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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
FACULDADE INTEGRADA AVM
A CONTRIBUIÇÃO DA PSICOPEDAGOGIA NA ATUAÇÃO DO
PROFESSOR DE ENSINO FUNDAMENTAL.
Aluna: Maria Isabel Moret Gonçalves
Orientadora: Caroline Sianlian Kwee
Rio de Janeiro
2011
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
FACULDADE INTEGRADA AVM
A CONTRIBUIÇÃO DA PSICOPEDAGOGIA NA ATUAÇÃO DO
PROFESSOR DE ENSINO FUNDAMENTAL.
Apresentação
de
Candido
Mendes
obtenção
do
monografia
como
grau
à
requisito
de
Universidade
parcial
para
especialista
em
Psicopedagogia.
Por: Maria Isabel Moret Gonçalves
3
AGRADECIMENTOS
À Universidade Cândido Mendes,
Equipe docente e discente,
pela excelência na aprendizagem e
harmonia
que proporcionaram;
Em especial, à Orientadora,
Carol Kwee,
pela competência e apoio neste trabalho.
4
DEDICATÓRIA
Aos meus familiares, pela paciência e amor na
concretização desse sonho.
5
RESUMO
Trata-se de uma revisão de literatura com o objetivo de ampliar a construção
transdisciplinar do projeto de ensino pela contribuição que a Psicopedagogia pode
oferecer aos professores do Ensino Fundamental na abordagem dos alunos. Para
tanto, foram confrontadas as perspectivas da atuação do Professor e da
Psicopedagogia, de forma a considerar uma nova dimensão que vem abrindo
espaço nos meios educacionais brasileiros, revelando-se importante ferramenta para
docentes que atuam nas escolas e percebem a incompatibilidade entre o desafio
proposto aos professores pela LDB 9394/96 e os meios tradicionais de se perceber
o aluno.
6
METODOLOGIA
A pesquisa bibliográfica foi iniciada com o levantamento de fontes
documentais e bibliográficas como forma de aproximação do tema e estruturação
dos objetivos do trabalho.
Caracteriza-se como uma pesquisa predominantemente descritiva, uma vez
que expõe características do fenômeno estudado, além de ter características de
natureza exploratória, buscando aproximação dos fatos. (GIL, 1987).
Para tanto foram realizados procedimentos de coleta de dados, através de
pesquisa documental-bibliográfica, entre artigos e livros sobre o tema (SANTOS,
2001).
Para a coleta de dados, estrutura-se com o desenvolvimento do capítulo
inicial que descreve aspectos essenciais da contribuição da Psicopedagogia, foram
selecionados especialmente os autores João Beauclair, Robson Stigar, Marcos
Vinícius Castro Souza, Mauro Maia Laruccia e Odair Sass. O segundo capítulo,
referente à formação dos professores do ensino fundamental, são revistos os artigos
de Olga Lídia Cunha Cordeiro Waldilene Lisboa De Souza, Anna Helena Altenfelder,
Marlene Coelho Alexandroff, José Mário Pires Azanha. Ademais, será revisada a
legislação estabelecida sobre a formação de professores de ensino fundamental
Finalmente, será dado o tratamento e interpretação dos textos, de forma a
estruturar as conclusões finais que possam responder à questão que fundamenta o
trabalho.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................. 8
CAPÍTULO I - ASPECTOS DA PSICOPEDAGOGIA .................................. 11
1.1 - Percurso histórico ............................................................................. 11
1.2 - O saber da Psicopedagogia .............................................................. 13
1.3 - A escuta psicopedagógica no ambiente escolar ........................... 15
CAPÍTULO
II -
ATUAÇÃO DOS PROFESSORES DO ENSINO
FUNDAMENTAL ......................................................................................... 17
2.1 - As bases legais da formação docente ............................................. 17
2.2 - A prática docente .............................................................................. 18
2.3 - O processo de aprendizagem e avaliação dos alunos .................. 19
2.4 - Dificuldades enfrentadas na relação professor x aluno ................ 20
CAPÍTULO III – ARTICULAÇÃO ENTRE PSICOPEDAGOGIA E A
ATUAÇÃO DOS PROFESSORES ............................................................. 22
3.1 - Intervenções possíveis ..................................................................... 22
3.2 – Atuação ............................................................................................. 25
3.3 - Novos olhares ................................................................................... 30
CONCLUSÃO .............................................................................................. 34
BIBLIOGRAFIA CITADA ............................................................................ 36
ÍNDICE ......................................................................................................... 39
FOLHA DE AVALIAÇÃO ............................................................................. 40
8
INTRODUÇÃO
As reflexões sobre projetos pedagógicos têm como objeto prioritário o aluno.
Dessa forma, levar o aluno a se situar positivamente no processo de aprendizagem,
e seu conseqüente desenvolvimento, é o desafio maior proposto aos profissionais
das disciplinas envolvidas no espaço educacional.
É importante se levar em conta que a aprendizagem é um processo
extraordinariamente complexo, que contempla aspectos cognitivos, emocionais,
orgânicos, psicossociais e culturais. Pode-se dizer que a aprendizagem, no que
concerne à escola, é uma resposta de cada aluno a partir do desenvolvimento de
aptidões e conhecimentos, que possam ser usados em novas situações.
Na prática, mais de 40 milhões de crianças estão freqüentando o ensino
fundamental
nas
escolas
públicas
e
particulares
de
todo
o
Brasil
e,
lamentavelmente, os índices de aprendizagem têm se mostrado muito baixos, na
análise de Alexandroff (2009, p.131). Essa constatação levou o MEC e o CNE a
proporem a ampliação da escolaridade obrigatória de oito para nove anos, de forma
a dar possibilidades de aprendizagem e de inclusão das crianças brasileiras.
A experiência da autora, ao longo de 32 anos à frente do 2º Segmento do
Ensino Fundamental, tem mostrado que alguns alunos não apresentam o resultado
esperado, diferenciando-se dos demais, e exigindo alternativas de abordagem
capazes de apoiar sua diversidade de interesses e motivações para lograrem êxito
em seu percurso de aprendizagem. Trata-se de um ponto estratégico para manter
esses sujeitos integrados no processo, evitando conseqüências indesejáveis, como
a reprovação ou evasão.
9
As
dificuldades
educacionais
e
os
problemas
contemporâneos
de
aprendizagem justificam um esforço conjunto de diversas disciplinas capazes de
oferecer subsídios à atuação do professor para que este possa compreender as
dificuldades de seus alunos e assim melhor desempenhar seu papel na sala de aula
e junto à sociedade. O compromisso que fundamenta o espaço escolar é o aluno e o
sucesso da sua aprendizagem e de sua formação constituem objetivos centrais ao
corpo docente.
Qual a contribuição que a Psicopedagogia pode oferecer aos professores do
Ensino Fundamental, de forma a ampliar seu olhar aos alunos sob sua
responsabilidade e assim aprimorar a sua abordagem? Essa parece ser uma
pergunta importante a ser pesquisada, uma vez que pode conduzir a novas saídas e
soluções que ferramentalizem o professor para exercer sua complexa tarefa.
Portanto, o tema escolhido para investigação é a “contribuição da
Psicopedagogia para atuação dos professores do Ensino Fundamental”.
O objeto de estudo delimita-se à análise da aplicação da Psicopedagogia ao
espaço escolar, referida à formação do professor do Ensino Fundamental.
A hipótese de trabalho é que a Psicopedagogia pode propor uma orientação
mais pragmática aos professores do Ensino Fundamental, capacitando o professor a
novos olhares que permitam desdobrar sua compreensão e manejo sobre as
diferenças individuais entre os alunos, com a possibilidade de um tratamento
diferenciado e mais eficaz para o aprendizado.
A pesquisa tem como objetivo principal ampliar a construção transdisciplinar
do projeto de ensino com a contribuição que a Psicopedagogia pode oferecer aos
professores do Ensino Fundamental na abordagem dos alunos.
10
Tem ainda como objetivos intermediários: avaliar os conhecimentos da
Psicopedagogia e as possíveis contribuições ao professor; rever as questões
pedagógicas referidas à formação dos professores do Ensino Fundamental; articular
as abordagens Psicopedagógica e Pedagógica na formação dos professores do
Ensino Fundamental.
11
CAPÍTULO I
ASPECTOS DA PSICOPEDAGOGIA
1.1 Percurso histórico
Os centros pioneiros criadores da Psicopedagogia surgiram na França, no
relato de Gonçalves (2007), em 1946, nos quais havia equipes constituídas por
psicólogos, pedagogos e psicanalistas, visando ao desenvolvimento de uma atuação
mais efetiva com crianças que apresentavam problemas escolares e de
comportamento. Os resultados ali obtidos foram tão compensadores que passam a
interessar diversos países em busca de novos caminhos para atuar sobre o fracasso
escolar.
Para Lima (2011), as idéias francesas influenciaram a ação psicopedagógica
argentina, de grandes nomes como Sara Paín, Alícia Fernandez e Jorge Visca. Foi a
Psicopedagogia argentina, que influenciou a práxis brasileira.
Pesquisas sobre a Psicopedagogia no Brasil ocorrem desde a década de 60,
em forma de grupos de estudos, que refletiam sobre a prática educacional.
Posteriormente, na década de 70 os primeiros cursos na área de Psicopedagogia
foram oferecidos, mas, foi nos anos 90, que estes cursos se multiplicaram pelo Brasil
- que têm nas Regiões Sul e Sudeste, maior demanda de especialização e trabalhos
realizados (BEYER, 2011).
A Psicopedagogia foi apresentada como um conjunto de conhecimentos de
diversas disciplinas estruturados e especializados para solucionar o fracasso escolar
e os problemas de aprendizagem dos alunos, conforme Beaufils apud SASS (2003).
12
Essa nova área era um passo da Educação e da Saúde, que representava a
reunião da Psicologia e da Pedagogia, para responder à demanda de uma
intervenção em problemas de aprendizagem que dependiam de novas ferramentas
para oferecer soluções mais eficazes.
Sass (2003, p.1370) destaca que nesse modelo de Psicopedagogia,
encontram-se diversos aspectos da organização escolar: Didática - na proposta do
professor sobre as atividades dos alunos, seja na escola tradicional, na educação
nova ou na escola ativa e suas variantes; Psicologia e Currículo - quando promove a
identificação dos aspectos psicológicos envolvidos no ensino e na aprendizagem de
conteúdos das disciplinas escolares; Centros psicopedagógicos para tratamento
institucional de crianças com problemas de conduta e de aprendizagem;
Terapêuticos: como modo de tratar crianças e adolescentes inaptas, que
apresentam resultados escolares.
Pode-se concluir que a Psicopedagogia no Brasil caminhou no sentido de
resolver problemas de conduta e de aprendizagem dos alunos, assim como
oferecendo uma consistente perspectiva da psicologia clínica para tratar essas
dificuldades.
A formação de alunos em Psicopedagogia no Brasil tem ocorrido desde a
década de 70, em algumas instituições universitárias. A regulamentação brasileira
progrediu a partir do Projeto de Lei nº 128/2000 e da Lei n.º 10.891, que autoriza o
Poder Executivo a implantar assistência psicológica e psicopedagógica em todos
os estabelecimentos de ensino básico público, com o objetivo de diagnosticar e
prevenir problemas de aprendizagem. Mas somente em 2005, o primeiro curso de
graduação em Psicopedagogia foi reconhecido e, em 2006, foi recomendado pela
13
CAPES o primeiro mestrado acadêmico com área de concentração em
Psicopedagogia (ABPp, 2011).
1.2 O saber da Psicopedagogia
A prática clínica transformou-se em um campo de estudos sobre o processo
de construção do conhecimento e das dificuldades que se apresentam nesse
contexto.
A Psicopedagogia é uma área de conhecimento e de atuação dirigida pelo e
para o processo de aprendizagem humana. Seu objeto de estudo é o ser,
que apreende da realidade, e constrói o seu conhecimento, aprendendo.
Visto que o conhecimento é construído natural e continuamente pelo sujeito,
no seu viver, não sendo exclusividade do ambiente escolar, já que ocorre
simultaneamente com o processo de vida, a Psicopedagogia pode auxiliar
várias áreas da atividade humana. (BEYER, 2011, p.)
A contribuição do psicopedagogo no processo de aprendizagem se dá na
forma com que o aluno aprende, especialmente levando em conta que existem
muitas variações de aluno para aluno. Essas diferenças podem ser observadas no
interesse, no ritmo, nas aptidões etc.
Caminhando mais além dessa perspectiva, Visca (2000) aborda uma visão de
conjunto para o terceiro milênio, o que chama de Psicopedagogia convergente, isto
é,
contempla
entre
outras
duas
unidades
que
se
somam
ao
trabalho
psicopedagógico: a instituição e a comunidade. Esse paradigma consiste na
assimilação recíproca de contribuições da Psicanálise, da Escola Piagetiana e da
Psicologia Social.
14
É importante mencionar que, além dos trabalhos com as unidades de
análise indivíduo e grupo, começaram as primeiras tentativas de
sistematizar conceitual e tecnicamente outras duas unidades de análise: a
instituição e a comunidade. Aproximadamente até 1996, eu acreditava que
a psicopedagogia possuía somente duas unidades de análise: o indivíduo e
o grupo, ambas como unidades funcionais ou seja, que o grupo apesar de
possuir heterogeneidade estrutural - por seus diferentes integrantes - tinha
homogeneidade funcional e aprendia como um todo, não como uma soma
de indivíduos.(VISCA, 2000, p.3)
A prática na instituição escolar tem dupla natureza (STIGAR, 2011): a) para o
grupo de alunos que apresenta dificuldades na escola, seu objetivo é reintegrar e
readaptar o aluno à situação de sala de aula, possibilitando o respeito às suas
necessidades e ritmos; e b) junto a pedagogos, orientadores e professores tem
como objetivo trabalhar as questões pertinentes às relações vinculares professoraluno e redefinir os procedimentos pedagógicos, integrando o afetivo e o cognitivo,
através da aprendizagem dos conceitos, as diferentes áreas do conhecimento.
A Psicopedagogia, na perspectiva de Beauclair (2004), vai mais além, pois é
um campo do conhecimento que tem como objetivo integrar saberes e princípios de
diferentes Ciências Humanas, visando a adquirir uma ampla compreensão sobre os
variados processos inerentes ao aprender humano, tais como: Psicologia,
Psicanálise, Filosofia, Psicologia Transpessoal, Pedagogia, Neurologia, entre outras.
Se a Psicopedagogia é importante para a compreensão dos alunos e suas
dificuldades, de acordo com Altenfelder (2005, p.2), é possível também atuar na
formação continuada em supervisão, elaboração ou coordenação de projetos de
desenvolvimento profissional de educadores. Esse conhecimento se torna
fundamental para os professores entenderem melhor seus alunos e procurarem
atuar de forma mais eficaz no processo de aprendizagem. Portanto, para o
Psicopedagogo interessa a constituição do sujeito, sua transformação nas diferentes
etapas de vida, que recursos de conhecimento dispõe e a maneira pela qual produz
15
e aprende. É fundamental que o conhecimento psicopedagógico envolva o processo
de ensino (transmissão) e o aprender (recepção); como interferem os sistemas e
métodos educativos; os problemas estruturais que atuam no aparecimento de
transtornos de aprendizagem e no processo escolar. (ALTENFELDER, 2005, p.2),
1.3 A escuta psicopedagógica no ambiente escolar
A atuação do psicopedagogo em instituições escolares requer a perspectiva
da escuta psicopedagógica clínica como mecanismo de avaliar e tratar os diferentes
fenômenos que se apresentam no cotidiano do trabalho docente. Nas escolas, a
escuta Psicopedagogia é proposta com a intenção de abrir os canais entre os atores
que desempenham os principais papéis – professor e aluno.
Souza (2011) explicita que a prática psicopedagógica exige um olhar
observador capaz de investigar e desvendar causas das dificuldades que muitas
vezes se depara com emoções não expressas em palavras, ocultas, disfarçadas em
crenças, valores e (pré)conceitos de ambos os lados. Abrir a mente para essa
possibilidade de compreender o alunado de forma subjetiva permite ir mais além,
atingindo o não visto, o não dito, aquilo que há por trás dos problemas que impedem
a aprendizagem. Essa possibilidade é essencial para a busca de respostas e
estratégias para a reconstrução do aprender.
Dentro dessa perspectiva, há um olhar para questões específicas - vividas por
cada um - que justificam o não-aprender. É possivelmente uma abertura para
compreender a não aprendizagem, permitindo remover rótulos de indivíduos em
formação, facilitando a emergência de suas potencialidades e reduzindo as
dificuldades. Ademais, desmistifica diagnósticos apressados que levam pais a
16
providenciarem tratamentos dolorosos e inadequados em troca de novas e
promissoras respostas.
Para Martins (2003, p.44), a escuta da Psicopedagogia tem condições de
propiciar ao professor a criação de um ambiente coletivo de tal forma que as
dificuldades sejam discutidas e compartilhadas na procura de soluções. Essas soluções
passam por questões individuais e privilegiam o processo de aprendizagem - o interesse
de ensinar e de aprender - e não resultados, conteúdos ou estatísticas que possam
mascarar as dificuldades pessoais e formar cidadãos incapazes de pensar por si
próprios.
Esse olhar da Psicopedagogia, diante da subjetivação da aprendizagem, permite
reformular o conteúdo programático, de forma a procurar caminhos diferenciados de
aplicação do conteúdo, para alcançar a realidade vivenciada pelo grupo. Isto
significa que sejam privilegiadas atividades que amplie o interesse e as formas de
aprendizagem, através de estratégias construídas caso a caso, de jogos e de
tecnologia, para integrar interesses, raciocínio e informações que permitem ao aluno
atuar operativamente (STIGAR, 2011).
17
CAPÍTULO II
ATUAÇÃO DOS PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL
2.1 As bases legais da formação docente
A formação de professores, a partir da perspectiva da LDB 9394/96, originou
a percepção de valores para a qualificação do trabalho docente com vistas a
aperfeiçoar o aprendizado. A Lei, também denominada Lei Darcy Ribeiro, estrutura o
ensino brasileiro dividido entre Educação Básica, que contempla a Educação Infantil,
Ensino Fundamental e Ensino Médio; e a Educação Superior (BRASIL, LDB, 1996).
O espírito da Lei propõe como objetivo formar o educando para o exercício da
cidadania, bem como dar meios para que ele prossiga sua formação em estudos
posteriores. A LDB prevê a carga horária mínima de 800 horas anuais, distribuídas
em 200 dias letivos no mínimo, e define a classificação do aluno por séries, que
pode ser feita por: promoção, por transferência, por avaliação feita pela escola em
vista de definir o grau de desenvolvimento do educando, além de outras
possibilidades. O Ensino Fundamental atribui ao docente a tarefa de desenvolver no
aluno a capacidade de aprender, o domínio da leitura, da escrita, do cálculo,
desenvolver a capacidade de aprendizagem, o fortalecimento dos vínculos de
família, de solidariedade e de tolerância recíproca na vida social. O Ensino
Fundamental pode ser dividido em ciclos e deve ser presencial, permitindo
complementação dos estudos, por meio de ensino a distância. (BRASIL, LDB, 1996).
Esses objetivos de ordem geral devem ficar alinhados ao cumprimento da
carga de informações das disciplinas definidas para cada série.
18
2.2 A prática docente
As ações diárias do professor estão acima das atribuições legais e exigem
que esse profissional se referencie numa modalidade de pensar a educação.
Isso significa que é necessário situar-se nos discursos que tematizem a
educação como objeto de uma reflexão sistemática, preocupado com a realidade
nacional. (SEVERINO, 2000).
Para que melhor se compreenda essa questão, Rocha (1980) situa o
processo de ensino e aprendizagem em componentes fundamentais (professor,
aluno e conteúdo), destacando os seguintes modelos: a)clássico, no qual o foco é o
professor no seu papel de transmissor do conhecimento; b)tecnológico, que ressalta
domínio do conteúdo, transmissão de informações e desenvolvimento de
competências orientadas para o futuro; c)personalizado, em que o aluno é o foco do
processo, o professor torna-se um mediador e o processo de aprendizagem se
desenvolve a partir de interesses, experiências e necessidades levantadas pelo
aluno; d) internacional, em que a tarefa do professor é abrir diálogo e interação de
experiências não pré-estabelecidas, mas fruto da análise crítica de problemas sócioculturais.
Não há sistema ideal de ensino e aprendizagem, mas as estratégias que cada
um deles oferece podem ser utilizadas pela habilidade e oportunidade do professor.
O ideal seria mesclar todos eles, mas, diante de circunstâncias pouco favoráveis –
número grande de alunos, dificuldade de aprofundar a relação professor-aluno, falta
de recursos de ensino, cumprimento do repasse de conteúdo global etc – o docente
é levado a permanecer no papel do modelo clássico.
19
Alexandroff (2009) examina a dificuldade de aprendizagem como o fator
preponderante para que o MEC e o CNE tenham proposto um aumento da
escolaridade obrigatória de oito para nove anos, ampliando as possibilidades de
aprendizagem e de inclusão das crianças brasileiras no ensino fundamental:
Mais de 40 milhões de crianças estão freqüentando o ensino fundamental
nas escolas públicas e particulares de todo o Brasil. Por sua vez, os índices
de aprendizagem têm se mostrado muito baixos. Estima-se que um número
elevado de crianças apresenta grandes dificuldades quanto à alfabetização
enquanto que os demais, mesmo aprendendo, o fazem em índices
inferiores ao que seria esperado. Por detrás dessa realidade temos diversos
fatores, tais como, desrespeito às características etárias, sociais e
psicológicas das crianças como sujeitos do aprendizado e aos
conhecimentos prévios sobre o sistema de representação e o significado da
leitura e da escrita que elas trazem por viverem, desde que nascem numa
sociedade cuja cultura dominante é a letrada.
(ALEXANDROFF, 2009, p.132)
Essa análise leva à conclusão que, tal como os alunos sofrem no processo de
aprendizagem, os professores passam por sérias dificuldades no processo de
ensino.
2.3 O processo de aprendizagem e avaliação dos alunos
As dificuldades ressaltadas têm criado impasses difíceis de transpor. Azanha
(2004) analisa a permanente expansão das matrículas no ensino fundamental ao
longo das últimas décadas como fator de inviabilização da estruturação da atividade
pedagógica estabelecida a partir da relação professor-aluno.
Diante da relação entre professor e aluno, existem múltiplas formas de
avaliação que podem ser usadas, variando de acordo com a finalidade a verificar e
se lançando mão dos modelos de sistemas de ensino. As formas mais habituais são
a prova escrita, os trabalhos em grupo, a auto-avaliação estimulada pelos
professores para auxiliarem os alunos a realizarem seu próprio julgamento de
20
desempenho. A tradicional prova escrita, diante da privilegiada posição do modelo
clássico, é eleita preferencialmente o instrumento empregado pela maioria das
escolas.
Diante dessa realidade, Lima (2004) questiona os processos de avaliação da
aprendizagem em que os alunos, usualmente, centrados num desempenho
cognitivo, não são referidos a um projeto político-pedagógico de escola,
direcionando o sentido, especialmente, para o ato de aprovar ou reprovar os alunos.
2.4 Dificuldades enfrentadas na relação professor x aluno
A relação professor x aluno dá suporte ao processo de aprendizagem.
Conhecer seus alunos para estimulá-los parece ser essencial nessa troca, pois uma
relação é individual e única. Não é possível desconhecer as diferenças e respeitálas.
Conforme observa Gomes (2007), apesar dos esforços e avanços promovidos
pela LDB, a qualidade do ensino tem ficado a desejar e muitos alunos que
completam o ensino fundamental não têm as habilidades e competências
necessárias para a leitura e escrita que a LDB considera que deveriam alcançar.
Poucos adquirem condições para prosseguir em sua aprendizagem, uma vez que
não atingem a competência para leitura, escrita e interpretação que propiciem
adquirir informações e capacidade de interpretar conhecimentos. A conseqüência é
o bloqueio na evolução no processo de aprendizagem.
Azanha (2004) adverte que a aprendizagem no “ponto de vista pedagógico
não é uma soma de parcelas de saberes teóricos”. Não se pode reduzir a ação
pedagógica nessa questão, pois são insuficientes para oferecer a sustentação do
21
entendimento da compreensão do cenário da escola e da formação dos critérios do
educador. Torna-se evidente que não existem fórmulas prontas para orientar essa
formação, mas o próprio conceito de vida escolar é básico para que se alcance esse
discernimento.
Nesse sentido, elucida Andrade (2011) a amplitude do termo “educador”:
Podemos traduzir por diferentes palavras o agente da ação de ensinar –
educador, orientador, professor, mestre, docente – e, a despeito da
sinonímia, do que as iguala, cada qual revela uma determinada concepção
do que seja ensinar e aprender. Por exemplo, o termo educador, que se
origina na latina educatoris, tem sido usado como referência ao amplo
processo de educação de um indivíduo, como desenvolvimento de suas
capacidades – moral, intelectual, social, física. Termo cada vez mais usado
pelos diferentes movimentos dos profissionais do ensino, porque revela
adequadamente a amplitude do nosso papel atual e que não se restringe à
sala de aula convencional, mas representa toda atividade educativa
(educador de rua, por exemplo). (ANDRADE, 2011, p.2)
Portanto, mais do que ampliar o tempo para aprendizagem, faz-se necessário
melhor equipar o educador para atuar com sucesso ao longo de sua complexa
missão. Uma das propostas, para tanto, é a ampliar a construção transdisciplinar do
projeto de ensino com a contribuição que a Psicopedagogia oferece.
22
CAPÍTULO III
ARTICULAÇÃO ENTRE PSICOPEDAGOGIA
E A ATUAÇÃO DOS PROFESSORES
3.1 Intervenções possíveis
Conforme avaliado nos capítulos anteriores, a intervenção da Psicopedagogia
na atuação dos professores parece bem vinda para auxiliar teoricamente, e
principalmente na prática do cotidiano das escolas, a grave questão do fracasso
escolar, diante do quadro de baixo rendimento que o Ensino Fundamental vem
apresentando.
O sintoma do problema de aprendizagem, de acordo com Pego (2004) é
produto do desequilíbrio existente entre elementos internos ao sujeito - organismo e
corpo - ou externos a ele - inteligência e desejo. Nessa perspectiva, se a intervenção
da Psicopedagogia se limitar à eliminação do sintoma, não se estará tratando do
sujeito como um todo, e os componentes sintomáticos podem ressurgir de novas
formas. A eficácia de uma intervenção deve tomar por base conhecer o que leva o
surgimento do sintoma, as condições que favoreceram seu surgimento. O
reencontro com o equilíbrio encontra-se, “não na ênfase em suprir o que falta ao
paciente, mas em possibilitar-lhe uma ação integradora do que ele já conquistou
para que na ação possa construir ou resgatar o que lhe falta” (PEGO, 2004, p.129).
Moreira (2002) destaca na intervenção psicopedagógica os pressupostos de
Piaget, Vygostsky e Paulo Freire, no que diz respeito a uma cuidadosa reconstrução
de vínculos com o conhecimento, baseada na apropriação de dados de identificação
pessoal e história de vida. São conteúdos que abrem a via de compreensão de si e
23
do mundo e reconstrução da autoimagem, podendo ser ainda o conteúdo da
produção de textos utilizados como recurso da leitura/escrita. Há outras formas de
intervenção, sempre destacando elementos vivenciais do aluno, tais como cordel,
quadrinhos, adivinhações, folhetos, out-doors, jornais, livros.
Fagali (2001, apud Cardoso, 2005) destaca a construção do conhecimento,
fundamentada de forma que, durante a aprendizagem, sejam exploradas diferentes
formas de captar e processar a realidade e os conhecimentos. Um dos aspectos
mais eficazes é focalizar o imaginário, intuitivamente, de maneira a considerar os
sentimentos, as construções do pensamento e as captações sensórioperceptivas.
Nesse processo de ensinar e aprender abre-se espaço para manifestações das
múltiplas formas de expressar, utilizando a linguagem verbal e não verbal.
Para Peres & Oliveira (2007), existem na literatura três níveis de intervenção
psicopedagógica. No primeiro nível, a atuação é relacionada aos processos
educativos para evitar problemas de aprendizagem, levando em consideração
questões didático-metodológicas, formação e orientação de professores, além do
aconselhamento aos pais; o segundo nível busca reduzir e tratar problemas de
aprendizagem já instalados, com a elaboração do diagnóstico da realidade
institucional e a formulação de planos de intervenção em trabalho com os
professores; finalmente, o terceiro nível tem como foco a eliminação de transtornos e
prevenção do surgimento de problemas derivados ou novos.
Portanto, o trabalho psicopedagógico preventivo também é extremamente
importante, uma vez que se baseia principalmente na observação e análise
profundas, com o objetivo de detectar precocemente possíveis perturbações que
podem ocorrer no processo de aprendizagem, permitindo a busca de soluções
alternativas e mais eficazes. Essa precaução promove orientações didático-
24
metodológicas, de acordo com as características dos indivíduos e grupos, antes que
se configurem os problemas, trazendo novos caminhos para o professor percorrer.
Na verdade sempre as soluções preventivas são a melhor opção (STIGAR, 2011).
A perspectiva de Bossa (2008) sobre a legitimidade da produção teórica do
campo da Psicopedagogia é de que muito empenho tem sido empreendido para que
finalmente se constitua em um campo de conhecimento científico apto a intervir na
atuação dos professores e demais áreas a que se propõe. Esse longo caminho já
percorrido mostra que a Psicopedagogia já reuniu condições para integrar a
academia e nela produzir saber, ou seja, para que se possa ter os subsídios
necessários e o apoio destinado à pesquisa, principalmente para auxiliar na solução
dos graves problemas educacionais enfrentados pelo nosso país.
Dessa forma, esclarece:
O aporte teórico do diagnóstico e do tratamento dos problemas escolares
tem como objeto o sujeito da aprendizagem em sua dimensão
biopsicocultural, o professor enquanto mediador na construção do
conhecimento, a escola enquanto instituição sujeita às leis e à tradição da
educação em nosso país, a família como instância responsável pela
constituição e pelo desenvolvimento do sujeito. Todos esses aspectos são
contemplados numa análise histórica. Por outro lado, o caráter da
singularidade do processo individual deve estar no centro da cena.
(BOSSA, 2008, p.6)
Portanto, para a autora, pode-se consagrar a intervenção da Psicopedagogia
no tratamento dos entraves no processo de aprendizagem escolar, na pesquisa e
produção de um referencial teórico que contemple as formas de realizar o
diagnóstico e tratamento de problemas escolares com foco no sujeito da
aprendizagem em sua dimensão biopsicocultural, e na detecção e atuação prévias
nos possíveis entraves do processo de aprendizagem.
Bossa (2008), ao perceber o psicopedagogo dessa forma, também
dimensiona outros atores em cena, principalmente o professor como interventor na
25
construção do conhecimento, bem como o espaço e as condições sob as quais atua,
isto é, a escola, as leis e a tradição da educação em nosso país. Para completar, há
a família, que é a instância responsável pela constituição e pelo desenvolvimento do
sujeito.
Embora esses elementos configurem o sistema de cada aluno, a autora faz
questão de destacar:
O caráter da singularidade do processo individual deve estar no centro da
cena. Estudar com profundidade esse complexo sistema e, ao mesmo
tempo, atender aos paradigmas científicos sem sucumbir ao aprisionamento
conceitual, construindo uma concepção psicótica da realidade, resulta num
extraordinário amadurecimento teórico. A exemplo de outras disciplinas, é
preciso seguir em frente.
(BOSSA, 2008, p.6)
Dessa forma, mesmo que sejam muitas dificuldades a enfrentar, a
Psicopedagogia se constrói permanentemente, sempre com o foco naquilo a que se
propõe: dar um suporte ao ser humano de forma a que supere as adversidades por
meio da aprendizagem.
3.2 Atuação
Ruz (1998) adverte que a relação entre o técnico e o prático é a ferramenta
que o professor deve estar sempre aprimorando para ensinar qualitativamente, e
assim chama atenção para a deficiência ainda presente na formação do professor
diante da realidade brasileira.
Essa deficiência se reflete no que diz respeito aos currículos de disciplinas
ligadas a relações humanas, interpessoais, até porque o docente articulará relações
com outros sujeitos, em diferentes contextos sócio-culturais, destaca Ruz (1998).
Fins e valores devem constituir a essência da formação do professor, e isso está
26
conforme com o que a sociedade expõe em expectativas para o trabalho docente,
expressas em definições legais, como no caso da LDB, cujos parâmetros configuram
o padrão humano a ser formado pela escola (RUZ, 1998).
Visca (1987, p.70) determinou como resposta os pressupostos da
Epistemologia Convergente que estabelece uma sequência de ações para atender
às exigências da Psicopedagogia. Não se pode deixar de vislumbrar todo o cenário
que cerca o aluno para qualquer diagnóstico:
Epistemologia Convergente
Fonte: Seixas (2007)
A intervenção psicopedagógica somente pode ser eficiente se levar em conta,
pela constante e atenta observação das dificuldades no processo de aprendizagem
o indivíduo. O trabalho se estende ao grupo de alunos, à instituição, até atingir à
dinâmica da comunidade, facilitando a integração, e realizando orientações
metodológicas de acordo com as características e particularidades dos indivíduos do
grupo. A Psicopedagogia oferece suporte a equipes responsáveis pela elaboração
de planos e projetos no contexto teórico/prático das políticas educacionais,
permitindo com que professores, diretores e coordenadores reavaliem o papel da
27
escola frente à sua docência e às necessidades individuais de aprendizagem da
criança ou do ensino. (VISCA, 1987).
Nesse contexto, a formação psicopedagógica constitui-se para os professores
como uma oportunidade para entender o sujeito em suas múltiplas dimensões e
refazer suas concepções e atitudes frente ao processo de ensino-aprendizagem,
dando-lhes instrumentalização necessária para atender as demandas da escola
especialmente no que concerne aos alunos com dificuldades de aprendizagem, foco
principal do estudo da Psicopedagogia.
A intervenção psicopedagógica, exercida por um profissional habilitado na
área da Psicopedagogia institucional fará um trabalho de prevenção a fim de
perceber possíveis falhas no sistema educativo que dificultam a aprendizagem dos
alunos participando do processo de reorientação metodológica da escola. Ao mesmo
tempo em que realiza o trabalho preventivo poderá diagnosticar perturbações na
aprendizagem do aluno numa ação educativa que envolva a escola, a família e
outros profissionais na busca de soluções para o problema de aprendizagem que o
aluno apresenta (BENZONI, 2007).
Essa contextualização do aluno, na perspectiva de Benzoni (2007), é
fundamental para situá-lo no tempo e espaço a que se refere o seu aprendizado.
Percebemos que a educação foi construída de uma forma em que o professor se
obrigava a dar respostas prontas para todas as questões que surgiam. O professor,
agindo assim, tornou-se um repetidor do livro. Nesse ambiente, ficava difícil elaborar
criativamente novas situações, que estivessem adaptadas à capacidade do aluno de
ouvir e participar das respostas. Para que conteúdos sejam escutados pelos alunos,
faz-se necessário esses indivíduos, para que sejam fixados, é preciso que eles os
integrem com sua própria elaboração, ritmo e dinâmica. É fundamental estimulá-los
28
a pensar, com seus recursos próprios, ainda que restritos e pobres. É preciso
preparar a terra para plantar sementes que possam frutificar. Às questões
formuladas da maneira com que podem no momento, os alunos pensam e atribuem
novos significados, deixando surgir oportunidades - novas contextualizações para
suas falas, da compreensão de seu mundo, de suas fantasias, de seus medos - que
se refletem significativamente sobre o aprender. O professor inicia seu próprio
processo de aprendizagem sobre seus alunos, favorecendo uma relação dialética
que é ao mesmo tempo em que vai se compreendendo como o indivíduo aprende,
vai se modificando o jeito deste indivíduo aprender (BENZONI,2007).
Ferreira (2002, p.260) analisa a contribuição do saber da Psicopedagogia
para com a atuação dos professores na escola fundamental e relaciona as seguintes
ações possíveis:
a) colaborar junto com os professores no estabelecimento dos planos de ação
de regência mediante análise e a avaliação de modelos, técnicas e instrumentos
para o exercício da mesma, assim como de outros elementos de apoio para a
realização de atividades docentes de reforço,recuperação e adaptação escolar;
b) assessorar o corpo docente na definição de procedimentos e instrumentos
de avaliação, tanto das aprendizagens realizadas pelos alunos como dos próprios
processos de ensino;
c) assessorar o corpo docente para o tratamento flexível e diferenciado da
diversidade de aptidões, interesse e motivação dos alunos, colaborando na adoção
das medidas educacionais oportunas. Como também, trabalhar as concepções dos
professores sobre os processos de ensino aprendizagem, assinalando a
multidimensionalidade dos problemas de aprendizagem, a importância de se
considerar fatores orgânicos, cognitivos,afetivos/sociais e pedagógicos para análise
29
e a necessidade de se trabalhar com a diversidade, ou seja, respeitando as
características de cada aluno;
d) colaborar com professores e orientador na orientação educacional e
profissional dos alunos, favorecendo neles a capacidade de tomar decisões e
promovendo a maturidade profissional;
e) colaborar para a prevenção e para a rápida detecção de dificuldades e ou
problemas de desenvolvimento pessoal e de aprendizagem que os alunos possam
apresentar, realizar avaliações psicopedagógicas cabíveis e participar, em função
dos resultados desta, da elaboração das adaptações curriculares e da programação
de atividades de recuperação e de reforço;
f) colaborar com os professores e equipe de apoio no acompanhamento dos
alunos com necessidades educacionais especiais e orientar sua escolaridade no
início de cada etapa educacional;
g) promover a cooperação entre a escola e a família para uma melhor
educação dos alunos, participar no planejamento de reuniões com os pais,
privilegiando a integração, a cooperação e a informação, como também, atender
individualmente alguns pais quando for necessário;
h) atuar na modificação das expectativas e atitudes dos professores diante do
insucesso escolar dos alunos, ou seja, atenuar concepções preconceituosas da
escola e dos professores, sobre as dificuldades de aprendizagem da criança;
i) participar de tarefas junto com o ensino de educação especial e
j) realizar atendimentos a alunos ou a grupos de alunos com necessidades
específicas, fora da sala de aula.
As considerações da Psicopedagogia que se relacionam diretamente ao
ensino fundamental, momento de aquisição da leitura e escrita, lembra Carvalho
30
(2007), tomam por base a subjetividade dos alunos. Assim, enquanto alguns
mostram sérias dificuldades em algum nível, outros passam direto do primeiro nível
para o último. É um processo subjetivo de aprendizagem e vivencial, que abre
experiências e oportunidades significativas, cujo progresso diferenciado em cada
um, quando compreendido pelo professor, pode ser acompanhado, solucionado e
desmistificado, com a repetência e evasão eliminadas ou reduzidas. Mas, tais
mudanças requerem nova atitude em relação à compreensão dos sujeitos e do
objeto da alfabetização e dos primeiros anos que a sucedem. Obrigam o
entendimento de que: “a escrita não é um produto escolar, mas sim objeto cultural,
resultado do esforço coletivo da humanidade e não uma utilização de técnicas e
métodos que um sujeito reproduz”. O processo de alfabetização é construção de
conhecimento, uma tarefa desafiadora para alunos e professores (CARVALHO,
2007).
3.3 Novos olhares
Portanto, novos olhares significam que os conhecimentos psicopedagógicos
permitem situar o pensar do aluno como um sujeito capaz - que se posiciona em um
contexto familiar, escolar e social específico – e vivencia esses espaços de maneira
diferente, única; apenas dessa maneira é possível estimulá-lo a ser autor e não
apenas ator de sua própria história (FÉRNANDEZ, 2001).
O olhar psicopedagógico e a escuta psicopedagógica não têm como
finalidade rotular alunos, fixando-os em padrões - disléxico, distraído, discálculo,
hipercinético – que os acompanham pela vida. Tem, sim, como perspectiva verificar
como o indivíduo está aprendendo e como facilitar o desenvolvimento de suas
31
potencialidades. É privilegiar a observação do processo de aprendizagem em
detrimento da visão médica ou psicológica, cujos saberes são convocados em outra
dimensão (BENZONI, 2007).
Educadores estão constantemente em construção, tendo em vista que
diariamente novos desafios aparecem no dia a dia da escola, e ela se por constituir
em um espaço vivo e social, agrega rotineiramente novas questões, novas maneiras
de compreender as diferentes formas de se ensinar e aprender.
Assim, as mais recentes teorias pedagógicas e psicológicas apontam,
conforme leciona Beauclair (2005, p.47), “para a pluridimensionalidade de nossas
inteligências e de nossas formas de elaborarmos nossas interações com o mundo,
com os outros e com o saber”. Diariamente, os professores são desafiados para
caminhar na direção da ampliação de perspectivas para lidar com as diferentes
modalidades do aprender. Essa lição mostra o jeito próprio de cada um interagir com
o mundo e as dificuldades subjetivas que surgem desse processo. Há, dessa forma,
um
permanente
estímulo
da
Psicopedagogia
em
levar
o
professor
a
continuadamente buscar o entendimento dos diferentes fatores que levam ao
surgimento das dificuldades de aprendizagem, principalmente no que concerne ao
âmbito escolar.
Na formação inicial, continuada e permanente dos educadores, são
necessários conhecimentos do campo psicopedagógico para que estes
possam se habilitar no que concerne a identificação de possíveis
dificuldades. Temas tais como cognição, desenvolvimento cognitivo,
inteligência, aprendizagem, modalidades aprendizagem, autoria de
pensamento, transtornos, distúrbios e dificuldades de aprendizagem, entre
outros devem estar sempre presentes em cursos de formação e
atualização. (BEAUCLAIR, 2005, p.47)
32
Weiss (2011), em entrevista à Associação Brasileira de Psicopedagogia,
adverte que o ato de aprender envolve domínios corporais, cognitivos, afetivos e
sociais do aluno, em interação com a objetividade do meio escolar, ou seja,
professor, sua didática, metodologia, material didático, avaliações, a escola. Trata-se
de uma relação de dupla via: aquele que ensina está aprendendo e quem aprende
está sempre ensinando. O domínio dessa dinâmica pelo professor dá recursos para
avaliar sua própria atuação e a do aluno. É tão importante que leva ao
questionamento de seus vínculos afetivos com a turma, com cada aluno em
particular e também com a matéria que ensina. E, no outro pólo, o aluno, sua
conduta ao enfrentar os primeiros erros, suas demonstrações de ansiedade na
aprendizagem que lhe é difícil, como a distração, a paralisação, a agitação, o início
de indisciplina, enfim, olhar mais, ouvir mais. Essa dinâmica, considerada
interminável, é chamada de aprenderensinar.
Consistente com Weis, o autor Beauclair chama atenção em entrevista à
ABPp (2011, p.1):
No aprenderensinar e no ensinaraprender reside a nossa tarefa maior,
nosso desafio inadiável: humanizar o ser humano. Neste sentido, acredito
que a Psicopedagogia pode contribuir, cada vez, mais, de modo ímpar,
sendo reconhecida como necessária, importante, fundamental. Também
creio que a maior possibilidade, hoje, reside em nossa inserção em redes
cada vez mais amplas, redimensionando nossas práticas e teorias para
assim tecermos, como novos fios, novos tecidos, novas e significativas
aprendizagens, mais prazerosas, efetivas e próprias de cada um/a de nós,
aprendentes nesta imensa teia da vida.
(BEAUCLAIR, 2011, p.1)
É demandado, portanto, que os docentes tenham novos saberes que lhes
ofereça a compreensão de sua prática e os meios necessários de promoção do
progresso dos alunos. Uma das formas de se alcançar é através das contribuições
que a Psicopedagogia dá, uma vez que é a disciplina que estuda e lida com o
33
processo da aprendizagem e com as dificuldades dele decorrentes. Esse novo olhar
é apresentado pela Psicopedagogia, que abre espaço nos meios educacionais
brasileiros, interessando diretamente os profissionais que atuam nas escolas e
buscam novas ferramentas para sua prática (STIGAR, 2011).
34
CONCLUSÃO
A revisão de literatura pode oferecer algumas respostas acerca das
possibilidades da Psicopedagogia e abrir novos caminhos aos professores do
Ensino Fundamental em busca de soluções para alunos que não apresentam o
resultado esperado, alunos que perdem o interesse pela escola e, muitas vezes,
desistem precocemente do longo percurso a ser cumprido no currículo escolar.
A Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96, no que concerne ao Ensino
Fundamental, delega audaciosa atribuição ao docente, quando lhe confere a tarefa
de desenvolver no aluno o domínio sobre os fundamentos do conteúdo selecionado,
além do fortalecimento dos vínculos de família, de solidariedade e de tolerância
recíproca na vida social.
Essa competência, que ultrapassa os muros da escola, somente pode ser
realizada com a convergência dos atores - que dinamizam a vida do estudante - em
prol do mesmo fim, como proposto na teoria de Visca sobre a Psicopedagogia
Convergente.
O ensino tradicional mostra-se incapaz de dar conta desse desafio, problema
refletido nas estatísticas assustadoras sobre a ineficiência dos métodos ditos
tradicionais e na enorme responsabilidade que pesa sobre o professor e o
sobrecarrega diante de resultados tão desastrosos.
Conhecer a vivência do alunado e utilizá-la no dia a dia pode produzir a
identificação e conseqüente intimidade do aluno com o espaço e conteúdo do
trabalho escolar. O processo, como indica a Psicopedagogia, não pode vir de fora
35
para dentro, mas deve ser estimulado para que surja sob a forma da curiosidade,
participação crítica e cidadania.
Conclui-se, assim, que a Psicopedagogia abre caminhos de conhecimento e
intervenção no processo de aprendizagem, principalmente no que diz respeito a um
tratamento individualizado do sujeito, onde cada aluno é visto como portador de
características próprias e diferentes dos demais. Entendê-los como uma massa
única que deve chegar a um lugar preconcebido é fechar os olhos para a realidade
que os cerca e para as conseqüências de um processo que vem se mostrando
ineficaz.
A percepção da Psicopedagogia mostra a possibilidade de um trabalho
preventivo que situa professor e aluno num cenário comum, permitindo que falem a
mesma linguagem, trabalhem os mesmos significados, enfim, travem uma relação
de troca permanente.
Devido à riqueza de literatura sobre o tema e a multiplicidade de fatores que
podem ser levantados, parece importante que haja pesquisas de campo, de forma a
melhor mensurar na prática a dimensão da contribuição da Psicopedagogia na
atuação do ensino fundamental. Dessa forma, fica a sugestão para próximas
pesquisas.
36
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39
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO .................................................................................... 2
AGRADECIMENTO .................................................................................... 3
DEDICATÓRIA ........................................................................................... 4
RESUMO ..................................................................................................... 5
METODOLOGIA ......................................................................................... 6
SUMÁRIO ................................................................................................... 7
INTRODUÇÃO ............................................................................................. 8
CAPÍTULO I - ASPECTOS DA PSICOPEDAGOGIA .................................. 11
1.1 - Percurso histórico ............................................................................. 11
1.2 - O saber da Psicopedagogia .............................................................. 13
1.3 - A escuta psicopedagógica no ambiente escolar ........................... 15
CAPÍTULO
II -
ATUAÇÃO DOS PROFESSORES DO ENSINO
FUNDAMENTAL ......................................................................................... 17
2.1 - As bases legais da formação docente ............................................. 17
2.2 - A prática docente .............................................................................. 18
2.3 - O processo de aprendizagem e avaliação dos alunos .................. 19
2.4 - Dificuldades enfrentadas na relação professor x aluno ................ 20
CAPÍTULO III – ARTICULAÇÃO ENTRE PSICOPEDAGOGIA E A
ATUAÇÃO DOS PROFESSORES ............................................................. 22
3.1 - Intervenções possíveis ..................................................................... 22
3.2 – Atuação ............................................................................................. 25
3.3 - Novos olhares ................................................................................... 30
CONCLUSÃO .............................................................................................. 34
BIBLIOGRAFIA CITADA ............................................................................ 36
ÍNDICE ......................................................................................................... 39
FOLHA DE AVALIAÇÃO ............................................................................. 40
40
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição: UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
Título da Monografia: A contribuição da psicopedagogia na atuação do
professor de ensino fundamental.
Autor: Maria Isabel Moret Gonçalves
Data da entrega:
Avaliado por:
Conceito: