavimento, logo ao atravessarmos a porta de entrada,
adentramos numa sala bem ampla onde ainda está afixada na parede a placa
67
posta em 1971, em comemoração aos 100 anos de fundação da escola. Na
placa estão colocados os nomes dos professores, do diretor, dos funcionários
do corpo técnico e administrativo e dos alunos que estudavam no IEEP
naquele ano. A placa, assim como o prédio, sofre as marcas dos anos de
abandono. À esquerda dessa sala principal um corredor liga algumas salas de
aula que estão desativadas, a biblioteca, o arquivo e a saída para o outro
prédio construído na década de 1980. No segundo pavimento do chamado
“prédio antigo”, deparamo-nos com uma pequena sala de estar, salas onde
funcionavam os laboratórios de Física, Química, Biologia, História e de
Geografia e o salão nobre, hoje desativado.
Segundo os relatos de Iara, no tempo em que lá estudou, no quintal
deste prédio havia um grande caramanchão, cheio de flores e cheio de bancos.
Atrás do prédio, havia um quintal de terra, que era o local onde as alunas
brincavam, como a própria entrevistada descreve:
Onde é aquele prédio novo, que a gente chamava de novo,
mas hoje já é prédio velho também, muito mal feito por
sinal, então aquele prédio ali tirou o nosso quintal (...) onde
o pessoal brincava de “mãe de barra”, de “pira”. Agora só
que o número de alunos naquele tempo era muito reduzido.
Não tem uma sala lá na entrada que agora não tem nada?
Era ali a sala dos professores, e lá atrás onde tem aquele
ginásio, aquilo ali era quintal. Onde tem, também, que tem
23 sanitários, ali também não tinha nada, era tudo bem
aberto, livre, para a gente correr e brincar. (Iara)
Na década de 1980, foi construído outro prédio para atender a crescente
demanda de alunos do Instituto. Atualmente, é nesse “prédio novo” que
funciona a maior parte das salas de aula do IEEP, bem como a secretaria, sala
dos professores e sala da direção da escola. Sobre as mudanças ocorridas a
partir da construção desse prédio a entrevistada relata:
Esse ginásio, quando foi feito, eu já era professora do IEP,
eu já não era mais aluna e tinha uma cantina onde são hoje
os banheiros internos, ali era uma cantina. A biblioteca não
era como é lá em cima, ela era lá em baixo, se bem que
agora parece que já desceu de novo a biblioteca. Então,
aquelas salas do IEP não eram ocupadas com nada,
porque do lado daquele vão grande era a secretaria, do
68
outro lado era a sala dos professores, e aquelas salas
todas que estão ocupadas, se tu fores agora tu vais ver
com outros olhos, era tudo sala de aula. Onde era a
secretaria era sala de aula, onde a [...] fica era sala de
aula, eu estudei lá na quarta série, na [sala] 401, era a
minha turma, eu estudava nesta sala; onde tem o arquivo
era sala de aula, então, embaixo tinham cinco salas de
aula e em cima mais cinco salas de aula. Então eram dez
de manhã e dez à tarde. Quando eu estudava lá não
funcionava à noite. Depois, quando eu já voltei como
professora para lá, já tinha o noturno, mas eu saí num ano
e entrei no outro para lecionar. (Iara)
Também foi destacado pelas alunas o salão nobre:
Nós tínhamos o salão nobre, era um salão nobre com
carteiras, mesas, tudo, hoje já não tem quase nada, tinha
piano, hoje já está sucateado mesmo, você pode ver até
pelo próprio prédio em que a gente está, sucateado mesmo
(Maria Ribeiro).
3.4) As pessoas que compunham o IEEP
Os colegas
As lembranças do grupo de colegas persistem matizadas em cada um
de seus membros e constituem uma memória ao mesmo tempo una e
diferenciada. Dialogando, brincando, confraternizando e estudando juntas, suas
lembranças guardam vínculos difíceis de separar. Os vínculos podem persistir
mesmo quando se desagregou o núcleo no qual sua história teve origem.
Sobre os tempos de escola, Terezinha Pereira relembra que havia uma
carteira individual para cada dois alunos:
O espaço era pequeno e sentávamos de duas a duas em
cada carteira. Mas, isso não atrapalhava a gente, pelo
menos ninguém se queixava disso (...).
Ao lembrar-se dos colegas de sala daquela época, Ruth faz referência
àqueles que conseguiram sucesso profissional:
69
E a minha turma, como diz o caboclo, “está bem na foto”, a
Dulcinéa, a Maria Silva que é cardiologista, tem a Ivete,
uma outra amiga minha que é odontóloga, a Francisca que
fez geografia, a Iara, por exemplo, embora ela tenha sido
um ano antes de mim aqui no IEP, a Iara fez mil cursos, fez
Enfermagem, depois ela largou, quando ela foi fazer
História foi o ano em que eu entrei para a Pedagogia.
De acordo com Ruth, sua classe no Instituto de Educação era
constituída tanto de estudantes da classe alta, como da classe popular da
sociedade belenense da época, pois quem pretendia cursar um bom curso de
magistério necessariamente recorria ao IEEP. Tal fato nos mostra que o curso
oferecido no IEEP era mais que um curso de magistério, pois, além disso, era
um bom curso. Isto é, era uma escola pública que as preparou com uma
formação secundária que lhes garantiu a oportunidade de prestarem o
vestibular para ingressarem na universidade, serem aprovadas e cursarem
mesmo aqueles mais concorridos e posteriormente alcançar o sucesso
profissional.
Conforme Vasconcellos et al. (1992), entre os anos de 1954 e 1968 foi
autorizado o funcionamento dos primeiros cursos normais em outras
instituições além do IEEP. Sobre isso as autoras relatam:
(...) alguns estabelecimentos de ensino passam a oferecer
esse Curso, como o Instituto Paraense em 1954, o Colégio
Santa Rosa em 1957, os Colégios Moderno e Ângelo Cerry
em 1966, o Santa Catarina em 1967 e o Paulino de Brito
em 1968. O próprio governo do estado também se vê
compelido a ampliar sua rede de atendimento e implantar
esse curso no Colégio Souza Franco em 1968. (p. 48)
A disseminação dos cursos normais em Belém, principalmente da rede
particular, pode ser explicada pela possibilidade de ingresso no ensino
superior, conforme estabelecia o art. 6 da Lei Orgânica do Ensino Normal –
promulgada pelo Decreto n. de 2 de janeiro de 1946 – que assegurou aos
concluintes do 2° ciclo o direito ao ingresso nas Faculdades de Filosofia.
Contudo, o IEEP ainda figurava como a mais importante e de destacado
renome dentre as outras instituições que ofereciam o curso normal.
70
O Instituto de Educação também era um espaço de convivência, de
brincadeiras próprias desse período de vida. O instituto tornou-se, na vida das
entrevistadas, um espaço quase familiar, de extensão da casa, da rua onde
brincavam, estreitando assim os laços de convivência das alunas para além da
simples convivência em sala de aula, mas em espaço onde amizades eram
feitas, algumas que perduram até hoje na vida delas. Diz Ruth:
Ah, sim, nós éramos divididas entre as alunas “caxias” que
não gostavam de brincadeiras e as alunas bagunceiras, eu
fazia parte da turma das bagunceiras, ainda tinham as
sonsas, mas nós éramos cara de pau mesmo, nós
aprontávamos e assumíamos. Então, a [...], por exemplo,
apesar de ser uma aluna um ano na minha frente, a gente
sempre se deu bem porque a gente vivia de castigo na sala
da coordenação. Tinham uns esqueletos na sala de
ciências e a gente tirava os dentes do esqueleto; quando a
colega era muito fresca, a gente colocava o dente dentro
da merenda delas, naquele tempo não tinha cantina e a
gente trazia a merenda de casa, a gente pintava as
cadeiras.
Algumas entrevistadas apontam as amizades de escola que se
desdobraram em estudos e em amizades posteriores à vivência no Instituto de
Educação:
Tenho duas colegas que estudaram comigo no pedagógico
e depois fizemos Pedagogia na UFPA (Universidade
Federal do Pará), fazíamos grupo de estudos e até hoje
nós temos contato. (Fátima)
Maria da Conceição inclusive acredita que uma das coisas mais
marcantes do seu tempo de escola foi justamente a convivência que havia
entre as colegas:
O que ficou bem marcante, a convivência, perdura até hoje;
algumas pessoas faziam grupos de estudo e de trabalhos,
era comum que nós nos reuníssemos nos finais de
semana, até dormíamos uma na casa da outra para
compor trabalhos que os professores pediam.
71
Segundo Iara, o estreitamento dos laços de amizade era facilitado tanto
pela reduzida quantidade de alunos na escola, como também pela estrutura
física da mesma:
Era só uma família; e isso era muito importante. E também
tem uma coisa, no tempo que eu e a [...] estudávamos,
tinham pouquíssimas turmas, não tinha aquele anexo, não
tinha aquele ginásio e era só o prédio da frente mesmo.
Não tinha aula à noite era só de manhã ou à tarde. Por
exemplo, quando eu colei grau, foi só uma turma. Eram 43
alunos.
O relato nos permite compreender que o Instituto era um espaço de
estudo que garantia rigor nos estudos e a garantia do ensino de conteúdos,
porém, também garantia um espaço alegre de convívio, um ambiente de lazer
onde se faziam fortes laços de amizade. Fato este também justificado pelo
próprio tempo de vida que elas vivenciavam.
Para Bosi (1994), o grupo é suporte da memória. Em alguns casos, o
grupo é efêmero e logo se dispersa, como uma classe para o professor, em
que é difícil reter características pessoais e fisionômicas de cada aluno. Para
os alunos, entretanto, as lembranças são mais sólidas. Para as narradoras, tais
fisionomias e caracteres foram sua convivência de anos a fio; para elas, o
grupo de colegas foi, em geral, duradouro, constituindo, pouco a pouco, uma
história e um passado comuns.
Os Professores
Além dos colegas, faziam parte do universo do IEEP os professores.
Iara relata a diferença que havia entre os professores do ginásio e os do
curso pedagógico.
Eu me lembro de muitos professores, tanto os ruins como
os bons. Eu tive um professor [...], que já morreu, [e que
tinha um] apelido, era professor de [...], esse professor não
ensinava absolutamente nada e no dia da prova ele botava
um jornal na frente, assim, e quase todo mundo colava se
quisesse, um irresponsável. Eu tive uma professora de [...],
uma dama, uma mulher finíssima, ela já entrava na sala de
aula, então, ela já entrava na sala de aula [e dizia uma
72
expressão que queria dizer: rápido...] E ela era uma dama
realmente, ela ensinava tudo direitinho, mas tinha outra de
[...] que era a professora [...], tudo do ginásio. Essa
professora de [...], ao contrário da professora [...], que era
uma mulher elegante, bonita e ensinava muito, ela não
ensinava nada.
Lembro já no curso pedagógico, alguns professores se
repetiram, como a [...], a [...]. Tive também o professor [...],
que era professor de [...], mas não era lá desses lindos
professores, mas era amigo dos alunos; agora para dar
aula era só perguntas e respostas “quem fez isso, quem
fez aquilo”. (...) a [...] que também era perguntas e
respostas, e quando eu fui estudar [...], eu achei que não
poderia ser aquele tipo de professor. Psicologia eu dei com
a [...], ela ainda lecionava na Universidade até um tempo
desses.
Outra professora frequentemente citada pelas alunas como marcante na
formação do curso normal é a que ministrava a disciplina de canto orfeônico:
Nesse tempo, tinha a aula de canto orfeônico e a
professora [...] é uma professora marcante para nós.
Graças a ela, a gente sabe até hoje o Hino Nacional, o
Hino da Bandeira, o Hino do IEP. Nas aulas de canto, ela
era um pouco severa com relação à postura da gente, ela
não tinha dó não. (Ruth)
Muitos outros relatos referem-se aos professores; entretanto, como
estão diretamente relacionados ao curso, serão tratados no tópico relacionado
ao curso de formação de professores.
As Inspetoras
As Inspetoras de ensino também faziam parte da vivência escolar de
alunos e professores do Instituto de Educação, sendo lembradas em suas
narrativas. Cada turma tinha uma inspetora por esta responsável. Elas eram
responsáveis por conferirem a frequência dos alunos antes mesmo de o
professor entrar em sala para não atrasar o trabalho dessas em sala. Segundo
relatos de professoras e alunas, em consequência da convivência que
73
atravessava os anos, professores, alunos e inspetoras construíam laços
afetuosos que até hoje são relembrados.
A gente era assim como se fosse filha delas. (Fátima)
As inspetoras eram responsáveis por algumas turmas e
elas cuidavam da gente. (Raquel)
Durante vários anos a gente convivia com a mesma
inspetora, tinha aquele respeito pela inspetora, pelo
funcionário de apoio. (Maria Ribeiro)
Geralmente inspetores são vistos de forma negativa por causa da função
controladora, disciplinar que exercem; entretanto, nessa escola a maneira
como são lembrados foge completamente dessa característica, o que é
justificado pelos laços afetivos lá construídos.
3.5) O Curso de Formação de Professores
O Currículo
Quando alunas, as entrevistadas estudaram sob a vigência da Lei n.
4024/61. Já quando professoras do Instituto, trabalharam sob a vigência da Lei
n. 5692/71.
Por meio da Lei n. 4024/61, de 20 de dezembro de 1961, ampliou-se a
ação das Escolas Normais no Brasil. Assim, além da formação de professores,
elas passaram a oferecer o curso de formação de orientadores, supervisores e
administradores escolares para o ensino primário e para o desenvolvimento de
conhecimentos técnicos para a educação infantil.
Durante a vigência da Lei n. 4024/61, a proposta curricular do IEEP
mudou três vezes. Assim, os alunos que estudaram nesse período cursaram as
seguintes disciplinas: Biologia, Ciências Físicas e Biológicas, Desenho,
Didática, Educação Física, Filosofia, Matemática, Português, Psicologia,
Sociologia, Recursos Audiovisuais.
74
Algumas entrevistadas acreditam que o currículo do curso normal da
época atendia tanto a formação de professores licenciados, bem como
proporcionava um embasamento para aquelas que pretendiam cursar
Pedagogia em nível universitário:
(...) nós tínhamos Desenho, na primeira série nós tínhamos
uma disciplina chamada Desenho, em que a gente
aprendia como fazer as letras, como fazer um cartaz,
tínhamos também Estatística. Então, quando nós
chegamos à universidade para dar Estatística Aplicada à
Educação nós já tínhamos uma base. (Raquel)
Nessa época, a proposta curricular do IEEP tornou-se basilar, isto é, o
modelo básico para todas as outras propostas curriculares dos cursos de
magistério da época, firmando assim sua identidade de principal instituição
formadora de docentes em nível médio perante a sociedade local.
Sobre essa aproximação entre o currículo do IEEP e o currículo do curso
de Pedagogia da Universidade Federal do Pará, Fátima acredita que o ensino
no curso normal não deixava muito a dever ao ensino da universidade:
pelo menos para mim não era muito diferente, eu estava
vendo no curso superior coisas que eu já conhecia, mas
existiam matérias, por exemplo, Didática, que a gente já
conhecia, mas tinha feito só um apanhado.
Isso que a entrevistada afirmou se repete em outras pesquisas, as que
mostram que os currículos dos cursos normais eram muito consistentes e os
conteúdos trabalhados equivaliam a conteúdos dos cursos superiores, como
verificado, por exemplo, por Mastrobuono (2004), entre outros.
A escola também era rica de recursos e possuía laboratórios de Física,
Química, Biologia, História e Geografia. No horário destinado a essas
disciplinas, os alunos saíam das salas e se dirigiam aos laboratórios destas
para, então, lá assistirem as aulas.
A grade curricular era complementada pela Colégio de Aplicação:
75
nós tínhamos o Colégio de Aplicação, onde as alunas iam
aprender a dar aula, era anexo ao Instituto e eu também fui
diretora do Colégio de Aplicação. (Ruth)
Na primeira série do curso pedagógico os alunos iam para a escola de
aplicação apenas observar; era um estágio de observação. No segundo ano,
eles começavam a participar de algumas atividades desenvolvidas em sala,
como, por exemplo, corrigir junto com a professora o trabalho dos alunos. Por
fim, na terceira série era exercitada a regência de classe, completando o
estágio curricular.
Sobre a Colégio de Aplicação, a entrevistada Maria das Graças relata:
Depois que entramos no pedagógico tivemos esse estágio
em sala de aula. Então, o meu magistério vem desde lá, a
escola de aplicação era no pedagógico, onde a gente fazia
os três tipos de estágio (observação, participação e
regência de classe). Então, veja, a escola de aplicação
realmente ajudou, hoje você não vê mais isso, na nossa
época tinha, era bem aqui embaixo, nós saímos daqui para
ir para lá.
O Colégio de Aplicação atendia a comunidade escolar do IEEP. Era
oferecida a Educação Infantil, na época denominada Jardim de Infância,
conforme a Lei nº 4024/61, como também o ensino de 1ª a 4ª séries. Além de
assessorar a professora regente de classe, os alunos faziam um estágio na
Secretaria, na Direção da Escola, objetivando, dessa maneira, apreender o
funcionamento global da escola.
Desde a primeira série os alunos começavam a articular teoria e prática.
O fato de ter uma escola de aplicação ratificava que a articulação teoria e
prática estava na base do currículo; logo, não era por acaso que essa era a
escola modelo de formação de professores. Assim, podemos perceber a
riqueza que foi o IEEP em termos de organização, planejamento e projeto
pedagógico, mas, sobretudo, seu compromisso com a formação de
professores.
Elas tinham uma formação teórica profunda, mas diretamente articulada
a uma prática nascida na realidade da sala de aula. Fato este que influenciava
76
diretamente na qualidade do professor a ser formado dentro de uma estrutura
escolar como esta.
Com a Ditadura Militar vieram algumas mudanças no currículo do curso
normal;
essas
mudanças
caracterizaram-se
como
uma
espécie
de
“esvaziamento” da formação do professor:
(...) eu senti isso quando eu voltei para ser professora,
porque eu reclamava muito do currículo, já era na Lei 5692
(...) Por exemplo, o nosso currículo da Lei 4024 tinha aula
de Desenho que era para fazer as letras, como fazer um
cartaz, que cor deveríamos usar no cartaz, era mesmo aula
de desenho pedagógico, aprendíamos a fazer cartaz para
alfabetizar, mural etc. Hoje você vê as letras dos
professores as piores possíveis. (Raquel)
Com a ditadura tiveram algumas mudanças no currículo,
por exemplo, a gente fazia Didática I e II e depois
passamos a fazer apenas Didática I. (Fátima)
Ruth destaca que no currículo do curso era dada importância a
conteúdos relacionados ao desenho e a letra como aspectos instrumentais, isto
é, com o intuito de instrumentalizar os professorandos. Já Fátima atenta para
uma questão mais de “fundo”, que é fundamental, ou seja, passaram a cursar
apenas Didática I, em vez de Didática I e II, esse é um exemplo desse
“esvaziamento” curricular.
Sob a vigência da Lei n. 5692/71, pode-se entender que houve certa
inflexão teórica na formação oferecida; até então, os futuros professores eram
formados dentro de uma concepção que se aproximava mais da erudita, ou
seja, sendo possuidor de uma vasta cultura geral, ele seria capaz de oferecer
uma educação adequada aos seus alunos. Nessa época, porém, o instituto
adotou o que acabou por ser conhecido como tecnicismo, segundo o qual, o
professor deveria ter domínio de técnicas de ensino. Tudo isso estava em
acordo com a situação política da época, pois o Regime Militar beneficiou-se do
tecnicismo, posto que não lhe interessava a análise crítica sobre a conjuntura
social e política da sociedade brasileira.
De acordo com Romanelli (2001), além do esvaziamento do Desenho e
da Didática, a Lei n. 5692/71 conseguiu ser ainda mais deletéria em relação a
77
esse esvaziamento curricular porque as disciplinas que permitiam reflexão
foram retiradas dos currículos ou adulteradas; para a autora, o currículo da Lei
n. 4024/61 tinha um cunho mais enciclopedista e propedêutico do que o
currículo da Lei n. 5692/71, mas resultava num currículo que garantia a
profundidade do aspecto teórico.
A Avaliação
Conforme apontam algumas entrevistadas, quando eram alunas, o
processo avaliativo era muito pautado pela técnica da memorização e
reprodução do conteúdo ministrado.
Tinha um professor, que eu não vou citar o nome, a [...] vai
logo saber quem era, que ele fazia a gente decorar 102
[itens do conteúdo da disciplina] para depois fazer a prova.
Tu já pensastes o que era decorar 102 [idem] e 608 [...] (...)
Esse professor fazia a gente decorar dez pontos de [...]. A
outra professora de [...], ela também fez eu decorar todas
as [...], eu fui obrigada a repetir isso milhões de vezes.
(Iara)
Um dos instrumentos de avaliação muito citado pelas entrevistadas é o
sorteio de ponto, no qual o aluno sorteava um dos assuntos trabalhados em
sala e discorria sobre ele diante do professor e da turma inteira.
No meu pensar, as avaliações eram péssimas. Eu tive um
professor de [...], ele mandava a gente sortear o ponto. Ele
dava dez pontos para você decorar, você tinha que
decorar, por exemplo [...]. Isso era um ponto, que no
mínimo tinha quarenta linhas, aí você lia aquilo e decorava,
os dez, aí tinha um negócio que ele trazia na hora da prova
com dez bolinhas lá dentro e ele sacudia e tirava uma bola,
aquela bola era o número do ponto. Por exemplo, se saísse
o ponto sete, o aluno tinha que começar a falar. (Iara)
As práticas de avaliação indicam como a autoridade do professor era
exercida por meio destas, pois os alunos deveriam apresentar o conteúdo
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apreendido da mesma forma como havia sido ensinado; qualquer alteração não
era considerada.
Só que era uma redação muito tradicional; na verdade, não
era uma redação completa porque era só descrição,
colocava um quadro lá, eu me lembro que o último era uma
menina que vinha correndo e um cachorro correndo atrás
dela, aí era para você colocar trinta frases descritivas. Eu,
como tinha e até hoje tenho uma capacidade muito grande
de não copiar e de ir fugindo já para longe, acontecia que
eu não conseguia descrever aquilo, porque eu já inventava
uma história, o cachorro já estava correndo de alguma
coisa e era só para dizer o que estava lá, e eu sempre me
ferrava, porque eu não dizia tudo o que estava lá. Eu
lembro uma vez, o professor [...] mandou que a gente
descrevesse a nossa rua, então eu criei uma rua ideal, não
era a rua que eu morava, criei uma rua arborizada, sem
barulho, toda limpa, sem lixo, a minha casa afastada, cheia
de árvores, e não criei a rua simplesmente descrevendo,
eu contei a estória (sic) da minha rua, como ela foi
construída, aconteceu que o professor me deu zero; eu tive
que recorrer, brigar; para poder tirar uma nota nessa prova,
porque tinha que ser o que o professor queria. (Iara)
Outra entrevistada cita uma metodologia ameaçadora e impositiva usada
por um professor e os sentimentos nela despertados a esse respeito:
O professor [...] era um dos que passavam trabalho e
prova, a prova dele tinha só cinco questões, isso porque
ele não tinha didática e nem organizava (...) Eu não aprendi
muito da [...] com ele, ele [...] dava a prova rápido,
correndo, e a prova dele geralmente era assim, ele pegava
cinco alunas, prova oral, e fazia perguntas, valia dois
pontos e meio cada pergunta, eu com ele nunca tirei dez,
era sete, era cinco, porque eu já ficava temerosa, eu torcia
para a minha colega errar para eu poder acertar aquela
resposta, ele quase não fazia prova escrita, era mais oral e
poucos trabalhos. (Fátima)
Outros instrumentos de avaliação também utilizados eram as sabatinas,
os campeonatos de verbos, as olimpíadas de matemática e a atribuição de
pontos aos cadernos que tivessem, de forma organizada e completa, todo o
conteúdo ministrado durante o ano:
79
A gente tinha caderno de borrão e caderno de passar a
limpo. Os pais da gente já davam para a gente; então, a
gente escrevia primeiro no borrão e depois passava a limpo
em casa. (Raquel)
Assim, a gente aprendia mais, porque o professor
incentivava, dava ponto pelo caderno, não era um ou dois
não, era a maioria. Meio ou um ponto, já ajudava na nota
final. (Fátima)
Segundo os relatos, as provas escritas também se limitavam
basicamente a avaliar a capacidade de memorização e reprodução dos
assuntos trabalhados em sala de aula:
As provas escritas se prendiam a coisas também muito
decoradas, eu te digo, sinceramente, muita coisa ali eu não
aprendi não, a gente decorou para fazer a prova. (Iara)
Eu me lembro que [...] a gente continuava até no último ano
estudando gramática e redação, só gramática e redação, e
a prova era dividida em duas: uma prova objetiva de
gramática e fazia redação. Só que era uma redação muito
tradicional; na verdade, não era uma redação completa
porque era só descrição. (Iara)
Sobre a década de 1970, relatos de ex-alunas apontam algumas
mudanças; em lugar do antigo sorteio de ponto, as avaliações escritas
ganharam relevância. Trabalhos em grupo e muitas provas são o que recordam
algumas alunas daquele período. Os recursos didáticos também modificaram, a
utilização de álbuns seriados e flanelógrafos eram comuns.
As avaliações eram bem tradicionais, prova mesmo, com
tempo limitado e era bem rigorosa a hora de entrada e de
saída dos professores na sala, durantes as aulas e nos
dias de prova, e também muitos trabalhos, eles davam uma
importância enorme para o trabalho, acho que o peso
maior era do trabalho. (Maria da Conceição)
Eu sempre percebi que, pelo menos no meu grupo, existia
um interesse de apresentar trabalhos bons, talvez porque
existia muita concorrência entre os grupos, e dos
professores se notava que eles davam muito valor para o
trabalho, na verdade, às vezes a nota do trabalho era muito
mais importante do que a nota da prova escrita; em todas
80
as disciplinas se tinha trabalho para fazer e os grupos de
estudo concorriam entre si. (Maria da Conceição)
Apesar das críticas, há relatos que destacam aspectos positivos no
paradigma de avaliação adotado pelos professores do curso normal. Inclusive
há entrevistadas que acreditam, de um modo geral, terem sido muito formativas
e enriquecedoras algumas metodologias adotadas pelos professores.
Eles tinham um interesse que a gente passasse, mas que a
gente fosse aprovado sabendo. Eles criavam várias
situações metodológicas para que a gente se apossasse
daquele conteúdo que estava faltando. Por exemplo, as
sabatinas não eram bem “sabatinas”, eles faziam tipo um
campeonato de verbo, se o problema era verbo, se era
alguma coisa da matemática, fazia um campeonato em que
um perguntava para o outro. (Raquel)
Porque, embora fosse uma escola nos moldes tradicionais
que usava a prova escrita e a prova oral, de certa forma
nos ajudou a controlar os nervos, porque quando nós
chegamos para fazer o concurso público do estado que a
gente teve que fazer prova escrita com redação e tudo, nos
moldes do vestibular e depois da aula didática para ser
admitida como professora do Estado, a gente já vinha
treinando isso nos três anos do pedagógico. (Raquel)
Vale ressaltar que esse era o processo avaliativo da época, ou seja, é
algo que não pode ser atribuído exclusivamente ao IEEP, como se esta fosse
uma situação isolada do contexto educacional de então. Entretanto, mais uma
vez o IEEP mostra a sua especificidade, ou seja, o IEEP cumpre a lei, mas
inova, ousa, fato que está exemplificado nos campeonatos de verbo, utilizando
o caderno de borrão e outras situações didáticas que proporcionassem aos não
alunos não apenas serem aprovados, mas dominar os conteúdos.
As atividades docentes
Os relatos das ex-alunas entrevistadas apontam que a relação
professor-aluno no IEEP foi caracterizada pelo autoritarismo e rigidez das
81
práticas docentes, mas, apesar disso, elas relatam ter boas lembranças desse
período. Sobre esse autoritarismo e rigidez relatados pelas ex-alunas, vale
ressaltar que são atitudes docentes próprias da época em questão, era isso
que era esperado do professor, era o que ele tinha de fazer, ou seja, para além
de uma crítica descontextualizada, podemos afirmar que esta era a função
prescrita ao professor, que determinava como ele deveria ministrar o conteúdo,
a matéria, exigir que o aluno usasse caderno de borrão, conferir se o aluno
copiou corretamente, passar prova, tudo isso estava prescrito. No entanto,
nisso reside a riqueza do trabalho com a memória, posto que as entrevistadas
não se esquecem dos bons momentos vividos, pois, como exemplifica Raquel,
“A gente foi muito feliz com nossos professores”.
De um modo geral, os professores eram vistos pelas ex-alunas como
austeros e muito compromissados com o ofício que exerciam. Mais uma vez,
para além da prescrição, eles tinham um compromisso com a docência, com o
ensino, com a aprendizagem dos alunos. Então, não era só cumprir o que era
prescrito, era também realizar aquilo para o qual ele ocupava a função de
professor numa escola reconhecida pela qualidade, que visava à formação de
futuros professores.
Vale a pena repetir a fala de Raquel, pois ela também mostra que, para
além do cumprimento, havia professores que se preocupavam em criar
situações efetivas e até lúdicas para a aprendizagem.
Os nossos professores não faltavam, eles tinham um
compromisso, a gente ia para a escola e tinha as cinco
aulas, as seis aulas daquele dia. (Raquel)
Eu acho que naquele tempo a coisa era mais séria, os
professores eram mais interessados, o único professor que
dava aula correndo era o professor [...], porque ele era
muito ocupado. (Fátima)
Assim, em meio à postura responsável e austera, havia espaço para
atitudes de acolhimento e proximidade na relação professor-aluno. Havia
também preocupação com as alunas, atenção para possíveis problemas, não
havia a queixa e o encaminhamento hoje tão comuns; o professor identificava e
82
buscava recursos pedagógicos na sala de aula para resolver os desafios que
aparecessem no cotidiano da sala de aula:
Os nossos professores eram muito acolhedores da gente,
eles se preocupavam que a gente aprendesse. Não sei se
porque a relação professor-aluno era muito direta, porque
nós éramos 40 alunos e eles tinham um interesse que a
gente passasse, mas que a gente fosse aprovada sabendo.
(Raquel)
Fátima aponta uma das estratégias pedagógicas utilizadas pelos
professores para que ela pudesse vencer a timidez e se entrosar com os outros
colegas, além do seu grupo de amigos habitual:
E era bom que a gente se entrosava, eu era tímida demais,
então eles me colocavam num grupinho diferente do meu
para que eu pudesse me entrosar com os outros alunos. Já
o pessoal que fazia muito barulho, eles tiravam e
colocavam separados.
As usuais técnicas de grupo eram realizadas para favorecer uma
interação entre alunos e facilitar a comunicação entre professores e alunos.
Existiam também práticas pedagógicas utilizadas pelos professores que
caracterizavam bem o ensino tradicional, próprio da época, que era prescrito
para o professor e dele esperado o seu cumprimento, em que prevalecia o
medo do professor, fato que as “obrigava” a decorar as lições:
Tinha um professor que nos fazia perguntas, ele colocava
assim cinco. Ele não dava quase aula, ele era professor em
várias escolas. Então, a aula dele era rapidinha. Aí ele
forçava a gente estudar porque ele nos fazia perguntas, era
dois e meio cada pergunta respondida (...) a gente não
usufruiu bem. (Fátima)
Outra entrevistada, citando as metodologias utilizadas por este mesmo
professor relata o medo que sentia durante suas aulas:
O [...] fazia muito prova oral, primeiro ele chamava pelos
voluntários, uma vez eu fui inventar de ser voluntária, mas
eu temia, sabe, eu tinha um medo dele. (Maria das Graças)
83
Outra forma de “controle” usada por alguns professores era a prática de
atribuir pontos para os cadernos que contivessem todo o conteúdo ministrado
em todas as aulas durante o ano:
O professor [...], para ajudar na nota, ele dava uma nota
para o caderno que tivesse toda aquela matéria que ele
tinha dado. (Fátima)
Assim, a gente aprendia mais, porque o professor
incentivava, dava ponto pelo caderno, não era um ou dois
não, era a maioria. Meio ou um ponto, já ajudava na nota
final. (Fátima)
Essa é uma situação contraditória, sabemos que decorar não leva a
aprendizagem, mas havia uma garantia, havia uma cobrança e uma
preocupação de que esse conteúdo seria apreendido, e nem sempre somente
decorado,
os
professores
usavam
outros
recursos
como
sabatinas,
competições etc.
Referindo-se ao período ginasial em que cursou seus estudos no
Instituto de Educação, Ruth descreve o curso como aquele em que só o
professor fala e o aluno fica calado. Segundo a entrevistada, questionar o
professor era considerado até uma falta de respeito para com ele.
Vou te ser honesta, a grande maioria dos professores da
minha época... Eu entrei aqui em 1957, portanto, década
de 1950 (...) para mim, não passavam de uns papagaios
que entravam em sala de aula, repetiam tudo aquilo que
eles liam nos livros e aí a gente tinha que decorar tudo
aquilo também e de posse disto fazer a prova. Tinham
muitos professores que eu os considerava um pouco
folclóricos, porque, como havia prova oral e escrita, se
sorteava um determinado ponto (...) Você tinha que
estudar, por exemplo, dez dissertações de [...], dez de [...]
para na hora ser sorteado uma daquelas. Mas, assim
mesmo, sempre havia o problema de você não poder
perguntar; isso para mim é terrível.
84
Para a entrevistada, os alunos eram proibidos de perguntar porque
alguns professores também não sabiam muito além daquilo que estava nos
poucos livros utilizados durante as aulas.
Ruth relata que esses professores mais tradicionais eram relativos ao
curso ginasial, e no curso pedagógico, a dinâmica professoral era um pouco
diferente, principalmente nas disciplinas pedagógicas que, segundo a
entrevistada, eram ministradas por professoras que também já lecionavam na
Universidade Federal do Pará. Contudo, mesmo no curso pedagógico ainda
existiam professores que não tinham formação específica para ministrar as
disciplinas pedagógicas.
Esses folclores todos que eu estou te falando são relativos
ao ginásio, mas quando chegava no pedagógico a coisa
melhorava um pouquinho mais, porque já eram professores
mais conscientes, embora, por exemplo, nessa área de
psicologia, higiene e nutrição, a maioria eram médicos,
porque ainda não tinha psicologia aqui, poucos iam para
fora estudar, mas assim mesmo eu tive bons professores
no curso pedagógico. (Ruth)
Segundo relatos da entrevistada, os professores que atuavam no curso
ginasial, em sua maioria, eram formados pelo CADES. Já no curso pedagógico
a formação apresentava uma qualidade melhor, porque o corpo docente já era
constituído de professores formados em nível superior. Porém, as disciplinas
de psicologia, higiene e nutrição ainda eram ministradas por médicos, haja
vista que não havia curso de psicologia em Belém.
A CADES foi criada na gestão de Armando Hildebrand na Diretoria do
Ensino Secundário e no governo de Getúlio Vargas, a pelo Decreto nº 34.638,
de 14 de novembro de 1953. Declarava como sendo seus objetivos difundir e
elevar o nível do ensino secundário, ou seja, tornar a educação secundária
mais ajustada aos interesses e necessidades da época, conferindo ao ensino
eficácia e sentido social, bem como criar possibilidades para que os mais
jovens tivessem acesso à escola secundária. Nas décadas de 1950 e de 1960,
todos os anos acontecia o ‘curso’ CADES de formação para professores, sob
orientação do MEC, e os alunos professores obtinham os registros para
exercerem o magistério. O curso conferia aos aprovados o registro de
85
professor do ensino secundário e o direito de lecionar onde não houvesse
disponibilidade de licenciados por faculdade de filosofia. Esses cursos,
geralmente, tinham a duração de um mês (janeiro ou julho) e tinham a
finalidade de suprir as deficiências dos professores, até então leigos, referentes
aos aspectos pedagógicos e aos conteúdos específicos das disciplinas que
iriam lecionar ou que já lecionavam.
O professor era aprovado pela CADES e obtinha o registro para lecionar
no curso secundário. Com a proliferação de cursos de licenciatura, o MEC
extinguiu a CADES. O MEC contratava professores dos grandes centros: Rio e
São Paulo, principalmente. No início de cada ano, em janeiro, em determinadas
cidades, distribuíam cursos para os chamados Exames de Suficiência. Como
havia a necessidade de contratação de professores e não havia professores
formados, a condição para se dar aula no secundário e no ginásio era obter um
registro definitivo através da CADES. Os professores contratados pelo MEC,
durante um mês ou um mês e meio, davam cursos, e os “professores-alunos”
prestavam o Exame de Suficiência ao final do curso. Esses cursos da CADES
tinham o professor de Didática Geral para todos os participantes. E havia o
professor de Didática Especial e de Conteúdo Específico para cada matéria
(...). Em quantidade, a formação de professores era insuficiente. A dificuldade
ocorria também em outras áreas. Por exemplo, para se encontrar professor de
Latim, buscavam-se padres, advogados ou ex-seminaristas.
O relato, quando se refere ao curso pedagógico, mais uma vez nos
mostra a qualidade deste, que não nega o que é prescrito pela lei, mas vai
adiante, cria e ousa, tanto é que muitos deles, no Pará e em várias outras
regiões do país, os professores dos cursos de Pedagogia e mais tarde os de
Psicologia vêm dos cursos normais.
A entrevistada Fátima também destaca como significativo ter tido no
curso pedagógico do IEEP professores que também já lecionavam na
Universidade Federal do Pará.
Alguns professores que tive no IEP foram os meus
professores na Universidade, a professora [...] foi do IEP e
da Universidade, a professora [...] também foi minha
professora no IEP e na universidade (...) o IEP foi uma
universidade. A [...] lecionou no IEP e foi também nossa
86
professora na UFPA, a [...], a [...] de psicologia, a [...] [...],
[...], [...].
O professor [...] e o professor [...] também eram da
Universidade e do IEP, então eles davam uma atenção
para a gente e, por eles já estarem na Universidade, muita
coisa de lá eles já levavam para o IEP.
A relação professor-aluno também era permeada por muita rigidez,
conforme o relato da entrevistada:
Outra coisa, o professor não podia se dirigir ao aluno fora
da sala de aula. Nós tínhamos uma colega que era até
noiva do professor de [...] e outra que era noiva do
professor de [...], mas a professora [...] não admitia que
eles se falassem dentro do colégio, mesmo eles sendo
noivos de aliança. Nem tirar dúvidas podia. (Ruth)
Mais uma vez o fato estava de acordo com os costumes morais próprios
da época.
Uma das entrevistadas que estudou no curso normal entre o final da
década de 1960 e início de 1970 assim descreve sua experiência como aluna
de duas outras entrevistadas:
Eu lembro muito das aulas da [...], de [...], porque ela tinha
uma formação política muito aguçada e ela fazia sempre
críticas à situação política da cidade e dos governantes.
Isso ainda era muito surpresa para nós. Eram muito críticas
as aulas dela, mesmo no período da ditadura, era num tom
mesmo educativo, ela era sempre tida como uma
professora moderna e atualizada, ela trazia notas de jornal
que nós costumávamos ler e debater. As aulas eram muito
interativas, então não tinha quem saísse dali, daquela
turma de terceiro ano, do pedagógico, sem ter uma noção
da vida política da cidade. (Maria da Conceição)
A [...] também era muito boa professora, muito inteligente e
exigente, os trabalhos tinham que ser muito bem feitos e
tinham que surpreender, os trabalhos para ela tinham que
surpreender e nós nos dedicávamos muito (...) Até hoje eu
me lembro que ela dizia: “A criança que é bem alimentada
até os dois anos dificilmente não tinha capacidade de fácil
aprendizagem”. Na verdade, ela estava nos alertando para
as deficiências das salas, porque a gente estava ali em
formação para dar aula de 1ª a 4ª série, ela tinha essa
87
preocupação de nos alertar para alguns fatos. Nós não
líamos muitos livros não, eram mais textos. (Maria da
Conceição)
Os relatos orais nos indicam que havia inegável qualidade do corpo
docente, salvo algumas exceções, talvez por causa do histórico dessa
instituição no papel de formar professores no estado do Pará. De fato é
inegável a qualidade destacada, pelas entrevistadas, da importância que cada
professor em particular desempenhou em sua formação.
Outra professora classuda era a professora [...], também de
[...], a velhinha era linda, toda arrumadinha, de salto alto,
falava mansinho, uma dama. Tinha também o professor
[...], um cavalheiro, ensinava [...], um homem que
respeitava todo mundo (Ruth).
Ele era muito culto, ele tinha aquela linguagem sarcástica,
mas inteligente. Ele ensinava [...]. Ele entendia de cinema
como ninguém. Quando passava algum filme especial era
o assunto do dia. Ele já era um professor que trazia
indícios da educação moderna, ele aproveitava o que
estava acontecendo aqui e agora, ele não se prendia a
certas regras. (Iara)
Sobre a preocupação específica com a formação de professores no
curso normal, Iara relata:
Tinha o professor de [...], [...], que homem bonito e
educado, sabia a disciplina e ensinava aquilo tão bem.
Teve umas coisas horrorosas professores, mas tivemos
professores avançados já para aquela época, professores
já com uma idéia avançada e pensando que nós seríamos
futuramente professoras (...) O professor [...] dizia “não
pensem que vocês não tem que estudar [...], vocês têm
que saber [...] porque vocês são professoras e vocês terão
que ensinar [...] para os seus alunos”.
Enfim, os relatos apontam que os professores do Instituto garantiam o
processo de ensino-aprendizagem, mas, é claro, havia aqueles professores
que eram autoritários e que nisso permaneciam, mas não podemos
generalizar, porque ao mesmo tempo existiam professores que eram rígidos,
que cobravam, que mandavam decorar os pontos, mas que também eram
88
professores que marcavam a relação professor-aluno por afetividade, por
acolhimento, por preocupação com o desempenho deles, e outros professores
que, inclusive, tinham uma preocupação de conscientização dos alunos
durante a Ditadura Militar e que ajudavam os alunos a pensar, a refletir, a
discutir, a analisar a situação do país naquela época.
A Formação no Instituto
O IEEP, desde sua fundação e durante todo o período por nós
investigado sempre captou para seu interior um grupo de alunos e alunas
estudiosos, em grande parte filhos da elite, que compreendiam a escola como
um espaço necessário para ampliar seus conhecimentos. Às jovens
pertencentes à elite, a entrada na escola normal era um objetivo generalizado,
pois permitia a aquisição de um diploma e uma profissão, ao mesmo tempo
que não as desviavam do casamento e da maternidade, finalidade maior a que
eram destinadas.
Os alunos que se inscreviam para estudar na escola normal tinham que
superar uma triagem que media seus conhecimentos.
O ingresso no IEP, no meu tempo, para eu entrar aqui, eu
tive que passar numa prova chamada admissão, fazia-se
aquela triagem para ver quem tinha condições de ficar.
Tanto que o magistério no IEP era muito solicitado. (Maria
das Graças)
Porque era só lá que tinha formação de professores. (Ruth)
De acordo com Ruth, a formação do IEEP, nas décadas de 1950 e 1960,
o professor ministrava uma aula que facilitava o processo de memorização.
Aqui, mais uma vez, vale repetir a fala de Ruth.
Então, o ensino naquele tempo era o famoso ensino “a
letra com sangue entra”, o professor só fala e o aluno fica
calado, o aluno não podia fazer uma pergunta, porque era
considerado desrespeito, tipo: você está atrapalhando.
Para mim, não passavam de uns papagaios que entravam
em sala de aula, repetiam tudo aquilo que eles liam nos
89
livros e aí a gente tinha que decorar tudo aquilo também e
de posse disto fazer a prova.
No entanto, aqui a entrevistada se refere a um grupo de professores,
porque ela própria fala de outros professores que exerceram sua função
docente de maneira diferente e, ela também, como professora do Instituto,
procurou trabalhar de maneira diferente.
Para Raquel, a importância do curso normal do IEEP transcende a
formação para o magistério, pois, por mais que os alunos não fossem exercer o
cargo de professores da Educação Infantil ou de 1ª a 4ª série do ensino
fundamental, o contato com disciplinas como Psicologia e Filosofia (e outras)
proporcionavam
uma
visão
mais
abrangente
do
ser
humano
e,
consequentemente, subsidiavam as mulheres para lidarem com as complexas
questões da infância e adolescência de seus filhos.
Ainda
segundo
a
entrevistada,
os
laboratórios
da
escola
complementavam o ensino ministrado em sala de aula:
Nós tínhamos laboratório nessa escola, de Física, Química,
Biologia, História e de Geografia, nas nossas aulas nós
saíamos da sala e íamos para os laboratórios dessas
disciplinas (Raquel).
De acordo com os relatos, os alunos eram formados dentro de uma
estrutura disciplinar. Partindo das serventes, passando pelas inspetoras e
professores, erguia-se uma hierarquia escolar. O alunado era incentivado a
valorizá-la e a reproduzi-la:
A escola tinha outra estrutura, tinha inspetor do ensino,
tinha o serviço técnico todinho e tinha a repressão que é o
‘eu te expulso’ (Raquel).
Sobre isso, é fato que havia uma hierarquia e era mantida a disciplina,
mas não de maneira absoluta ou só autoritária. Havia também outra forma de
relação entre professores, inspetores e alunos, além, é claro, da importância
das relações entre alunos em geral, ou seja, havia, sim, hierarquia e exigência
de disciplina, mas elas não eram de uma rigidez inquestionável, tanto que
existia espaço para as brincadeiras. Por outro lado, elas se lembram das duas
90
formas de relações que elas vivenciaram no IEEP, contradição esta que é
reflexo da contradição institucional como um todo.
As entrevistadas destacam a Colégio de Aplicação do IEEP como um
dos grandes pilares da formação recebida. Como parte da disciplina Estágio
Supervisionado, as alunas estagiavam no Colégio de Aplicação que atendia a
comunidade. Na vigência da Lei n. 4024, a escola de aplicação ofertava o
Jardim de Infância e o Ensino de 1° a 4° série. O estágio consistia em
assessorar a professora regente de classe, além de estagiar na secretaria da
escola e junto aos técnicos pedagógicos desta.
(...) nós passávamos por todos os ambientes da escola de
aplicação e quando a gente chegava no terceiro ano já
assumíamos as turmas com a professora, nós tínhamos
uma enorme responsabilidade, nós avaliávamos junto com
a professora, corrigíamos os trabalhos dos alunos e tudo
isso fazia parte da nossa avaliação na disciplina Estágio
Supervisionado. (Raquel)
Na primeira série a gente tinha observação, nós íamos
para a escolhinha de aplicação observar. No segundo ano,
nós já íamos participar, aí nós já corrigíamos junto com a
professora o trabalho dos alunos. Na terceira série, nós
íamos para a regência de classe. (Maria das Graças)
Os relatos indicam que não era comum a utilização de livros no curso
normal, o mais frequente eram os textos que tratavam sobre os assuntos
estudados:
A Ruth trazia textos maravilhosos sobre Psicologia, nós
líamos em sala (Maria da Conceição).
Entretanto, a entrevistada queixa-se do pouco contato com livros dos
autores mais importantes, pela própria dificuldade de acesso a esse tipo
bibliografia na época pesquisada, como também para o pouco incentivo dos
professores em relação a esse tipo de pesquisa.
(...) nós tínhamos pouco acesso a livros de autores, eram
mais os livros do [...], talvez pela facilidade, porque ele
estava lá na escola, quando tinha algum trabalho nós
91
pegávamos o livro dele mesmo para trabalhar, mas não
lembro de termos atividades em biblioteca, pegar livros
emprestados, eu acho que isso é uma falha. (Maria da
Conceição)
Falando sobre o seu tempo de aluna no Instituto, Iara diz que seus
formadores de professores haviam sido formados pelo CADES ou por cursos
de idiomas da cidade:
Então, na nossa época, nós não fomos formadas por
professores da faculdade de filosofia, nós fomos formadas
por professores da CADES. E os professores de línguas,
francês e inglês. Esses professores faziam Aliança
Francesa etc.
Apesar da trajetória de formar professores no curso normal tanto na
cidade de Belém, quanto no estado do Pará, as entrevistadas lamentam a
perda de qualidade do IEEP ao longo dos anos:
Essa característica se perdeu no tempo, acho que quando
o IEP se popularizou, aquela característica de dizer “eu sou
aluno do IEP e entrei ali para ser professor”, isso se perdeu
com tempo. Quando a gente passou para ser professora, já
não era a mesma coisa. (Iara)
A formação de professores teve continuidade após esse período; mais
tarde essas alunas tornaram-se profissionais do IEEP que vieram a dar
continuidade à sua formação, mas, sobretudo, as mudanças que ocorreram ao
longo do tempo no projeto formação de professores do IEEP.
A partir de suas experiências, cada entrevistada produziu o seu próprio
jeito de ser professora, algumas ex-alunas do Instituto, outras não, pelo
entrecruzamento de sua maneira de ser pessoa-professor com o jeito de ser de
seus professores do curso normal e superior. A marca do eu pessoal vem à
tona através das interações estabelecidas no cotidiano das salas de aula, da
escola e das próprias mudanças introduzidas.
Parece-nos, pelo relato das entrevistadas, que a “decoreba” e a
memorização exaustiva tiveram seus anos áureos no período em que foram
alunas do Instituto. Dessa maneira, quando algumas das ex-alunas passaram a
92
ser professoras do Instituto, a estrutura daquela instituição já havia sofrido
algumas alterações; por exemplo, uma das entrevistadas, que possuía um
vasto conhecimento no campo docente, grande parte dele adquirido no próprio
instituto, esteve na direção da escola:
Eu sou a primeira diretora eleita daqui do IEP, fui diretora
por três anos porque também eu já tinha sido vice-diretora
antes, entre vice-direção e direção foram oito anos. (Ruth)
A entrevistada Maria Ribeiro também destaca as modificações vividas
em termos de professorado:
Colegas meus de trabalho... tinha a professora [...], a [...],
que até hoje nós nos comunicamos. Outros já morreram.
Tinha o professor [...] Tinham alguns professores, que
assim que saímos da universidade nós viemos logo
lecionar, nós tivemos aqui toda uma renovação em termo
de professorado, porque tinham os catedráticos e nós
chegamos jovens ainda. Eu era mais próxima da [...] e da
[...]. (Maria Ribeiro)
Outra mudança caracterizou-se pela tentativa de abandono das práticas
vistas como tradicionais e pela reação às diretrizes que nortearam a prática
pedagógica na década anterior:
Eu preciso te dizer que quando eu assumi aqui como
professora, eu fiz tudo o contrário do que os meus
professores faziam comigo. Eu ainda encontrei uns exprofessores meus que ainda estavam na ativa e que
ficavam putos comigo. Por exemplo, tinha aquele hábito de
quando o professor entrar o aluno levanta, aí eu fui logo
acabando com isso eu disse: “Ninguém tem que levantar
para mim porque eu não sou Deus, eu também estou
aprendendo com vocês e cada um de vocês é único, e
outra coisa, aluno que não me fizer pergunta vai se ver
comigo, porque eu que vou perguntar para ele”. (Ruth)
Ainda como aluna do Curso Normal, Ruth teve a oportunidade de
vivenciar em sala de aula práticas com as quais não concordava, assim a
postura adotada pela então professora caracteriza uma tentativa de
redimensionamento do papel do professor. Antes referência absoluta na sala
de aula, ele deveria dar lugar ao aluno. Pretendia-se distinguir os professores
93
que resistiam às inovações – os tradicionais – dos que as aceitavam – os
inovadores, modernos, atuantes etc.
Entretanto, essas inovações não eram resultado de uma reflexão
conjunta sobre a prática pedagógica. Por mais que a renovação de
professores, ocorrida nos anos anteriores, tivesse introduzido novas posturas
docentes, elas não compunham um projeto institucional. Porém, como todo o
processo histórico, as mudanças ocorrem, mas há uma coexistência entre o
velho e o novo.
De uma maneira geral, os professores daquela instituição viveram
aquela tensão:
Mas, sim, eu entrei em choque com alguns professores
mais antigos que ainda tinham sido meus professores.
(Ruth)
Eu acho que não tinha um grupo de professores
homogêneo, não tinha uma proposta, não tinha aquela
coisa de “vamos realizar, vamos encaminhar”, cada uma
cuidava de si, não tinha um supervisor, não tinha aqueles
grupos de trabalho que tivesse aquela orientação. (Coralina
Oliveira).
A concomitância desses dois paradigmas – o tradicional e o moderno –
provocou tensões que nunca foram convertidas em debates, pois cada
professor abordava e defendia a postura que via como a mais apropriada
dentro da sala de aula. O resultado foi que algumas contradições nunca foram
resolvidas, de forma que a ambiguidade tornou-se parte do cotidiano do
Instituto.
Naquela época existiam professores que não mereciam ser
chamados assim de “professor” e “formador de
professores” (...) algumas vezes acontecia do aluno dizer
que não entendeu e o professor dizer: Ah, tu és burro! Isso
no nosso tempo de alunas e no nosso tempo de
professoras também ainda tinha professores assim. (Iara)
Aí com esses a gente comprava briga. (Ruth)
Aí tinha briga na sala dos professores. Eles diziam: E o que
tu tens com isso? Eu dizia: Eu sou uma educadora. (Iara)
A prática do uso de apostilas se popularizou, sendo mais comum o uso
de fotocópias de partes de livros, do que a leitura deles em si. As provas
94
passaram de instruções programadas, que pretendiam verificar o aprendizado
do conteúdo, para instrumentos que tinham como objetivo coletar a opinião do
aluno, isto é, eram provas mais analíticas e reflexivas.
A minha prova era tão legal que eu deixava eles na sala e
saia para depois recolher. Eles perguntavam: pode trocar
idéia? Eu dizia: Pode. Qual é o problema? Na minha sala
eu desmistifiquei esse negócio de cola. (Iara)
Eu passava prova com livro. Eu dizia: Amanhã na prova
todo mundo pode trazer o livro.... Aí eles perguntavam na
prova: Ah, é de tal página a tal página? Eu falava: Tu te
viras. Pega o índice e procura. Não é a resposta, está lá o
assunto para você ler, entender e responder. E dizia: Não é
para copiar do livro. Dessa forma, dificilmente um aluno
meu era reprovado. (Iara)
Dentro da minha disciplina de História acontecia uma coisa
curiosa, porque eu trazia para a realidade e fazia a
comparação. Eu me lembro que quando eu estava
lecionando Estudos Paraenses que era história, geografia e
sociologia tudo misturado, era uma bagunça. Aí eu fiz uma
pergunta, por exemplo, se fosse lhe dada a Ilha do Marajó
para pensar um modelo de desenvolvimento. Aí alguns
escreveram: eu ia fazer prédio, isso, aquilo outro... Mas,
esses aí foram descartados. Aí, outros escreveram: eu
conservaria como ela realmente é, para conservar a
natureza peculiar da Ilha. Então, era essa a resposta, não
era para fazer prédio, fazer ponte para ligar com Belém,
não era nada disso. (Iara)
Alguns colegas nossos ficavam putos com a gente e
questionavam isso, mas eu dizia: da minha matéria
entendo eu. Eles falavam: vocês fazem assim e a gente
fica desmoralizado frente aos alunos. (Ruth)
Os relatos mostram o embate que havia entre práticas de um momento
anterior e as novas práticas pedagógicas, trazidas por professores mais jovens,
aliás, muitas das quais alunas que passaram pela fase anterior.
Seminários, retroprojetores e vídeos tornaram-se frequentes nas salas
de aula, mesmo que tenham encontrado resistência de alguns professores, que
continuavam usando somente o quadro de giz; sobre essas controvérsias:
95
Então, eu usava também trabalhos exposições, pedia para
desenvolverem um texto a partir do livro. Eu trazia textos
diferentes e distribuía para eles. (Iara)
Era tipo uma recreação. Passando seminários, passando
outras atividades, dificilmente um aluno ficava reprovado
(...) Tinham outros que da hora que entravam a hora que
saiam era só escrevendo no quadro, outros só ditavam: Ah,
tal, tal, tal e vírgula. Se o aluno perguntasse levava uma
esculhambação. (Ruth)
No que tangia à relação entre professores e alunos, ocorreram
mudanças: aboliram-se os pronomes de tratamento, o uso de escadas (os
docentes pelo lado direito e os discentes pelo esquerdo) foi alterado, bem
como o hábito de se levantarem quando os professores adentravam nas salas
de aula:
Porque, no nosso tempo de aluna, o professor era
autoridade máxima e eles riam de mim porque eu dizia
para eles (...). Eles ainda tinham o hábito de levantar
quando o professor entrava em sala. Quando eles
começavam a se levantar eu dizia pode sentar, porque eu
não quero que depois quando eu vire as costas vocês
falem mal. (Ruth)
As entrevistadas mostram-se saudosas do clima educacional vivido e
acreditam que o rigor tinha por objetivo a formação de um profissional
qualificado. Nesse sentido, destacam o comportamento do professor, a forma
de ministrar o conteúdo, o linguajar e o vestir condizentes com a condição de
educador.
Os alunos nos respeitavam porque a gente se fazia
respeitar e era garantida através da direção da escola essa
disciplina, a direção colaborava, se preciso o aluno era
chamado, mas eu nunca tive problema com aluno por
causa de disciplina. Antigamente, os alunos eram mais
compenetrados, respeitavam mais os professores, mas não
sei se é porque hoje alguns professores não se fazem
respeitar. (Maria Ribeiro)
O Instituto entendia que a formação do professor ultrapassava o domínio
do conteúdo, ou seja, o professor deveria ser reconhecido pelo cuidado
consigo e com a imagem da instituição. Mas, conforme o relato das
entrevistadas houve significativas mudanças, algumas delas relacionadas à
96
própria clientela atendida pelo instituto, pois segundo alguns relatos, aqueles
que procuravam o IEEP já não o faziam em função do interesse exclusivo no
magistério. A condição de curso profissionalizante, cuja formação representava
uma garantia relativa de ingresso no mundo do trabalho, fez com que algumas
questões se alterassem:
Essa característica se perdeu no tempo, acho que quando
o IEP se popularizou, aquela característica de dizer “eu sou
aluno do IEP e entrei ali para ser professor”. Isso se perdeu
com tempo. Quando a gente passou para ser professora, já
não era a mesma coisa. (Iara)
Quando a gente já ia corrigir as provas, a gente já achava
muito disparate (...). (Ruth)
Por exemplo, a psicologia infantil, algumas acompanhavam
com os filhos, sobrinhos, ou netos, então, era mais fácil a
gente partir da vida prática para os conceitos. (Ruth)
Algumas
entrevistadas
relembraram
os
momentos
em
que
representaram o curso de formação de professores no interior. O curso de
formação de professores por etapas começou com o IEEP.
Formação de professores no interior. O IEP que era
responsável, depois que passou para a Universidade.
(Ruth)
E a gente se abalava daqui pelo prazer. Eu ia daqui ensinar
o Hino do IEP no interior. A gente fazia no interior uma
colação de grau que era imitação da colação de grau
daqui. Realmente se participava, era aquela família
Iepeana. (Iara)
A Fundação Educacional do Pará (FEP), por meio do Instituto de
Educação do Estado, instalou, em dez municípios, o curso de formação de
professores para as quatro primeiras séries do 1º grau, correspondente ao
antigo primário; essa iniciativa foi tomada com vistas à expansão do curso de
formação de professores, de forma a contemplar os municípios do interior do
Estado.
97
Tais cursos correspondiam ao preceito legal estabelecido na Lei n.
5692/71,
objetivando
que
o
2° grau
se
configurasse
em
ensino
profissionalizante. Era a primeira transferência do IEEP para o interior, em
regime intensivo. Os cursos eram realizados em parceria com o Ministério da
Educação (MEC), Secretaria de Educação do Estado do Pará (SEDUC) e a
Fundação Educacional do Pará (FEP).
3.6) A Psicologia no curso
Os relatos das entrevistadas apresentam poucas indicações que nos
permitam entrever os conteúdos da psicologia ensinados nesse período no
IEEP. Com exceção de uma das entrevistadas que foi professora de psicologia
da educação no IEEP, não há nos relatos muitas indicações sobre bibliografia,
autores utilizados, temas, assuntos tratados e trabalhos apresentados que nos
permitam entrever os conteúdos da psicologia então trabalhados.
Segundo Ruth, no tempo em que ela foi aluna do IEEP (1957 a 1963) a
teoria mais estudada era a Escola Nova e os autores mais lidos eram:
Teobaldo de Miranda Santos7, Amaral Fontoura8 e Helena Antipoff9.
Nos anos em que Iara estudou (1953 a 1960), os conteúdos trabalhados
pela Psicologia estavam bem associados a questões de, como ela denomina,
“psicologia do ensino”, isto é, questões como: como ensinar ? O que é o aluno?
O que é o professor? Como se dá a relação professor e aluno? Que problemas
o aluno pode apresentar? Existem tipos de alunos?
7
Autor de livros sobre Didática e Prática de Ensino muito utilizados pelos alunos
normalistas.
8
Autor do manual intitulado Fundamentos da Educação: uma introdução geral à
Educação Renovada e a Escola Viva. Educador, sociólogo e psicólogo, atuou intensamente na
produção de manuais pedagógicos para professores entre os anos de 1950 e 1970.
9
Psicóloga e Pedagoga de origem russa, se fixou no Brasil a partir de 1929, a convite
do governo do estado de Minas Gerais, no contexto da operacionalização da reforma de ensino
conhecida como Reforma Francisco Campos. Grande pesquisadora sobre a psicologia da
criança, foi pioneira na introdução da educação especial no Brasil, entre várias outras
realizações.
98
Também estudei Psicologia com o professor [...], a
psicologia dele era assim, eu me lembro bem, na primeira
aula ele disse assim “psique quer dizer alma”, isso eu
nunca me esqueci, esse professor de psicologia ensinava,
na verdade, psicologia do ensino (...) Era assim que ele
apresentava a psicologia, depois eu estudei psicologia
particularmente e vi que não era tanto assim, mas ele
apresentou isso para a gente, como era o aluno? Existem
tipos de alunos? (Iara)
A narrativa acima nos adverte para o fato de que para ensinar é
necessário conhecer os saberes disciplinares.
De acordo com Tardif (1991), os saberes disciplinares são definidos por
cientistas a partir dos saberes produzidos pelas ciências da educação e dos
saberes sociais. Portanto, os saberes disciplinares constituem o corpus de
informações conhecimentos e saberes com que trabalha uma determinada
área ou disciplina. O professor conhecedor dos saberes disciplinares deve
dominar o conteúdo a ser trabalhado, pois, para ensinar, é preciso antes
aprender, conhecer.
Já no período compreendido entre 1968 a 1986, quando a professora
Ruth era titular da cadeira de Psicologia da Educação, a entrevistada relata que
não era comum o acesso a livros originais dos teóricos da Psicologia. O mais
comum era estudar os grandes autores da Psicologia a partir de autores
brasileiros utilizados na época.
Livros eu usava um bocado, eu usava a Iva Bonnov, a
Violeta... foi um livro que esgotou, também o Teobaldo e o
Amaral, por que não? Ainda não tinha os Skinner da vida
como tem hoje. (Ruth)
Raquel lembra que eles estudavam a Psicologia da Infância e da
adolescência segundo Skinner, Rogers e Freud, porém com uma ênfase maior
em Rogers “essa era uma escola rogeriana, a Psicologia cuidava muito do
Rogers”. Segundo a entrevistada, a ênfase estava em questões sobre a
infância e a adolescência que pudessem subsidiar o trabalho das futuras
professoras que estavam sendo formadas para lidar com crianças e
adolescentes. Sobre os conteúdos da Psicologia da Aprendizagem, a
entrevistada lembra ter estudado autores como Gardner e Brunner.
99
O relato de Maria da Conceição confirma que a disciplina Psicologia da
Infância e da Adolescência, ao tratar de temas relativos à formação da criança
e suas fases evolutivas, desde o nascimento até a entrada na adolescência,
dentre outras coisas, objetivava preparar os futuros professores de 1ª a 4ª
séries.
Até hoje eu me lembro que ela dizia: “A criança que é bem
alimentada até os dois anos dificilmente não tinha
capacidade de fácil aprendizagem”. Na verdade, ela estava
nos alertando para as deficiências das salas, porque a
gente estava ali em formação para dar aula de 1ª a 4ª
série, ela tinha essa preocupação de nos alertar para
alguns fatos. (Maria da Conceição)
Conforme os relatos, não era comum o uso de livros originais dos
teóricos da Psicologia, além disso, era comum o uso de revistas de circulação
comercial como a revista “Pais e Filhos”, que, apesar de trazer boas
reportagens, não tinha característica de revista acadêmica, de cunho científico
que pudesse ser um autêntico diferencial na formação daquelas alunas do
Instituto.
O
resultado
foi
uma
discussão
da
Psicologia
sem
muito
aprofundamento teórico, bem como a utilização camuflada dos velhos manuais
de didática, sob uma nova roupagem, de acordo com os termos e as teorias
psicológicas em evidência.
3.7) O curso durante a ditadura
Alunas e ditadura
Os relatos apontam que a Ditadura e o regime de exceção por ela
imposto, de certa forma, foi sentido de uma maneira suave pelas alunas da
época.
Com a ditadura tiveram algumas mudanças no currículo,
por exemplo, a gente fazia Didática I e II e depois
passamos a fazer apenas Didática I, mas não percebi
grandes mudanças, desde que eu entrei, em 1959, eu não
percebi grandes mudanças. (Fátima)
100
Entretanto, o IEEP foi também um dos espaços de reprodução da
autoridade tal qual esta era pensada naquele momento. Alunos, inspetores,
professores e serviço técnico seguiam uma rígida hierarquia escolar.
Devido estar na época da ditadura, a gente já convivia em
casa com uma estrutura familiar muito repressora e na
escola a gente seguia as regras, por exemplo, terminava o
recreio a gente ia para a sala de aula; quando o professor
não vinha, a gente podia jogar vôlei, tinha aula de canto,
não é como agora. A escola tinha outra estrutura, tinha
inspetor do ensino, tinha o serviço técnico todinho e tinha a
repressão que é o “eu te expulso”. (Raquel)
Conforme o relato de Maria da Conceição, apesar da repressão imposta
pela ditadura, algumas professoras conseguiam introduzir sutis reflexões sobre
o
contexto
social
vigente,
pelo
menos
discussões
acerca
das
microproblemáticas sociais e políticas da cidade de Belém:
Eu lembro muito das aulas da [...], de Sociologia, porque
ela tinha uma formação política muito aguçada e ela fazia
sempre críticas à situação política da cidade e dos
governantes. Isso ainda era muito surpresa para nós. Eram
muito críticas as aulas dela, mesmo no período da ditadura,
era num tom mesmo educativo, ela era sempre tida como
uma professora moderna e atualizada, ela trazia notas de
jornal que nós costumávamos ler e debater. As aulas eram
muito interativas, então não tinha quem saísse dali,
daquela turma de terceiro ano, do pedagógico, sem ter
uma noção da vida política da cidade. (Maria da
Conceição)
Professoras e Ditadura
A conjuntura política – o regime de exceção em que o país vivia –
limitava a reflexão sobre a realidade social e política da sociedade brasileira.
As professoras entrevistadas relatam os conflitos vividos entre o silenciar e o
falar, entre o não questionar e o discutir, conflitos estes presentes em suas
práticas docentes da época:
101
Nesta época, foi uma época lamentável para o Brasil
inteiro, a época da repressão, 1974, 1978 por aí, com isso
entrou uma disciplina Moral e Cívica, a qual, eu ainda
lecionei, porque não existia professor de Moral e Cívica,
não existia a cadeira, então fizeram umas palestras e
qualquer pessoa que tivesse nível superior poderia
lecionar, desde que fizesse esse curso. Então, era difícil
ministrar essa disciplina, porque, quando chegava na
democracia, principalmente a gente que dava aula para o
segundo grau, e que o aluno entende bastante o período
que ele estava vivendo. Então, eles perguntavam: nosso
regime é democrático? Eu, por exemplo, dizia a verdade,
porque eu não ia mentir para o aluno, nem omitir a verdade
para o aluno. Fazia parte do programa curricular de Moral e
Cívica dizer que nós vivíamos numa democracia. Então, foi
muito difícil, principalmente para mim, porque eu fazia
Ciências Sociais. O ano que eu entrei na faculdade foi o
ano que começou a ditadura. Então, eu era uma
professora, não era um boneco deles. Então, eu preferi
deixar porque eu não queria mentir. Eu ministrei a
disciplina, mas como eu achava que deveria ser. Depois,
eu cheguei e disse ao diretor: Olha eu não quero mais
moral e cívica, porque os alunos perguntaram se no Brasil
existia democracia e eu disse a verdade e ainda disse o
porquê. Eu acho que não chegou em órgão nenhum,
porque talvez eu poderia ter sido banida do magistério
naquele momento. (Maria Ribeiro)
Segundo o relato das entrevistadas, as disciplinas consideradas
“perigosas” eram: Educação Moral e Cívica, OSPB, História e Sociologia. Para
os professores do IEEP poderem lecionar no período da Ditadura Militar, eles
precisavam obter uma licença da Polícia Federal renovada anualmente. Além
disso, as professoras conviviam com “olheiros” da Polícia Federal, funcionários
a serviço do governo disfarçados de alunos ou de professores que vigiavam as
conversas na sala dos professores e durante o recreio, bem como
entrevistavam os alunos para saber o que os professores discutiam durante as
aulas.
(...) nós tínhamos dois professores infiltrados dentro do
IEP, não lembro o nome deles, era um gordo e o outro
magricelo. (Iara)
À noite também tinham alguns alunos infiltrados. Cada
turma à noite tinha um aluno infiltrado. Durante o dia tinha
102
professor; professor que surgiu tu não sabias de onde,
quem mandou. Aluno também que tinha vindo de Goiás.
(Ruth)
Iara destaca algumas estratégias por ela usadas para “driblar” a censura
e conseguir inserir comentários críticos, pelo menos, relacionados às
problemáticas locais.
Eu dava aula assim: por exemplo, lá em Castanhal está
havendo um problema muito sério relacionado a livros
didáticos que estão sendo podados, mas já foi resolvido o
problema, foi inaugurada uma praça (risos).
Posto que, não era permitido criticar abertamente os governantes, a então
professora Iara procurava tecer sutis críticas nas entrelinhas de sua prática
docente. Ela relata um episodio, no qual coordenou o ensaio de uma peça
encenada no IEEP que fazia uma alusão ao acontecimento histórico do Brigue
Palhaço10 que trata da adesão do Pará à independência.
A idéia inicial da Peça foi do [...]. Ele pensava que eu ia ser
fiel ao texto, mas só que o povo que clamou dentro do
navio que estavam morrendo, as frases eram os problemas
atuais do Estado do Pará que eles clamavam. Então, era
uma peça do Brigue Palhaço, ninguém podia contestar que
não fosse. Fui aplaudida de pé pela plateia. Isso foi em
plena ditadura militar. A plateia eram os convidados, os
alunos, os professores, as famílias. (Iara)
Iara relata que após a encenação da peça foi entrevistada pela polícia
federal na pessoa de seus “olheiros” que estavam lá de plantão.
Ainda sobre esse evento a então professora e colega de trabalho de
Iara, Ruth, relata suas lembranças de quem viveu o momento:
10
Em 1823, 300 homens do 2º regimento da Artilharia de Belém se insurgiram contra a
junta governativa. Foram presos no porão de um navio flutuante pelo Capitão Greenfell, oficial
da Marinha Inglesa a serviço de D. Pedro I, que estava para assegurar a integração do Pará ao
Brasil Independente. Com sede e quase morrendo sufocados, os encarcerados começaram a
gritar por socorro e receberam uma nuvem de cal e foram trancafiados no calabouço do navio,
morrendo asfixiados. Esse fato foi um dos desencadeadores da Revolta da Cabanagem.
103
Os olheiros estavam todos lá. Porque eles iam
acintosamente. Alguns eram escondidos, por exemplo, os
que estavam infiltrados durante o ano. Mas, quando era
assim um evento, eles iam na maior cara de pau.
Iara lembra quando da primeira greve dos professores do estado do
Pará no tempo da Ditadura, momento em que foi presa e levada no camburão
do DOPS, numa passeata iniciada no IEEP que percorreu a cidade e terminou
na Praça do Relógio. Segundo ela, havia por volta de dez mil pessoas
participando, mas pelo menos mil eram policiais disfarçados.
A [...] estava lá também, mas só pegaram a mim porque eu
era presidente do sindicato. Eu só me salvei porque eu
estava cursando o primeiro ano de Direito e todo o
estudante de Direito só pode ser preso com a presença do
presidente da OAB. Mas ainda me botaram no camburão e
me levaram.
A entrevistada relata que durante todo o regime da Ditadura Militar
esteve trabalhando no Instituto e sobre esse período ela lembra que:
A mão da ditadura esteve lá nos amaldiçoando durante
todo o tempo (Iara).
A Ditadura Militar era uma situação que estava em todo o país, mas
havia focos de maior ou menor resistência e, pelos relatos das entrevistadas,
no IEEP houve resistência, principalmente pela ação de algumas professoras,
o que mostra a força do IEEP não só na garantia do ensino de conteúdos
específicos, mas também de uma formação mais ampla e consciente, tendo em
vista a formação de professores sob o foco da ideia de cidadania.
104
3.8) O cotidiano da escola e os “bons momentos”
O Canto Orfeônico
As aulas de Canto Orfeônico compunham o currículo do IEEP, as alunas
aprendiam teoria musical e aprendiam a cantar no orfeon.
Nós fazíamos parte do orfeon do colégio, era um orfeon.
(Ruth)
Vale ressaltar que todas as alunas entrevistadas fizeram parte do Coral
Orfeônico do Colégio. Porém, nem todos os alunos do Instituto de Educação
participavam do coral, os relatos indicam que havia uma ferrenha seleção para
decidir quem faria parte.
Sobre o coral. A gente ficava nervosa, numa expectativa
quando a professora [...] ia dizer quem ia fazer parte do
coral, porque não podia ir todo mundo (...) Ela tinha uns
critérios. Eram 40 alunos, num universo de 500, 600
alunos. A gente era escolhida. Enquanto ela não dava a
relação, a gente não sossegava. (Raquel)
Mas, eu sempre ia. Era porque a gente não faltava. Tinham
aqueles alunos que apareciam uma vez ou outra, ela sabia.
Ela sabia que a gente marcava e ia mesmo. Às vezes a
gente ia cantar no Teatro da Paz. (Fátima)
Penso que as apresentações do Coral do IEEP, assim como as
formaturas e as competições externas, requerem uma análise articulada com
uma discussão a respeito das festas e da representação dos cerimoniais como
forma de propagandear a imagem do Instituto nos meios da sociedade local,
bem como tecer algumas considerações referentes à simbologia da escola
normal para os governantes da época.
As Festas: o meio comemorativo para divulgar o IEEP
A segunda metade do século XX, no Pará, foi profícua na realização de
eventos para promover a educação. O Estado paraense fez da educação um
105
grande espetáculo incentivando festas, competições entre escolas estaduais,
desfiles na semana da pátria etc.
Tinha uma concorrência, a grande concorrência entre nós e
o Paes de Carvalho era justamente por causa do
Orfeônico, porque a nossa professora aqui, ela era meio
terrorista, ela não deixava a gente piscar, mas ela era
“cobra” por nós e uma grande estimuladora dessa
competição com a [...]. Existia também a concorrência em
relação ao desfile e aos jogos estudantis na época da
semana da pátria. (Ruth)
A escola passa a ser vista como uma das instituições capazes de
transmitir valores culturais e morais que garantiriam o sentimento pátrio. Isso
decorre também da exigência de formação dos professores primários e da
disseminação das escolas normais, da constituição de um sistema de instrução
pública em vários estados brasileiros.
Os governantes da época dispensavam uma atenção especial com os
rituais festivos; assim, as datas marcantes no calendário festivo servem para
mobilizar fatos históricos a serem ressaltados pela então elite local. Desse
modo, o IEEP sobressaía como uma das instituições que reuniam as condições
fundamentais para semear as ideias de modernidade vigentes no século XX.
Podemos identificar tal aspecto quando da formatura dos alunos do
curso normal:
A colação de grau do IEP fechava a rua e a gente
atravessava a pé para o Teatro da Paz. (Raquel)
Era parecida com a colação da universidade antes, agora
não que também não tem muita coisa. (Fátima)
A cerimônia de formatura era o ponto de apoio de todas as
turmas. (Ruth)
A colação de grau do IEP era um dos acontecimentos mais
importantes da cidade de Belém. Porque, naquele tempo
não era meninas de periferia, era a classe média para a
alta. Porque muitas iam para lá só para fazer o curso, mas
nem iam usar para nada. (Iara)
Uma comemoração e dedicada festa na colação de grau dos jovens
professores, pois o caminho seguido nos anos de estudos vem coroar o
esforço dos alunos, mas também a vitória do próprio Estado, que, através do
106
ensino normal, consegue expor à sociedade paraense o perfil de professor
almejado.
Canto Orfeônico no Teatro da Paz, as pessoas iam assistir,
para ti ver o “chiquê” que era... Aí se apresentava o Paes
de Carvalho, o IEP e se apresentavam as outras escolas,
mas as escolas que se sobressaíam era o IEP e o Paes de
Carvalho. (Iara)
Teve também a famosíssima banda feminina, que é a única
banda feminina do norte e nordeste, e o IEP mantém essa
banda, mas durante muito tempo eu era caixa na banda, eu
batia caixa. (Iara)
Tinha a apresentação de ginástica no Clube do Remo, hoje
em dia é só o primeiro grau que apresenta, naquele tempo
todas as escolas se apresentavam, mas geralmente o que
a gente apresentava era uma dança, ou era carimbo, ou
era ciriá, ou retumbão, geralmente o pessoal já do
pedagógico, já dos três últimos anos, eles se
apresentavam com dança e o pessoal do ginásio se unia
com as outras escolas que tinham ginásio e faziam só uma
dança, ou era calistenia, ou outro tipo, e o efeito de mais de
mil alunos era muito bonito, isso era na semana da pátria.
(Iara)
Sobre o perfil do professor almejado, podemos citar a Canção de
Despedida, oficializada em 1920 para ser entoada nas cerimônias de colação
de grau do Instituto. Vale ressaltar que até bem poucos anos atrás esses hinos
ainda eram entoados nos cerimoniais do IEEP.
CANÇÃO DE DESPEDIDA
Neste albergue de luz nós vos deixamos
Entre flores, cumprindo árdua missão
E em busca de outros plainos hoje vamos
Cheios de comoção
Continuai vossa tarefa honrosa
Tendo o compêndio e pena por brasão
Que a estrada que trilhais é luminosa
Conduz à perfeição!
Vós sois as mensageiras da esperança
O futuro da pátria a irradiar
Estudai com amor e confiança
Depois ide ensinar
Por vós sob este teto, calmo e divino
107
Nosso afeto criou fundas raízes
Ficai. Nós vamos propagar o ensino
Adeus! Sede Felizes!11
A Canção de Despedida ressalta a importância da tarefa de ensinar e o
compromisso do professor em ampliar e difundir e, por ser uma canção
composta em 1920, reporta-se especificamente ao gênero feminino. Esse hino
evidencia uma concepção idílica da profissão docente, como redentora dos
problemas da nação através do ato de ensinar.
O perfil almejado destacava que o professor precisava possuir
conhecimento técnico para ministrar boa aula, possuir autoridade sobre os
seus alunos, proceder adequadamente com as avaliações escritas e orais e,
além dessas competências, devia apresentar uma postura condizente à sua
função. Essa era a postura esperada do aluno e professor egresso do IEEP.
Desse modo, o campo do simbólico é bastante enfatizado por meio das
festas. Daí o interesse dos dirigentes locais em criar laços afetivos das festas
com a população, principalmente do IEEP, que historicamente ostenta a
representação do ensino destinado a formar bons professores.
O IEEP, juntamente com outras escolas estaduais, emerge nesse
contexto de endeusamento dos monumentos públicos: festas e competições
são organizadas de acordo com a etiqueta da época para sacralizar a imagem
dos normalistas, responsáveis pela educação dos futuros cidadãos paraenses.
O Uniforme
Segundo o relato das entrevistadas, havia uma grande rigidez com o
uniforme. A entrevistada Terezinha Pereira relata que, durante os sete anos em
que estudou na escola, o único dia em que não assistiu à aula foi quando
compareceu à escola com o uniforme incompleto:
Elas tiravam a medida exata das mangas, se não desse a
medida exata dois dedos de distância do cotovelo, tinha que
voltar para casa. Foi dia 1º de abril e eu estava com uma
manga que não chegava até o cotovelo e eu fui barrada.
11
Autores: Eustáquio de Azevedo e Manoel Luís de Paiva (apud Souza, 1972, p. 45).
108
As alunas usavam um uniforme diário denominado combinação. As
cores eram branco e azul marinho na parte de cima, e uma bata branca com as
mangas até o cotovelo:
A manga tinha quer ser aqui [idem], para a manga eles
mediam dois dedos de distância do cotovelo, era medido na
hora que você entrava (Terezinha Pereira).
A gola dessa bata branca era toda fechada e cobria todo o pescoço. Por
baixo da bata branca, as alunas usavam, costurado ao sutiã, um tecido bem
apertado (um espécie de espartilho), que ia até o cós da saia para impedir que
aparecesse a barriga das alunas:
(...) e eles abriam aqui a roupa para ver se estava
aparecendo a tua barriga (Iara).
A saia era franzida com pregas estreitas e vestia até o meio da canela.
O sapato tinha que ser de couro e preto, no estilo “sapato de boneca”. A meia
tinha de ser soquete branca e longa, encontrava a barra da saia.
Então, vinha a saia até aqui [faz gesto indicando... até o
meio da canela e a meia até aqui {até o joelho}, assim não
aparecia nada (Iara).
Quanto aos cabelos, eles não podiam ser presos, com rabo de cavalo,
com “Maria Chiquinha”, ou com fitas. Tinham que ser soltos, sem nenhum
adereço ou enfeite neles.
O uniforme ou combinação só podia ser confeccionado no tecido de
algodão:
Aí, a minha mãe mandou fazer uma vez uma combinação
de cetim e não foi aceito porque tinha que ser de algodão
(Iara).
Essa rigidez nos detalhes também existia com o uniforme de educação
física. Este era de cor azul. A blusa de algodão era de manga comprida com
elástico no pescoço e no punho. A calça comprida era franzida (com elástico)
na cintura e na canela:
(...) sabe essas roupas tipo de palhaço, era tipo uma calça
que ficava folgada (...) era uma coisa horrorosa, ainda bem
109
que evoluiu, porque era muito feio. O tênis era uma conga
azul. (Iara)
Além disso, o uniforme tinha que estar sempre muito limpo, não podia
estar rasgado e nem furado, mas podia estar remendado. Quem não cumprisse
todos esses critérios era impedido de entrar para assistir aula.
O canto orfeônico, as festas e o uniforme não têm relação direta com a
formação de professores, mas caracterizava o clima da escola, tornava-se uma
representação de escola, como espaço de ensino e aprendizagem, mas
também de encontro, de lazer, de festas, tanto é que esses são os pontos mais
lembrados pela maioria das entrevistadas.
O IEEP x outras escolas paraenses
Até o final da década de 1950, o IEEP e o CPC (Colégio Paes de
Carvalho) eram duas importantes escolas públicas estaduais que ofereciam o
então segundo grau, hoje ensino médio. O IEEP era um colégio referência na
formação de professores, já o Colégio Paes de Carvalho era referência no
chamado curso científico de então. O IEEP formava as professoras chamadas
de “normalistas”, aquelas oriundas do curso normal, estas eram apelidadas de
“piramutadas” nas competições estudantis, como as da semana da pátria,
quando enfrentavam seus rivais apelidados de “xaréis” – alunos do Colégio
Paes de Carvalho. Os apelidos (nomes de peixes da região) ainda servem
como tênues lembranças de tempos em que os dois estabelecimentos de
ensino tinham muito mais pujança do que hoje.
Para quem preferisse o curso clássico ou científico como preparatórios
para cursar Direito, Medicina, Engenharia e outros daquela época, o indicado
era o Colégio Paes de Carvalho, que seguia quase os mesmos critérios de
educação e disciplina do IEEP. Para fazer parte do quadro discente do Colégio
Paes de Carvalho, os jovens precisavam prestar uma ferrenha seleção,
inclusive relatada por algumas das entrevistadas: “Eu estudei muito mais para
passar para a primeira série ginasial (Paes de Carvalho) do que na
Universidade Federal. No CPC (Colégio Paes de Carvalho) eram 50 vagas
110
para mais de 2000 alunos, por isso que o CPC era um colégio padrão” (Maria
Ribeiro).
Havia os jogos ginasiais em que o IEEP competia com outras escolas
estaduais paraenses também destacadas no panorama educacional do Estado.
Durante a segunda metade do século XX, as outras importantes escolas
estaduais paraenses eram o IEEP, o Colégio Estadual Paes de Carvalho, o
Colégio Estadual Souza Franco e o Colégio Estadual Magalhães Barata, mas
havia uma disputa entre o IEEP e o Colégio Paes de Carvalho:
(...) eles eram os Xaréis e nós éramos as Piramutabas
[peixe da região]. Quando este Paes de Carvalho passava
no carro para ir treinar educação física no Souza Franco,
que era só quem tinha campo para treinar, eles jogavam
tanto coisa em cima da gente, era papel, porcaria, lata,
tudo o que eles tinham eles atiravam em cima da gente,
mas nós também fazíamos a mesma coisa. Mais tarde
essa rixa foi amainando porque aí só tinha mulher no IEP e
só tinha mais homem no Paes de Carvalho, já começaram
a namorar, aí a coisa já foi ficando menor. (Iara)
O pessoal do Paes de Carvalho eram os Xaréis e o pessoal
do IEP eram as Piramutabas. Então, quando a gente ia
para o campo ensaiar, por exemplo, para a semana da
pátria, eles ficavam gritando Piramutabas, Piramutabas e a
gente Xaréu, Xaréu. (Ruth)
Havia também outra rivalidade entre o IEEP e o Colégio Paes de
Carvalho, alimentada pelas professoras de canto das respectivas instituições.
No IEEP, quem ministrava a disciplina de Canto Orfeônico era a professora [...]
e no Colégio Paes de Carvalho era a professora [...]. Porém, não havia
oficialmente uma competição de canto, o que havia era uma concorrência
velada entre as duas professoras e que era “absorvida” pelos respectivos
alunos. Vale a pena ler novamente a fala de Iara:
(...) nós nos apresentávamos todo o dia 3 de setembro...
Canto Orfeônico no Teatro da Paz, as pessoas iam assistir,
para ti ver o “chiquê” que era... Aí se apresentava o Paes
de Carvalho, o IEP e se apresentavam as outras escolas,
mas as escolas que se sobressaíam eram o IEP e o Paes
de Carvalho e eram quatro vozes e eu agora já não canto
mais, mas naquele tempo eu fazia sempre a voz isolada:
111
“Eh! macumbaba, Eh! macumbebe, estrela do céu é lua
nova cravejada de ouro, macumbebe”... bem alto, e os
outros faziam as outras vozes, as quatro vozes; era eu,
uma outra que era também chamada Iara, por incrível que
pareça, uma outra que era chamada [...], nós três fazíamos
as vozes isoladas acompanhadas pelos outros. Essa
competição era muito sadia e muito saudável.
Essa ‘saudável competição’, no dizer das alunas, tornou-se, nos dias de
hoje, atos de vandalismo e violência física por parte dos alunos de ambas as
instituições:
Existia uma rixazinha entre Paes de Carvalho e IEP, mas
nunca chegou ao ponto que chegou. Existia uma rixa
saudável entre ambos, mas eles absorveram isso e acabou
se tornando uma coisa negativa. É já um delito, é delituosa
essa forma, porque, não pode passar um aluno do Paes de
Carvalho aqui que eles dão pancada, rasgam a roupa,
chama-se até a polícia. (Maria Ribeiro)
No nosso tempo as brigas eram de mintirinha, por
competições de jogos e do canto orfeônico, porque lá no
Paes de Carvalho tinha a [...] e nós tínhamos a [...]. Então,
a briga era assim de vaias, mas sair esfaqueando e
matando não. No final ainda namorava Xaréu com
Piramutaba. (Ruth)
Sobre a época em que foi professora, Maria Ribeiro destaca mudanças
relativas à quantidade de alunos por turma, cerca 50 por turma ou às vezes até
mais. A entrevistada relata que havia uma infra-estrutura que possibilitava o
suporte ao trabalho do professor. Havia as inspetoras de ensino que faziam a
chamada dos alunos antes dos professores entrarem em sala de aula e depois
repassavam essa frequência para o professor. Cada inspetora ficava
responsável por uma classe; segundo as ex-alunas, elas estavam sempre
atentas aos alunos dentro da escola, não os deixando “matar” aulas, enrolar o
cós da saia para que ficasse um pouquinho mais curta e nem permanecer do
lado de fora na calçada, pois, terminada a aula, os alunos (as) precisavam ir
direto para casa. Sobre isso vale reler as falas:
As inspetoras passavam o ponto para o professor. A gente
era assim como se fosse filha delas. (Fátima)
112
As inspetoras eram responsáveis por algumas turmas e
elas cuidavam da gente. (Raquel)
Durante vários anos a gente convivia com a mesma
inspetora, tinha aquele respeito pela inspetora, pelo
funcionário de apoio. (Maria Ribeiro)
Durante o período em que a entrevistada Maria Ribeiro foi professora, as
comemorações continuaram a ser um dos aspectos de mais visibilidade do
IEEP, era sempre comemorado o aniversário do IEEP, no dia 13 de abril. No
dia 5 de setembro, era comemorado o dia da raça. A banda iepeana também
era um dos grandes símbolos do instituto.
As ex-professoras lembram com saudade e emoção das comemorações
festas e confraternizações do instituto:
As confraternizações aqui eram muito boas, elas reuniam
funcionários
de
apoio,
professores,
era
uma
confraternização e sempre eram no sentido mesmo de
pedir desculpas agradecer professores e funcionários, que
eram funcionários mesmo do estado, porque agora os
funcionários daqui são terceirizados, apoio, segurança,
tudo é terceirizado. (Maria Ribeiro)
Como a [...] falou nós éramos como uma grande família.
Por exemplo, dia do professor não existia. O mês de
outubro era o mês do professor, porque todas as turmas
queriam nos homenagear. Tu ganhavas presente em todas
as turmas, aqui nessa minha vitrine tem inúmeros
presentes, são todos de alunos. (Ruth)
113
3.9) O IEEP hoje ou saudade dos tempos passados
Quase todas as entrevistadas são unânimes em se afirmarem saudosas
do período lá vivido, seja como alunas, seja como professoras. Saudades estas
dos amigos que lá fizeram, das brincadeiras, dos professores que, apesar de
às vezes serem autoritários e rigorosos, são por elas considerados como
conscientes do ofício de formador de professores que exerciam e que, na
maioria das vezes, respeitavam e eram respeitados pelos alunos. Elas também
expressam saudades das festas, do coral orfeônico, das celebrações festivas,
da beleza e acolhimento da estrutura física da escola de antigamente, dos
jogos ginasiais, da banda iepeana, da saudável concorrência com o Colégio
Paes de Carvalho. Contudo, todo esse saudosismo traz em seu bojo uma
tristeza e certa amargura ao comparar a escola que vivenciaram e o IEEP que
se tem hoje, consequência dos anos de abandono e descaso que as escolas
estaduais vêm enfrentando nas últimas décadas.
Ao comentar o que sente quando relembra seus anos de aluna e
professora do IEEP, Terezinha Pereira afirma que suas lembranças são muito
boas, pois a convivência entre alunos e destes com os professores e
funcionários era muito boa. Entretanto, ela lamenta que o instituto não tenha
conseguido manter o mesmo padrão de ensino, porque, para ela o IEEP era
reconhecidamente a maior referência no Estado em termos de formação de
professores. Ela relata:
A gente até brincava que quando chegava no pedagógico
apareciam uma meninas ricas, porque elas podiam ter
estudado em outros colégios, mas o pedagógico elas iam
fazer no IEEP.
Fátima relata que sente saudades, sobretudo das aulas de canto e do
lazer que a escola lhes proporcionava.
114
Pensa que eu queria ir lá para casa? Eu ficava se pudesse
lá o dia todo.
Raquel completa dizendo, porém, que a estrutura física da escola de
antigamente
proporcionava
um
conforto
e
lazer
para
seus
alunos,
diferentemente do que lá hoje se encontra. Para a entrevistada, além da
formação profissional que lhes garantiu condições de exercer bem o ofício de
professoras, o IEEP também significou para elas lazer e cultura:
A Escola foi muito para a gente também um pouco de lazer,
porque nós éramos pobres e nós não tínhamos acesso a
isso (...) A gente continua amorosa com a nossa escola,
porque nos deu uma formação profissional para chegarmos
ao mercado de trabalho com condições de exercer.
Iara relata ter muitas lembranças boas. Ao passar em frente ao Colégio,
ela se lembra do clima familiar e amigável que preponderava entre professores,
funcionários, alunos, ou seja, todos que compunham a comunidade iepeana.
Ruth diz sentir-se triste ao ver tanto o IEEP, quanto o Colégio Paes de
Carvalho se tornarem alvo da violência escolar que é hoje a realidade de
muitas escolas.
Sobre esse assunto, Maria Ribeiro defende que existia uma rixa
saudável entre ambas as escolas, mas essa rixa foi atravessando os anos e,
hoje, os alunos de ambas as instituições transformaram isso em algo negativo.
Existia uma rixazinha entre Paes de Carvalho e IEP, mas
nunca chegou ao ponto que chegou (...) É já um delito, é
delituosa essa forma, porque, não pode passar um aluno
do Paes de Carvalho aqui que eles dão pancada, rasgam a
roupa, chama-se até a polícia.
115
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Não é este um caminho
interessante,
o
de
tentar
compreender uma trajetória no
sentido inverso do que é o ciclo
de uma vida, isto é, ter o seu
final como ponto de partida.
Suely Kofes
Através das narrativas memorialísticas das entrevistadas pôde-se
relacionar sua história de vida com um recorte temporal da história do IEEP. A
busca de resposta às indagações iniciais deste estudo conduziu a uma
reflexão: Como o cotidiano do IEEP é revivido a partir da memória de suas
protagonistas, professoras e alunas, no período compreendido entre as
décadas de 1940 e 1970?
O presente estudo, por mais que não fosse o seu objetivo precípuo,
acabou captando o entrelaçamento entre a história do IEEP e a história pessoal
das entrevistadas. Assim, o estudo possibilitou-nos apreender algumas
indicações importantes do espaço-tempo da escola, da sala de aula, enfim de
lugares percorridos pelas narradoras e que participam de sua constituição
como ex-alunas e ex-professoras do IEEP.
As entrevistas contam-nos que o Instituto era um espaço de estudo que
garantia o rigor do conteúdo; porém, também garantia um espaço alegre de
convívio, um ambiente de lazer onde se faziam fortes laços de amizade. A
memória das entrevistadas, espontaneamente, mais se remete às brincadeiras,
competições, lazer e amizades, do que aos conteúdos. Mas, é preciso
considerar que elas, quando estudavam, estavam em plena adolescência, isto
é, o tempo da vida em que isso é fundamental. Elas poderiam ter passado por
essa escola sem ter vivido isso que é próprio de uma época de vida, mas elas
viveram, tanto é que essa é a memória mais forte e coletiva.
Ainda que a pesquisadora tenha insistido nas entrevistas para que elas
falassem mais da formação e da psicologia em especial, as respostas eram
curtas, somente uma delas fala mais (a que foi titular da cadeira de Psicologia
da Educação), mas mesmo assim é pouco. Disso, pode-se levantar a hipótese
116
de que a disciplina de Psicologia não tenha tido tamanha importância, dado
que não ficou tão gravado e que não é objeto de narrativas, justamente porque
outras coisas se sobrepuseram a esta.
A dimensão afetiva que ligava as alunas, provavelmente, é o que faz
com que essa memória seja resguardada e muito forte; ao longo das
entrevistas.
A
pesquisadora
encontrou
muita
dificuldade
para
extrair
lembranças sobre os conteúdos do curso, sobre os livros, porque a ênfase de
praticamente todas as narradoras estava na lembrança dessa convivência
amigável no cotidiano do Instituto. Fato que referenda o que Bosi (1994) diz,
isto é, a memória tem um componente afetivo fundamental e ela passa a ser
coletiva porque todas as entrevistadas lembram desse cotidiano agradável.
Elas até se lembram de coisas diferentes, brincadeiras diferentes e momentos
diferentes, mas todas se referem à saudável convivência que havia no interior
do Instituto.
O currículo proporcionava uma formação teórica profunda. Durante a
vigência da Lei n. 4024/61, a grade curricular era mais propedêutica e
enciclopédica; já durante a vigência da Lei n. 5692/71, a formação curricular foi
um pouco esvaziada em consequência do regime militar, mas, mesmo assim,
ainda proporcionava um sólido conhecimento teórico. Mas, é importante
destacar que tudo isso era articulado com a prática na Escola de Aplicação do
IEEP.
A avaliação do Instituto é considerada como tradicional pelas
entrevistadas, porém é necessário entender que aquele era o paradigma da
época. Contudo, o IEEP mostra a sua especificidade, ou seja, o IEEP não
apenas cumpre o seu papel dentro do paradigma tradicional então adotado,
mas também imprime a sua marca pessoal ao propor, por exemplo,
campeonatos de verbo e outras situações didáticas que proporcionassem aos
não alunos a apreensão significativa do conteúdo.
Sobre as atitudes docentes, os relatos apontam para a rigidez, mas vale
ressaltar que era isso o que era esperado do professor, era o que ele tinha de
fazer, essa era a sua função prescrita: ministrar o conteúdo, cobrar a matéria,
exigir que o aluno usasse caderno de borrão, conferir se o aluno copiou
corretamente, passar prova etc. Entretanto, as entrevistadas não percebem
estas atitudes como essencialmente negativas, mas, sim, como zelo pela sua
117
aprendizagem, pois os alunos do Instituto não eram alunos reprimidos, alunos
quietos. É certo que era uma escola que exigia que o aluno cumprisse aquilo
que era a função da escola, mas também dava margem para a ludicidade,
tanto é que o que mais elas lembram são das brincadeiras, das amizades, dos
professores, das bagunças e travessuras que faziam.
Os relatos também ratificam a qualidade do corpo docente, posto que os
professores do Instituto garantiam o processo de ensino-aprendizagem, pois a
formação lá recebida permitiu-lhes exercer com qualidade o ofício docente e
conseguir boa colocação profissional no mercado de trabalho, preparou-as
para ingressar na universidade e, ao cursar o ensino superior, perceberem que
a formação recebida no IEEP não deixava a desejar em relação àquela.
Com o passar dos anos, houve significativas mudanças no IEEP,
algumas delas relacionadas à própria clientela atendida pelo Instituto, pois
segundo alguns relatos, aqueles que procuravam o IEEP já não o faziam em
função do interesse exclusivo no magistério. A condição de curso
profissionalizante, cuja formação representava uma garantia relativa de
ingresso no mundo do trabalho, fez com que algumas questões se alterassem,
isso aliado a alterações na legislação educacional brasileira, bem como
mudanças sociais e políticas pelas quais o estado paraense passava, foram, ao
longo dos anos, alterando a identidade do IEEP.
Por fim, as entrevistadas afirmam sentirem saudade do lazer, da
convivência, dos amigos que lá fizeram, das brincadeiras, dos professores que,
apesar de às vezes serem autoritários e rigorosos, são por elas considerados
como conscientes do ofício de formador de professores que exerciam. Elas
também expressam saudades das festas, do coral orfeônico, das celebrações
festivas, da beleza e acolhimento da estrutura física da escola de antigamente,
dos jogos ginasiais. Saudade expressa também no colorido afetivo-emocional
que permeou as entrevistas, seja pelas feridas que “pipocaram” nas mãos de
Raquel no dia seguinte à entrevista, seja pelas lágrimas de saudade
derramadas por Ruth ao lembrar de uma amiga do IEEP já falecida, seja pela
vibração na voz e gestos de Iara ao relatar sua luta dentro do Instituto durante
a Ditadura Militar, seja pelo respeito expresso na voz e no olhar de Maria da
Conceição ao relembrar de suas antigas professoras também entrevistadas,
seja na pontada de amargura de Maria das Graças e Maria Ribeiro ao
118
comparar o IEEP de antigamente com a realidade que lá se encontra hoje, seja
no cuidado de conservação com os livros usados durante o período em que
Fátima lá estudou. Tudo isso são sinais às vezes físicos, às vezes subjetivos
quase imperceptíveis que denotam a importância não só profissional, mas
também afetiva, humana e formativa que o Instituto representou na vida de
todas.
119
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125
ANEXOS
126
ANEXO 1
Primeira Proposta Curricular da Escola Normal
do Pará Expressa na Portaria S/N de 20.04.1871
1. Instrução Moral e Religiosa.
2. Gramática da Língua Nacional _ Exercícios de leitura de clássicos em
prosa e verso _ Redação _ Exercícios caligráficos.
3. Aritméticas _ Sistema métrico _ Elementos de Geometria.
4. Noções Gerais de Geografia e de História do Brasil, principalmente do
Pará _ Leitura refletida de Constituição do Império.
5. Noções Gerais de Física, Química e Agricultura.
6. Pedagogia e Legislação do Ensino.
7. Desenho Linear.
8. Música.
ANEX0 2
Proposta Curricular da Escola Normal Expressa
Na lei 1.017 de 30.04.1980
1º Ano
Religião
Gramática Portuguesa
Geografia.
Música
2º Ano
Gramática Portuguesa
Aritmética
Pedagogia
3º Ano
Noções de Gramática
História do Brasil
Desenho Linear
Exercícios de Redação
Costura e Bordado
127
ANEXO 3
Proposta Curricular da Escola Normal Expressa
Expressa no decreto 165 de 23.07.1890
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Português
Francês
Aritmética, Álgebra e Escrituração Mercantil
Geometria, Trigonometria e Agricultura
Física, Química, História Natural (Botânica, Zoologia, Mineralogia e
Geologia).
Anatomia e Fisiologia Humana, Biologia Geral, Higiene e Higiene
Escolar.
Pedagogia (incluído o método Froebel)
História e Corografia do Brasil
Instrução Moral
Educação Física
Caligrafia
Prendas.
ANEXO 4
Proposta Curricular da Escola Normal Expressa
Expressa no decreto 409 de 24.09.1891
1º Ano
• Português
• Francês
• Aritmética (estudo completo)
• Geografia Geral e Exercícios Cartográficos
• Desenho Geral (1ª Cadeira)
• Caligrafia
• Prendas de Agulha
2º Ano
• Português
• Literatura Nacional
• Francês
• Álgebra (até equação do 2º grau exclusiva)
• Geometria plana e do espaço
• Corografia do Brasil; Exercícios Caligráficos
• Cosmografia
• Desenho Linear, de perspectiva e de sombras (1ª cadeira)
• Música elementar
128
•
Prendas de agulha
3º Ano
• Pedagogia Geral
• Metodologia
• Higiene Escolar
• História Universal Antiga e Média
• Física e Química
• Desenhos armados e flores (2ª cadeira)
• Música. Vocalização
• Prendas de agulha
4º Ano
• História Universal. Recapitulação da História Antiga e Média, História
Moderna, particularmente do Brasil e especialmente do Pará.
• História natural
• Instrução moral e cívica. Noções de Direito e de Economia Política.
Estudo da Constituição da União e do Estado.
• Música _ Regras de instrumentação e contra-ponto
• Desenho de paisagem (2ª cadeira)
• Prendas de agulha
• Ginástica _ quando os meios materiais da Escola permitirem.
129
ANEXO 5
Proposta Curricular da Escola Normal do Pará
Expressa no Decreto 809 de 25.01.1900
1° ANO
Disciplina
2° ANO
horas
Disciplina
3° ANO
horas
Disciplina
4° ANO
horas
Disciplina
Português (1° card.)
Francês
3
3
Português (1° cad.)
Francês
3
3
Português (2° cad.)
História Universal
3
3
Aritmética
Geografia
Desenho
Caligrafia
5
3
2
2
Álgebra
Geometria
Corografia do Brasil
Desenho
Caligrafia
3
3
2
2
2
Pedagogia
Física
Cosmografia
Educação Cívica
Desenho
3
3
1
3
Literatura
História dos povos
americanos e do Brasil
Legislação do Ensino
Química
História Natural
Estudo das Constituições
Total Horas
18
Total Horas
18
Total Horas
18
Total Horas
hora
s
3
3
2
3
5
2
18
130
ANEXO 6
Proposta Curricular da Escola Normal do Pará
Expressa no Decreto 4.490 de 16.01.1929
Curso Geral
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Português (1ª cadeira)
Português (2ª cadeira)
Francês
Matemática Elementar _ Aritmética
Geografia Geral
Corografia do Brasil
Cosmografia
História Geral
Higiene Geral
Caligrafia e Datilografia
Desenho
Escrituração Mercantil
Trabalhos Manuais
Ginástica
Curso Especial
•
•
•
•
•
Português (3ª cadeira)
Literatura
Matemática Elementar _ Álgebra
Matemática Elementar _ Geometria
História da América
131
ANEXO 7
Proposta Curricular da Escola Normal do Pará
Expressa no Decreto 1.862 de 13.01.1936
Curso Preparatório
1ª Série
• Português
• Aritmética
• Francês
• Corografia
• Desenho
• Ciências Físicas e Naturais
2ª Série
• Português
• Aritmética
• Francês
• Geografia
• Desenho
• Ciências Físicas e Naturais
• Instrução Moral e Cívica
3ª Série
• Português
• Aritmética
• Francês
• Geografia
• Desenho
• História Natural (Botânica)
• História da Educação
• História Universal
Curso Especial
1ª Série
•
•
•
•
Português
Álgebra
Física
Psicologia Pedagógica
132
•
•
•
•
•
Literatura
História Natural (Zoologia)
Higiene e Puericultura
História Universal
História do Brasil
2ª Série
• Geometria
• Química
• Literatura
• Didática e História da Pedagogia
• Higiene
• História do Brasil
• Trabalhos Manuais, Modelagem e Música (canto orfeônico) _ logo que
seja possível proceder às instalações indispensáveis.
OBS.: Define ainda que “qualquer matéria do curso será lecionada, em três
horas semanais”. E, prevê a prática da Educação Física, em capítulo à parte.
133
ANEXO 8
Proposta Curricular da Escola Normal do Pará
Expressa no Decreto (S.N.) de 25.09.1943
1ª Série
• Português
• Aritmética
• Francês
• Desenho
• Ciências Físicas e Naturais
• Canto Orfeônico
• Educação Física
2ª Série
• Português
• Aritmética
• Francês
• Geografia
• Desenho
• Ciências Físicas e Naturais
• Instrução Moral e Cívica
• Canto Orfeônico
• Educação Física
3ª Série
• Português
• Aritmética
• Francês
• História Natural (Botânica e Zoologia)
• História da Civilização
• História da Educação
• Canto Orfeônico
• Educação Física
4ª Série
• Português
• Álgebra
• Psicologia Pedagógica
• Literatura
• História Natural (Mineralogia e Geologia)
• Higiene
134
•
•
•
•
História do Brasil
História da Civilização
Canto Orfeônico
Educação Física.
5ª Série
• Português
• Geometria
• Química
• Literatura
• Didática e História da Pedagogia
• Higiene
• História do Brasil
• Canto Orfeônico - Educação Física
OBS.: Qualquer matéria do curso será lecionada em três horas semanais.
135
ANEXO 9
Proposta Curricular do Instituto de Educação do Pará,
Expressa no Regimento Interno, Decreto 1.098 de 22.08.1952
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Português (1ª, 2ª e 3ª)
Latim
Francês
Inglês
Matemática (1ª e 2ª)
Ciências Naturais
História Geral
História do Brasil
Geografia Geral e do Brasil
Desenho e Artes Aplicadas
Trabalhos Manuais
Economia Doméstica
Educação Física (1ª e 2ª)
Canto Orfeônico
Física e Química
Anatomia e Fisiologia Humana
Biologia Educacional
Higiene e Educação Sanitária
Higiene e Puericultura
Metodologia do Ensino
Psicologia Educacional
Prática de Ensino
História e Filosofia da Educação
Sociologia Educacional
136
ANEXO 10
Proposta Curricular do Instituto de Educação do Pará,
Curso Colegial Normal, Consoante a Lei de Diretrizes e Bases
(4.024)
DISCIPLINAS
___SÉRIES___
1ª 2ª 3ª
MÍNIMAS OBRIGATÓRIAS
•
•
•
•
•
Português
Matemática
Ciências Físicas e Biológicas
Geografia (do Pará)
História do Pará
x
x
x
x
x
-
x
x
x
-
x
-
-
x
-
x
x
-
x
x
x
x
x
x
x
x
-
x
x
x
x
x
x
x
-
x
x
x
x
x
x
COMPLEMENTARES
Metodologia e Prática de Ensino Primário
(Estágio em 3 séries)
• Sociologia Educacional
• Estatística Aplicada à Educação
•
OPTATIVAS (Adotadas dentre a lista do CEE)
• Desenho Pedagógico
• Psicologia Educacional
• Didática Geral e Especial
• Biologia Educacional
• Didática Geral e Especial
• Biologia Educacional
• História e Filosofia da Educação
• Higiene e Puericultura
• Técnicas Audio-Visuais
OBS.: Acrescida, em caráter obrigatório, Educação Física.
137
ANEXO 11
Proposta Curricular do Instituto de Educação do Pará,
Curso Colegial Normal – Segunda Fase da LDB
I.
DISCIPLINAS
I
II
III
4
4
4
4
2
4
3
-
2
-
6.Higiene Escolar, Puericultura e Noções de Enfermagem7. Psicologia da Educação
8. Administração Escolar
9. Didática Geral e Especial
10. Estatística Educacional
11. Filosofia da Educação
12. Auxílios Audiovisuais
13. Recreação Infantil
14. Desenhos e Artes Plásticas
3
15. Sociologia da Educação
16. Biologia da Educação
-
3
4
2
3
2
3
4
2
7
2
2
2
-
1. Cultura Geral
1.Português
2.Matemática
3.Ciências Físicas e Biológicas
4.Estudos Paraenses
5.Anatomia e Fisiologia Humanas
2. Cultura Específica
II.
PRÁTICAS EDUCATIVAS
1. Educação Física
2. Formação Profissional (Ética)
2
1
2
1
2
-
TOTAL..................................................................
24
24
26
138
ANEXO 12
Proposta Curricular do Instituto de Educação do Pará,
Curso Colegial Normal, Terceira Fase da LBD
DISCIPLINAS
• Português
• Matemática
• História do Pará
• Geografia do Pará
• Ciências Físicas e Biológicas
• Educação Moral e Cívica
• Didática
• Psicologia Educacional
• Biologia Educacional
• Sociologia Educacional
• Desenho Pedagógico
• O.S.P.B.
• Administração Escolar
• Educ. Fís. Rec. e Jogos
• Hist. Fil. da Educação
• Educação Física
• Recursos Audiovisuais
C.H. Semana/ Anual
1ªSérie
2ª Série
3ªSérie
CHS
CHS
CHS
04
03
02
02
03
02
03
03
xx
xx
xx
xx
xx
xx
xx
03
01
25
CHA
=
=
=
=
=
=
=
=
120
90
60
60
90
06
90
90
xx
xx
xx
xx
xx
xx
xx
= 90
= 30
750
04
03
xx
xx
xx
xx
04
03
02
02
02
xx
xx
xx
xx
03
01
23
CHA
= 120
= 90
xx
xx
xx
xx
= 120
= 90
= 60
= 60
= 60
xx
xx
xx
xx
= 90
= 30
690
04
xx
xx
xx
xx
xx
05
03
xx
xx
xx
02
02
02
02
03
01
24
CHA
= 120
xx
xx
xx
xx
xx
= 150
= 90
xx
xx
xx
= 60
= 60
= 60
= 60
= 90
= 30
720
139
ANEXO 13
Proposta Curricular do Instituto de Educação do Pará,
Curso de Formação em Nível de 2º Grau, para o Magistério,
Oriunda da Resolução 36/CEE de 12.05.1976
DISCIPLINAS
1ªSérie
CHS
• L. Portuguesa Lit. Port. e Brasileira 03
• Matemática
• Ciências Físicas e Biológicas
03
• Geografia Geral
03
• História Geral
• Desenho Básico
02
• Educação Moral e Cívica
• Educação Artística
• Língua Estrangeira
• O.S.P.B.
01
• Programa Orientação Ocupacional 01
• Educação Física
02
• Biologia Educacional
• Psicologia Educacional
xx
• Sociologia Educacional
xx
• Estrutura e Form. do Ens. De 1° Grau
• Didática Geral
• Prática de Ensino
• Programa de Saúde
• Hist. Fil. da Educação
xx
C.H. Semana/ Anual
= 90
03
= 90
= 90
03
= 60
01
01
03
= 30
= 30
= 60
xx
xx
xx
xx
xx
xx
xx
xx
26
2ª Série
CHA
=
=
=
=
=
CHS
03
90
02
xx
90
xx
30
30
90
xx
xx
02
xx
03
02
xx
xx
xx
xx
xx
780
= 90
03
= 06
xx
xx
xx
xx
xx
xx
xx
xx
= 60
02
= 90
= 60
03
03
02
xx
xx
25
3ªSérie
CHA
CHS
03
= 90
xx
xx
xx
xx
xx
xx
xx
xx
xx
02
= 60
03
xx
= 90
= 90
= 60
xx
03
780
CHA
= 90
xx
xx
xx
xx
xx
xx
xx
xx
xx
xx
xx
xx
xx
xx
= 60
xx
xx
= 90
xx
xx
xx
07 = 210
06 = 180
01 = 30
= 90
25
790
140
ANEXO 14
Proposta Curricular do Instituto de Educação do Pará,
Curso de Formação em Nível de 2º Grau, para o Magistério,
Oriunda da Resolução 265/CEE, de 22 de outubro de 1980
MATÉRIAS
COMUNICAÇÃO
E EXPRESSÃO
ESTUDOS
SOCIAIS
CIÊNCIAS
Disciplinas, Áreas de Estudos e Atividades
_____SÉRIES_____
1ª
2ª
3ª
4ª
TOTAL
DE
CRÉDITO
TOTAL
CARGA
HORÁRIA
Língua Portuguesa e Literatura Brasileira
Língua Estrangeira
Educação Artítica
SOMA
3
3
1
7
3
3
4
4
-
10
03
01
14
300
90
30
420
História
Geografia
O.S.P.B.
Educação Moral
SOMA
3
3
6
1
1
1
1
-
03
03
01
01
08
90
90
30
30
240
Matemática
Ciências Físicas e Biológicas
Programa de Saúde
SOMA
SUBTOTAL
3
3
6
19
3
3
7
1
1
6
-
06
03
01
10
32
180
90
30
300
960
141
Art. 7°
Desenho Pedagógico
Estudos Regionais
Estatídtica Aplicada à Educação
Recreação e Jogos
SOMA
2
2
2
1
3
2
1
3
-
02
02
02
02
08
60
60
60
60
240
Fundamentos da Educação I
Fundamentos da Educação II
Estrut. Func. do Ens. de 1° Grau
Didática Geral
Did. Espacial Com. e Expressão
Did. Espacial da Matemática
Did. Espacial de Est. Sociais
Did. Espacial de C. Naturais
2
2
-
2
3
2
3
3
2
-
3
3
3
2
-
07
06
02
05
03
03
02
02
210
180
60
150
90
90
60
60
Prática de Ensino
SOMA
4
15
5
17
-
05
37
150
1.050
SUBTOTAL
Educação Física
Ensino Religioso
SOMA
TOTAL GERAL
6
2
2
27
18
2
2
27
19
2
2
27
-
45
06
06
51
1.290
180
180
2.430
OBS: A carga horária reservada para o ensino religioso, correspondente a trinta horas, não foi integrada na duração do curso por
se tratar de matrícula facultativa ao aluno.
142
Foto Prédio do IEEP nos dias atuais
143
144
145
146
PROFESSORA E ALUNOS NA AULA DE CANTO ORFEÔNICO
147
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
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