CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DE MINAS GERAIS
DIRETORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA
PRESENÇAS, SILÊNCIOS E AUSÊNCIAS SOBRE GÊNERO E
DIVERSIDADE SEXUAL NO ÂMBITO DO CURRÍCULO
DE DOIS CURSOS DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Linha de Pesquisa II
Processos Formativos em Educação Tecnológica
Alexandre Gomes Soares
Orientadora: Profª. Drª. Maria Aparecida da Silva
Belo Horizonte
2012
Alexandre Gomes Soares
PRESENÇAS, SILÊNCIOS E AUSÊNCIAS SOBRE GÊNERO E
DIVERSIDADE SEXUAL NO ÂMBITO DO CURRÍCULO
DE DOIS CURSOS DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em
Educação Tecnológica do Centro Federal de
Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFETMG) como requisito parcial à obtenção do título de
Mestre em Educação Tecnológica.
Orientadora: Profa. Dra. Maria Aparecida da Silva
Belo Horizonte
2012
Alexandre Gomes Soares
PRESENÇAS, SILÊNCIOS E AUSÊNCIAS SOBRE GÊNERO E
DIVERSIDADE SEXUAL NO ÂMBITO DO CURRÍCULO
DE DOIS CURSOS DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em Educação Tecnológica do Centro Federal
de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG), em 28/2/2012, como requisito
parcial para obtenção do título de Mestre em Educação Tecnológica, aprovada pela Banca
Examinadora, constituída pelas seguintes professoras:
____________________________________________________
Profª. Drª. Maria Aparecida da Silva – Orientadora
Centro Federal de Educação Tecnológica – CEFET-MG
_____________________________________________________
Profª. Drª. Marilia Gomes de Carvalho
UniversidadeTecnológica Federal do Paraná – UTFPR
_____________________________________________________
Prof. Drª. Suzana Lanna Burnier
Centro Federal de Educação Tecnológica – CEFET-MG
Belo Horizonte, 28 de fevereiro de 2012
A todos aqueles profissionais da educação
envolvidos com uma escola democrática que
buscam superar práticas excludentes.
A todos os sujeitos que estão à margem da
História oficial, em especial àqueles que são
discriminados por sua classe, etnia, gênero e
diversidade sexual.
Às vitimas da homofobia; afinal, nosso pais
ainda registra um assassinato a cada 36 horas
contra a comunidade LGBT.
AGRADECIMENTOS
A Deus, pela vida e especialmente pelo fato de que Ele não faz acepção de pessoas.
À minha orientadora, Profª. Drª. Maria Aparecida da Silva, por me possibilitar uma jornada
intensa de aprendizado, de diálogos entre a teoria e a realidade que nos cerca, por ter me
propiciado crescimento para além do institucional, em uma relação dialógica. E, ainda, por ser
uma pessoa que atribui sentidos à pesquisa, possibilitando-me não apenas abrir armários, mas
discutir questões de gênero e diversidade abertamente na Educação Profissional. Estas
palavras, neste momento, representam o reconhecimento pelos diversos momentos
compartilhados.
Aos estudantes/trabalhadores dos Cursos Técnicos de Turismo e Lazer e de Mecânica
(Modalidade PROEJA), docentes e demais trabalhadores da instituição da rede federal de
Educação Profissional e Tecnológica onde a pesquisa foi realizada.
À Banca Examinadora, pelas críticas e contribuições.
Aos professores e professoras do Mestrado em Educação Tecnológica do CEFET-MG e ao
secretário do Mestrado em Educação Tecnológica, Fábio Vasconcelos. Às professoras Silvani
dos Santos Valentim(CEFET-MG) e Ilana Moutian (UFMG) pelo aprendizado proporcionado
nas disciplinas isoladas, que antecederam minha entrada no mestrado, e durante a trajetória
como mestrando.
Aos profissionais da educação que colaboraram por e-mails, telefonemas, diálogos coletivos e
individuais, como: Jussara Biagini, Attico Chassot, Carlos Roberto Jamil Cury, Kazumi
Munakata, Rogério Junqueira, Ernesto Reis e Raquel Quirino.
Às luzes da minha trajetória: Paulina Inácio Gomes, mãe;Paulina Filgueiras,vó-mãe; Érica e
Henrique, pessoas amadas que compreendem a minha distância física e torcem por mim;
Jussara Biagini, eterna amiga, pessoa iluminada que faz a diferença na Educação Profissional.
A todos os integrantes do grupo de pesquisa Educação Profissional Integrada à Educação de
Jovens e Adultos (EPIEJA), do CEFET-MG, em especial a Danielle Fernandes Viana, Angela
Carmem Abreu Fraga Fonseca, Abelardo Bento Araújo, Sandra Maria Glória da Silva.
Aos que tornaram viáveis: Igor Antônio Lourenço da Silva, à FAMUC (Fundação de
Assistência Médica e Urgência de Contagem), em especial Raquel A. L. de Paula e demais
colegas. Aos companheiros e companheiras do Mestrado em Educação Tecnológica, agradeço
pelos diálogos, textos compartilhados, angústias e risos divididos. Agradeço a todos os
colegas, amigos e amigas que fiz nessa jornada, em especial a Gabriela, Arlana e Danielle,
que se dispôs a ajudar na reta final.
Agradeço a todos que direta ou indiretamente contribuíram para a realização deste trabalho e
que torceram para que este momento se concretizasse (Sérgio, Lucimar, Ramon, Dalva,
Luciana e outros). Tenho como reflexão que a experiência adquirida nesta dupla jornada de
trabalho (a de mestrando e a de professor) possibilitou reconhecer, mesmo que parcialmente,
os limites e possibilidades de um ato educacional.
[...] Nada a temer senão o correr da luta
Nada a fazer senão esquecer o medo
Abrir o peito a força, numa procura
Fugir às armadilhas da mata escura
Longe se vai
Sonhando demais
Mas onde se chega assim
Vou descobrir
O que me faz sentir
Eu, caçador de mim
Caçador de Mim
Autoria: Sérgio Magrão e Luis Carlos Sá
RESUMO
Esta dissertação é resultado de uma pesquisa que tratou das presenças, ausências e silêncios
sobre as questões de gênero e diversidade sexual na disciplina História no âmbito do currículo
da Educação Profissional. O objetivo principal foi analisar o currículo de dois cursos da
Educação Profissional Técnica de Nível Médio, tendo como foco as questões de gênero e
diversidade sexual. Parte-se do pressuposto inicial de que os livros didáticos se configuram
como instrumento que sofre intervenção de diversos campos da sociedade e podem ser
caracterizados como objetos portadores de conhecimentos. A escolha da disciplina História é
feita pelas possibilidades que ela proporciona de desenvolver nos educandos o
reconhecimento da diversidade de sujeitos na História, bem como o ato de reconhecer-se
como sujeito da História, além de proporcionar leituras da atuação desses sujeitos no
ambiente escolar e na sociedade. Como objetivos específicos,buscou-se (i) verificar os livros
didáticos de História adotados pelos professores que lecionam essa disciplina nos cursos de
uma instituição da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica; (ii) verificar, a
partir da perspectiva do professor, como os livros didáticos são escolhidos e trabalhados em
sala de aula para o ensino de História; (iii) identificar como são tratadas as questões de gênero
e diversidade sexual em documentos e publicações oficiais; e (iv) analisar a natureza, a
extensão e a profundidade dos conteúdos sobre questão de gênero e diversidade sexual no
ensino de História, bem como nos livros didáticos e materiais didáticos usados pelo professor
da disciplina em suas aulas. Serviu-se do aporte teórico sobre as questões de gênero (COSTA,
C. L.; 1994; CASAGRANDE; CARVALHO, 2006) sobre gênero e diversidade sexual,
(JUNQUEIRA,2009a, 2009b, 2009c; LOURO, 2004), sobre currículo (SACRISTÁN, 2000;
SILVA, 2010)e sobre ensino de História (BITTENCOURT, 2009; LUCIOLA SANTOS
2001). Os procedimentos metodológicos adotados foram o estudo de caso segundo André
(2005)e a análise de conteúdo na perspectiva de Bardin (2002). As categorias de análise
emergiram dos documentos analisados e das respostas às questões das entrevistas com os
professores e alunos de História. Confirmou-se a presença de gênero binário nos livros
didáticos, ainda marcados pela matriz heterossexual e porum silêncio sobre a questão da
diversidade sexual, ainda que haja uma política de avaliação dos livros didáticos pelo MEC.
Essa constatação permite inferir que a diversidade sexual ocupa um lugar à margem nos livros
didáticos e na política de avaliação dos livros. Tal silêncio pode, também, ser interpretado
como se os sujeitos com orientação sexual diferente fossem excluídos da História ou
portadores de algo que não pode ser revelado.Os materiais didáticos ao tratarem das políticas
afirmativas sobre diversidade sexual demonstrou nas entrelinhas dos textos, que o tratamento
do tema cabe ao professor e à instituição.Em relação ao gênero, a pesquisa de campo
possibilitou a identificação de algumas ações da instituição no sentido de abordar o tema
“gênero e diversidade sexual”, complementado por questões étnico-raciais. O confronto entre
o discurso dos materiais escolares dos documentos com a prática pedagógica explicita a
necessidade de espaço para diálogos, planejamento e formação continuada de docentes sobre
a temática da diversidade sexual, a qual se apresenta no cotidiano escolar de forma germinal.
Para se construir o corpus de conhecimento sobre como é tratada nas práticas pedagógicas e
nos materiais escolares a questão da diversidade sexual há necessidade de mais pesquisas na
mesma direção desta. Espera-se que a realização desta pesquisa subsidie o avanço de
pesquisas futuras voltadas para o resgate de práticas, ainda que incipientes, no ambiente
escolar, pois ele é o espaço privilegiado, embora não único, para superar as práticas
discriminatórias.
Palavras-chave: Gênero e diversidade sexual. Ensino de História. Currículo da educação
profissional.
ABSTRACT
This thesis addresses presences, absences and silences regarding gender and sexual diversity
in the History discipline in the scope of the professional education curriculum. Focusing on
gender and sexual diversity, it reports on a study that aimed to analyse the curriculum of two
professional secondary education courses. It builds on the assumption that textbooks are tools
that are shaped by different domains in the society and thus are objects carrying biased bodies
of knowledge. The History discipline was chosen because of its potential to help students
recognise diversity in the subjects throughout the History, identify themselves as subjects
within the History, and interpret their performance both in the school and in the society. The
specific objectives of the study were: (i) to analyse the History textbooks adopted by History
teachers at federal institutions of professional and technological education; (ii) to understand
the teachers’ perspective of how textbooks are supposed to be selected and worked upon in
the classroom; (iii) to identify how gender and sexual diversity are addressed in official
documents and publications; and (iv) to analyse the nature, extension, and depth of the
contents regarding gender and sexual diversity for the teaching of History and of the related
contents found in the textbooks and other didactic resources used in the classroom. The
theoretical underpinnings included studies on gender (COSTA, C. L., 1994; CASAGRANDE;
CARVALHO, 2006), gender and sexual diversity (JUNQUEIRA, 2009a, 2009b, 2009c;
LOURO, 2004), curriculum (SACRISTÁN, 2000; SILVA, 2010) and History teaching
(BITTENCOURT, 2009; SANTOS, L., 2001). The methodological procedures were case
study (ANDRÉ, 2005) and content analysis (BARDIN, 2002). The category of analysis
emerged from the documents and the interviews carried out with History teachers and
students. The results points to the presence of a binary approach to gender in the textbooks,
which still reproduce a heterosexual matrix and are silent in terms of sexual diversity, despite
the Brazilian Ministry of Education putting forward a policy to assess textbooks. This shows
that sexual diversity is marginal both in the textbooks and in the textbook assessment policy.
This silence can also be interpreted as if subjects with different sexual orientation were
excluded from History or carriers of something that should not or cannot be revealed.
Moreover, the didactic materials seem to relinquish any possibility of approaching sexual
diversity-related affirmative policies to the teacher and the educational institution. Regarding
gender, the field research identified some institutional acts related to gender and sexual
diversity, alongside ethnical and racial concerns. The contrast of textbook and documental
discourse with the pedagogical practice points to the need of opening rooms for dialogue,
planning and continued education of teachers in regards to sexual diversity, which is germinal
in the daily lives of the school. Further research is needed to enlarge the body of knowledge
on how pedagogical practices and didactic materials have addressed sexual diversity, and the
present study is expected to support the advance of investigations concerned with diversityoriented practices in the school context, which can be deemed as an advantageous space,
although not the only one, to overcome discriminatory practices.
Keywords: Gender and sexual diversity. Teaching of History. Professional education
curriculum.
ILUSTRAÇÕES
FIGURA 1 – Capa do primeiro livro analisado
75
FIGURA 2 – Proclamação da República no Brazil[sic]
77
FIGURA 3 – Capa do segundo livro analisado
78
FIGURA 4 – Capa do terceiro livro analisado
79
FIGURA 5 – Típica família mineira de classe média na década de 1920
80
FIGURA 6 – Lavadeiras em Januária
81
FIGURA 7 – Cópia da mensagem de e-mail (adaptada)
87
FIGURA 8 – Recorte da Carta Geografhica da Capitania de Minas Geraes
91
FIGURA 9 – Foto da Carta Geografhica da Capitania de Minas Geraes
91
FIGURA 10 – Sugestão de um roteiro para análise de fontes dialógicas
123
QUADROS
QUADRO 1 – Síntese histórica do LD no Brasil
68-69
QUADRO 2 – Análise metodológica
71
QUADRO 3 – Diálogo professor e aluna – aulas 1 e 2
83
QUADRO 4 – Diálogo professor e aluna – aulas 3 e 4
84
QUADRO 5 – Aulas 5 e 6 – Conteúdo:Religiosidade Barroca Mineira
86
QUADRO 6 – Aulas 7 e 8 – Turma de Mecânica (Modalidade PROEJA)
88
QUADRO 7 – Aulas 13 e 14 – Conteúdo: Mapear terras e gentes
89-90
QUADRO 8 – Aulas 11 e 12 – Turma Mecânica
92
QUADRO 9 - Aulas 19 e 20 – Turma Mecânica
93
QUADRO 10 -Aulas 13 e 14 –Turma Mecânica
94
QUADRO 11 – Panorama de alguns documentos e publicações oficiais e
a relação sobre gênero e diversidade sexual
124-125
TABELAS
TABELA 1 –
TABELA 2 –
Trabalhos encomendados sobre os temas gênero, currículo e
ensino de História nas reuniões anuais da ANPEd no período de
2000 a 2010
Trabalhos apresentados nas reuniões anuais da ANPEd no período
de 2000 a 2010, segundo seis Grupos de Trabalho
20
23
TABELA 3 –
Número de alunos que responderam aos questionários de
caracterização socioeconômica em cada um dos cursos de EPTNM
40
analisados,segundo frequência e percentual
TABELA 4 –
Caracterização dos sujeitos de pesquisa segundo sexo, frequência e
41
percentual
TABELA 5 –
Idade dos sujeitos da pesquisa, segundo frequência e percentual
42
TABELA 6 -
Distribuição dos sujeitos da pesquisa segundo estado civil,
frequência
42
Caracterização da raça/etnia de acordo com os sujeitos da
pesquisa, segundo frequência e percentual
43
TABELA 7 –
TABELA 8 –
Pertencimento religioso dos educandos segundo frequência e
43
percentual
TABELA 9 –
Nível de escolaridade do pai, segundo frequência e percentual
44
TABELA 10 –
Nível de escolaridade da mãe, segundo frequência e percentual
44
TABELA 11 –
Situação do imóvel dos sujeitos, segundo frequência e percentual
45
TABELA 12 –
Número de pessoas residentes no imóvel, segundo frequência e
percentual
46
Principal responsável pelo sustento da casa, segundo frequência e
percentual
46
Ocupação profissional dos sujeitos da pesquisa, segundo
frequência e percentual
47
TABELA 15 –
Vinculo empregatício, segundo frequência, percentual
48
TABELA 16 –
Tempo de permanência no emprego atual, segundo frequência e
percentual
49
Faixa salarial dos sujeitos da pesquisa, segundo frequência e
percentual
49
Posse de computadores na residência, segundo frequência e
percentual
50
TABELA 13 –
TABELA 14 –
TABELA 17 –
TABELA 18 –
TABELA 19 –
Acesso à Internet, segundo frequência e percentual
51
TABELA 20 –
Atividades realizadas pelos educandos no tempo livre, segundo
frequência e percentual
53
O que os educandos mais gostam na escola, segundo frequência e
percentual
54
TABELA 21 –
TABELA 22 –
Do que os educandos menos gostam na escola, segundo frequência
55
epercentual
TABELA 23 –
Do que os educandos mais gostam no curso escolhido, segundo
frequência e percentual
56
Do que os educandos menos gostam no curso escolhido, segundo
frequência e percentual
57
Avaliação do curso pelos sujeitos da pesquisa, segundo frequência
epercentual
57
Grau de concordância dos educandos com as frases, segundo
percentual
97-98
Opiniões dos educandos a respeito das frases, segundo frequência
e percentual
104
Abordagem de questões de gênero, sexualidade, diversidade
sexual são abordada na escola, segundo frequência e percentual
105
Existência ou não de diálogo dos educandos com os pais ou
responsável sobre sexualidade, segundo frequência e percentual
106
Nível de diálogo dos educandos sobre sexualidade com seus
responsáveis, segundo frequência e percentual
107
Resposta à pergunta: “Você já presenciou alguma cena de
preconceito contra mulheres ou homens envolvendo questão de
sexualidade (e.g., machista e homofóbico)?”
108
TABELA 24–
TABELA 25 –
TABELA 26 –
TABELA 27–
TABELA 28 –
TABELA 29 –
TABELA 30 –
TABELA 31–
TABELA 32 –
Recursos pedagógicos que o professor de História utiliza com mais
110
assiduidade na sala de aula, segundo frequência e percentual
TABELA 33 –
Grau de dificuldade de aprendizagem na disciplina História,
segundo frequencia e percentual
111
Principal motivo da dificuldade na aprendizagem de História,
segundo frequência e percentual
111
Grau de entendimento da explicação do professor de História,
segundo frequência e percentual
112
TABELA 34 –
TABELA 35–
SIGLAS E ABREVIATURAS
AC
Análise categorial
ANPEd
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
BSH
Brasil Sem Homofobia
CAPES
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEFET-MG
Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais
CF
Constituição Federal
CLAM
Centro Latino-Americano em Sexualidade e Direitos Humanos
CONFINTEA
Conferência Internacional de Educação de Adultos
DCN
Diretrizes Curriculares Nacionais para a EducaçãoProfissional
Técnica de Nível Médio
DCSA
Departamento de Ciências Sociais Aplicadas
EJA
Educação de Jovens e Adultos
EPTNM
Educação Profissional Técnica de Nível Médio
FIPE
Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas
GE
Grupo de Estudo
GT
Grupo de Trabalho
INEP
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
IRFEPT-MG
Instituição da Rede Federal de Educação Profissional Tecnológica de
Minas Gerais
LDBEN
Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional
LGBT
Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transgêneros
MEC
Ministério da Educação e do Desporto
MHB
Movimento Homossexual Brasileiro
ONG
Organização NãoGovernamental
PCN
Parâmetros Curriculares Nacionais
PROEJA
Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a
Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos
SECAD
Secretária de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
SEDH
Secretaria Especial de Direitos Humanos
SPM
Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres
CNER
Campanha Nacional de Educação Rural
CEAA
Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos
SUMÁRIO
1
INTRODUÇÃO...................................................................................................
16
1.1
Origem do Problema.............................................................................................
18
1.2
Contextualização do Tema na Literatura..............................................................
19
1.2.1
As questões de gênero, diversidade sexual e ensino de História nas reuniões
anuais da ANPEd.................................................................................................. 19
1.2.2
As questões de gênero, diversidade sexual e ensino de História em publicações
diversas................................................................................................................. 24
1.3
Pergunta-Problema………………………………………………………….......
27
1.4
Hipóteses..............................................................................................................
27
1.5
Objetivos..............................................................................................................
28
1.6
Locus de Investigação.......................................................................................
28
1.7
Procedimentos Metodológicos.............................................................................
28
1.8
Estrutura da Dissertação.......................................................................................
32
2
A INSTITUIÇÃO EM FOCO: HISTÓRIA E SEUS SUJEITOS..................
34
2.1
Caracterização dos Sujeitos da Pesquisa..............................................................
39
2.2
Caracterização dos Sujeitos da Pesquisa Segundo as Condições
Socioeconômicas................................................................................................. 45
2.3
Caracterização dos Educandos em Face ao Contexto dos Cursos Técnicos de
Mecânica (Modalidade PROEJA) e Turismo e Lazer......................................
52
2.4
Caracterização dos Docentes das Duas Turmas dos Cursos Técnicos.................. 58
2.5
Os Docentes e o Ensino Noturno..........................................................................
3
O VELADO E O REVELADO SOBRE GÊNERO E DIVERSIDADE
SEXUAL NOS LIVROS DIDÁTICOS DE HISTÓRIA................................. 62
3.1
Questões de Gênero e diversidade sexual, Pesquisas Historiográficas e a
Disciplina História........................................................................................
62
3.2
Panorama Histórico do Livro Didático.................................................................
3.3
Análise de Conteúdo dos Livros de História......................................................... 70
3.3.1
As questões de gênero e diversidade sexual na sala de aula da Educação
Profissional............................................................................................................ 83
3.3.2
As indagações de gênero e diversidade sexual em face às posições discursivas
dos
educandos
da
Educação
Profissional...................................................................................................
95
3.4
O Contexto da Sala de Aula: Livros Didáticos, Alunos/as e Professores..........
59
68
109
4
O CURRÍCULO, AS QUESTÕES DE GÊNERO E DIVERSIDADE
SEXUAL E OS DOCUMENTOS E PUBLICAÇÕES LEGAIS.................... 116
4.1
Panorama dos Documentos e Publicações Oficiais no Brasil em Relação as
Questões de Gênero e Diversidade Sexual.......................................................... 121
4.2
Os Documentos e Publicações Oficiais em Face do Contexto de Sua Produção
Histórica.......................................................................................................
127
5
CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................
133
REFERÊNCIAS..................................................................................................
138
APÊNDICES
158
Apêndice A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido............................... 158
Apêndice B – Consentimento de Participação como Sujeito da Pesquisa............
159
Apêndice C – Roteiro de Pesquisa – Parte I.........................................................
160
Apêndice D – Questionário Socioeconômico – Parte II.......................................
162
ANEXOS
165
ANEXO A – Primeiro Seminário sobre Diversidades (Adaptado)....................... 165
ANEXO B – Matriz Curricular do Curso de Mecânica (PROEJA)...................... 166
ANEXO C – Grade Curricular para o Curso da Educação Profissional Técnica
de Nível Médio Integrada em Turismo............................................................
167
ANEXO D – Grade Curricular para o Curso da Educação Profissional Técnica
de Nível Médio Concomitância Externa em Turismo........................................... 168
ANEXO E – Portaria do Brasil Sem Homofobia (BSH)......................................
169
16
1 INTRODUÇÃO
Este [...] se pediu uma liberdade maior que tive medo de
dar. Ele está muito acima de mim. Humildemente tentei
escrevê-lo. Eu sou mais forte do que eu. (Clarice Lispector)
Esta dissertação é resultado de uma pesquisa que analisou as presenças, silêncios e
ausências sobre questões de gênero e diversidade sexual nos livros didáticos da disciplina
História no âmbito do currículo de dois cursos de Educação Profissional Técnica de Nível
Médio. As discussões a respeito das questões de gênero e diversidade sexual na sociedade
brasileira encontram barreiras em diversas instâncias sociais, barreiras essas relacionadas a
fatores como: a falta de pessoas informadas sobre as questões de gênero e diversidade sexual.
Além disto, a existência de um Estado frágil no que se refere a laicidade, bem como uma
organização social que considera,no senso comum, a heterossexualidade como padrão ideal de
sexualidade e afetividade.
Segundo Borrilo (2010), o ato de romper com as construções cognitivas que
representam barreiras é um verdadeiro exercício, pois essas barreiras se encontram arraigadas
à educação. Sendo assim, discutir as presenças, silêncios1 e ausências2 das questões de gênero
e de diversidade sexual no âmbito do currículo da Educação Profissional pressupõe, dentre
outras possibilidades, verificar como essas questões são abordadas nos materiais didáticos.
Analisar as questões de gênero e diversidade sexual âmbito curricular, bem como nos livros
didáticos de História na Educação Profissional é viável, tendo em vista a ampliação da
distribuição de livros didáticos por meio do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD),
em especial a Resolução nº 60 de 20 de novembro de 2009, que dispõe sobre o Programa
Nacional do Livro Didático para a Educação Básica, incluindo a Educação Profissional de
Nível Médio (EPTNM). Além disso, concordando com Manfredi (2002), justifica-se a
realização deste estudo, pressupondo-se a necessidade de os professores discutirem
[...] os temas que permeiam o cotidiano das atividades escolares como projeto
pedagógico, autonomia, identidade [...], cultura, religiosidade, importância do
conhecimento e da informação na sociedade contemporânea, a ação coletiva e
interdisciplinar, as questões de gênero e outros aspectos da sala de aula.
(MANFREDI, 2002, p.15)
1
2
No que tange às práticas pedagógicas e às dinâmicas curriculares, entende-se aqui silêncio na acepção de
Lionço e Diniz (2008), isto é, como estratégia discursiva dominante, que torna nebulosa a fronteira entre
heteronormatividade e homofobia.
O termo ausência é concebido por Louro (2001, p. 89) como uma espécie da garantia da norma
heteronormativa. Para a autora, tal visão é aquela que compreende a sociedade com base na divisão binária
homem e mulher, sem a existência da diversidade.
17
Seguindo essa perspectiva, considerou-se que identificar as presenças, ausências e
silêncios das questões de gênero e diversidade sexual na EPTMN pode contribuir para a
construção de uma educação justa e democrática, uma vez que “na escola encontra-se uma
variedade de indivíduos com experiências de vida, sonhos e realidades específicas”
(CASAGRANDE; CARVALHO, 2006, p.1). Na construção de uma educação justa e
democrática, as ferramentas de ensino assumem um papel importante, como é o caso do livro
didático, que muitas vezes é único material a que professores e alunos têm acesso. Essas
ferramentas acompanham as trajetórias escolares dos sujeitos desde a infância e tornam-se
fundamentais para o processo de ensino-aprendizagem.
Nesse sentido, esta pesquisa buscou analisar as presenças, ausências e silêncios sobre
questões de gênero e diversidade sexual nos livros didáticos da disciplina História, no âmbito
do currículo de dois cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio, considerandose que analisar dialeticamente o ensino de História pressupõe uma ruptura com o padrão
hegemônico e discursivo da sociedade. Essa ruptura implica, segundo Fenelon (1997),
ampliar a discussão para além da história dos vencedores sobre os vencidos. Assim sendo,
buscou-se, nesta pesquisa, um aprofundamento de novos percursos da historiografia3, a partir
dos pressupostos teóricos do materialismo histórico, visando-se apreender o movimento
dialético das transformações sociais:
A importância da recuperação de aspectos da organização social como raça, gênero,
religião, no âmbito do quadro geral da investigação materialista histórica (com sua
ênfase no poder do dinheiro e na circulação do capital) e da política de classe (com
sua ênfase na unidade da luta emancipatória) não pode ser superestimada.
(HARVEY, 2010, p.320).
As discussões teóricas sobre o ensino de História tiveram uma ampliação expressiva
na década de 1980, com o fim da Ditadura Militar. Consoante Zamboni (2001, p.107), as
linhas de pesquisas4 se desenvolveram principalmente nos eixos de: formação do professor de
História; currículo; linguagens e ensino de História e novas tecnologias; produção
historiográfica e livro didático. Na presente pesquisa, a discussão voltou-se para o ensino de
3
4
Frigotto (2000, p. 73) descreve que, para ser materialista e histórico, tem de se dar conta da totalidade, do
específico, do singular e do particular. Isso implica dizer que as categorias totalidade, contradição, mediação
e alienação não são apriorísticas, mas construídas historicamente.
Zamboni (2001) expõe que tais pesquisas também estão presentes nos estudos internacionais, em especial nas
abordagens historiográficas francesa, inglesa, alemã e canadense.
18
História e a sua relação com as questões de gênero e diversidade sexual na Educação
Profissional Técnica de Nível Médio.
1.1
Origem do Problema
A temática desta pesquisa originou-se a partir da participação do autor em alguns
eventos científicos na área de Educação e de Saúde, no qual se percebia o tratamento não
aprofundado das questões de gênero e diversidade sexual. Notava-se nesses eventos que as
questões de gênero e diversidade sexual eram tratadas de maneira superficial e a-histórica.
Adicionalmente, o exercício como docente, durante cinco anos, resultou em experiências e
vivências que fizeram o autor perceber a falta de um tratamento contextualizado e em sintonia
com a realidade dos sujeitos históricos no que diz respeito às questões de gênero e diversidade
sexual nos currículos e práticas escolares, desde o Ensino Fundamental até o Ensino Superior.
O ingresso no Mestrado em Educação Tecnológica do CEFET-MG e a inserção no
grupo de pesquisa “Formação e Produção Científica e Tecnológica em Educação Profissional
Integrada à Educação de Jovens e Adultos” possibilitaram que o autor fizesse diversas leituras
sobre os sujeitos da Educação de Jovens e Adultos (EJA), sobre o currículo integrado e sobre
as questões de gênero. Essas leituras fomentaram reflexões sobre os sujeitos históricos e suas
relações sociais no contexto em que vivem e se constroem como sujeitos e, ao cabo, levaram
o autor desta dissertação a pesquisar presenças, silêncios e ausências sobre gênero e
diversidade sexual no âmbito do currículo de dois cursos da Educação Profissional
Tecnológica de Nível Médio.
A escolha da História levou em consideração as possibilidades que essa disciplina
proporciona, como: desenvolver nos educandos o reconhecimento próprio como sujeito da
história, bem como problematizar a atuação desses sujeitos nas tramas e teias sociais em que
estão envolvidos. Além disso, essa disciplina pode favorecer a participação do aluno na
construção do saber histórico como processo construído coletivamente. Por fim, mas não
menos importante, essa disciplina possibilita identificar a importância de se estabelecerem
diálogos entre as diferentes disciplinas para construção do conhecimento histórico.
A opção pelo estudo das questões de gênero e diversidade sexual na disciplina História
na Educação Profissional justificou-se pela suposta produção e reprodução das desigualdades
ocorridas entre homens e mulheres no ambiente da formação profissional e nas relações com
o trabalho. Apresenta-se, a seguir, a contextualização do tema desta pesquisa na literatura.
19
1.2
Contextualização do Tema na Literatura
No Brasil, as discussões sobre gênero e diversidade sexual no cenário escolar ainda
carregam visões e representações dogmáticas sobre o tema. Entretanto, a participação dos
movimentos sociais nos debates sobre cidadania, em especial do movimento feminista e do
movimento LGBT, e a preocupação da academia com estas questões vêm se tornando
visíveis, o que pode ser percebido pelo envolvimento, cada vez maior, das diversas áreas do
conhecimento, como a Psicologia, a Antropologia e a História.
1.2.1 As questões de gênero, diversidade sexual e ensino de História nas reuniões anuais
da ANPEd
Para a contextualização das questões de gênero e diversidade sexual na literatura,
realizou-se um levantamento dos trabalhos e artigos encomendados e apresentados nas
reuniões anuais da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
(ANPEd), no período de 2000 a 2010, considerando-se os seguintes Grupos de Trabalhos
(GT) que apresentaram relação direta com o objetivo geral do trabalho:
•
GT 2 – História da Educação;
•
GT 12 – Currículo;
•
GT 14 – Sociologia da Educação;
•
GT 18 – Educação de Pessoas Jovens e Adultas;
•
GT 20 – Psicologia da Educação; e
•
GT 23 – Gênero, Sexualidade e Educação.
Conforme se observa na TAB. 1 a seguir, do conjunto de 103 trabalhos
encomendados, somente três discutiram temas relacionados ao interesse desta pesquisa, qual
seja, as questões de gênero e diversidade sexual.
20
TABELA 1
Trabalhos encomendados sobre os temas gênero e diversidade sexual, currículo e
ensino de História nas reuniões anuais da ANPEd no período de 2000 a 2010
Reuniões Anuais ANPEd /Ano Trabalhos/Tema*
Trabalhos/Geral
23ª/2000
0
16
24ª/2001
0
12
25ª/2002
0
10
26ª/2003
0
9
27ª/2004
1
20
28ª/2005
–
–
29ª/2006
1
12
30ª/2007
0
13
31ª/2008
1
7
32ª/2009
0
4
33ª/2010
–
–
Total
3
103
* Palavras-chaves: gênero, currículo e ensino de História.
Fonte: reuniões anuais da ANPEd (2000-2010). Disponível em :
<http://www.anped.org.br/internas/ver/reunioes-anuais>. Acesso em :25 maio
2011.
O primeiro trabalho selecionado foi o de Meyer et al. (2004), apresentado na 27ª
Reunião da ANPEd, no GT 235(Grupo de Estudos de Gênero, Sexualidade e Educação), com
o título Gênero, sexualidade e educação: ‘olhares’ sobre algumas das perspectivas teóricometodológicas que instituem um novo GT. Segundo Meyer et al. (2004), a importância que as
dimensões de gênero e sexualidade adquiriram a partir da década de 1970 refletem uma
mudança no plano acadêmico internacional,mudança essa quese originou nas pesquisas dos
Women Studies (Estudo sobre as Mulheres), seguida dos Gender Studies (Estudos de Gênero)
e dos Gays’s and Lesbian’s Studies(Estudos de Gays e Lesbicas).
Meyer et al. (2004) explicitam que a ampliação no campo internacional, no entanto,
não significou visibilidade nos currículos formais de graduação e pós-graduação no Brasil.
Embora seja notável o aumento no número de grupos de estudo vinculados ao Conselho
Nacional de Desenvolvimento Cientifico e Tecnológico (CNPq), ainda existem lacunas no
desenvolvimento de pesquisas e trabalhos que abordem a temática gênero e diversidade
sexual na educação. As autoras apontam os diferentes desdobramentos teórico-metodológicos
5
Cabe salientar a proposição de passagem do GE 23 a GT. No ano de 2003, durante a 26ª Reunião Anual da
ANPEd, realizada em Poços de Caldas, um grupo de pesquisadoras/es, docentes e estudantes mobilizou-se
para propor à Associação a criação de um Grupo de Estudos que se voltasse para as temáticas de gênero e
sexualidade em sua articulação com o campo da educação. Na 29ª Reunião Anual da ANPEd,a proposição foi
acatada.
21
que tais estudos sobre gênero passaram a incorporar, de forma crescente e explícita, como:
dimensões de classe e de sexualidade, corpo, raça/etnia, faixa etária e nacionalidade.
Meyer et al. (2004) concluem que as maneiras de ver, ler, fazer o mundo em que se
vive, nas perspectivas assumidas pelos grupos de pesquisa, reafirmam suas diferenças, pois
expressam a relevância de se questionar o quanto e como os conhecimentos e as práticas
educativas estão implicados na produção de masculinidades, feminilidades, adolescências,
infâncias, sexualidades. Além disso, tais perspectivas possibilitam indagar de que forma esses
conhecimentos descrevem e hierarquizam sujeitos produzindo ou reforçando exclusões e
desigualdades de gênero e sexualidade. Tais perspectivas permitem problematizar o que se
pensa, se ensina e se faz para compreender os modos como se aprende a pensar o que se pensa
e a fazer o que se faz, bem como os sentidos que os/as estudantes atribuem ao que se ensina a
eles/as e o que esses/as estudantes fazem com o conhecimento. Igualmente, tais perspectivas
dão a entender, também, que aquilo que não é dito, não é feito e, às vezes, não pode ou não
consegue sequer ser pensado em determinados “espaços” (teóricos, políticos, institucionais)
precisa, também, ser problematizado.
O segundo trabalho é intitulado de Gênero, sexualidade e educação: das afinidades
políticas às tensões teórico-metodológicas. Esse texto, escrito por Louro, foi apresentado no
GT 23: Gênero, sexualidade e educação em 2006. A autora indica que é fundamental refletir
sobre as possibilidades e as impossibilidades que a cultura coloca para a sexualidade e afirma
que é necessário refletir sobre os modos como se regulam, se normatizam e se vigiam os
sujeitos de diferentes gêneros, raças e classes nas suas formas de experimentar prazeres e
desejos. De acordo com a referida autora, importa, ainda, refletir sobre as práticas que tais
sujeitos põem em ação para responder a esses desejos e sobretudo sobre aquelas que eles
acionam para se constituírem como homens e mulheres.
Louro (2006) aborda o tema a partir da perspectiva pós-estruturalista, atribuindo
especial atenção à linguagem. A autora parte do pressuposto de que a linguagem que se usa
não apenas reflete o modo pelo qual se conhece, mas também institui um jeito de conhecer. A
autora alerta para os textos que se escrevem porque eles são constituintes do processo de
conhecer e de dar a conhecer. Consequentemente, o modo como se escreve decorre de
escolhas teóricas e políticas.
O terceiro trabalho, Construção e desconstrução de gênero no cotidiano da educação
infantil: alguns achados de pesquisa, apresentado por Carvalho (2008) na 31ª Reunião da
22
ANPEd, evidencia as construções e desconstruções das relações de gênero no cotidiano da
educação infantil: na organização escolar, curricular e pedagógica, a partir do projeto de
pesquisa: Estudos de caso da prática docente enfocando as construções e desconstruções das
relações de gênero no cotidiano da educação infantil. A pesquisa possibilitou identificar que
as instituições de educação infantil pesquisadas nas cidades de João Pessoa (PB), Campina
Grande (PB), Caruaru (PE) e Belo Horizonte (MG) apresentaram diversidade de tratamento
das questões de gênero. Carvalho (2008) conclui que, na educação infantil, ocorre uma
estrutura de dominação simbólica, que divide e hierarquiza o mundo e as pessoas em um polo
masculino (superior) e outro feminino (inferior), sendo essa e outras relações de gênero
aprendidas – os sujeitos incorporam/subjetivam o gênero. A educação infantil é estratégica,
pois é na primeira infância que se inicia a corporificação do habitus de gênero a partir do
cuidado do corpo e da exploração do mundo em um contexto de educação integral: física,
emocional e cognitiva. É nesta fase que se tem a possibilidade de romper com os padrões
hegemônicos da heterossexualidade.
A seguir, apresenta-se, na TAB. 2, o levantamento dos trabalhos apresentados nas
reuniões da ANPEd (2000 – 2010).
TABELA 2
23
Trabalhos apresentados nas reuniões anuais da ANPEd no período de 2000 a 2010, segundo seis grupos de trabalhos
Reuniões
Anuais
ANPEd
GTs
GT02 PalavrasHistória
GT12 chave: G,
da
Currículo
C, EH*
educação
Palavraschave: G,
C, EH
GT14 Sociologia
da
educação
Palavraschave: G,
C, EH
GT18PalavrasEducação de
chave: G,
pessoas jovens
C, EH
e adultas
GT20Psicologia
da
educação
Palavraschave: G,
C, EH
GT23PalavrasGênero,
chave: G,
sexualidade
C, EH
e educação
2000
22
0
16
0
12
1
16
0
14
0
0
0
2001
12
0
17
1
11
0
11
2
13
0
0
0
2002
11
0
10
1
9
0
10
0
6
0
0
0
2003
12
1
13
3
10
0
9
1
13
0
0
0
2004
14
0
12
2
9
2
10
0
13
0
13
6
2005
17
1
17
0
11
0
23
1
23
0
13
5
2006
11
0
11
2
19
0
14
0
11
0
12
4
2007
17
0
15
2
11
1
11
1
11
0
12
1
2008
12
0
17
2
16
0
15
2
16
0
11
3
2009
13
0
17
2
15
0
15
0
12
0
12
5
2010
10
0
18
1
17
0
13
0
10
0
15
5
TOTAL
151
2
163
16
140
4
147
7
142
0
88
29
* Palavras-chave: Gênero, Currículo e Ensino de História
Fonte: reuniões anuais da ANPEd (2000-2010). Disponível em : <http://www.anped.org.br/internas/ver/reunioes-anuais>. Acesso em :25 maio 2011.
24
Ressalta-se a recente criação do GT 23 – Gênero, sexualidade e educação – em 2004,
sobre o qual a coordenação afirma:
[...] acreditamos não ser mais necessário enfatizar a importância que as dimensões
de gênero e sexualidade adquiriram na teorização social, cultural e política
contemporânea. De fato, desde o final dos anos 70 do séc. XX, uma ampla,
complexa e profícua produção acadêmica vem ressaltando a impossibilidade de se
ignorarem relações de gênero e sexualidade quando se busca analisar e compreender
questões sociais e educacionais. Estudiosas/os e pesquisadoras/es de várias
nacionalidades e filiações teóricas e disciplinares participaram e continuam
participando da construção desses campos, numa perspectiva que focaliza tanto
relações de gênero e sexualidade quanto suas importantes articulações com
dimensões como raça/etnia, classe, geração, nacionalidade, religião, dentre outras.
(MEYER et al., 2004)
Entre os 831 trabalhos apresentados nos GTs, foram identificados trabalhos que, pelos
seus títulos e resumos, possuíam alguma proximidade com as palavras-chave elencadas. Esses
trabalhos perpassam pelos grupos de trabalho: História da educação, Currículo e Sociologia
da educação. Vale destacar que, no GT 20 – Psicologia da Educação –, há uma ausência
evidente sobre as questões de gênero e diversidade sexual, a abordagem dos trabalhos tem
maior evidência no GT 23 – Gênero, sexualidade e educação – com 29 trabalhos. Porém, em
nenhum dos trabalhos,abordaram-se questões de gênero e diversidade sexual nos livros
didáticos da disciplina História no âmbito do currículo.
1.2.2 As questões de gênero, diversidade sexual e ensino de História em publicações
diversas
Para mapear as questões de gênero e diversidade sexual no ensino de História, foram
realizadas buscas no Portal de Periódicos da Capes (Metabusca6) por publicações de 2000 a
2010 que se enquadravam em um dos seguintes descritores: História e gênero, História e
diversidade sexual ou Ensino de História e gênero. Essas buscas não forneceram ocorrências
de teses e dissertações.
Outras pesquisas foram realizadas no Google Acadêmico7 e na SciELO (Scientific
Electronic Library On-Line)8, utilizando-se como descritores: gênero e Educação Profissional.
Como a busca foi realizada de forma mais abrangente, encontraram-se alguns estudos sobre a
6
7
8
Biblioteca virtual que reúne e disponibiliza a instituições de ensino e pesquisa no Brasil o melhor da
produção
científica
internacional.
Disponível
em:<http://www.periodicos.capes.gov.br/index.php?option=com_pmetabusca&mn=70&smn=78>.
Acesso
em: 20 nov. 2011.
Google Acadêmico. Disponível em: <http://scholar.google.com.br/>. Acesso em: 25 nov. 2011.
SciELO. Disponível em: <http://www.scielo.br>. Acesso em: 25 nov. 2011
25
temática gênero, diversidade sexual e ensino de História que adotaram percursos teóricometodológicos variados.
No Portal de Periódicos da CAPES, identificaram-se dois trabalhos que abordavam as
questões de gênero na Educação Profissional (DUARTE, 2009; SILVA, N., 2000)e um que
apresentava a abordagem no Ensino Médio (SILVA, A., 2008). Faz-se, a seguir,uma síntese
dessas três produções e, em seguida, a síntese das demais pesquisas que abordaram as
questões de gênero e diversidade sexual.
Duarte (2009) teve como objetivo investigar as formas de produção e corporificação
das relações de gênero experimentadas por alunas/os nos currículos dos cursos técnicos de
Química e Mecânica de uma escola de Educação Profissional Técnica de Nível Médio em
Minas Gerais. A proposta de tratar o currículo como um artefato cultural envolvido na
produção das relações de gênero na sociedade atual, buscou analisar as conexões existentes
entre as práticas curriculares de escolas profissionalizantes e a reprodução das desigualdades
existentes entre homens e mulheres no mundo do trabalho. Fez-se um diálogo com os
conceitos das teorias críticas e pós-críticas de currículo, que entendem o currículo como
sistema de significação implicado na produção de identidades e subjetividades no contexto de
relações de poder.
Nanci Silva (2000), por meio de uma pesquisa qualitativa de natureza interpretativa
baseada em entrevistas semiestruturadas realizadas junto aos alunos e alunas dos cursos
técnicos de Desenho Industrial e de Mecânica do Centro Federal de Educação Tecnológica do
Paraná, analisou a influência da categoria “gênero” sobre as expectativas profissionais
femininas. No marco teórico, a autora procurou elementos simbólicos sobre o masculino e o
feminino conservados através do tempo, buscando compreender a divisão sexual do trabalho.
A pesquisa de campo buscou representações dos/as entrevistados/as sobre cada um dos
gêneros e sobre o mercado de trabalho e também procurou estabelecer a relação entre os
entrevistados. Tais representações foram confrontadas com dados quantitativos obtidos em
relatórios sobre o acompanhamento de egressos e da oferta de estágios para os/as discentes da
Instituição. A autora salientou que a presença majoritária masculina ou feminina em uma
determinada área não significa mudança nas relações de gênero e que, no ambiente
pesquisado, pôde-se perceber um reforço nos modelos tradicionais de gênero e de estereótipos
de inaptidão feminina para a ciência e a tecnologia. Em relação às expectativas sobre o futuro
profissional, tanto as masculinas como as femininas se apresentam “tímidas” frente às poucas
oportunidades de emprego e às crescentes exigências do mercado de trabalho. Revelou-se
26
ainda que o trabalhador masculino permanece como referência tanto na área de Desenho
Industrial quanto na área de Mecânica e destacaram-sea formação permanente, o esforço e a
competência individual como estratégias femininas para vencer barreiras no mercado de
trabalho.
Aline Silva (2008), a partir de uma pesquisa com estudantes de uma escola estadual de
Pelotas (Rio Grande do Sul), discute os efeitos de identidades sexuais não normativas no
currículo. A autora utilizou como referência o pensamento de Michel Foucault, especialmente
aquele referente à construção histórica e discursiva de conceitos como sexualidade,
identidade, diferença e normalidade que têm servido para a criação e manutenção de padrões
de conduta. A partir dos depoimentos de um grupo de estudantes homossexuais, Aline Silva
(2008) abordou a compulsoriedade da identidade heterossexual9 na escola e algumas
estratégias que permitem ecoar o discurso, ressaltando o potencial desestabilizador desse
grupo como coletivo que desacomoda o cotidiano escolar.
Além desses trabalhos, outro, realizado por Moreira (2001),esclarece que hoje se vive
em um mundo marcado pelas nefastas consequências de um processo de globalização
excludente, resultado não de uma fatalidade econômica, mas de uma política consciente e
proposital que busca liberar os determinismos econômicos de todo controle e submeter
governos e cidadãos às forças assim liberadas. O autor argumenta que as diferenças derivadas
de dinâmicas sociais como classe social, gênero, etnia, orientação sexual, cultura e religião
expressam-se nas distintas esferas sociais. No levantamento realizado pelo autor de um total
de 46 textos, todos elaborados por pesquisadores brasileiros, o que mais chamou a atenção foi
que apenas três trabalhos discutiram currículo e gênero, um abordou currículo, gênero e etnia
e um se aproximou da temática currículo e homossexualidade.
Segundo Tomaz Silva (1999), colocar essas questões de gênero em foco significa
pensar como cultura, escolas e sujeitos se articulam por meio das construções de gêneros e
sexualidades,
entendendo-os
como
campo
de lutas,
negociações,
contestações
e
enfrentamentos, em que se produzem tanto os sentidos quanto os sujeitos que vão constituir
diversos grupos sociais e suas singularidades. O autor indaga: “Como se configuraria uma
pedagogia e um currículo que estivessem centrados não na diversidade, mas na diferença,
9
Para Duque (2008) a compulsoriedade da heterossexualidade está no fato de existir a obrigatoriedade social
(legitimadamente construída) de as pessoas se relacionarem afetiva e sexualmente com pessoas reconhecidas
como do “sexo oposto” desde o momento em que “descobrem nosso sexo”, comumente antes mesmo de
nascermos. Essa obrigatoriedade nos convida à reflexão sobre os mecanismos poderosos que unem a
“invisibilidade” de seu dispositivo aos resultados socialmente eficazes na manutenção da heterossexualidade
como central em nossa sociedade.
27
concebida como processo, uma pedagogia e um currículo que não se limitassem a celebrar a
identidade e a diferença, mas que buscassem problematizá-las?” (SILVA, T., 1999, p.1).
1.3
Pergunta-Problema
Com o intuito de investigar as questões de gênero e diversidade sexual no ensino de
História no currículo da Educação Profissional, esta pesquisa norteou-se pela seguinte
pergunta problema: O que está presente,é silenciado e está ausente sobre as questões de
gênero e diversidade sexual no ensino de História no âmbito do currículo de dois cursos de
EPTNM?
A discussão sobre questões de gênero e diversidade sexual no ensino de História no
âmbito do currículo na educação profissional é escassa e polêmica, conforme apontam
pesquisas do MEC10 e de organizações não governamentais. Dispõe-se, até o momento, de
poucos elementos teóricos e empíricos para uma reflexão acerca das presenças, silêncios e
ausências dos diversos sujeitos da história sob essa perspectiva. Cabe uma reflexão sobre o
lugar da disciplina História no âmbito do currículo ser tomada como foco para verificar se, de
fato, existem presenças, silêncios e ausências sobre as questões de gênero e diversidade
sexual.
1.4
Hipóteses
A análise preliminar das fontes primárias e secundárias contribuiu para a emergência
de hipóteses de pesquisa. Supôs-se que, se estivesse presente a questão de gênero e
diversidade na Educação Profissional Técnica de Nível Médio,a mesma é tratada de forma
superficial, descontextualizada, sem sintonia com a realidade dos sujeitos históricos e, por
conseguinte, a-histórica. Supôs-se, também, que algumas questões de e diversidade sexual são
silenciadas ou estão ausentes na disciplina História no âmbito do currículo dos cursos de
EPTNM de uma Instituição da Rede Federal de Educação Profissional Tecnológica de Minas
Gerais (IRFEPT-MG). Mais especificamente, supôs o silenciamento e a ausência de questões
de gênero e diversidade sexual sobre as quais há censura por fugirem ao padrão
heteronormatizador.
10
Para mais informações consultar JUNQUEIRA, Rogério D. (Org.). Diversidade Sexual na Educação:
problematizações sobre homofobia nas escolas, v. 32. Brasília: Ministério da Educação/UNESCO, 2009a
28
1.5 Objetivos
O objetivo geral deste trabalho é analisar as questões de gênero e diversidade sexual
no ensino de História no currículo de dois cursos de EPTNM de uma instituição da Rede
Federal de Educação Profissional Tecnológica de Minas Gerais, focalizando-se as questões de
gênero e diversidade sexual. Consistem em objetivos específicos:
•
verificar os livros didáticos de História adotados pelos professores que
lecionam essa disciplina nos cursos de uma instituição da Rede Federal de
Educação Profissional e Tecnológica;
• verificar, a partir da perspectiva do professor, como os livros didáticos são
escolhidos e trabalhados em sala de aula para o ensino de História;
• identificar como são tratadas as questões de gênero e diversidade sexual em
documentos e publicações oficiais; e
• analisar a natureza, a extensão e a profundidade dos conteúdos sobre questão de
gênero e diversidade sexual no ensino de História, bem como nos livros didáticos e
materiais didáticos usados pelo professor da disciplina em suas aulas.
1.6 Locus de Investigação
Para a realização desta pesquisa, escolheu-se uma instituição da Rede Federal de
Educação Profissional e Tecnológica localizada no Município de Belo Horizonte, Minas
Gerais. Contribuíram para a escolha dessa instituição as visitas e observações preliminares
realizadas pelo autor desta pesquisa, sobretudo os momentos em que foi possível participar de
reuniões pedagógicas em que se discutiam questões relacionadas à Educação de Jovens e
Adultos. Nos diálogos com duas coordenações de cursos sobre a realização da pesquisa,
percebeu-se que o tema gênero,no âmbito da instituição, está associado apenas ao sexo
feminino. Concordando com a afirmativa Matos (1994, p. 16),percebeu-se que
[...] a categoria gênero reivindica para si em um território específico[...]. Como nova
categoria, o gênero vem procurando dialogar com outras categorias históricas já
existentes, mas vulgarmente ainda é usado como sinônimo de mulher.
1.7 Procedimentos Metodológicos
Esta pesquisa, de caráter qualitativo, buscou analisar as questões de gênero e
diversidade sexual ecaracterizou-se como um estudo de caso. De acordo com André (2005),o
29
estudo de caso pode ser usado em avaliação ou pesquisa educacional para descrever e analisar
uma unidade social, considerando suas múltiplas dimensões e sua dinâmica natural, ou seja, a
realidade em movimento. Na perspectiva das abordagens qualitativas e no contexto das
situações escolares, os estudos de caso que utilizam técnicas etnográficas de observação
participante e de entrevistas intensivas possibilitam reconstruir os processos e as relações que
configuram a experiência escolar diária (ANDRE, 2005). Por meio do estudo de caso, buscouse analisar o currículo de dois cursos de EPTNM, tendo como foco as presenças, silêncios e
ausências sobre questões de gênero e diversidade sexual.
Yin (2006) apresenta três situações nas quais o estudo de caso é indicado. A primeira é
quando o caso em estudo é crítico para se testar uma hipótese ou teoria explicitada. A segunda
situação para se optar por um estudo de caso é o fato de o fenômeno ser extremo ou único. A
terceira situação se dá quando o caso é revelador, o que pode ser exemplificado pelas questões
de gênero e diversidade sexual.
Inicialmente,realizaram-se conversas informais com coordenadores de cursos e com
uma Técnica em Assuntos Educacionais, com mais de 15 anos de atuação na instituição da
Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica investigada. A partir desse contato
inicial com o campo de pesquisa empírica, definiram-se os cursos a serem analisados e os
procedimentos metodológicos utilizados na investigação.
Na instituição, apresentou-se a proposta de pesquisa à Diretoria da IRFEPTI (Belo
Horizonte) e solicitou-se a permissão para a realização do estudo. Em seguida, a proposta foi
encaminhada ao Departamento de Ciências Sociais Aplicadas (DCSA) e ao Departamento de
Ciências Humanas. Por intermédio do DCSA, a proposta foi encaminhada à Coordenação do
Curso Técnico de Turismo e Lazer, uma vez que nesses departamentos as questões de gênero
são entendidas como aquelas relacionadas, apenas, às pessoas do sexo feminino. Por fim, para
que fosse possível obter uma amostra com características diversas, sugeriu-se a realização da
pesquisa com o curso de Técnico em Mecânica (modalidade PROEJA), composto,
majoritariamente,por jovens do sexo masculino. Em relação ao PROEJA (Programa Nacional
de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação
de Jovens e Adultos), Simone Santos (2010, p. 127) considera que sua entrada “traz categorias
30
de análise até então invisíveis para a educação profissional: gênero, etnia, opção sexual11,
éticas religiosas, categorias essas visíveis para a EJA na compreensão escolar”.
Solicitou-se então aos professores de História permissão para observações em sala de
aula. Após o aceite, foi feita uma consulta inicial com os professores sobre os livros de
História adotados em cada turma. Em seguida, por meio de observação em sala de aula,
buscou-se verificar como se realizavam as experiências12 e as expressões de gênero e
diversidade sexual nos livros didáticos e no cotidiano das turmas de Turismo e Lazer e de
Mecânica (modalidade PROEJA). A coleta de dados da observação ocorreu entre maio e
novembro de 2011 – período em que o autor da pesquisa compareceu à escola às terças e
quartas-feiras das 18 h às 21h. No período de maio a setembro, observaram-se as turmas das
19h às 20h40min. A observação ocorria, primeiramente, na turma de Turismo e Lazer e, a
seguir, na turma de Mecânica (modalidade PROEJA), sendo contabilizadas mais de 100 horas
de observação direta.
Visando à análise das questões de gênero e diversidade sexual no ensino de História
no âmbito do currículo da Educação Profissional Técnica de Nível Médio, buscou-se, ao
longo da pesquisa, compreender a relação todo/parte, de modo a
[...] estabelecer a conexão objetiva entre as particularidades da escola e da
sociedade, a partir do levantamento e da análise de qualquer dado empírico
(documentos, fotografias, plantas, cadernos, livros didáticos etc.), mas, de acordo
com a nossa experiência, acreditamos que os procedimentos mais adequados para
alcançar esse objetivo metodológico sejam [sic] a análise das trajetórias dos alunos,
ex-alunos e docentes, bem como a análise dos conteúdos e das metodologias
utilizadas na instituição estudada. Em outras palavras: é essencial tanto indagar a
origem social e o destino profissional dos atores de uma instituição escolar para se
definir seu sentido social, quanto analisar os currículos utilizados para compreender
seus objetivos sociais. (BUFFA; NOSELLA, 2006, p.366)
Cabe ressaltar que, frente à complexidade de se realizar um recorte focalizando as
questões de gênero e diversidade sexual no ensino de História e situá-lo no plano macro, o
contato cotidiano com o objeto de estudo e as visitas de campo exigiram um distanciamento e
uma frequente revisão de literatura. Para Tura (2003),essa revisão é necessária, porque
11
12
Recentemente, o campo da Psicologia tem revelado que o termo orientação afetivo-sexual é mais apropriado
do que opção sexual, pois aquele indica o gênero (masculino e feminino) pelo qual a pessoa sente atração
física ou emocional. Segundo Altmann (2003, p. 284), “é curioso notar que, no campo de estudos de
sexualidade e nos movimentos sociais, ‘orientação sexual’ é o termo sob o qual se designa a opção sexual
[...]”.
Thompson (1981, p.103) define que, pela experiência, os homens se tornam sujeitos, experimentam situações
e relações produtivas como necessidades e interesses, como antagonismos. Eles tratam essa experiência em
sua consciência e cultura e não apenas a introjetam. Ela não tem um caráter só acumulativo; ela é
fundamentalmente qualitativa.
31
permite o acompanhamento das diferentes etapas do trabalho e possibilita o acesso ao
conhecimento acumulado do objeto em questão. Ludke e André (1986) salientam que a busca
da totalidade na pesquisa envolve, também, os comportamentos dos pesquisados e do
observador, as observações das aulas foram registradas no caderno de campo e gravadas em
áudio, totalizando mais de 15 horas de gravação.
No início da observação em sala de aula, a turma de Mecânica recebeu o autor da
pesquisacom certa desconfiança, a qual foi rompida, parcialmente, por dois alunos e por uma
aluna no decorrer das observações por meio de conversas informais sobre a escolha do curso
técnico. As aulas, nessa turma, eram expositivas e não houve, durante o período de
observação, atividade externa à escola (tais como: visitas técnicas, etc). Observou-se que 95%
dos educandos não faziam anotações e tampouco lançavam mão de materiais pedagógicos
para escrever ou discutir sobre o tema da aula.
Os dados coletados no período de observação, bem como os livros didáticos foram
tratados pela análise de conteúdo13, a qual, de acordo com Bardin (2002), consiste em um
conjunto de técnicas de análise das comunicações, visando obter, por procedimentos objetivos
e sistemáticos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não)
que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção
dessas mensagens. Mais especificamente, o presente estudo baseou-se na análise categorial
(AC), delineada por D. Oliveira (2008)como aquela que considera a totalidade do texto para
se fazer uma classificação e um quantificação de acordo com a frequência ou ausência de
itens de sentido.
Minayo (1996, p. 204) complementa que, entre as técnicas de análise de conteúdo, a
análise das relações tem preocupação “com as relações que os vários elementos mantêm entre
si, dentro de um texto”. Tal análise classifica-se em duas: (i) a de co-ocorrências; e (ii) a
estrutural. Nessa classificação, Osgood (1959) apud MINAYO, 1996, p. 205) indica
[...] a seguinte sequência de procedimentos para a análise de co-ocorrências:
(a) escolha da unidade de registro (essa pode ser uma palavra-chave, por exemplo) e
a categorização por temas; (b) escolha das unidades de contexto e o recorte de texto
em fragmentos (pode ser, por exemplo, parágrafos); (c) presença ou ausência de
cada unidade de registro em cada unidade de contexto; [...] (d) representação e
interpretação de resultados.
13
Moscovici (2003) descreve que tudo que é dito ou escrito é suscetível a análise de conteúdo.
Cf. MOSCOVICI, S. Les méthodes des sciences humaines. Paris: Presses Universitaires de France; 2003.
In: OLIVEIRA, D. C. Análise de conteúdo temático-categorial: uma proposta de sistematização. Revista
Enfermagem, Rio de Janeiro, v.16, p. 569-576,2008.
32
Bardin (2002) afirma que a análise de co-ocorrências tem sido utilizada para análise de
estereótipos e de representações sociais. Nesse sentido, analisar as questões de gênero e
diversidade sexual no ensino de História constitui uma possibilidade viável de identificar e
romper uma visão homogênea de sociedade. Analisou-se a entrevista do professor14, com base
na análise de conteúdo, em específico a técnica de análise da enunciação, que segundo André
(2005) é preciso rever cada dado com a técnica que ofereça o melhor resultado. De acordo
com Bardin (2002), entende-se o discurso como um produto inacabado, um momento de
criação de significados com tudo o que isso comporta de contradições, incoerências e
imperfeições.
Bardin (2002) e Minayo (1996) delineiam que a entrevista aberta é o material
privilegiado da análise da enunciação dentro da análise de conteúdo, no sentido de que se trata
de um discurso dinâmico no qual espontaneidade e constrangimento são simultâneos e no
qual o trabalho de elaboração se configura concomitante como emergência do inconsciente e
construção do discurso. Paralelo a essas argumentações, Rocha e Deusdará (2005) afirmam
que a análise de conteúdo tem como objetivo analisar, ou seja,captar um saber que está por
trás da superfície textual.
Posteriormente,ocorreu a etapa de observação em sala de aula. Realizou-se o
levantamento com os jovens e adultos da Educação Profissional (cf. Apêndices C e D)15. Por
meio de questionários, procurou-se conhecer o perfil sociodemográfico dos sujeitos da
pesquisa, considerando-se os seguintes aspectos: sexo, idade, etnia, grau de escolaridade dos
pesquisados e dos responsáveis (quando era o caso, pois existia pessoas adultas nas turmas),
ocupação profissional, município de residência, religião, faixa salarial, motivos de opção pelo
curso técnico, relações pedagógicas na disciplina História, aspectos culturais e outros.
1.8 Estrutura da Dissertação
14
15
No mês de agosto, verificou-se junto aos professores de História das turmas investigadas a possibilidade de
os docentes participarem de uma entrevista e ambos se posicionaram favoravelmente. No entanto, no mês de
setembro, o docente que atuava no curso de Mecânica rescindiu o contrato com a referida instituição. Foram
realizadas várias tentativas de contato com esse professor, mas a única informação obtida foi que ele estava
na fase final do doutorado e não teria disponibilidade para participar da entrevista.
O autor desta pesquisa buscou o auxílio voluntário de quatro doutores/as assim distribuídos:(i)Doutor em
Ciências Naturais; (ii) Doutor em Sociologia das Instituições Jurídicas e Políticas; (iii) Doutor em Educação;
e (iv) Doutora em Educação. Esses doutores realizaram leitura crítica do roteiro e apresentaram sugestões e
críticas de modo a se chegar à versão final. Cabe ressaltar que o segundo pesquisador discute gênero e
diversidade sexual nas instituições e a quarta pesquisadora, gênero feminino no mundo do trabalho.
33
Esta dissertação está organizada em cinco capítulos, incluindo esta Introdução. No
Capítulo 2, identificam-se as características dos sujeitos – alunos/as – da pesquisa, segundo as
condições socioeconômicas e em face ao contexto dos cursos técnicos de Mecânica
(modalidade PROEJA) e de Turismo e Lazer.; posteriormente faz-se a caracterização dos
docentes das duas turmas dos cursos técnicos. No Capítulo 3, verificam-se primeiramente as
questões de gênero e diversidade sexual nas pesquisas historiográficas e na disciplina
História; em seguida, apresentam-se um panorama histórico do livro didático e a análise de
conteúdo dos livros de História investigados; depois, discorre-se sobre questões de gênero e
diversidade sexual na sala de aula da Educação Profissional Tecnológica de Nível Médio;
adiante, pontuam-se as indagações de gênero e diversidade sexual com base nas opiniões dos
educandos da Educação Profissional; e, por fim, situa-se o contexto da sala de aula: livros
didáticos, alunos/as e professores.No Capítulo 4, apresenta-se, primeiramente, um panorama
dos documentos e publicações oficiais no Brasil em relação às questões de gênero e
diversidade sexual; em seguida,enfocam-se os documentos com base no contexto de sua
produção histórica. No quinto e último, são entrelaçados os capítulos da pesquisa e os
resultados obtidos, bem como as limitações desta dissertação e perspectivas para estudos
futuros.
34
2 A INSTITUIÇÃO EM FOCO: HISTÓRIA E SEUS SUJEITOS
Busca-se a apreensão daqueles elementos que conferem
identidade à instituição educacional, ou seja, daquilo que lhe
confere um sentido único no cenário social do qual fez ou
ainda faz parte, mesmo que ela tenha se transformado no
decorrer dos tempos.(Décio Gatti Junior)
O presente capítulo apresenta os antecedentes da Educação Profissional no Brasil, com
o intuito de situar, no contexto histórico da Educação Profissional, a Instituição da Rede
Federal de Educação Profissional e Tecnológica investigada nesta pesquisa. As origens da
Educação Profissional no Brasil remontam ao Período Colonial. De acordo com Celso
Fonseca (1961), os primeiros aprendizes de ofícios no Brasil foram os indígenas e os
escravos. Historicamente, as primeiras experiências de Educação Profissional foram
registradas no fim do século XVIII e início do século XIX, marcadas pelo modelo de
aprendizagem dos ofícios manufatureiros direcionado aos denominados “desvalidos da sorte”.
As instituições que promoviam esse ensino, destinavam-se aos seguintes indivíduos:
[...] órfãos, os abandonados, os desvalidos, que eram encaminhados pelos juízes e
pelas Santas Casas de Misericórdia aos arsenais militares e de marinha, onde eram
internados e postos a trabalhar como artífices, até que, depois de um certo número
de anos, escolhessem livremente onde, como e para quem trabalhar. (CUNHA,L.
2000, p.91, grifo como no original)
Após a chegada da família real portuguesa ao Brasil, em 1808, e a revogação do
Alvará que proibia a instalação de manufaturas na Colônia, D. João VI concebeu o Colégio
das Fábricas. Segundo Cunha L. (2000), o Colégio das Fábricas não foi o primeiro
estabelecimento de ensino profissional no Brasil, nem mesmo o primeiro que abrigou órfãos
com esse propósito, mas foi a referência a instalação de outras instituições de Educação
Profissional. No período de 1840 a 1856, houve a criação das “Casas de Educandos Artífices
por dez governos provinciais, que adotaram o modelo de aprendizagem de ofícios vigente no
âmbito militar, inclusive com os padrões de hierarquia e disciplina” (CUNHA, 2000, p.91).
A morte de Afonso Pena, em julho de 1909, levou Nilo Peçanha a assumir a
Presidência. Por meio do Decreto nº 7.566, de 23 de setembro de 1909, Nilo Peçanha criou 19
“Escolas de Aprendizes Artífices”.16 Posteriormente com a criação do Ministério da Educação
e Saúde Pública, na década de 1930, instituiu-se a Inspetoria do Ensino Profissional Técnico,
que passou a supervisionar as Escolas de Aprendizes Artífices.
16
Essas escolas são a origem da instituição onde se realizou a presente pesquisa.
35
Na década de 1940, o mundo vivenciou os impactos da Segunda Guerra Mundial. No
Brasil, esse conflito armado trouxe transformações socioeconômicas, em especial no que se
referiam às exportações de café e borracha. Consoante Manfredi (2002, p.96),nos anos iniciais
dessa década, por “se tratar de um período ditatorial, as relações entre Estado e sociedade civil
foram marcadas por acordos e tolerâncias diferentes. No ano de 1941, a Reforma Capanema
modificou o ensino no país”. Dentre os pontos dessa Reforma destacam-se: o ensino
profissional passou a ser considerado como de nível médio; para o ingresso nas escolas
industriais, exigiam-se exames admissionais;e os cursos foram classificados em dois níveis
(i.e., os básicos,de industrial, de artesanal, de aprendizagem e de mestria; e o de técnico
industrial, com três anos de duração e mais um de estágio supervisionado na indústria).
Somente em 1942 as Escolas de Aprendizes Artífices foram transformadas em Escolas
Industriais e Técnicas por meio do Decreto nº 4.127, pelo qual a formação profissional
adquiriu status de equivalência ao ensino secundário. Nessa mesma década, como apontam
Maiolino e Senna (2007),houve a ampliação da educação de jovens e adultos,com a criação e
a regulamentação do Fundo Nacional do Ensino Primário (FNEP); a criação do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas (INEP); o surgimento das primeiras obras dedicadas ao
ensino supletivo; e a inauguração da Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos
(CEAA).
Di Pierro (2005) afirma que, ao final dos anos 1940, implementaram-se as primeiras
políticas públicas nacionais de educação escolar para adultos, disseminando pelo território
brasileiro campanhas de alfabetização. Na década de 1950, ocorreu a Campanha Nacional de
Educação Rural (CNER), inicialmente ligada à Campanha de Educação de Adolescentes e
Adultos (CEAA). Ainda em relação aos anos 1950, Biagini (2001) salienta
[...] verificou-se a articulação entre as políticas de formação profissional e o quadro
socioeconômico do país. Neste período, ocorreram profundas alterações na base
técnica da produção, mediatizada pelo surgimento de novas forças produtivas, que
enfatizavam a valorização do capital. Ficou identificada a real passagem da
economia agrária –que era, até então, o referencial do Brasil em relação à economia
mundial –, para a economia industrial. A indústria, diante desta mudança estrutural,
passou a ser, efetivamente, o centro dinâmico da economia nacional. Precedido por
expressivas crises de poder (tentativa de golpe de estado para impedir a posse do
então Presidente Getúlio Vargas, destituição e suicídio deste), o governo Juscelino
Kubitschek (1956-1961), como estratégia política, estabeleceu o Plano de Metas,
que visava a efetivar as relações entre os estados e a economia, em favor do
desenvolvimento econômico, articuladamente no que dizia respeito à
industrialização, por meio tanto de investimentos nacionais e de estrangeiros.
36
Em 1961, foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação.Foi nessa legislação
que houve “a primeira tentativa de articulação dos dois sistemas de ensino, a partir da
equivalência plena entre os cursos propedêuticos e os profissionalizantes” (BIAGINI, 2001).
Ainda na década de 1960, o MEC possibilitou que os órgãos estaduais e municipais
adquirissem mais autonomia:
[...] em 1966, o Ministério da Educação e Cultura - MEC e a Agência Norte
Americana para o Desenvolvimento Internacional - AID firmaram um acordo de
cooperação, conhecido sob a sigla MEC-USAID, objetivando a ajuda técnica e
financeira para o processo educativo no Brasil. Conforme tal acordo formaram-se
comissões mistas de planejamento, encarregadas de reformular o sistema educativo
brasileiro aproximando-o do modelo norte-americano. Esse acordo foi uma tentativa
de adaptar o processo educacional às necessidades da expansão capitalista. (SOUSA,
2005, p.48)
Ocorreu, em 1968, a reforma universitária, por meio da Lei nº 5.540. Sousa (2005)
descreve que, nesse mesmo ano, regulamentou-se a profissão de técnico e implementou-se o
Programa de Expansão e Melhoria do Ensino Médio (PREMEM). O PREMEM previa a
reformulação dos Ginásios Orientados para o Trabalho (GOTs) e suas ações contavam com
recursos financeiros da Agência Norte-Americana para o Desenvolvimento Internacional.
Nesse período, criaram-se Ginásios Polivalentes, que, embora apresentassem diferenças
curriculares, fundamentavam-se nos mesmos princípios dos GOTs.
No final da década de 1970, conforme Manfredi (2002) e Cunha (2000), três Escolas
Técnicas Federais, localizadas nos Estados do Paraná, Minas Gerais, Rio de Janeiro,
foramtransformadas em Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFETs). A principal
atribuição dos CEFETs era formar engenheiros de operação e tecnólogos, fundamentando-se
nas propostas do governo militar que desejava um crescimento econômico do país.
A década de 1980, de acordo com Frigotto e Ciavatta (2006),mostrou
[...] uma dura travessia da ditadura à redemocratização em que se explicitou [sic],
com mais clareza, os embates entre as frações de classe da burguesia brasileira
(industrial, agrária e financeira) e seus vínculos com a burguesia mundial e destas
em confronto com a heterogênea classe trabalhadora e os movimentos sociais que se
desenvolverem em seu interior. A questão democrática assume centralidade nos
debates e nas lutas em todos os âmbitos da sociedade ao longo dessa
década.(FRIGOTTO;CIAVATTA, 2006, p.34)
Biagini (2001) afirma que o Brasil optou, nos anos 1980, pelo desenvolvimento
econômico
sustentado,
que
significava
o
crescimento
econômico
vinculado
ao
desenvolvimento social. Tal postura não representou a efetivação de programas que tivessem
como base ideológica a construção da justiça social; a atuação do Governo, na área das
37
políticas sociais, era de cunho puramente compensatório. Nessa perspectiva, a educação foi
concebida como possibilidade concreta de melhoria de vida para a camada assalariada do
setor produtivo e o Ensino Técnico
[...] teve suas funções especificadas pelo pressuposto do desenvolvimento sustentado
com equidade social. Estruturou-se a partir da prescrição de sua atuação em três
níveis, a saber: industrial, desenvolvimento tecnológico e o social. O nível
industrial, era destinado à qualificação da mãodeobra demandada pelos mercados de
trabalho, conforme suas especificidades técnicas. Quanto ao desenvolvimento
tecnológico, a atribuição do Ensino Técnico era de desenvolver, adaptar e assistir as
indústrias no uso de tecnologia. Já a sua tarefa voltada para o social estabelecia-se
pela meta de promover a valorização do técnico através da qualidade de seu
processo de formação e da inserção de seus egressos no mercado, como técnico.
Ainda no contexto de reconhecimento da forma de produção do conhecimento no
processo produtivo, a promulgação da Lei n.º 7044/1982 representou apenas um
novo arranjo que conservou a concepção de educação que antecedia as diretrizes e
bases da política educacional estabelecida em 1971. O referencial do trabalho como
princípio educativo para a estruturação do sistema de ensino foi abandonado. Isto
significou a acomodação do texto legal à realidade, o que revelou que o propósito de
escola única profissionalizante, operacionalmente, nunca existiu. (BIAGINI, 2001)
Em se tratando da Educação de Adultos, criou-se, nesse período, um ambiente
político-cultural favorável para que os sistemas de ensino público começassem a romper com
o paradigma compensatório do ensino supletivo (DI PIERRO, 2005). Em 1985, o Movimento
Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) foi extinto e substituído pela Fundação Nacional para
Educação de Jovens e Adultos (Fundação EDUCAR). O contexto da redemocratização
possibilitou a ampliação das atividades da Educação de Jovens e Adultos, pois estudantes,
educadores e políticos organizaram-se em defesa da educação pública. No início do Governo
Collor, em 1990, a Fundação EDUCAR foi extinta. Ainda nessa década, houve a promulgação
da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei nº9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Moura (2006) descreve que a Educação de Jovens e Adultos (EJA) no Brasil, como
modalidade no nível fundamental e médio, é marcada pela descontinuidade e por tênues
políticas públicas, insuficientes para dar conta da demanda potencial e do cumprimento do
direito à educação nos termos estabelecidos pela Constituição Federal de 1988. Para Moura
(2006) essas políticas são, muitas vezes, resultantes de iniciativas individuais ou de grupos
isolados, especialmente no âmbito da alfabetização, que se somam às iniciativas do Estado.
Em 8 de dezembro de 1994,foi promulgada aLei nº 8.948 que instituiu o Sistema
Nacional de Educação Tecnológica que transformou as Escolas Técnicas Federais e as
Escolas Agrotécnicas Federais em Centros Federais de Educação Tecnológica e,no ano
seguinte,regulamentou-se a Educação Profissional e criou-se o Programa de Expansão da
Educação Profissional (PROEP) segundo (MANFREDI, 2002). O início do século XXI foi
38
marcado pela ampliação da Educação Profissional no País, por meio da Rede Federal de
Educação Profissional e Tecnológica. Em 2004, teve-se a publicação do Decreto no 5.154, que
permite integração do ensino técnico ao ensino médio e, no ano seguinte, ocorreu o
lançamento da primeira fase do Plano de Expansão da Rede Federal de Educação Profissional
e Tecnológica (BRASIL, 2007).
O PROEJA surgiu por meio do Decreto n° 5.840, de 13 de julho de 2006 como uma
proposta que visava à superação da tendência, no Brasil, de programas pontuais e transitórios
sobre Educação de Jovens e Adultos.O programa emergiu com uma dupla finalidade, qual
seja, enfrentar as descontinuidades e o voluntarismo que marcam a modalidade EJA no Brasil
(MOURA, 2006). No âmbito do ensino médio, contudo,alguns dos desafios dessa proposta
são: (i) integrar aeducação básica com uma formação profissional que contribua para a
integração socioeconômica de qualidade desses coletivos; e (ii) integrar três campos da
educação que historicamente não estão muito próximos (i.e., o ensino médio, a formação
profissional técnica de nível médio e a Educação de Jovens e Adultos) (MOURA, 2006); e
(iii) conseguir fazer com que as ofertas resultantes do programa efetivamente contribuam para
a melhoria das condições de participação social, política, cultural e no mundo do trabalho
desses coletivos, em vez de se produzir mais uma ação de contenção social (MOURA, 2006).
Coloca-se ainda outro desafio em um plano mais elevado: a transformação desse programa em
uma verdadeira política educacional pública do Estado brasileiro para o público da EJA.
Moura (2006) ressalta que o Estado brasileiro deve garantir o acesso à educação
básica, a permanência nela e a conclusão dos seus ciclos numa perspectiva politécnica ou
tecnológica que seja pautada na qualidade e na universalização entrea faixa etária denominada
“regular”. Ao alcançar essa universalização, a EJA assumirá outro papel, ou seja, em vez se
destinar à formação inicial, poderá direcionar-se à formação continuada da classe trabalhadora
e, portanto, à capacitação com vistas ao exercício de atividades mais complexas dentre as
profissões técnicas de nível médio (inclusive como forma de contribuir para a universalização
do acesso à educação superior).
A instituição pesquisada atua em diferentes níveis de ensino e modalidade, como:
Ensino Médio Técnico, graduação e pós-graduação (latosensu e strictosensu). A origem da
instituição remonta à Escola de Aprendizes e Artífices e tem um legado histórico de mais de
100 anos de existência. Caracterizada basicamente pela oferta de ensino público, gratuito e
reconhecidamente dequalidade, a instituição realiza, de forma não dissociada, o ensino, a
pesquisa e a extensão na área tecnológica e no âmbito da pesquisa aplicada. Atualmente, são
39
oferecidos pela instituição 71 cursos: 34 no ensino técnico, 15 de graduação, 15 de
especialização e sete de mestrado.
Do universo de cursos oferecidos da instituição da Rede Federal de Educação
Profissional e tecnológica, escolheram-se dois cursos da área técnica, nos quais os mesmos
livros didáticos tenham sido adotados em pelo menos dois períodos. Considerando-se as
questões de gênero e diversidade sexual, selecionamos o curso técnico subsequente17 de
Turismo e Lazer e o curso técnico de Mecânica (modalidade PROEJA). Apresenta-se, no
tópico a seguir, a caracterização dos sujeitos da pesquisa.
2.1
Caracterização dos Sujeitos da Pesquisa
O contato com os sujeitos da pesquisa, em cada uma das turmas investigadas,
propiciou inquietações diferentes. A cada visita de campo, o autor desta dissertação lançava
um olhar diferente para os sujeitos da pesquisa. Percebia-se que os alunos e as alunas
indagavam-se sobre quem era aquele sujeito que estava sempre nas aulas de História e qual o
motivo de sua presença naquele espaço.
Na turma de Turismo e Lazer, na qual era majoritário o número de alunas, percebeu-se
que, com o passar do tempo, o pesquisador, inicialmente visto como exótico naquele espaço,
foi se tornando familiar com as conversas em sala de aula, com as perguntas sobre o que fazia
na sala e, também,com a mediação do professor entre os sujeitos e o pesquisador. Já na turma
de Mecânica, formada em grande parte por alunos do sexo masculino,percebeu-se um olhar de
desconfiança com a presença do pesquisador. Tais impressões eram identificadas em diversos
contextos, nos momentos em que os alunos trocavam brincadeiras entre si durante as aulas e
em comentários sobre temas diversos como o futebol, exercícios de outras matérias e
manuseio de aparelhos eletrônicos. Percebia-se que, para os alunos do curso de Mecânica, o
pesquisador era um estranho, um monitor ou um estagiário de graduação, o que condizia com
situações anteriormente vivenciadas por eles.
O contato com as turmas durante a pesquisa favoreceu a aproximação com as visões
de mundo desses alunos-trabalhadores e com as questões e inquietações que os acompanham
no processo formativo. Sob o esse aspecto,Coelho (2009, p. 132) afirma que
17
De acordo com o Decreto Nº 5.154/2004, a Educação Profissional Técnica de nível médio na modalidade
subsequente é oferecida aos sujeitos que já tenham concluído o Ensino Médio. Na turma, havia alunos em
concomitância externa, que, segundo esse decreto, é a modalidade oferecida somente a quem esteja cursando
o Ensino Médio; nesse caso, a complementaridade entre a Educação Profissional Técnica de Nível Médio e o
Ensino Médio pressupõe a existência de matrículas distintas para cada curso
40
[...] concepção do sujeito (individual e coletivo) como atuante sobre o mundo social,
construtor e reconstrutor de valores e significados exige uma nova abordagem nos
estudos sobre os trabalhadores e sua formação. Se os trabalhadores, inseridos no
dinamismo da modernidade tardia, estão em contato com inúmeros valores, projetos
e identidades originários de diferentes contextos, grupos e instituições e produzem
sínteses originais a partir desses elementos, então torna-se imperativo conhecer os
contextos concretos com os quais dialogam e, diante disso, investigar as sínteses que
produzem, que elementos selecionam e os valores que definem os critérios utilizados
para essa seleção.
Por
meio
dos
questionários,
realizou-se
o
levantamento
das
condições
socioeconômicas dos sujeitos da pesquisa. Esse levantamento teve como objetivo descrever o
perfil dos alunos e das alunas que compõem as duas turmas de Educação Profissional
investigadas. Segundo Pucci, Ramos e Sguissardi (1995), reconhecer os alunos que
frequentam a escola noturna é fundamental, pois possibilita identificar a relação desses
sujeitos com o mundo do trabalho e com o ambiente escolar. Esse reconhecimento possibilita,
também, de acordo com Castro (1988), identificar as condições e as relações de trabalho em
que se encontram os jovens alunos-trabalhadores, no contexto atual de reestruturação
produtiva e acumulação capitalista.
Considerando-se os dois cursos técnicos analisados, o de Turismo e Lazer e o de
Mecânica, 33 alunos responderam aos questionários de caracterização socioeconômica
(TAB. 3). No curso de Turismo e Lazer, 19 sujeitos responderam ao questionário, o
equivalente a 57,6% dos sujeitos dapesquisa. No curso de Mecânica, o questionário foi
respondido por 14 alunos, o equivalente a 42,4% do total.
TABELA 3
Número de alunos que responderam aos questionários de caracterização
socioeconômica em cada um dos cursos de EPTNM analisados,segundo
frequência e percentual
Cursos
Turismo e Lazer
Mecânica
Total
Fonte: elaborada pelo autor.
Frequência Percentual
19
57,6%
14
42,4%
33
100,0%
Conforme se observa na TAB. 4, no dia em que foram aplicados os questionários,
havia, entre os 33 sujeitos da pesquisa, 18 mulheres (54,5%) e 15 (45,5%) homens.
41
TABELA 4
Caracterização dos sujeitos da pesquisa segundo sexo, frequência e percentual
Sexo
Feminino
Masculino
Total
Fonte: elaborada pelo autor.
Frequência Percentual
18
54,5%
15
45,5%
33
100,0%
Os dados observados na TAB. 4 ratificam, no cenário da EPTNM da instituição
investigada, um quadro já delineado no contexto nacional, uma vez que, de acordo com a
Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD 2007/2009), realizada pelo Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (BRASIL. IBGE, 2009, p. 2),
[n]o que tange à análise por sexo, do total daqueles que frequentavam ou
frequentaram anteriormente curso de educação de jovens e adultos, 53% eram
mulheres e 47%, homens. [...] São consideradas as pessoas que estavam
frequentando curso de educação de jovens e adultos, na ocasião do levantamento.
Dentre os homens, o grupo etário de 18 a 19 anos de idade apresentou o maior
percentual, 4,0%, enquanto entre as mulheres os percentuais variaram menos entre
as faixas de idade que iniciavam em 18 anos e terminavam em 39 anos.
Em se tratando da Educação Profissional, os dados IBGE/PNAD 2007/2009, também
apontam que o número de mulheres que frequentam ou frequentaram cursos de Educação
Profissional é superior ao número de homens
[...] a análise por sexo, as mulheres eram a maioria, com 52,3% (18,7 milhões) do
total de pessoas que frequentavam ou frequentaram anteriormente curso de educação
profissional. Isto foi perceptível para todas as faixas de idade, tanto para aqueles que
frequentavam como para aqueles que frequentaram anteriormente a educação
profissional. (BRASIL. IBGE, 2009, p. 41)
Apresentam-se, na TAB.5 a seguir, os dados sobre a idade dos jovens e adultos
sujeitos desta pesquisa. Salienta-se, em relação a essa distribuição, que alguns autores adotam
faixas etárias distintas para jovens e adultos. Para a definição, concebe-se a possível
polissemia no que se refere a juventudes18. Para efeito desta análise, considerou-se a
classificação da UNESCO, que considera como jovens aqueles sujeitos com idades
compreendidas entre 15 e 29 anos.
18
Moll, baseada em Feixa (1998), descreve que a juventude é uma construção cultural que possui os traços da
sociedade onde ela está inserida, mas cada grupo social organiza, à sua maneira, a passagem da infância para
a vida adulta e, dentro de uma mesma sociedade, existem diversas formas e meios de transitar de uma
condição para a outra, o que confere à ideia de juventude uma intensa maleabilidade. Cf.: FEIXA, C. De
jóvenes, bandas y tribus: antropología de la juventud. Barcelona: Ariel, 1998.
42
TABELA 5
Idade dos sujeitos da pesquisa, segundo frequência e percentual
Idade (em anos)
17
18
19
20
22
28
32
37
49
Total
Frequência Percentual
4
12%
13
40%
8
24 %
3
9,0%
1
3,0%
1
3,0%
1
3,0%
1
3,0%
1
3,0%
33
100,0%
Fonte: elaborada pelo autor.
Em relação à idade, verificou-se, na TAB.5, que,nas turmas de EPTNM investigadas,
85% dos sujeitos da pesquisa têm entre 17 e 20 anos e os 15% restantes têm mais de 22 anos.
Esses dados permitem caracterizar as duas turmas como de jovens, contrariando dados do
IBGE/PNAD 2007/2009 segundo os quais há maior parcela de pessoas adultas, 21,4%, na
Educação Profissional. Considerando-se o estado cível (cf. TAB.6), verificou-se que 87,9%
dos sujeitos da pesquisa são solteiros, 9,1% são casados e 3% são divorciados.
TABELA 6
Distribuição dos sujeitos da pesquisa segundo estado civil,frequência e percentual
Estado Civil
Solteiro
Casado / União estável
Divorciado
Total
Fonte: elaborada pelo autor.
Frequência Percentual
29
87,9%
3
9,1%
1
3,0%
33
100,0%
Em relação à identificação étnico-racial, os dados da TAB. 7, apresentada a seguir,
apontamque 57,6% dos sujeitos se declararam pardos/negros e 42,4%, brancos. Na
perspectiva do pesquisador, o levantamento e a caracterização dos sujeitos quanto à
declaração de raça e etnia possibilita uma aproximação das discussões de gênero ede
diversidade sexual com as questões étnico-raciais.
43
TABELA 7
Caracterização da raça/etnia de acordo com os sujeitos da pesquisa,
segundo frequência e percentual
Raça/Etnia
Branca
Negra, Parda
Total
Fonte: elaborada pelo autor.
Frequência Percentual
14
42,4%
19
57,6%
33
100,0%
Segundo os dados do IBGE/PNAD 2007/2009,
[...] das 6,0 milhões de pessoas que frequentavam, na ocasião do levantamento,
curso de educação profissional, 3,3 milhões eram brancas (54,3%), 0,4 milhão era
preta (7,3%) e 2,3 milhões eram pardas (37,5%). Na população que frequentou
anteriormente, essas proporções eram de 55,5%, 8,0% e 35,5%, respectivamente.
(BRASIL. IBGE, 2009, p.13)
Na relação entre os dados dos educandos e os dados do IBGE, identificou-se um
cenário diferente, ou seja, nas turmas pesquisadas, a predominância é de sujeitos negros e
pardos. Outro fator levantado junto aos sujeitos da pesquisa foi o seu pertencimento religioso.
A TAB.8 a seguir mostra que há predominância de vinculação ao catolicismo.
TABELA 8
Pertencimento religioso dos educandos segundo frequência epercentual
Pertencimento religioso
Frequência Percentual
Sim, não especificou
9
27,3%
Católico
16
48,5%
Cristão Protestante
1
3,0%
Não
4
12,1%
Evangélico
3
9,1%
Total
33
100,0%
Fonte: elaborada pelo autor.
Os perfis revelados pelas turmas se assemelham com os resultados da pesquisa do
Datafolha19:
[...] os católicos continuam sendo maioria na população brasileira, segundo estudo
realizado pelo Datafolha a partir de dados consolidados de oito pesquisas nacionais
realizadas em 2006 e em 2007, em um total de 44642 entrevistas. Esses dados
revelam que os católicos são 64%, que os evangélicos pentecostais somam 17%, e
os não pentecostais, 5%. [...] Dizem não ter religião ou ser ateus 7%. [...]No Sudeste,
59% se dizem católicos, taxa cinco pontos inferior à média nacional. Nessa região,
os evangélicos pentecostais chegam a 20% (três pontos acima da média). [...]Em
Minas Gerais, 69% são católicos, 15% são evangélicos pentecostais e 5% são
evangélicos não pentecostais. Contribuem para um percentual de católicos acima da
19
DATAFOLHA. Disponível em:<http://datafolha.folha.uol.com.br/po/ver_po.php?session=447>. Acesso em:
20 jun. 2011.
44
média nacional as cidades do interior do Estado, nas quais 73% dizem seguir essa
religião. Em Belo Horizonte, por outro lado, a taxa dos que se declaram católicos
fica abaixo da média, sendo de 56%.
O pesquisador acredita que tal dado sobre o pertencimento religioso influencia
diretamente as concepções dos educandos acerca do tema gênero e diversidade sexual, que
serão descritas posteriormente no item opinião dos educandos. Outro aspecto verificado
refere-se ao nível de escolaridade do pai e da mãe, exibido nas TAB.9 e 10.
TABELA 9
Nível de escolaridade do pai, segundo frequência e percentual
Nível de Escolaridade do Pai
Ensino Fundamental incompleto
Ensino Fundamental completo
Ensino Médio incompleto
Ensino Médio completo
Ensino Superior
Total
Fonte: elaborada pelo autor.
Frequência Percentual
8
24,2%
2
6,1%
3
9,1%
14
42,4%
6
18,2%
33
100,0%
TABELA 10
Nível de escolaridade da mãe, segundo frequência e percentual
Nível de Escolaridade da Mãe
Ensino Fundamental incompleto
Ensino Fundamental Completo
Ensino Médio incompleto
Ensino Médio completo
Ensino Superior
Total
Fonte: elaborada pelo autor.
Frequência Percentual
10
30,3%
3
9,1%
3
9,1%
14
42,4%
3
9,1%
33
100,0%
A predominância de pais e mães com Ensino Médio completo indicam um aumento no
nível de escolaridade. De acordo com a pesquisa IBGE/PNAD 2007/2009, a melhora do nível
de escolaridade no Brasil fica evidenciada ao se observar a distribuição das pessoas de 25
anos ou mais de idade segundo o nível de instrução. Ainda na relação com a escolarização
fica evidenciado que
[...] aproximadamente ⅓ das pessoas de 10 anos ou mais de idade, 53,8 milhões de
pessoas, tinha pelo menos 11 anos de estudo. Por outro lado, 36,2 milhões de
pessoas de 10 anos ou mais de idade, o equivalente a 22,2%, eram sem instrução ou
tinham menos de 4 anos de estudo. (BRASIL. IBGE, 2009, p.56)
45
A relevância dos dados dos educandos possibilitou situar os discursos que eles
produzem e reproduzem, as representações, os valores e hábitos que emergem na sala de aula.
Nesse sentido, na pesquisa buscou-se caracterizar os sujeitos na perspectiva de apreender
quem são esses sujeitos que compõem a Educação Profissional e qual relação se estabelece
entre as as questões de gênero e diversidade sexual no ensino de História.
2.2 Caracterização dos Sujeitos da Pesquisa Segundo as Condições Socioeconômicas
A caracterização no que tange aos sujeitos da pesquisa é relevante, conforme afirmam
Pucci, Ramos e Sguissardi(1995, p. 45):
[...] algumas questões [...] cabem quando analisamos, além das condições e relações
de trabalho dos jovens trabalhadores alunos do ensino noturno, suas condições de
vida no núcleo familiar, sua participação na vida sociopolítica e cultural de seu meio
enquanto cidadãos (meio-cidadãos) e jovens adultos.
Tendo em vista essa consideração, foi identificada a situação do imóvel dos sujeitos da
pesquisa, como mostra a TAB.11.
TABELA 11
Situação do imóvel dos sujeitos, segundo frequência e percentual
Situação do Imóvel
Casa própria
Cedido por alguém
Alugado
Total
Fonte: elaborada pelo autor.
Frequência Percentual
26
78,8%
2
6,1%
5
15,2%
33
100,0%
A situação dos imóveis dos sujeitos revela,na maioria dos casos, um aspecto que se
destaca no cenário brasileiro, a casa própria. Entre os sujeitos pesquisados, mais de 75%
possuem casa própria. Ainda nesse aspecto, foi verificado o número de pessoas que residem
no imóvel, conforme exibido na TAB.12.
46
TABELA 12
Número de pessoas residentes no imóvel, segundo frequência e percentual
Número de Pessoas Residentes
Até 3 pessoas
De 4 a 6 pessoas
De 7 a 10 pessoas
Mais de 10 pessoas
Total
Fonte: elaborada pelo autor.
Frequência Percentual
13
39,4%
17
51,5%
2
6,1%
1
3,0%
33
100,0%
Os dados anteriores apontam que, em geral, há de quatro a seis residentes no imóvel,
tendência essa seguida por um número de até três pessoas. Esse resultado evidenciou uma
peculiar configuração de família, conforme conceito adotado pelo IBGE/PNAD 1996
(BRASIL. IBGE, 2009, on-line)20:
Família - conjunto de pessoas ligadas por laços de parentesco, dependência
doméstica ou normas de convivência, residente na mesma unidade domiciliar, ou
pessoa que mora só em uma unidade domiciliar. Entende-se por dependência
doméstica a relação estabelecida entre a pessoa de referência e os empregados
domésticos e agregados da família, e por normas de convivência as regras
estabelecidas para o convívio de pessoas que moram juntas, sem estarem ligadas por
laços de parentesco ou dependência doméstica. Consideram-se como famílias
conviventes as constituídas de, no mínimo, duas pessoas cada uma.
Identificou-se o principal responsável pelo sustento da casa, como revela a TAB. 13.
TABELA 13
Principal responsável pelo sustento da casa, segundo frequência e percentual
Principal Responsável pelo Sustento da Casa
Frequência Percentual
Pai
19
57,6%
Mãe
6
18,2%
Casal
5
15,2%
O próprio entrevistado
2
6,1%
Avó
1
3,0%
Total
33
100,0%
Fonte: elaborada pelo autor.
Embora a predominância do principal responsável descrita pelos sujeitos seja a do pai,
percebe-se uma nova configuração, cuja participação envolve a mãe e o casal. Segundo
Kollontai (2002, on-line) tal contexto reflete que
20
Para
mais
informações
consulte
no
sitio
do
IBGE.
Disponível
em
http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/condicaodevida/indicadoresminimos/conceitos.shtm>.
Acesso em: 25 maio 2011.
:
47
[...] a vida muda continuamente diante de nossos olhos; antigos hábitos e costumes
desaparecem pouco a pouco. Toda a existência da familia proletaria se modifica e se
organiza de uma forma tão nova, tão fora do comum, tão estranha, como nunca
podemos imaginar.
Tratando-se de uma amostra de sujeitos em idade economicamente ativa, encontrou-se
um aspecto que merece uma atenção. Segundo Gadotti (2003), esses jovens e adultos
trabalhadores lutam para superar suas condições de vida, o que perpassa por questões de
moradia, saúde, transporte e emprego, dentre outras. O pesquisador concorda com a
argumentação e remete para a heterogeneidade desses sujeitos com a indagação de Hobsbawn
(1982, p. 311):
Mas é possível falar dos “trabalhadores” como uma categoria única ou como uma
classe? O que havia em comum entre grupos de pessoas frequentemente tão
diferentes em termos de meio, origem social, formação, situação econômica ou
mesmo língua e costumes?
Hobsbawn (1982) indaga se é possível falar de uma homogeneidade na categoria dos
trabalhadores, uma vez que as pessoas ocupam diversos lugares e vivenciam diferentes
hábitos e valores. Ainda nesse sentido, um aspecto que permeia esta discussão são as
características relacionadas à ocupação profissional dos sujeitos pesquisados. Pela TAB.14,
percebeu-se, em primeiro plano, uma composição maior de desempregados, seguida do
percentual de sujeitos que realizavam estágio naquele momento da pesquisa, o que expressa
uma parte da realidade da Educação Profissional que exige o cumprimento da carga horária de
estágio para obtenção do certificado de nível técnico, além da extensa carga horária semanal
de aulas diversas.
TABELA 14
Ocupação profissional dos sujeitos da pesquisa, segundo a frequência e percentual
Ocupação Profissional
Desempregado
Estagiário
Auxiliar administrativo
Mecânico
Consultora
Professora
Auxiliar de mecânica
Músico
Agente financeiro
Costureira
Total
Fonte: elaborada pelo autor.
Frequência
14
7
4
2
1
1
1
1
1
1
33
Percentual
42,4%
21,2%
12,1%
6,1%
3,0%
3,0%
3,0%
3,0%
3,0%
3,0%
100,0%
48
De acordo com dados do IBGE/PNAD 2009b, que propiciam uma relação com os
dados levantados para os sujeitos da pesquisa, vale ressaltar que
[...] do contingente de 101,1 milhões de pessoas na força de trabalho, 91,7%
estavam trabalhando e as demais procurando por trabalho. A população ocupada em
2009, estimada em cerca de 92,7 milhões, não se alterou significativamente frente a
2008 (aumento de 0,3%). Cabe destacar ainda que tal população representava 56,9%
das pessoas de 10 anos ou mais de idade. Esta estatística, denominada nível da
ocupação, sofreu redução em relação a 2008, quando foi estimada em 57,5%. Em
2004, este indicador havia sido estimado em 56,5%. Uma análise mais detalhada
revelou que o nível da ocupação caiu, principalmente, nas faixas etárias mais jovens.
(BRASIL, IBGE, 2009b, p.11)
Diante da realidade dos sujeitos da pesquisa e das informações do IBGE/PNAD
2009b, percebe-se uma semelhança no que se refere à busca por trabalho e às dificuldades de
ocupação profissional entre os mais jovens. Ainda nesse contexto, foram levantados dados
referentes ao mercado de trabalho mais especificamente, sobre a situação de vínculo
empregatício, relacionada à posse de carteira assinada ou outra garantia via regime estatutário
(cf. TAB. 15).
TABELA 15
Vinculo empregatício, frequência e percentual
Possui VínculoEmpregatício
Não
Sim
Total
Fonte: elaborada pelo autor.
Frequência Percentual
13
68,4%
6
31,6%
19
100,0%
Os dados anteriores indicam que 68,4% dos educandos não possuem vínculo
empregatício em plena idade economicamente ativa. Cabe ainda salientar o tempo de
permanência no emprego atual dos educandos, mostrado na TAB. 16. Esse aspecto possibilita
uma visualização desses sujeitos e sua inserção no mercado de trabalho21.
21
Há autores que adotam mundo do trabalho ou mundos do trabalho em vez de mercado de trabalho. Na
primeira concepção, Guimarães(2005) alerta que tal metáfora é corrente, mas sua inadequação é patente;
longe de ser um mundo passível de ser considerado à parte por seus contornos próprios, o trabalho (com
destaque para as relações sociais que nele se tecem) deita suas raízes nos outros “mundos”, que são tão
importantes para a construção social e simbólica dos “sujeitos trabalhadores” quanto o seria o próprio
“mundo” laboral, que é, nesse sentido, carente de qualquer autossuficiência explicativa, sendo
permanentemente informado pelas relações e significados tecidos fora das suas fronteiras. Na segunda
concepção, Proni (2006) alerta que, para entender a metamorfose do mundo do trabalho no breve século XX
(que vai de 1914 a 1991), é necessário, inicialmente, compreender as mudanças decorrentes do colapso do
liberalismo econômico na década de 1930, assim como a expansão da regulação pública dos mercados após a
Segunda Grande Guerra. Todavia, também é imprescindível considerar o abandono do liberalismo político e
o avanço das práticas democráticas, assim como as tensões ideológicas associadas à Guerra Fria,sem o que é
difícil examinar o compromisso com o pleno emprego e a centralidade do trabalho para o exercício da
49
TABELA 16
Tempo de permanência no emprego atual, segundo frequência e percentual
Tempo de Permanência no Emprego Atual
Menos de 1 ano
1ano
2anos
5anos
22 anos
Total
Fonte: elaborada pelo autor.
Frequência Percentual
8
42,1%
7
36,8%
2
10,5%
1
5,3%
1
5,3%
19
100,0%
Os dados possibilitam identificar que os casos mais frequentes foram os dos
educandos há menos de um ano no emprego atual e os de estudantes com um ano completo no
emprego, o que evidencia uma aproximação desses sujeitos com o mundo do trabalho.
Concordamos a afirmativa de Burnier (2006) que expõe a necessidade de compreender as
relações sociais que esse segmento de trabalhadores estabelece com o mundo do trabalho: é
preciso pensar em uma educação que analise os valores, hábitos e representações que se
estabelece com esse ambiente e que contemple trocas realizadas entre os educandos com os
demais sujeitos no mundo do trabalho e no ambiente escolar.
No levantamento dos dados dos sujeitos da pesquisa, identificou-se a faixa
salarial22desses alunos-trabalhadores (cf. TAB.17). Ao analisar a distribuição dos sujeitos,
identificou-se uma homogeneidade na faixa salarial de até três salários mínimos. Segundo
dados do
IBGE/PNAD 2007/2009, o curso técnico de nível médio evidenciava uma
participação mais ampla dos sujeitos, cujo rendimento mensal domiciliar per capita era de
mais de 1 a 2 salários mínimos.
TABELA17
Faixa salarial dos sujeitos da pesquisa, segundo frequência e percentual
Faixa salarial dos sujeitos da pesquisa
Até um salário mínimo
De 2 a 3 salários mínimos
De 4 a 6 salários mínimos
Mais de 7 salários mínimos
Total
Fonte: elaborada pelo autor.
22
Frequência
8
8
2
1
19
Percentual
42,1%
42,1%
10,5%
5,3%
100,0%
cidadania ou outros aspectos que conferem especial singularidade aos “anos de ouro” nas sociedades
capitalistas mais ricas do Ocidente. Certamente, as convergências nas tendências verificadas no mundo do
trabalho nos países de capitalismo mais desenvolvido não apagam as especificidades nacionais. Por isso
mesmo, há historiadores que preferem usar o termo no plural: mundos do trabalho, como Hobsbawn e
Thompson.
No período de janeiro e fevereiro de 2011, vigorou a Medida Provisória que fixava o salário mínimo em
R$ 545,00 mensais. Fonte: MTE. <http://carep.mte.gov.br/sal_min/default.asp>. Acesso em: 20 Jun. 2011.
50
De acordo com os dados IBGE/PNAD 2009b,
[...] em relação à frequência aos cursos de educação de jovens e adultos, vis a vis o
rendimento mensal domiciliar per capita, observou-se que o maior percentual das
pessoas que frequentavam, na ocasião do levantamento, estava entre aquelas
situadas na faixa de até ¼ do salário mínimo (3,0%) e as que não tinham rendimento
(2,6%) [...]. Adicionando ao contingente das pessoas que frequentavam aquelas que
não frequentavam, mas frequentaram anteriormente, o maior percentual passa a ser
entre as que recebiam mais de 1 a 2 salários mínimos (8,4%), seguidos por aqueles
que recebiam de ½ a 1 salário mínimo (8,2%).(BRASIL. IBGE, 2009b, p.3)
A despeito desses dados, Maria Oliveira (2000, p. 43) destaca que, na Educação
Profissional,é preciso que
[...] sejam valorizadas a importância e a possibilidade da exploração das
capacidades, dos produtos e processos tecnológicos para a ruptura das relações de
exclusão societárias, posto que [sic] são constituídos no jogo de forças e interesses
contraditórios dos diferentes sujeitos sociais.
Na percepção do pesquisador, tais argumentos de Maria Oliveira (2000) salientam um
desafio a ser alcançado pela Educação Profissional, pois aponta para a existência de projetos
individuais que duelam com os projetos coletivos. Ainda nesse sentido, levantaram-se dados
sobre a posse de computadores na residência (cf. TAB. 18).
TABELA 18
Posse de computadores na residência, segundo frequência e percentual
Posse de Computadores na Residência
Sim
Não
Total
Fonte: elaborada pelo autor.
Frequência Percentual
31
93,9%
2
6,1%
33
100,0%
Tais dados evidenciam que os educandos em tela apresentam acessibilidade aos
recursos de tecnologias da informação e comunicação, diferentemente do que se observa na
literatura. Paulo Freire (1996, p.46) argumenta que
[...] a análise de um ambiente educativo e profissional perpassa pela relação entre
tecnologia. Sendo assim, a compreensão crítica da tecnologia, da qual a educação
que precisamos deve estar infundida, éa que vê nela uma intervenção
crescentemente sofisticada no mundo a ser necessariamente submetida a crivo
político e ético. Quanto maior vem sendo a importância da tecnologia hoje tanto
mais se afirma a necessidade de rigorosa vigilância ética sobre ela. De uma ética a
serviço das gentes, de sua vocação ontológica, a do ser mais e não de uma ética
estreita e malvada, como a do lucro, a do mercado. Por isso mesmo a formação
técnico-cientifica de que urgentemente precisamos é muito mais do que puro
treinamento ou adestramento para uso de procedimentos tecnológicos. No fundo, a
educação de adultos hoje como a educação em geral não pode prescindir do
51
exercício de pensar criticamente a própria técnica. O convívio com as técnicas a que
não falte a vigilância ética implica uma reflexão radical, jamais cavilosa, sobre o ser
humano, sobre sua presença no mundo e com o mundo. Filosofar, assim, se impõe
não como puro encanto mas como espanto diante do mundo, diante das coisas, da
História que precisa ser compreendida ao ser vivida no jogo em que, ao fazê-la,
somos por elas feitos e refeitos.
Por meio dos dados TAB. 19,observou-se que 97% dos sujeitos da pesquisa têm
acesso à Internet. No contexto de uma instituição tecnológica, deve-se considerar,como
sublinha Maria Oliveira (2000), o benefício desse processo de aprendizado que lida com a
tecnologia a serviço do ensino e o ensino sobre a tecnologia. Os dados em pauta guardam
estreita relação com os posicionamentos de Freire (1996) e Maria Oliveira (2000), pois,
durante a observação da sala de aula, esse recurso tecnológico foi utilizado nas duas turmas
pesquisadas.
TABELA 19
Acesso à Internet, segundo frequência e percentual
Acesso à Internet
Sim
Não
Total
Fonte: elaborada pelo autor.
Frequência Percentual
32
97,0%
1
3,0%
33
100,0%
Além disso, de acordo com os dados do IBGE/PNAD 2009a23, por meio da síntese de
indicadores, constata-se que,
[...] no Brasil, dos 58,6 milhões de domicílios investigados em 2009, quase 35,0%
deles tinham microcomputador (20,3 milhões), sendo 16,0 milhões com acesso à
Internet (27,4%). A evolução em relação ao ano anterior não alterou o quadro de
diferenças regionais. A Região Sudeste manteve-se com a maior proporção de
domicílios com microcomputador (43,7%) e com microcomputador com acesso à
Internet (35,4%). As Regiões Norte (13,2%) e Nordeste (14,4%) apresentaram as
menores proporções de domicílios com microcomputador com acesso à Internet; a
Região Sul possuía 32,8%; e a Centro-Oeste, 28,2%.(BRASIL. IBGE, 2009a,p.78)
O contexto dos educandos pesquisados evidencia um maior acesso àInternet em
comparação com os dados do IBGE/PNAD 2009a. Arroyo (2006, p. 26) afirma que tais
sujeitos
[...] jovens-adultos protagonizam trajetórias de humanização. Consequentemente,
devemos vê-los não apenas pelas carências sociais, nem sequer pelas carências de
um percurso escolar bem-sucedido. Uma característica do olhar da historiografia e
23
Para
maisdetalhes,cf.:
IBGE.
Disponível
em:
<http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/trabalhoerendimento/pnad2009/pnad_sintese_2009.pdf>
. Acesso em: 20 jun. 2011.
52
sociologia é mostrar-nos como os jovens se revelam protagonistas nas sociedades
modernas, nos movimentos sociais do campo ou das cidades. Revelam-se
protagonistas pela sua presença positiva em áreas como a cultura, pela pressão por
outra sociedade e outro projeto de campo, pelas lutas por seus direitos. Trata-se de
captar que, nessa negatividade e positividade de suas trajetórias humanas, passam
por vivências de jovens-adultos onde [sic] fazem percursos de socialização e
sociabilidade, de interrogação e busca de saberes, de tentativas de escolhas formação
de valores.
Arroyo (2006), ao alertar que é preciso olhar para os jovens e adultos para além das
carências, possibilitou ao autor desta dissertação relembrar alguns aspectos da observação em
sala de aula, como: jovens envolvidos com o processo de eleição de diretores da unidade
escolar onde estudavam e participação em manifestações contra a decisão do MEC
(Ministério da Educação) de demitir os professores contratados (sobretudo na turma de
Turismo e Lazer).
2.3 Caracterização dos Educandos em Face ao Contexto dos Cursos Técnicos de
Mecânica (Modalidade PROEJA) e de Turismo e Lazer
Nesta seção, caracterizam-se os educandos em face ao contexto dos cursos técnicos de
Mecânica e de Turismo e Lazer. O objetivo é identificar a relação entre as escolhas dos
educandos nos respectivos cursos, bem como as suas expectativas enquanto sujeitos críticos
de sua formação.Cabe distinguir que, na turma de Turismo e Lazer, por ser uma modalidade
mista (concomitante e subsequente24), existiam sujeitos que percorreram novamente um
Ensino Médio e outros estavam participando dessa etapa pela primeira vez, ou seja,
vivenciaram uma formação de Educação Profissional. A turma de Mecânica, por sua vez, era
composta majoritariamente por educandos jovens do sexo masculino, o que já evidencia um
estereótipo no curso. Como no edital do processo seletivo para essa turma, não constava a
obrigatoriedade de pelo menos 18 anos, houve a entrada de sujeitos mais novos na
modalidade. Salienta-se que a legislação educacional
24
Segundo o Decreto no 5.154/2004, concomitante é a modalidade oferecida somente a quem já tenha
concluído o Ensino Fundamental ou esteja cursando o Ensino Médio, na qual a complementaridade entre a
Educação Profissional Técnica de Nível Médio e o Ensino Médio pressupõe a existência de matrículas
distintas para cada curso, podendo ocorrer:
a) “Na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis;
b) Em instituições de ensino distintas aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis; ouem
instituições de ensino distintas, mediante convênios de intercomplementaridade, visando ao planejamento
e ao desenvolvimento de projetos pedagógicos unificados; e
c) Subsequente, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino médio.”
53
[...] obrigou as instituições da rede federal de educação técnica e tecnológica a
destinar, em 2006, o correspondente a 10% das vagas oferecidas em 2005 para o
Ensino Médio integrado à educação profissional destinado a jovens acima de 18
anos e adultos que tenham cursado apenas o Ensino Fundamental. O porcentual de
vagas a ser aplicado nos anos posteriores será definido por ato do MEC. Apresentase como objetivo desse programa a ampliação dos espaços públicos da educação
profissional para os adultos e uma estratégia que contribui para a universalização da
educação básica.(FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005, p.1097)
Em outras palavras, o edital não exigia uma idade mínima para a entrada no curso e,
assim sendo, a modalidade de ensino teve uma configuração diferente do que preconiza o
Documento Base do PROEJA. Inclusive cabe sublinhar que um dos alunos da modalidade
PROEJA manifestou verbalmente que não aceitava que seu diploma viesse descrito PROEJA.
Tal manifestação ocorreu no corredor da instituição, quando dois professores conversavam
com a pedagoga, entre eles o pesquisador. O educando ainda argumentou que escolheu o
período noturno porque gostava de estudar nesse horário e não porque era mais fácil passar no
processo.Tal discurso problematiza a educação profissional ofertada, bem como a proposta
desse programa. Segundo Brasil (2006b, p. 45)
[...] pensar em sujeitos com idade superior ou igual a 18 anos, com trajetória escolar
descontínua, que já tenham concluído o ensino [...] é tomar uma referência,
certamente, bem próxima da realidade de vida dos sujeitos da EJA.
Diante o exposto, verificou-se junto aos educandos do que gostavam de fazer quando
não estavam estudando e/ou trabalhando, ou seja, que atividades faziam no tempo livre. O
resultado encontra-se na TAB. 20.
TABELA 20
Atividades realizadas pelos educandos no tempo livre,
segundo frequência e percentual
Atividades realizadas no tempo livre
Frequência Percentual
Ler
15
45,5%
Assistir à TV
12
36,4%
Sair com os amigos
11
33,3%
Acessar àInternet
7
21,2%
Dormir
5
15,2%
Ficar em casa
3
9,1%
Praticar esportes
3
9,1%
Diversos (Viajar, dirigir, conversar etc.)
7
18,1
Não respondeu
1
3,0%
Total Múltiplo
33
...
Obs.: Tabelas de respostas múltiplas não totalizam necessariamente 100%
Fonte: elaborada pelo autor.
54
Os dados proporcionaram inferir que os educandos buscam alternativas para utilizar o
tempo livre. Dentre as opções descritas, o percentual de 36,4% assinalado para a TV só perde
para 45,5% para a opção de leitura. Possíveis leituras desses dados possibilitam algumas
questões, como: falta de outras opções de lazer ou cultura na localidade de residência? A
situação socioeconômica não possibilita acessos aos locais de lazer? O tempo disponível é
insuficiente para realizar outros tipos de atividades culturais? Coelho (2009) afirma que,
diante de tantas obrigações desses sujeitos, o tempo livre disponível está condicionado à
programação televisiva. Diante deste contexto, vale salientar que
[...] o ser humano, para realizar-se como tal, para sentir-se bem, liberto dos grilhões
da necessidade, não precisa apenas de conhecimentos e informações. A cultura, na
forma de todo desenvolvimento científico, filosófico, ético, artístico, tecnológico
etc., é o próprio substrato da liberdade do homem, para além da necessidade natural.
Nesse sentido, cada indivíduo se faz mais livre à medida que se apropria da
cultura25. Quando falamos de direito à educação, portanto, isso não pode significar o
direito apenas a pequenos “pedaços” da cultura, na forma das chamadas disciplinas
escolares (Matemática, Geografia, Língua Portuguesa etc.). Estas são, sem dúvida,
partes importantíssimas da herança cultural, mas não são tudo. (PARO, 2011,
p. 138)
Outro quesito levantado foi sobre aquilo de que mais gostavam na escola. Os dados
são apresentados a seguir na TAB. 21.
TABELA 21
Do que os educandos mais gostam na escola, segundo frequência e percentual
Do que os educandos mais gostam na escola
Frequência Percentual
Dos colegas
12
36,4%
De algumas disciplinas
4
12,1%
Do aprendizado
4
12,1%
De interagir com várias pessoas
4
12,1%
Do restaurante
3
9,1%
Das aulas interativas
3
9,1%
Diversos (biblioteca, professores,sala de aula etc.)
11
33,20
Total Múltiplo
33
..
Obs.: Tabelas de respostas múltiplas não totalizam necessariamente 100%.
Fonte: elaborada pelo autor.
A identificação das características dos educandos enseja que a escola exerce uma forte
função de socialização no âmbito interno e externo à instituição. Logicamente não se
25
Paro (2011, p.137) expõe que, entendida a cultura como toda criação humana (contraposta, portanto, ao
mundo natural, que independe da ação e da vontade do homem), é pela apropriação dessa cultura (pela
educação) que o homem se diferencia da mera natureza e se faz humano, ou melhor, humano-histórico. O
direito à cultura significa, portanto, o direito à própria humanização do indivíduo.
55
restringindo apenas a esta função, 36,4% dos educandos indicaram nas suas respostas que
aquilo de que mais gostam na escola são os seus colegas. Sacristán e Gómez (1998) afirmam
que a vida da sala de aula, como a de qualquer grupo ou instituição social, pode ser descrita
como um cenário vivo de interações no qual se intercambiam explícita ou tacitamente ideias,
valores e interesses diferentes e seguidamente enfrentados.
Assim sendo, nas atividades do espaço escolar é que se identificam os conflitos
existentes, pois, segundo Enguita (1989, p.147), a escola é um local de permanente de
conflitos. Partindo dessa afirmativa, o que acontece em sala de aula na escola como um todo é
o resultado de um processo de negociação informal que se situa em algum lugar intermediário
entre o que o/a professor/a e/ou a instituição escolar quer que os/as alunos/as façam e o que
estes/as estão dispostos a fazer. A TAB. 22 mostra aquilo de que os educandos menos gostam.
TABELA 22
Do que os educandos menos gostam na escola, segundo frequência e percentual
Do que oseducandos menos gostam na escola
Frequência
Percentual
Do descaso de alguns professores
11
33,30%
Da desorganização
5
15,20%
Do descaso da instituição com relação ao turno noturno
4
12,10%
Do horário noturno, que é cansativo
2
6,10%
Das aulas maçantes
2
6,10%
Da discriminação dos outros cursos
2
6,10%
De Física
2
6,10%
Outros (falta de verba para visita técnica, falta de
opção de lanchonete, aulas aos sábados, diretoria etc.)
Total Múltiplo
11
33,00%
33
..
Obs.: Tabelas de respostas múltiplas não totalizam necessariamente 100%.
Fonte: elaborada pelo autor.
Os educandos revelaram sua crítica ao ambiente escolar e, entre os pontos que
apareceram, está a indicação do ensino noturno, que se destaca logo após o item
“desorganização dos professores”. As opiniões dos educandos sobre o ensino noturno eram
reveladas na própria sala de aula,quando das ausências de professores, nos desabafos de
alguns alunos com os professores de História e até nos corredores com o pesquisador.
Coelho (2009, p. 126) alerta que
[...] um dos desafios da educação profissional é o diálogo desse processo de
formação com os desafios concretos impostos ao cidadão técnico em sua
cotidianidade enquanto sujeito sociocultural e trabalhador.
56
Compreender tais desafios é dialogar com as especificidades históricas e culturais de
cada educando, é dialogar com os fundamentos do trabalho, da tecnologia, da ciência e da
cultura. Ainda nesse sentido, verificou-se junto aos educandos do que mais gostavam no curso
escolhido, conforme mostra a TAB.23. Ficou evidenciado que as aulas práticas prevalecem
nas opiniões, o que, no contexto da Educação Profissional, remete para uma afirmação de
Ramos (2005) de que é a superação do dilema de um currículo voltado para as humanidades
ou para a ciência e tecnologia.
TABELA 23
Do que os educandos mais gostam no curso escolhido, segundo frequência e percentual
Do que os educandos mais gostam no curso escolhido
Das aulas práticas
Frequência Percentual
10
30,30%
Das matérias
7
21,20%
De História
4
12,10%
Dos amigos
4
12,10%
Das Disciplina A e B
3
9,10%
Da variedade de métodos de ensino e aprendizagem
3
9,10%
Diversos ( visitas técnicas, seminários, área de atuação etc.)
10
30,30%
Total Múltiplo
33
..
Obs.: Tabelas de respostas múltiplas não totalizam necessariamente 100%.
Fonte: elaborada pelo autor.
Os dados evidenciaram que 30,30% dos educandos gostam das aulas práticas, o que
exige da Educação Profissional Tecnológica de Nível Médio uma articulação entre as aulas
teóricas e as aulas práticas.
Coelho (2009) afirma sobre a importância de se ouvirem esses trabalhadores para
compreender seus processos de formação, bem como suas potencialidades e lacunas, e talvez
indicar alternativas para os processos educativos que atuam com esse segmento. Ratifica-se
tal posicionamento e salienta-se que ouvir esses educandos na pesquisa possibilitou dar
“vozes” a esses sujeitos enquanto críticos de sua formação. Evidencia-se que, além dos
materiais didáticos analisados e dos documentos educacionais sobre o currículo, considerouse ser pertinente identificar as manifestações discursivas dos educandos e registrar as opiniões
desses sujeitos na pesquisa. Observa-se,na TAB. 24, um detalhamento daquilo do que os
respondentes menos gostam no curso escolhido.
57
TABELA 24
Do que os educandos menos gostam no curso escolhido, segundo frequência e percentual
Do que os educandos menos gostam no curso escolhido Frequência Percentual
Da teoria
14
42,4%
Da falta de comprometimento de alguns professores
11
33,3%
Da organização
6
18,2%
Da falta de trabalho de campo
4
12,1%
Do descaso com o aluno
2
6,1%
Do apoio da coordenação ao curso noturno
1
3,0%
Total Múltiplo
33
..
Obs.: Tabelas de respostas múltiplas não totalizam necessariamente 100%.
Fonte: elaborada pelo autor.
Os dados mostram que 42,4% dos educandos gostam menos da teoria, o que de certa
forma corrobora o desafio descrito anteriormente entre aulas teóricas e aulas práticas. Ainda,
nesse sentido, Lima Filho (2010, p. 111) argumenta que é mister
[...] analisar consistentemente a construção da política pública de Ensino Médio
integrado à educação profissional na modalidade de educação de jovens e adultos, e
dentro desta o PROEJA, exige[-se] considerar os condicionantes históricos, a
realidade presente e as condições materiais, objetivas e subjetivas, sob as quais os
sujeitos sociais desta política pública se defrontam com a realidade.
Buscou-se compreender quais são os limites e possibilidades construídos no currículo
dessa modalidade de Educação Profissional. Nessa direção, Coelho (2009) ressalta que os
alunos são submetidos a jornadas bastante intensivas de aulas teóricas e práticas, seguidas de
volumosas listas de exercícios, trabalhos e relatórios para casa, além de provas rigorosas. A
despeito dessas considerações de Lima Filho (2010) e Coelho (2009),a Educação Profissional
se depara com diversos desafios de uma formação plena. Cabe indicar a avaliação dos
educandos sobre a escolha de seu curso, o que pode ser visto na TAB. 25.
TABELA 25
Avaliação do curso pelos sujeitos da pesquisa, segundo frequência epercentual
Avaliação do Curso
Regular
Bom
Excelente
Total
Fonte: elaborada pelo autor.
Frequência Percentual
13
39,4%
17
51,5%
3
9,1%
33
100,0%
58
Pelos resultados, 51,5% dos alunos classificaram o respectivo curso como bom. Diante
das opiniões dos educandos, cabe mencionar uma questão que não é foco desta pesquisa, mas
que vale a pena ser ressaltada: Em que momentos são desenvolvidas pesquisas sobre a
avaliação que o educando faz da instituição escolar e do seu desempenho no contexto
educacional? Na presente pesquisa, são levantadas as relações do desempenho dos educandos
com a estrutura da escola, o professor, os currículos e outros. Tais relações pedagógicas estão
associadas a questões de ordem sociocultural, de ordem política, epistemológica e
psicológica. Segundo Paro (2011), é fundamental considerar a participação discente nas
tomadas de decisão da escola de um modo geral, o que inclui fatores subjetivos como
costumes, valores, expectativas, origem social, os quais exercem influência direta na
percepção de gênero e diversidade sexual.
2.4 Caracterização dos Docentes das Duas Turmas dos Cursos Técnicos
A caracterização dos docentes visa situar qual o perfil desses atores e compreender as
relações pedagógicas que foram observadas no percurso da pesquisa no ensino de História. Os
docentes das turmas pesquisadas, identificados como PHTL (Professor de História da Turma
de Turismo e Lazer) e PHM (Professor de História da Turma de Mecânica) foram
caracterizados quanto à instrução com base no currículo disponível na Plataforma Lattes, do
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico(CNPq).
PHTL é graduado em História pela Universidade Federal de Juiz de Fora (1994)e em
Teologia pela Faculdade de Teologia da Igreja Metodista (1986). TemMestrado em Teologia
pelaYale Divinity School, Yale University (1987),e em História pela Universidade Federal de
Minas Gerais (1996). Também tem Doutorado em História Social pela Faculdade de
Filosofia, Letras e Ciências Humanas (FFLCH-USP), obtido em 2007. Atua na área de
História, com ênfase em História da Imprensa e das Cidades, abordando principalmente os
seguintes temas: imprensa mineira, modernidade fin-de-siècle, urbanização, relação entre o
discurso do progresso e da técnica, cultura urbana e o lugar do trabalho em uma sociedade
pós-escravidão. Atua como docente desde 1996, com diversos vínculos de trabalho, como
professor substituto, contratado e efetivo em universidades públicas e particulares.
Atualmente, é professor da instituição pesquisada, onde tem vínculo efetivo desde 2006,com
carga horária de 20 horas semanais, destinadas a aulas no ensino técnico de nível médio. O
docente tem 46 anos, reconhece-se como de etnia branca e vincula-se à religião cristã
metodista.
59
PHM, por sua vez, é graduado em História pela Universidade Federal de Minas Gerais
(2003) e tem Mestrado em História pela Universidade Federal Fluminense (2006). Até o
momento da pesquisa, estava com o Doutorado em andamento em Estudos Literários pela
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Tem experiência na área de História, com
ênfase em História Antiga e Medieval. Atua principalmente nos seguintes temas: Plutarco,
Osiris, Religiosidade. Atuou na instituição desde 2009 como professor substituto e
paralelamente como professor contratado numa instituição universitária particular, desde
2008, apresentando um tempo de três anos de docência. Atua no graduação e ensino técnico
de nível médio e, na observação em sala de aula, comentou que trabalha com uma carga
horária superior a 40 horas semanais. Contudo, outras dados pessoais não foram possíveis de
serem coletados, pois o docente subitamente rescindiu o contrato com a instituição e não se
dispôs a participar da entrevista da pesquisa.
Ainda entre formação docente e práticas pedagógicas, cabe salientar uma pesquisa
realizada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP). A pesquisa sob
a coordenação de Haddad (2002) traz um estado da arte da Educação de Jovens e Adultos no
Brasil (1986-1998). O estudo mencionado insere várias questões relevantes, dentre as quais
aqui se citam duas: (i) há pouca formação específica para os docentes atuarem com o público
de jovens e adultos; e (ii) há uma crise no ensino noturno, no qual alguns professores e corpo
técnico estão distantes das condições concretas dos alunos-trabalhadores. No presente estudo,
não foi encontrada qualquer menção a alguma capacitação relacionada à educação de jovens e
adultos, o que ratifica um dado da pesquisa INEP. No que se refere ao ensino noturno,serão
esboçadas na próxima seção as dimensões envolvidas entre os docentes e o ensino noturno.
2.5 Os Docentes e o Ensino Noturno
Buscou-se uma compreensão das relações existentes entre os docentes e o ensino
noturno, especialmente no que diz respeito a como se localiza esse turno na Educação
Profissional. Historicamente, o ensino noturno é reflexo das lutas da população para ter acesso
aos diversos níveis da educação básica. Sendo assim, é válido refletir sobre os discursos
produzidos pelos docentes,pelos educandos que são trabalhadores e também pelos educandos
que ainda não são trabalhadores, mas desejam conciliar trabalho e educação. Para além disso,
cumpre indagar em que condições esse ensino se realiza e como a instituição e sua estrutura
respondem aos anseios dos educandos que procuram uma formação profissional técnica de
60
nível médio oferecida no ensino noturno. A discussão desse tópico tem relação com outro
fato, que se refere à continuidade das turmas de PROEJA na referida instituição para o ano de
2012. Isso possibilitou inferir que o ensino noturno ainda vive à margem e que as propostas
vigentes nas instituições carecem de mais discussões, em especial aquelas que dizem respeito
às matrizes curriculares.
Diante do exposto, vale indicar uma breve passagem sobre o surgimento do ensino
noturno:
[...] temos consciência de que esse sistema escolar nasceu e se estruturou marcado
por interesses de classe. Não foi montado para servir às classes trabalhadoras, mas
aos futuros dirigentes, executivos, profissionais e teóricos da burguesia. (ARROYO,
1986, p. 18)
Célia Carvalho (2011) afirma que,na década que de 1980, aconteceu a expansão dos
cursos de 2° grau em escolas públicas, quase sempre no período noturno. Essa expansão foi
precedida por reivindicações, muitas vezes observadas nos vestibulinhos, e por movimentos
organizados. Diante dessas afirmativas, ilustra-se o contexto do ensino noturno com o
depoimento do docente do curso técnico de Turismo e Lazer ao ser indagado se havia suporte
pedagógico na instituição:
Sim. E não. Sim, na medida em que eu tenho colegas para discutir, tem uma ou outra
pessoa. Você acompanhou isso parcialmente. Agora vou ter que lidar com isso em
numa outra perspectiva, nosso setor de pedagogia. Nossa coordenação pedagógica,
como chamamos aqui, viveu um processo de desmanche. E hoje há uma falta muito
grande disso na instituição e em vários núcleos. Por outro lado,nós tínhamos até
pouco tempo atrás, agora não me lembro o nome, querendo ou não, você tem um
grupo de pesquisa ou coordenação em queos colegas discutem. Mas eu acho que isso
falta mais em nível institucionalizado, que é o lugar da coordenação pedagógica que
a gente perdeu [...]. O que se tem hoje são ações quase que individualizadas; essa
pessoa hoje tem interesse ou contato maior com aquele curso, ela consegue atuar
naquele campo, mas como política institucional nós estamos carentes disso.No que
se refere ao ensino noturno.... À noite isto é muito pior, à noite é inegável; isso é
uma avaliação coletiva. Se no turno diurno você tem já essas deficiências,à noite
tudo fica mais difícil; você tem menos gentes, menos funcionários, menos
professores; a realidade dos alunos já apresenta ainda um outro desafio porque os
cursos têm formatos diferentes. A clientela (detesto usar palavra clientela), o
público-alvo, tem outro perfil;então, as coisas complica mais. Eu não estranho tanto
porque eu trabalhei muitos anos lecionando em graduação, em faculdades menores,
no turno noturno. Então, eu conheço um pouco do que é o pessoal trabalhar durante
o dia e estudar a noite. Então isso só me faz ter um pouco de noção do tamanho do
buraco. (Entrevista PHTL26, em 22 nov. 2011, grifo nosso)
Diante do exposto, é preciso considerar a prática social da educação, em especial o
ensino noturno, uma vez que tais aspectos mencionados tanto pelos educandos como pelo
docente refletem um processo formativo. Tal análise possibilita, segundo Libaneo (2011),
26
Professor de História no Curso Técnico de Turismo e Lazer.
61
assumir a visão de totalidade do processo escolar em sua inserção no contexto
socioeconômico, político e cultural. O pesquisador infere que essas lacunas no ensino noturno
têm implicações na atuação dos docentes, nos processos formativos dos educandos e no do
lugar que ocupa a formação dos jovens e adultos trabalhadores nas políticas públicas deste
país.
62
3 O VELADO E O REVELADO SOBRE GÊNERO E
DIVERSIDADE SEXUAL NOS LIVROS DIDÁTICOS DE
HISTÓRIA
Se o gênero é um produto histórico, então ele está aberto à
mudança histórica.(Robert Connel)
3.1 Questões de Gênero e Diversidade Sexual, Pesquisas Historiográficas e a Disciplina
História
A indagação sobre as questões de gênero e diversidade sexual como objetos de
discussão da disciplina História possibilita um redimensionamento das abordagens da História
enquanto ciência27. As configurações da sociedade na época atual revelam percursos28 no
desenvolvimento dos estudos das questões de gênero, e essa trajetória remete a uma análise
dialética dos livros didáticos e da disciplina História. A questão se volta para o currículo da
Educação Profissional, tendo em vista a concepção de formação integrada29 que a política
para essa modalidade de educação propõe no País (i.e., uma formação que ultrapasse o
atendimento aos interesses específicos e imediatos do mercado de trabalho). Os livros
didáticos se inserem nessa problemática porque, como afirma Bittencourt (2009), os materiais
didáticos (e.g., livros, filmes, mapas e mídias) são instrumentos de trabalho do professor e do
aluno e, assim, constituem suportes fundamentais na mediação entre o ensino e aprendizagem.
Para empreender tal discussão, faz-se necessário compreender a historicidade do
conceito de gênero, que, por sua vez, não se desvincula do termo diversidade sexual. Suely
Gomes Costa (2003, p. 187) argumenta que esse conceito de gênero resulta de
[...] uma longa germinação de experiências e ideias extraídas das relações entre
homens e mulheres em suas muitas vidas em comum. [...] No plano intelectual, o
conceito de gênero aparece como um dentre outros elaborados nas recentes
aproximações da história com a antropologia30.
27
28
29
30
Marx e Engels (2004, p. 11) descreveram que a História é a ciência singular, basilar para a sociedade.
Foucault (1981, p. 244) demarca uma rede que se pode estabelecer entre elementos heterogêneos, ditos e não
ditos, como: discursos, instituições, organizações arquitetônicas, regulamentações, medidas administrativas,
enunciados científicos e proposições filosóficas, morais e filantrópicas.
Ciavatta (2005,p.86) considera que o conceito de formação integrada teve sua origem na educação socialista,
que pretendia ser omnilateral, no sentido de formar o ser humano na sua integralidade física, mental, cultural,
política e científico-tecnológica. Em outra referênciaa formação integrada, Ciavatta e Rummert (2010,p.473)
exigem que se trate o trabalho como principio educativo. Para tanto, precisamos da análise marxista do
trabalho como valor de uso e como valor de troca.
Alguns das abordagens na antropologia podem ser encontradas em Margaret Mead na obra Sexo e
temperamento, em Marcel Mauss no texto “As técnicas do corpo”, em Pierre Clastres no capítulo o “Arco e o
cesto” (da obra A sociedade contra o Estado).
63
A autora afirma que o conceito de gênero contém um conjunto de configurações do
político, mas também de consentimentos que marcam experiências do dia a dia de homens e
mulheres. As questões de gênero compõem-se tanto de matéria intelectual como daquela de
senso comum, ambas de difusa circulação no meio social. Nas palavras de Suely Gomes
Costa (2003, p. 201),
...as escolas têm produzido aceites de ordens sociais injustas e apartações sociais de
muitos tipos, quando reafirmam, por exemplo, normas disciplinadoras de corpos e
premissas sobre papéis sociais de homens e mulheres, dentre várias outras questões
similares circulantes em vasto material didático.
Tal contexto traz à baila as questões da sexualidade tão presentes na noção de gênero.
Pinsky (2009) identifica que é muito baixo o número de trabalhos de História que lançam mão
do conceito de gênero no Brasil. A autora propõe uma análise que passa pela História Social e
se pauta em dois eixos, quais sejam: (i) avaliação da importância do olhar preocupado com
gênero para uma cmpreensão mais acurada do contexto social sob uma perspectiva histórica; e
(ii) análise das abordagens teórico-metodológicas atentas à construção social das diferenças
sexuais que dialogam com trabalhos de História, tanto aquela desenvolvida dentro dos marcos
da chamada História Social quanto aquela ligada ao pensamento pós-estruturalista.
A referida autora delimita, como primeiro eixo, a argumentação de historiadoras como
Louise Tilly, Eleni Varikas e Catherine Hall, inspiradas na corrente historiográfica de vertente
marxista (adotada, dentre outros autores, por Edward P. Thompson, Eric Hobsbawm, Natalie
Davis e Michelle Perrot). A segunda tem como principal defensora a historiadora Joan Scott31,
que, influenciada por obras de Foucault e Derrida, passou a criticar a História Social e
sustentar o que chamou de uma nova epistemologia para os estudos históricos. Pinsky (2009)
revela preocupações explícitas e comuns a ambas, a saber: (i) destacar as possibilidades de
ação humana na história; (ii) enfrentar questões gerais da disciplina História adotando uma
perspectiva que leva o gênero em conta; e (iii) expor como o debate em torno dessas temáticas
colabora para as atividades de pesquisa e a reflexão teórica. Com essa argumentação, a autora
busca instigar historiadores a pesquisar questões de gênero em seus trabalhos de pesquisa.
Ao investigar as confluências e divergências entre as linhas teóricas de E.Thompson e
J.Scott, Pinsk (2009) esclarece que, apesar da contribuição fundamental para as análises da
categoria gênero, essas duas perspectivas (e suas variantes) não avançam no sentido de
31
Segundo Scott (1990, p. 86), o gênero é um elemento constitutivo de relações sociais fundadas sobre as
diferenças percebidas entre os sexos, [constituindo] um primeiro modo de dar significado às relações de
poder.
64
explicar historicamente a diversidade das formas de relações entre os sexos e as
representações distintas do masculino e do feminino existentes em vários contextos e culturas.
Diante da exposição, a categoria de gênero ajuda a pensar nessas questões, escapar ao
reducionismo, levar em conta as transformações históricas e incorporar, na pesquisa e na
análise, seus entrecruzamentos com etnia, raça, classe, grupo etário e nação, dentre outras
variáveis que dão identidade aos sujeitos da pesquisa. Sob essa perspectiva, a categoria de
gênero remete à ideia de que as concepções de masculino e de feminino possuem
historicidade.
Na discussão desta dissertação, adotou-se a categoria gênero para além do binário
homem e mulher, embora ainda sejam poucas as discussões na literatura que avançam nessa
delimitação. Foi também necessário delinear o termo diversidade sexual, cujo campo de
discussão permeia três eixos: o sexo biológico, a identidade de gênero e a orientação sexual.
Segundo a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade(SECAD) do
Ministério da Educação (BRASIL, 2007) o sexo biológico é constituído basicamente pelas
características fenotípicas (i.e., órgãos genitais externos, órgãos reprodutores internos, mamas,
barba) e genotípicas (i.e., genes masculinos e genes femininos).
No que se refere a identidade de gênero, Parker (1999) salienta que não existe uma
relação direta e única entre anatomia e gênero, tampouco entre gênero, identidade sexual e
orientação. Para o autor, a identidade de gênero é a maneira como o sujeito se sente e se
apresenta para si e para os demais, sendo masculino ou feminino, ou ainda uma mescla de
ambos independentemente do sexo biológico e da orientação sexual. Para ilustração, suponhase que uma pessoa pode ter uma identidade de gênero – masculina, feminina, ambas ou
nenhuma –, apresentar características fisiológicas do sexo oposto ao seu e, ainda assim, ser
heterossexual, homossexual ou bissexual. Ao contrário do que comumente se tende a crer,
pessoas transgêneros (travestis ou transexuais) não são necessariamente homossexuais, assim
como homens homossexuais não são forçosamente femininos ou afemininados e tampouco
mulheres lésbicas são necessariamente masculinas ou masculinizadas (JESUS et al., 2006,
p. 37).
Ainda nesse campo de discussão, aborda-se necessariamente a orientação sexual, que
se refere à direção ou à inclinação do desejo afetivo e erótico. Basicamente, pode-se afirmar
que esse desejo, pode ter como único ou principal objeto pessoas do sexo oposto (i.e.,
heterossexualidades), pessoas do mesmo sexo (i.e., homossexualidades) ou de ambos os sexos
(i.e., bissexualidades) – todas no plural, pois são inúmeras e dinâmicas suas formas de
65
expressão e representação (JESUS et al., 2006,p.46). Orientação sexual é um conceito que, ao
englobar e reconhecer como legítimo um extremamente diversificado conjunto de
manifestações, sentimentos e práticas sociais, sexuais e afetivas, desestabiliza concepções
reificantes, heterocêntricas, naturalizantes e medicalizadas (que insistem em falar de
homossexualismo32). Além disso, o termo orientação sexual veio substituir a noção de opção
sexual, pois o objeto do desejo sexual não é uma opção ou escolha consciente da pessoa, uma
vez que é resultado de um processo profundo, contraditório e extremamente complexo de
constituição, no decorrer do qual cada indivíduo é levado a lidar com uma infinidade de
fatores sociais, vivenciando-os, interpretando-os, (re)produzindo e alterando significados e
representações a partir de sua inserção e trajetória social específica.
Para a compreensão desses três conceitos adotou-se o estudo de Butler (2011), no qual
insere-se o conceito de diversidade sexual, que pode representar pessoas envolvidas em uma
larga disposição de atos sexuais e pessoas que, quaisquer que sejam suas identidades, não são
a mesma coisa que os atos que desempenham. Esse conceito também pode significar que
diferenças morfológicas nem sempre são binárias na forma e que desejos e prazeres não são
para se julgar normativamente, mas sim compreendidos em um contínuo de agenciamento e
resposta sexual humana.
Tal adoção propõe uma leitura da sociedade com sua diversidade cultural, étnica e
sexual, bem como dos sujeitos e dos artefatos culturais que compõem o espaço escolar, entre
os quais se destacamos livros didáticos. Mais especificamente, como já apontado, buscou-se
tecer tais compreensões no campo da disciplina33 História no âmbito do currículo da
Educação Profissional Tecnológica (EPT).
Segundo Luciola Santos(2001, p. 61), em relação ao ensino de História na Educação
Básica:
•
32
33
é preciso considerar que os saberes escolares constituem uma seleção arbitrária
dentro de um universo mais amplo de possibilidades;
Segundo a Organização Mundial de Saúde o termo homossexualismo foi incluido na classificação
internacional de doenças de 1977 (CID) como uma doença mental, mas, na revisão da lista de doenças, em
1990, a opção sexual foi retirada.
Disciplinas escolares, para Chervel (1990,p.178), são entidades culturais dotadas de características sui
generis, que, longe de serem mero reflexo de disciplinas científicas e acadêmicas, constituem campos de ação
fortemente marcados pelas contingências de tempo e espaço escolar, pelas cláusulas explícitas dos contratos
pedagógicos e didáticos, pelas estratégias de ensino voltadas aos alunos, pelas exigências dos colegas, pelas
necessidades imediatas da vida institucional e pelos sistemas de avaliação e seleção. Nesse sentido, uma
disciplina escolar se apresenta como um conjunto de saberes, de competências, de posturas físicas e/ou
intelectuais, de atitudes, de valores, de códigos e de práticas que trazem as marcas da forma escolar.
66
•
é necessário assegurar que a escola socialize os conhecimentos no campo da
história e das diferentes áreas, de forma significativa, em sintonia com as
questões da vida contemporânea, superando a organização do currículo por
disciplinas [e] considerando as novas perspectivas colocadas pelos estudos
sobre organização curricular;
•
deve ser destacado que a escola não apenas fornece conhecimentos aos
estudantes, mas também desperta interesses e sensibilidades, cria desejos e
aspirações, modela formas de raciocinar, instala padrões [e] culturas, enfim,
forma subjetividades e identidades sociais.
Adicionam-se a essas ponderações a importância da História para o poder, haja vista
que, como mostra Laville (1999), essa é certamente a única disciplina escolar que recebe
intervenções diretas dos altos dirigentes e a consideração ativa dos parlamentos (no caso
brasileiro, do Congresso). Sob essa perspectiva, no processo de ensino-aprendizagem de
História, os livros didáticos aparecem como instrumentos de escolhas, geralmente trazendo
uma leitura hegemônica da sociedade. Assim sendo, após a seleção das duas turmas para a
realização desta pesquisa em uma instituição federal, iniciou-se o processo de verificação e
análise dos livros didáticos34 adotados pela disciplina História. Tais livros fazem parte do
Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), com exceção de um livro paradidático35,
adotado especificamente para o curso Técnico de Turismo e Lazer. A escolha, pelos
professores, dos dois livros de História objeto de análise desta pesquisa seguiu as orientações
do PNLD.
Segundo o MEC (BRASIL, 2011), as avaliações de livros didáticos de Matemática e
Português para o Ensino Médio iniciaram-se em 2004, por meio do Programa Nacional do
Livro do para o Ensino Médio (PNLEM). Por sua vez, a distribuição universal dos livros
didáticos de Português, Matemática, Física, Química, História e Geografia iniciaram-se em
2008. Já avaliação e distribuição de materiais didáticos para toda a Educação Básica foram
regulamentadas pelo Decreto no7.084, de 27 de janeiro de 2010. Consoante o Ministério da
Educação (BRASIL. MEC, 2011, p. 7), “no espaço escolar, o livro impresso ainda é o
material que melhor atende às necessidades dos professores e alunos das escolas públicas
34
35
A historiografia do livro didático no Brasil teve suas origens no discurso oficial do governo Getúlio Vargas,
em especial através do Ministro da Educação Gustavo Capanema pelo Decreto-Lei nº 1.006/1938, que
instituiu a Comissão Nacional do Livro Didático para tratar da produção, do controle e da circulação dessas
obras.
De acordo com Soares (2011), o livro didático e o livro paradidático são diferentes quanto a seus objetivos e
suas funções. O objetivo do livro didático é apresentar uma proposta pedagógica de um conteúdo selecionado
no vasto campo de conhecimento em que se insere a disciplina a que se destina e organizado segundo uma
progressão claramente definida e apresentada sob forma didática adequada aos processos cognitivos próprios
a esse conteúdo e à etapa de desenvolvimento e de aprendizagem em que se encontra o aluno. Já o livro
paradidático tem por objetivo aprofundar ou ampliar um determinado tópico ou tema do conteúdo de uma ou
mais disciplinas.
67
brasileiras”. Essa concepção é reforçada nessa mesma publicação, o Guia de livros didáticos
PNLD (BRASIL. MEC., 2011, p. 18), segundo o qual “o LD [Livro Didático], em qualquer
disciplina, é um instrumento fundamental (às vezes praticamente único) do acesso dos alunos
à leitura e à cultura letrada”.
O MEC avalia como um bom livro didático aquele que atende às seguintes
funcionalidades: transmissão de conhecimentos, desenvolvimento de capacidades e
competências, bem como consolidação e avaliação de conhecimentos práticos e teóricos
adquiridos. Tal posição é similar à do pesquisador francês Alain Chopin (2004), o qual
assinala que os manuais didáticos possuem várias funções, entre elas: avaliar a aquisição dos
saberes e competências, oferecer uma documentação completa proveniente de suportes
diferentes e facilitar aos alunos a apropriação de certos métodos que possam ser usados em
outras situações e em outros contextos. Esse artefato cultural é classificado também por
Bittencourt (1997, p. 72) como um
[...] depositário dos conteúdos escolares, suporte básico e sistematizador
privilegiado dos conteúdos elencados pelas propostas curriculares: é por seu
intermédio que são passados os conhecimentos e técnicas consideradas
fundamentais de uma sociedade em determinada época. O livro didático realiza uma
transposição do saber acadêmico para o saber escolar no processo de explicitação
curricular. Nesse processo, ele cria padrões linguísticos e formas de comunicação
específicas ao elaborar textos com vocabulário próprio, ordenando capítulos e
conceitos, selecionando ilustrações, fazendo resumos etc.
Diante do exposto, por meio dos materiais didáticos foi possível uma identificação
com outros campos que pesquisam o tema gênero e diversidade sexual nos materiais
didáticos. Vianna e Ramires (2008), pesquisadores do campo da Psicologia Social,
verificaram diferentes ângulos sobre a diversidade sexual e as relações de gênero em 67 dos
98 livros didáticos distribuídos pelo governo por meio do PNLD para uso em 2007 e 2008.
Entre os materiais analisados, foram citados quatro livros de História do Ensino Fundamental,
nos quais os autores constataram a inexistência de alusões à diversidade sexual, reforçando
um silêncio sobre essa questão. Os referidos autores afirmam que a naturalização da
heterossexualidade se sustenta por meio da afirmação do modelo hegemônico de família.
Outra contribuição da Psicologia, por meio de Imperatori et al. (2008, p. 6), está no fato de
evidenciar, em outra pesquisa sobre os livros didáticos, que “o debate da diversidade sexual
não entra em pauta, ficando restrito somente mesmo à sexualidade heterossexual”. Os autores
asseveram que as análises das obras deram origem a três categorias discursivas. O silêncio
sobre a diversidade sexual, a naturalização da heterossexualidade e a homofobia, demarcada
68
como a expressão injuriosa ou depreciativa sobre formas de vivenciar a sexualidade e de
manifestar a feminilidade/masculinidade de modo diverso à heterossexualidade. A análise de
Imperatori et al. (2008) identificou que os materiais didáticos não refletem a diversidade que
compõe a realidade social em relação à sexualidade, reforçando os padrões heteronormativos
e, consequentemente, a manutenção da homofobia.
3.2 Panorama Histórico do Livro Didático
Após o delineamento acima, esta seção analisa os livros didáticos, em especial o da
disciplina História. O alcance desse objetivo exigiu, inicialmente, o resgate da história desse
instrumento de ensino-aprendizagem e a sua relação com o atual Programa Nacional do Livro
Didático. Segundo o Brasil (2011), o PNLD teve sua origem em 1929, com outra
nomenclatura (cf. o QUADRO 1), legislando sobre as políticas de obras didáticas .
QUADRO 1
Síntese histórica do LD no Brasil
Ano
1929
Ação
Criação de um órgão específico pelo Estado para legislar sobre políticas do livro didático, o
Instituto Nacional do Livro (INL).
1938
Decreto-Lei n. 1.006, de 3 de dezembro de 1938, institui a Comissão Nacional do Livro
Didático (CNLD), estabelecendo a primeira política de legislação e controle de produção e
circulação do LD.
1945
Decreto-Lei n. 8.460, de 26 de dezembro de 1945, consolida a legislação sobre as condições
de produção, importação e utilização do livro didático, restringindo ao professor a escolha do
livro.
1966
Acordo entre o Ministério da Educação (MEC) e a Agência Norte-Americana para o
Desenvolvimento Internacional (Usaid) permite a criação da Comissão do Livro Técnico e
Livro Didático (Colted), com a função de coordenar as ações referentes a produção do LD.
1971
O Instituto Nacional do Livro (INL) passa a desenvolver o Programa do Livro Didático para o
Ensino Fundamental (Plidef). As Unidades da Federação (UF) oferecem uma contrapartida
financeira e se dá o término do convênio MEC-USAID.,
1976
Extinção do INL, com a Fundação Nacional do Material Escolar (Fename) tornando-se
responsável pela execução do programa do livro didático.
1983
Substituição da Fename pela Fundação de Assistência ao Estudante (FAE), que reúne o Plidef.
É sugerida a participação dos professores na escolha dos LD e a ampliação do programa.
1985
Por meio do Decreto n 91.542, de 19 de agosto de 1995, o Plidef dá lugar ao Programa do
Livro Didático (PNLD) bem , como indicação do LD pelos professores e proscrição do livro
descartável.
69
Ano
Ação
1993/1
994
Publicação de um manual sobre a Definição de critérios para avaliação dos livros didáticos
(MEC/FAE/UNESCO).
1996
Publicação do Guia de Livros Didáticos de 1a a 4a série. Ressalta-se neste caso que os livros
contendo erros conceituais, desatualização, preconceito ou discriminação de qualquer tipo são
excluídos do Guia do Livro Didático.
1997
O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) torna-se responsável pela
política de execução do PNLD.
2000
Neste ano os livros didáticos passam a ser entregues no ano anterior ao ano letivo de sua
utilização.
2007
O FNDE insere os livros de História e de Química para distribuição nas escolas.
2009
Resolução CD FNDE nº. 51, de 16/09/2009, regulamenta o Programa Nacional do Livro
Didático para a Educação de Jovens e Adultos (PNLD EJA). A segunda, resolução CD FNDE
nº. 60, de 20/11/2009, estabelece novas regras para participação no PNLD: a partir de 2010, as
redes públicas de ensino e as escolas federais (grifo nosso) aderiram ao programa para receber
os livros didáticos.
2010
Publicação do Decreto nº. 7.084, de 27/01/2010, que dispõe sobre os procedimentos para
execução dos programas de material didático: o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD)
e o Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE).
2011
Em 2011, o FNDE tinha a meta de atender integralmente livros para o ensino médio, que serão
utilizados a partir de 2012. Pela primeira vez, os alunos desse segmento receberão livros de
língua estrangeira (inglês e espanhol) e livros de filosofia e sociologia (volumes únicos e
consumíveis)
QUADRO 1- Síntese histórica do LD no Brasil
Fonte: http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=86&id=12220&option=com_content&view=article.
Essa síntese histórica demonstra a dimensão com que o livro didático tem se tornado
um meio influente nas práticas pedagógicas, isto é, nas relações de ensino-aprendizagem.
Nesse sentido, segundo Munakata ([s.d.], p.3), “não há, de um lado, a disciplina escolar e, de
outro, a sua didática, pois a noção de disciplina escolar já contém as atividades e os exercícios
que ela requer”. Nesse contexto, investigar como são abordadas as questões de gênero e
diversidade sexual nos livros didáticos de História implica outra relação, para a qual Louro
(1995, p. 124) alerta nos seguintes termos: “uma história da educação na perspectiva de
gênero é mais do que uma opção teórica ou pedagógica; é uma opção política”. Em outras
palavras, analisar as questões de gênero e diversidade sexual na disciplina História no âmbito
do currículo da Educação Profissional é pensar em uma “educação comprometida com a
inclusão e a não discriminação societária” (OLIVEIRA, Maria. 2005, p. 16).
70
3.3 Análise de Conteúdo dos Livros de História
Os livros selecionados e adotados para análise foram: História do Brasil, de Boris
Fausto (EDUSP, 2007); História das sociedades: das sociedades modernas às sociedades
atuais, organizado por Rubim Santos Leão de Aquino et al. (Ao Livro Técnico, 2007); e
História de Minas Gerais, de Ricardo Moura Faria e Helena Guimarães Campos (Lê / Casa de
Livros, 2005). Os livros utilizados foram adotados para os alunos dos seguintes cursos
pesquisados: Técnico em Mecânica (modalidade PROEJA) e Técnico em Turismo e Lazer
(subsequente) focalizados nessa pesquisa.
O QUADRO2, a seguir, descreve a análise de conteúdo dos livros didáticos.
Apresentam-se os nomes das obras analisadas, seguidos dos seguintes elementos:(i) unidade
registro;(ii) unidade contexto;(iii) presença/ ausência.
71
QUADRO 2
Análise metodológica
Nome da obra
a) Unidade Registro
b) Unidade Contexto
c) Presença/ Ausência
História do Brasil
Gênero e diversidade
sexual
Frase 1: “A guerra e a captura de inimigos – mortos em meio à
celebração de um ritual canibalístico – eram elementos integrantes
da sociedade tupi. Dessas atividades, reservadas aos homens,
dependiam a obtenção de prestígio e a renovação de mulheres.”
(p. 40)
Frase 2: “Por último, lembremos a divisão entre homens e
mulheres, o que nos leva a análise da família.” (p.72)– Trecho
descrito no subtítulo: Discriminação sexual36
Presença de gênero binário
Ausência de diversidade
sexual
História das sociedades:
das sociedades modernas
às sociedades atuais
Gênero e diversidade
sexual
Frase 1: “Para as atividades produtivas adotaram a divisão do
trabalho por sexo: aos homens cabia [sic] a caça e a preparação do
solo, enquanto às mulheres, o cultivo da terra e trabalhos
domésticos.” (p. 93)
Frase 2: “O homem aprende todos os dias, avança, parece-lhe que
as trevas recuam: é o ‘Século das Luzes’.” (p. 170)37
Presença de gênero binário
Ausência de diversidade
sexual
História de Minas Gerais
(paradidático)
Gênero e diversidade
sexual
Frase 1: “... os meninos eram educados para ser pessoas
responsáveis, que exercessem uma função econômica; as meninas,
para ser futuras mães, o que implica ficarem afastadas do convívio
com os homens. Como já se referiu, quando um viajante chegava a
uma casa, a primeira providência era esconder de sua vista as filhas,
e até mesmo a dona da casa se limitava a aparições raras.” (p. 77)38
Presença de gênero binário
Ausência de diversidade
sexual
Fonte: elaborado pelo autor.
36
Trechos referentes ao período do Brasil Colonial (1500-1822).
Frase 1: trecho referente à colonização europeia; Frase 2; trecho referente ao Iluminismo.
38
Trecho referente à Minas Colonial.
37
72
Por meio desse percurso metodológico, é possível identificar, na realidade pesquisada,
a ocorrência ou não da produção e reprodução da heterossexualidade como o único padrão de
comportamento e orientação sexual existente na sociedade. Louro (1995, p. 103) já afirmava
que “gênero é mais do que uma identidade aprendida, é uma categoria imersa nas instituições
sociais”. Neste caso, tratou-se a questão em dois cursos de nível médio da Educação
Profissional no ano de 2011.
Os livros didáticos da disciplina História analisados fazem parte do PNLEM, exceto
um que é paradidático, conforme apontado anteriormente. Tal seleção expressa inicialmente
uma ligação com a formação do professor e, para além disso, indica que a produção desse
objeto cultural traz as marcas da interferência do Estado em outras instâncias da vida social39.
Bittencourt (2009, p. 304) relata possibilidades nas abordagens de análises e pesquisas
realizadas em torno do livro didático de História. A autora menciona que pesquisas
acadêmicas buscam identificar as “defasagens ou clivagens entre a produção acadêmica e a
escolar ou ausências ou estereótipos de grupos étnicos ou minoritários da sociedade
brasileira”,ou
seja,o
que
está
presente,
silenciado
e
ausente
sobre
questões
étnicas,necessidades especiais, indígenas, bem como de gênero e diversidade sexual.
A análise dos dois livros didáticos implicou identificar como se usam tais recursos
pedagógicos, focalizando-se as questões de gênero e diversidade sexual e seus efeitos na sala
de aula. Nesse sentido, entender a concepção do termo livro didático é condição necessária
para uma relação dialógica, ou seja,
[...] o livro didático precisa ser entendido como parte da história cultural da nossa
civilização e como objeto que deve ser usado numa situação de ensino e
aprendizagem e, nessa relação, há vários sujeitos: o(s) autor(es), editor,
trabalhadores e, sobretudo, professores e alunos. (OLIVEIRA, Margarida, 2011, p.
40).
Segundo Munakata (2010, p. 230) o escrito, em particular o livro didático, estabelece,
no seu uso, uma relação hierárquica de poder, fundada na autoridade que dele emana. Nessa
relação, importa identificar o movimento real da escola, da sala de aula, uma vez que o livro
didático é um instrumento que possibilita a produção de novos saberes. Além disso, o contato
com o livro didático é, além de uma relação com o saber, relação com linguagens e discursos
39
Veiga (2002), em “A escolarização como projeto de civilização”, desenvolve, a partir das contribuições de
Foucault e Norbert Elias, uma análise sobre o significado da monopolização do ensino elementar pelo
Estado, no séc. XIX, realizada nas sociedades ocidentais como estratégia fundamental para completar o
projeto de civilização.
73
produzidos segundo a dimensão pedagógica, econômica, política e cultural. Lajolo (1996)
afirma que didático é “o livro que vai ser utilizado em aulas e cursos, que provavelmente foi
escrito, editado, vendido40 e comprado, tendo em vista essa utilização escolar e sistemática”.
Bittencourt (2009) expõe que pesquisas têm sido realizadas sobre os discursos nos
textos didáticos, destacando-se a identificação e sustentação de estereótipos, em relação, por
exemplo, às populações indígenas e à população negra. Esta pesquisa visa ampliar essas
discussões, inserindo-se as questões de gênero e de diversidade sexual.
Cabe salientar que a instituição pesquisada possui uma seção destinada aos livros
didáticos, denominada Banco do Livro, o qual realiza empréstimos anuais de livros didáticos
adotados para os seus alunos da Educação Profissional Tecnológica de Nível Médio
(EPTNM) Essa seção teve suas atividades iniciadas no final de 2009 e sua regulamentação
está em fase de elaboração. O Banco do Livro está sob orientação dos gestores da Instituição
pesquisada.
A proposta para análise dos livros didáticos baseia-se no aporte teórico de Bittencourt
(2009, p. 312), a qual alerta que, “na apreciação dos livros, deve-se ir além da identificação
dos valores e da ideologia [...]”. Para a autora, deve-se atentar a todos os elementos: “a
forma, o conteúdo histórico escolar e seu conteúdo pedagógico” (p. 312, grifo nosso).A
autora apresenta subsídios para a análise teórica e metodológica dos seguintes elementos: a
capa, a qualidade do papel, a disposição das ilustrações e a forma como a página apresenta
informações. Ela assim afirma:
[...] a análise da forma inclui uma visão da apresentação gráfica do conjunto da obra
e de como estão divididos seus diferentes tópicos característicos, os quais podem
facilitar ou dificultar o trabalho dos alunos: introdução ou apresentação da obra,
índice, glossários, bibliografia. (BITTENCOURT, 2009, p. 312)
Quanto à forma como o livro didático apresenta os conteúdos históricos, Bittencourt
(2009) salienta que o conhecimento produzido por esse artefato é categórico, característica
perceptível pelo discurso unitário e simplificado que reproduz, sem possibilidade de ser
contestado. Um segundo aspecto decorre do fato de os conteúdos históricos escolares serem
provenientes das propostas curriculares e da produção historiográfica, uma vez que o livro
didático possui a função de concretizar os conteúdos históricos escolares. Bittencourt (2009)
ressalta que, ao se realizar a análise desse material, deve-se atentar para a identificação do
40
Segundo a Revista Época, edição nº 492, de 20 de outubro 2007, o maior segmento do mercado editorial é o
de livros didáticos.
74
viés teórico do autor, para a indicação bibliográfica, bem como para a forma como os
conteúdos históricos são apresentados.
De acordo com Bittencourt (2009), o livro didático, ao apresentar os conteúdos
pedagógicos, articula informação e aprendizagem, de modo que a análise do discurso
difundido pelo livro didático é inseparável da análise dos conteúdos e das tendências
historiográficas. Nesse sentido, chama-se a atenção para a necessidade de verificação das
atividades nos livros didáticos, pois é onde se percebe a concepção de aprendizagem
veiculada pela obra. Bittencourt (2009) sugere identificar se o autor da obra é o autor do
conteúdo pedagógico, pois pode ocorrer uma divisão de trabalho na elaboração dos livros
didáticos. Os elementos destacados por Bittencourt (2009) possibilitam41 um caminho para as
análises didáticas, bem como para a análise de tal material didático, que é parte da cultura
escolar.
Nesta pesquisa, buscaram-se as presenças, silêncios e ausências sobre questões de
gênero e diversidade sexual no ensino de História. A análise dos livros didáticos de História
implicou a compreensão do contexto histórico educacional da produção dos livros, bem como
as concepções de ensino-aprendizagem de História que são veiculadas por eles. Santos,
B.,(2002, p. 15) salienta que o conceito de sociologia das ausências
[...] visa identificar o âmbito dessa subtração e dessa contracção [sic] de modo que
as experiências produzidas como ausentes sejam libertadas dessas relações de
produção e, por essa via, se tornem presentes. Tornar-se presentes significa serem
consideradas alternativas às experiências hegemônicas, a sua credibilidade poder ser
discutida e argumentada e as suas relações com as experiências hegemônicas
poderem ser objeto de disputa política. A sociologia das ausências visa, assim, criar
uma carência e transformar a falta da experiência social em desperdício da
experiência social.
No que diz respeito ao livro História do Brasil, analisa-se a 12ª edição, segunda
reimpressão, do ano de 2007. Sua primeira edição data de 1994 e cabe salientar que o autor
recebeu o Prêmio Jabuti 1995, na categoria “livro didático”. A obra abrange um período de
mais de 500 anos, ou seja, desde as raízes da colonização portuguesa até nossos dias.
Seguindo proposta de Bittencourt (2009) de analisar a capa e o prefácio dos livros
didáticos como instâncias que também veiculam concepções de História, iniciou-se a análise
pela apresentação da capa da primeira obra (cf. FIG.1).
41
Juntamente com essas dimensões técnicas e pedagógicas, o livro didático precisa ainda ser entendido como
veículo de um sistema de valores, de ideologias, de uma cultura de determinada época e de determinada
sociedade (BITTENCOURT, 2009, p. 301-302).
75
FIGURA 1– Capa do livro analisado
Fonte: BORIS, 2007.
A abordagem da escrita e metodológica do autor, Fausto (2007, p. 14), sobre a
construção do livro é revelada na introdução:
[...] procurei associar os aspectos econômicos, políticos,sociais e, em certa medida,
ideológicos da formação social brasileira, deixando de lado as manifestações da
cultura42, tomada a expressão em sentido estrito.
O ano de publicação da primeira edição refere-se a um contexto marcado pelo governo
de Itamar Franco, bem como pela criação de uma nova moeda e apresentação do Plano Real
pelo Ministro da Fazenda, o sociólogo Fernando Henrique Cardoso (FHC). Diante de outras
ações desse governo, o presidente eleito para o mandato de 1995/1998 foi FHC.
O autor possui graduação pela Universidade de São Paulo (1966) e doutorado também
pela Universidade de São Paulo (1969). Atualmente, é pesquisador sênior da referida
universidade e professor visitante da Brown University (EUA). O livro, publicado pela
Editora da Universidade de São Paulo, possui ilustrações (figuras, imagens, mapas, quadros),
porém não dispõe de atividades para resolução. Apresenta uma cronologia histórica, um
glossário biográfico e referências bibliográficas.
42
O autor descreve que em outro volume abordará as manifestações da cultura.
76
O autor, Boris Fausto, faz ressalva sobre as referências não abrangerem todas as fontes
consultadas e não conterem necessariamente a bibliografia essencialmente utilizada. Ele
ressalta o seguinte:
Considerando-se os fins deste livro, não pude incluir notas contendo observações
marginais e referências às obras utilizadas. [...] Muito do texto se deve a trabalhos de
outros autores que incorporei e selecionei para meus fins. Como não citá-los, sem
fazer injustiças e correr o risco de ser acusado de plágio? Procurei resolver o
problema através das referências bibliográficas finais. (FAUSTO, 2007, p. 16)
Outro aspecto identificado na obra foi a representação da República brasileira
associada à figura feminina. Segundo Mello (2007), tal representação inserida na Revista
Illustrada43 e incluída na obra em tela, representava ideias abstratas e ideais como liberdade e
civilização – aspectos esses que podem ser observados na FIG.2.Salienta-se que a referência à
figura feminina possuía uma simbologia de progresso, mas, no que se referia ao momento
histórico, a mulher era cerceada dos seus direitos em diversos aspectos, inclusive na
identidade de gênero.
43
A Revista Illustrada foi uma publicação satírica, política, abolicionista e republicana brasileira, fundada no
Rio de Janeiro pelo ítalo-brasileio Angelo Agostini, circulando durante os anos de 1876 a 1898. De acordo
com Sodré (1966), a Revista Ilustrada era só comparável ao que, de outra época, deixaram Rugendas e
Debret na fase anterior ao aparecimento da imprensa ilustrada em nosso país, mas com a superioridade de
uma arte participante.
77
FIGURA 2– Proclamação da Republica no Brazil[sic]
Fonte: BORIS, 2007.
A obra História das sociedades: das sociedades modernas às sociedades atuais,
organizada por Rubim Santos Leão de Aquino et al.,foi publicada em 2007. Os organizadores,
ao darem esse título abrangente, partem do suposto de que a obra abarca a história de um
período extenso da vida social, ou seja, do século XV aos dias atuais. A seguir é apresentada a
capa do livro (cf. FIG. 3), que segundo Bittencourt (2009) contém aspectos importantes da
produção de um livro didático:
78
FIGURA 3– Capa do livro
Fonte: AQUINO, 2007.
Os organizadores trazem uma indagação na introdução: “Quem é você?”. A partir
dessa pergunta, discutem os vínculos sociais na sociedade, ou seja, quais as relações que os
sujeitos estabelecem entre si. Os capítulos do livro são estruturados da seguinte maneira:
“Terras ou Dinheiro” (século XV ao XVIII); “Capital e Trabalho” (1760 a 1880); “Crises e
Revolução” (1870 a 1945); e “Neocapitalismo e Socialismo” (após 1945). O livro tem uma
seção denominada “Para Saber Mais”, na qual apresenta uma ampla bibliografia
complementar, e outra seção chamada “Filme Também É História”, na qual relaciona filmes
referentes aos temas estudados. As ilustrações desse livro contêm imagens, mapas e gravuras
em preto e branco. Além disso, no livro, há um quadro dos fatos históricos referentes ao
período de 1945 a 2005.
O contexto socioeconômico e histórico-cultural é caracterizado pelo segundo governo
de Luiz Inácio Lula da Silva, com a proposição de um slogan para seu mandato. O plano de
governo44, tendo Marco Aurélio Garcia como coordenador da equipe responsável por sua
elaboração, almejava desenvolvimento com distribuição de renda e educação de qualidade.
44
Para maiores detalhes, ver em GARCIA, M. A. Lula Presidente: programa de governo 2007/2010.
Disponível em: <http://www.blogdoalon.com/ftp/plan_gov_lula2006.pdf>. Acesso em: 01 out. 2011.
79
Entre as diversas propostas do plano elaborado em 2006 para o mandato de 2007-2010,
extraíram-se alguns aspectos específicos em relação a esta pesquisa, como: elaboração de
políticas específicas para públicos e regiões diversas, incluindo as políticas de gênero e
geracional; fortalecimento do caráter inclusivo e não discriminatório da educação,
aumentando investimentos na educação especial e indígena e na valorização da diversidade
étnico-racial e de gênero; desenvolvimento das ações de combate à discriminação e promoção
da cidadania GLBT45 (gays, lésbicas, bissexuais, travestis e transexuais), com baseno
programa Brasil sem Homofobia; e elaboração de políticas afirmativas e de promoção de uma
cultura de respeito à diversidade sexual, favorecendo a visibilidade e o reconhecimento social
(GARCIA, 2006).
O terceiro livro analisado, História de Minas Gerais, de autoria de Ricardo Moura
Faria e Helena Guimarães Campos, teve sua primeira edição em 200546. A FIG.4, a seguir,
reproduz a capa do livro:
FIGURA 4– Capa do livro
Fonte: FARIA; CAMPOS, 2005.
Faria e Campos (2005, p. 258) propõem uma
[..] .síntese da trajetória de Minas do período em que seu território foi inicialmente
ocupado até a atualidade. A obra trata de aspectos políticos, econômicos, sociais,
culturais e do cotidiano, tanto aqueles restritos à vida interna de sobre a História de
Minas Gerais, como os que a projetaram no cenário nacional.
45
46
No contexto dessas ações, a nomenclatura utilizada era GLBT.
Naquele ano, houve distribuição parcial de livros didáticos do Ensino Médio para as disciplinas de
Matemática e Português para todos as séries e regiões do país.
80
Os autores expõem temáticas ligadas à vida contemporânea, à participação na vida
social, às questões de gênero e aos direitos de cidadania. No que tange à especificidade da
pesquisa sobre as questões de gênero, percebe-se presença do tema no segundo capítulo, “O
cotidiano familiar, feminino e infantil”, com ênfase nas atividades comerciais que as mulheres
ocupavam, bem como nas relações de violência doméstica e prostituição, tanto de mulheres
negras quanto de mulheres brancas. O livro apresenta imagens que expressam o padrão de
sociedade vigente, em especial na década de 1920. Segundo os autores, a foto que consta à
página 201 do livro (cf. FIG. 5) possibilita notar que os trajes, as expressões e as hierarquias47
são da típica família mineira de classe média, da década de 1920.
FIGURA 5 – Típica família mineira de classe média na década de 1920
Fonte: FARIA; CAMPOS, 2005, p. 201.
Na FIG.6, selecionada tem-se a representação de lavadeiras no Município de Januária,
reflexo das condições sociais de determinado período, que, por falta de data não é possível
precisar. A argumentação de Casagrande e Carvalho (2006, p.114),critica as recorrentes
imagens de que “a mulher aparece em profissões que indicam o cuidado e a educação das
crianças”. Ou nas palavras de Perrot48(2010, p.202),“[d]etenhamo-nos por um momento nesse
ponto alto da sociabilidade feminina, que desempenha um papel tão grande na vida do bairro”
47
48
Na concepção de Delphy (2009, p. 173) o “patriarcado” é uma palavra muito antiga, que mudou de sentido
por volta do fim do século XIX, com as primeiras teorias dos “estágios” da evolução das sociedades
humanas, depois novamente no fim do século XX, com a “segunda onda” do feminismo surgida nos anos
1970 no Ocidente. Nessa nova acepção feminista, o patriarcado designa uma formação social em que homens
detêm o poder, ou ainda, mais simplesmente, o poder é dos homens. Ele é assim, quase sinônimo de
“dominação masculina” ou de opressão às mulheres. Essas expressões, contemporâneas dos anos 1970,
referem-se ao mesmo objeto, designado na época precedente pelas expressões “subordinação” ou “sujeição”
das mulheres, ou ainda “condição feminina”.
Extraído do tópico “Mulheres no lavadouro”, do livro Os excluídos da História.
81
FIGURA 6 – Lavadeiras em Januária, ao fundo um vapor49./Fonte: FARIA; CAMPOS, 2005, p. 189.
Casagrande e Carvalho (2006 ), salientam o comportamento destinado aos meninos e
meninas na época da escravidão, por meio de um discurso que revela o padrão
heteronormativo de sociedade. Esse discurso baseia-se em uma análise binária sobre as
questões de gênero e uma ausência das questões ligadas à diversidade sexual, ou seja,
continua-se enxergando a sociedade com um único padrão normativo.
O contexto socioeconômico da produção do livro em tela é marcado pelo primeiro
governo de Luiz Inácio Lula da Silva. O país entrava em uma estabilidade econômica e
viabilizava a atração de investimento estrangeiro em setores específicos, unificação de
programas sociais (Bolsa-Família) e políticas de inclusão de grupos sociais. Possuía, contudo,
um crescimento econômico ainda lento, excesso de burocratização nas estatais e aumento da
informalidade no trabalho.
A pesquisa aqui desenvolvida ratificou que a caracterização dos materiais didáticos e
paradidáticos guarda relação direta com a produção e reprodução desse objeto no meio escolar
e também com o processo histórico. Os livros didáticos analisados são compreendidos como
documentos –seguindo a perspectiva de Horn e Germinari (2010) – que propõem uma
abordagem sobre a produção do conhecimento histórico a partir da sala de aula. Para esses
autores, é fundamental identificar e analisar o documento histórico em confronto com a
realidade social que lhe dá origem e em conexão com outros documentos, haja vista que a
análise do documento permite ampliar o seu sentido e possibilita analisar seu conteúdo. Nesse
49
Burke (2004) afirma que imagens oferecem evidências particularmente valiosas dos tipos de trabalho que se
esperava que as mulheres realizassem, muitos deles na economia informal que escapa frequentemente à
documentação oficial.
82
sentido, o não isolamento do documento é garantia de sua legitimidade e da existência
enquanto material empírico. O documento é objeto e sujeito ao mesmo tempo; é objeto
enquanto material empírico e, portanto, representação de um dado real; é sujeito porque é
fruto do trabalho humano, fruto da relação do sujeito cognoscente com o objeto a ser
analisado.
No entendimento de Horn e Germinari (2010, p. 102), de modo geral, os professores
ainda utilizam o livro como único documento de transmissão de saber histórico. Segundo os
autores, essa postura pode estar associada a dois aspectos: o fato de o livro didático ser um
instrumento de fácil manuseio e a concepção de História do professor que se propõe à
sustentação de mitos e estereótipos.
Soares (2011) argumenta que o professor, ao deixar dirigir-se exclusivamente pelo
Livro Didático,renuncia a autonomia e a liberdade que tem ou que pode ter e deve ter. Na
perspectiva da referida autora, contudo, os livros didáticos não tiram a autonomia do professor
e essa ideia precisa ser ampliada, levando-se em conta as condições de trabalho docente.
A concepção de História no que se refere especialmente ao ensino de História tem
sido, consoante Laville (1992 apud SIMAN, 2006, p. 41), ainda considerado de
[...] grande importância para constituir as representações políticas e sociais dos
cidadãos, sua memória histórica, sua identidade, o que faz com que este papel
formador das consciências e das identidades seja um papel disputado vigorosamente
nas sociedades sem que se tenha claro, no entanto, a natureza destas disputas, os
paradoxos e as contradições aí presentes.
Nesse contexto, Junqueira (2009a, p. 369) descreve a necessidade de se refletir sobre
gênero e diversidade sexual com uma relação mais ampla:
[A]s relações de gênero, como amplo processo de socialização, conformam
identidades de gênero e sexuais. Assim, a noção de diversidade sexual é aqui
empregada em referência a um conjunto dinâmico, plural e multíplice de práticas,
formas e experiências multifariamente relacionadas a vivências, prazeres e desejos
sexuais, vinculados a processos de (re)configurações, representações, manifestações
e assunções identitárias, geralmente objetivadas em termos de identidades,
preferências, orientações e expressões sexuais e de gênero.
Assim sendo, nessa ampla relação curricular é necessário identificar o contexto da sala
de aula e da instituição pesquisada como perspectivas de compreender o ensino e os métodos
utilizados. Iranilson Oliveira (2007) afirma que os livros didáticos de História precisam
capturar os personagens, os sujeitos esquecidos pela historiografia. Enfaticamente, a autora
afirma que é preciso construir uma historiografia que dê visibilidade aos “sujeitos esquecidos,
83
mofados pela escrita do historiador, riscados do rol de importantes para o debate da
historiografia contemporânea”.
3.3.1 As questões de gênero e diversidade sexual na sala de aula da Educação
Profissional
O fenômeno educativo escolarizado é um processo formativo que envolve várias
dimensões, como: ensino e aprendizagem, seleção e organização do corpus do conhecimento
a ser desenvolvido e seus desdobramentos na prática, a partir das relações que se estabelecem
na sala de aula. Neste sentido, Tomaz T. Silva (1996, 2000,) afirma que a sala de aula é um
lugar privilegiado para se promover a cultura de reconhecimento da pluralidade das
identidades e dos comportamentos no que tange à diversidade.
Segundo Tomaz T. Silva (1996, 2000,) o que ocorre na sala de aula possibilita discutir
a educação escolar a partir de uma perspectiva crítica e problematizadora. O presente trabalho
indica também um questionamento das relações de poder, e de classe, as hierarquias sociais
opressivas e os processos de subalternização ou de exclusão que as concepções curriculares e
as rotinas escolares tendem a preservar. É com essa perspectiva que se apresentam nesta
subseção as situações em sala de aula apreendidas a partir da observação e registro em
caderno de campo. No decorrer da observação de campo, as questões de gênero e diversidade
sexual surgiram na sala de aula de aula. Adotaram-se aqui os termos PHTL para o professor
de História no curso de Turismo e Lazer e PHM para o professor de História no curso de
Mecânica.
QUADRO 3
Diálogo professor e aluna - Aulas 1 e 2
Aulas
Aula 1 e 2
Turma de Turismo e
Lazer
Data: 26/04/2011
Composição da turma:
3 alunos e 17 alunas
Conteúdo: Importância
do Patrimônio
Histórico
Desenvolvimento das aulas
O professor chega àsala de aula e cumprimenta a todos; em seguida, solicita a todos
que formem um círculo para discutir o texto de um livro. Uma aluna chega minutos
atrasados na sala de aula e PHTL comenta:– Flávia, você estava muito concentrada
no pátio da escola conversando com os meninos e nem me viu passando pelo
corredor.
Flávia responde: – Eles têm simpatia por mim.
PHTL pergunta:– Você que tem simpatia por eles ou eles que tem simpatia por você?
Flávia responde:–Eu sou simpatizante1 por eles e começa a rir.
Outra aluna X na sala comenta com sua colega B:– Simpatizante...(risos) – e comenta
o seguinte:– Simpatizante foi ótima.
PHTL prossegue com a aula
Fonte: Caderno de Campo, p.20, 26 abr. 2011.
84
O cotidiano da sala de aula constantemente apresenta situações que requerem contatos
e conhecimentos das mais diversas áreas. É nesse cotidiano que se cria a possibilidade de
ampliar a discussão sobre as questões de gênero e diversidade sexual. Na situação apresentada
no QUADRO 4, estão presentes, subliminarmente, conceitos, noções e construções sobre o
tema gênero e diversidade sexual na sala de aula, no ensino de História, no âmbito do
currículo da Educação Profissional Técnica de Nível Médio.
Segundo Vygotsky (1989, p.8), o conceito, como o significado das palavras, constitui
uma unidade que não se decompõe e traz em si a totalidade complexa significativa, que não
pode ser compreendida como a palavra que se memoriza de forma simples e mecânica, pois é
algo mais profundo, é sociocultural, é a interpenetração do pensamento e da linguagem.
QUADRO 4
Diálogo professor e aluna - Aulas 3 e 4
Aulas
Aula 3 e 4
Turma de Turismo e
Lazer
Data: 03/05/2011
Composição da turma:
3 alunos e 15 alunas
Conteúdo: Barroco e
Sociedade Colonial
Desenvolvimento das aulas
O PHTL inicia a aula saudando os educandos; em seguida, faz uma abordagem sobre
os objetivos da aula e pergunta aos alunos sobre os eventos na Semana Santa. Alguns
relatam que assistiram na TV a algumas reportagens e outros disseram que não
assistiram. No decorrer da aula, PHTL explicita as relações do homem com o
Barroco. Exemplifica com as experiências da época do Barroco na sociedade,
informando haver naquele período histórico um campo de confluências entre mundo
natural e sobrenatural. O Barroco expressa a situação do homem e de suas relações
com o seu entorno. O professor anuncia:
–A aula será dividida em 3 etapas. Entre elas o que é o Barroco? Qual o sentido que
o Barroco tem para as pessoas do século XIX? E os reflexos do barroco na
contemporaneidade. O professor levanta problematizações sobre o Renascimento e
qual a relação do homem com o homem? Qual era a relação do homem com a
mulher? Qual era a relação do homem com Deus?
Nesse contexto, uma aluna Rita faz uma pergunta a PHTL:
–Professor, a mulher era considerada gente naquela época?
PHTL: – Naquela época, as questões de gênero, masculino e feminino, eram
diferentes do que vemos hoje, não tinha nenhuma associação com o movimento
feminista.
Ainda na sala de aula, dois alunos dos três que estavam na sala mexiam nos cabelos
de duas alunas (um fazia tranças e outro fazia mechas).
Fonte: Caderno de Campo, p.20-21, 2 maio 2011.
O questionamento da aluna no contexto da sala de aula (exposto no quadro acima)
evidencia aquilo que Corcuff (2001, p. 153) denominou de indivíduos plurais:
[...] os indivíduos são levados a se moverem no interior de múltiplas cenas da vida
cotidiana, através das lógicas de ação diversas, confrontados a experiências plurais,
e mobilizam então aspectos diferentes, às vezes contraditórios, de sua pessoa.
85
Na perspectiva do pesquisador, tal realidade é reafirmada enquanto relação teoria e
prática nas observações de campo. Ainda sobre essa observação da sala de aula registrada,
considera-se oportuno trazer os dados de pesquisa sobre Diversidade Sexual e Homofobia no
Brasil, da Fundação Perseu Abramo em parceria com a Fundação Rosa Luxemburgo50. A
pesquisa possibilitou a publicação de uma obra organizada por Venturi e Bokany (2011),
denominada Diversidade sexual e homofobia no Brasil. Conforme sublinham os autores, a
pesquisa teve um levantamento quantitativo (survey) com amostragem probabilística nos
primeiros estágios (sorteio de municípios, setores censitários e domicílios) e controle de cotas
de sexo e idade (IBGE) para a seleção dos indivíduos (estágio final). Foram realizadas, no
total, 2.014 entrevistas com população acima dos 15 anos de idade (de todas as classes
sociais), dispersa nas áreas urbanas de 150 Municípios (pequenos, médios e grandes), em 25
Unidades Federativas, nas cinco macrorregiões do país (i.e., Sudeste, Nordeste, Sul, Norte e
Centro-Oeste). Foi feita uma abordagem domiciliar, com aplicação de questionários
estruturados (versões A e B, aplicadas a duas subamostras espelhadas), somando 92 perguntas
distintas (cerca de 250 variáveis), com duração média das entrevistas em torno de uma hora.
Com dados coletados entre 7 e 22 de junho de 2008, a pesquisa teve margem de erro de até ±
3 pontos percentuais, com intervalo de confiança de 95%.
De acordo com Venturi e Bokany (2011), a referida pesquisa constatou que 30% dos
entrevistados acreditam que a educação é a área mais eficiente no combate ao preconceito e
que o governo deve priorizá-la. Os entrevistados também assinalaram qual deveria ser a ação
do governo para combater a homofobia na educação. O que se destacou foi a qualificação de
professores para gerenciar conflitos entre alunos no que diz respeito à diversidade sexual,
homofobia e transfobia, com 54%; em segundo, foram apontadas a análise e fiscalização do
material didático quanto ao conteúdo homofóbico e transfóbico, com 19%. No próximo
quadro, descreve-se as aulas 5 e 6 do curso de Turismo e Lazer.
50
Venturi (2011) relata que, no final de janeiro de 2009, foi apresentada no Fórum Social Mundial, em Belém,
a primeira parte da pesquisa intitulada diversidade sexual e homofobia no brasil, intolerância e respeito às
diferenças sexuais – uma realização da Fundação Perseu Abramo (FPA), em parceria com a alemã Rosa
Luxemburg Stiftung.Com dados coletados em junho de 2008, a pesquisa teve como convidados a FPA para
definir quais seriam as prioridades a investigar, entidades e pesquisadores dedicados ao combate e ao estudo
da estigmatização e da discriminação dos indivíduos e grupos com identidades ou comportamentos sexuais
que não correspondem aos preceitos da heteronormatividade dominante – lésbicas, gays, bissexuais, travestis
e transexuais (LGBT).Venturi (2011) afirma que ointuitoerasubsidiar ações para que as políticas públicas
avancem em direção à eliminação da discriminação e do preconceito contra as populações LGBT, de forma a
diminuir as violações aosseus direitos e a promover o respeito à diversidade sexual. Buscou-se investigar as
percepções (indicadores subjetivos) sobre o fenômeno de práticas sociais discriminatórias em razão da
orientação sexual e da identidade de gênero das pessoas, bem como manifestações diretas e indiretas de
atitudes preconceituosas.
86
QUADRO 551 Aulas 5 e 6 – Conteúdo: Religiosidade Barroca Mineira
Aulas
Desenvolvimento das aulas
Aula 5 e 6
Turma de Turismo e
Lazer
Data: 10/05/2011
Composição da turma:
4 alunos e 15 alunas
Conteúdo:Religiosidade
Barroca Mineira
PHTL inicia a aula saudando os alunos; em seguida,retoma a aula passada sobre a
relação entre Barroco e devoção e lança uma problematização para os alunos sobre o
que é a cultura barroca. Os alunos, meio que tímidos, tentam dar algumas respostas.
PHTL: –O Barroco turístico tem um peso enorme para aqueles que não o
reconhecem, além de que o Barroco possibilita pensar a sociabilidade naquela
época.
PHTL discute questões da época colonial com relação aos valores, tradições e o
contexto atual. O professor identifica vários aspectos que estão diferentes na
sociedade atual, que são permeados pelos valores, questões de gênero e outras que ele
descreve como “opção sexual” ou não.Traz a posição do Supremo Tribunal Federal,
considerando ser um avanço na legislação brasileira. PHTL expõe sobre a sociedade
mineira e sua organização naquele período.
Fonte: Caderno de Campo, p.23,10 maio 2011.
Este excerto do caderno de campo está em consonância com Cunha e Laudares (2009,
p. 53) ao considerarem que a educação é questionada enquanto prática social a partir dos
problemas e crises que vivencia. Esses autores ressaltam que a educação é prática social no
sentido de que é ação exercida por grupos sociais e/ou indivíduos no quadro de sua formação,
de seu desenvolvimento e de seu aperfeiçoamento. Assim sendo, o ato educativo é baseado no
diálogo e na integração das diversas dimensões existenciais presentes na realidade dos
sujeitos jovens e adultos.
Nesse contexto, o pesquisador corrobora as reflexões de Cunha e Laudares (2009) e
associa as afirmativas com a FIG. 7, na qual é apresentada uma situação de interação (por email) entre o professor e uma educanda. A aluna expressou seu interesse pelo conteúdo e o
professor media a relação ensino e aprendizado com o suporte, via e-mail, cujo formato
interativo possibilita o diálogo que permeia o gênero e a diversidade sexual no ensino de
História.
51
Em um julgamento histórico, o STF (Supremo Tribunal Federal), por unanimidade, decidiu, no dia 5 de maio
de 2011,reconhecer as uniões estáveis de homossexuais no país. Os dez ministros presentes entenderam que
casais gays devem desfrutar de direitos semelhantes aos de pares heterossexuais, como pensões,
aposentadorias
e
inclusão
em
planos
de
saúde.
Disponível
em:
<http://noticias.uol.com.br/cotidiano/2011/05/05/por-unanimidade-supremo-reconhece-uniao-estavel-dehomossexuais.htm>. Acesso em: 10 mai 2011.
87
FIGURA 7 – Cópia da mensagem de e-mail (adaptada)
Fonte:e-mail da turma do curso Técnico de Turismo e Lazer. Acesso em: 30 jun.2011.
Ao analisar o conteúdo do diálogo via um e-mail anterior, pode-se sublinhar, valendose de Junqueira (2009a, p. 28), que
[...] trabalhar em favor da cultura de reconhecimento da diversidade sexual, [...] ao
mesmo tempo, traduz um empenho por uma escola melhor para todos os indivíduos.
Uma escola atenta à pluralidade de visões de mundo, corpos, gêneros e sexualidades.
A relação de ensino e aprendizagem identificada no e-mail e a afirmativa de Junqueira
(2009) revelaram uma presença, mesmo que parcial, sobre as questões de gênero e
diversidade sexual no ensino de História. Essa presença se mostra em caráter embrionário na
turma de Turismo e Lazer, que é composta na maioria por alunas. No próximo exemplo da
observação de campo, obteve-se um registro na turma de Mecânica (modalidade PROEJA),
conforme se pode observar no QUADRO 6 a seguir.
88
QUADRO 6
Aulas 7 e 8 – Turma de Mecânica (Modalidade PROEJA)
Aulas
Aula 7 e 8
Turma de Mecânica
(PROEJA)
Data: 01/06/2011
Composição da turma:
8 alunos e 1 aluna
Conteúdo: Os Incas e a
Conquista de
Pizarro/Os Astecas e a
Conquista de Cortez/
Conquista e
colonização da
América Inglesa
Desenvolvimento das aulas
PHM inicia a aula saudando os alunos e a aluna e passa as orientações sobre uma
atividade, em grupos, sobre o conteúdo. Os alunos comentam.
Bruno:– Professor não tenho tempo pra fazer isto.
Fábio:–Nem e,u professor. Já temos aula até no sábado á tarde.
Gustavo: Vou fazer isso quando?
O professor continua a aula normalmente e os alunos começam a discutir o que fazer
no encontro em grupo.
Roberto: –Vamos fazer uma feijoada?
Há um silêncio na sala. Os demais alunos ficam calados com o comentário.
Em seguida José diz:–Eu dou o feijão.
Os demais alunos que estavam calados começam a rir a partir da frase, imaginando
que ele iria falar outra coisa.
Outro colega comenta: –É gay. Eu sabia.
Os demais continuam a rir.
No decorrer da aula, o professor apresenta um documentário A conquista dos
espanhóis contra os astecas, de direção de Michael Wood. Enquanto o professor
apresenta o documentário, os alunos continuam brincando. No decorrer da projeção
do documentário, o narrador do vídeo faz um gesto mais delicado. O aluno Júlio
comenta:– Sabia que ele jogava no time das mulheres.
Durante o documentário, o aluno César se move com sua cadeira para se sentar
próximoa uma aluna – Mariana – enquanto a sala estava escura. Ele tenta se
aproximar dela, e ela resiste, evitando o contato físico com ele. Ele sai e senta
próximo de outro aluno, Augusto, e começa a passar a mão nos braços deste. Ele ri e
tenta evitar os “afetos”, mas o aluno insiste nos afetos de forma velada.
Fonte: Caderno de Campo, p.41, 01 jun. 2011.
Cabe salientar inicialmente que o professor faz breves comentários sobre os discursos
produzidos pelos alunos citados no quadro, mas sem entrar em detalhes sobre o conteúdo
registrado. Cabe também refletir sobre a sala de aula e uma análise sobre a escolarização do
corpo, no qual chama-se atenção para o fato da busca de contato corporal de um aluno,
primeiramente com a menina e, em face à rejeição, com o menino, que também rejeita, mas
não rechaça a ponto de o outro continuar tentando. Diante do fato das investidas de contato
serem realizadas enquanto a sala estava sem luz e durante a projeção de um documentário.
Indaga-se se essa busca de contato aconteceria caso a sala estivesse iluminada. Indaga-se
também como seria a reação do grupo ao visualizar esse fato ?.
Segundo Louro (1995) desde os primeiros tempos, a instituição escolar disciplina
corpos e mentes de estudantes e mestres, ajustando-os aos novos ritmos, a outra lógica, a
outro espaço; construindo maneiras de ser apropriadas, falas convenientes, olhares e gestos
adequados e decentes. Assim, a construção de um corpo escolarizado, controlado, protegido e
dominado parece ter sido e ainda ser imperiosa para qualquer empresa educativa.
89
A autora exemplifica que basta refletir sobre os sinais dados na sala de aula,os
deslocamentos e alinhamentos físicos, a postura exigida para a escrita e leitura, a quantidade,
qualidade e intensidade permitida para a fala, a exigência de silêncio, entre outros aspectos.
De acordo com a autora, essa escolarização dos corpos é diferenciada segundo o gênero
(LOURO, 1995, p. 176).
Ainda nesse sentido, Vaitsman (1994, p.70) alega que a relação entre os sujeitos revela
“a emergência da problemática do outro, o que, no âmbito das relações de gênero, [...ainda]
desafia discursos e práticas patriarcais”. O pesquisador endossa as argumentações trazendo à
luz vestígios das observações das salas de aula, em especial das aulas de História. As aulas de
História, exemplificadas pelos excertos, evidenciam a problemática do “outro”. A
caracterização da rotina escolar possibilita identificar os discursos produzidos – discursos
esses que produzem e reproduzem valores e representações52 sobre gênero e diversidade
sexual. Posteriormente, observou-se outra ocorrência das questões de gênero e diversidade
sexual no ensino de História (cf. QUADRO 7, referente às aulas 13 e 14 do curso técnico de
Turismo e Lazer).
QUADRO 7
Aulas13 e 14 – Conteúdo: Mapear Terras e Gentes
Aulas
Aula 13 e 14
Turma Turismo e
Lazer
Data: 07/06/2011
Composição da turma:
3 alunos e 15 alunas
Conteúdo: Mapear
Terras e Gentes
52
Desenvolvimento das aulas
PHTL cumprimenta os alunos e, em seguida, apresenta a proposta da aula: Introdução
ao Período Joanino e Império no Brasil. Quanto ao ambiente físico da sala, nota-se
que está dividida: do meio da sala para o fundo, há um semicírculo com mapas
distribuídos sobre as carteiras escolares. Na primeira parte da aula, o professor
descreve as rotas, territórios e a população do século XIX. Na segunda parte, os
alunos passam a observar os mapas, buscando identificar os símbolos que os mapas
trazem para as definições e as demarcações regionais. Durante a observação, os
alunos seguiam intencionalmente um trajeto na observação. Durante esse percurso,
comentavam sobre a qualidade da imagem; tentavam localizar a sua cidade natal;
buscavam pronunciar o nome dos autores das gravuras, em sua maioria estrangeiros e
ou não constava autoria.
Em determinado mapa, havia uma mulher indígena e um homem (possivelmente
colonizador) frente a frente; o homem oferecia uma fruta à mulher. Leticia comenta:–
O homem do mapa é meio estranho1.
Suzie concorda:–É mesmo parece um....
Leonardo entra na conversa e diz: – Não vejo nada de estranho aí.
Rita diz: – Hum...Você gosta da fruta.
Para Lefebvre (1983), as representações provêm dos sujeitos porque também “vêm de dentro”,
contemporâneas à constituição do sujeito, tanto na história de cada indivíduo como na gênese do indivíduo a
nível social[...] Em outras palavras, Lefebvre (1983, apud SANTOS, 2004, p.28) descreve que as
representações se situariam entre o “vivido” (vivência do corpo e da subjetividade em nível coletivo, social,
nas relações sociais) e o “concebido” (saber, ciências, conhecimento, emprego legítimo dos conceitos etc.);
as representações fazem um papel mediador, deslocando-se entre os dois extremos, interpretando a vivência e
a prática.
90
Leonardo replica: –E aí se eu gostar, qual o problema?
Rita contesta: –Você tem que gostar pelo menos do seu.
Neste momento, o professor já chama a atenção dos alunos e alunas para os mapas, e
a aula se encerra.
Fonte: Caderno de Campo, p. 41, 07 jun. 2011.
A palavra “fruta”, proferida pela aluna, remete à busca do sentido dessa palavra no
âmbito de gênero e diversidade sexual. O uso do vocábulo “fruta” no sentido dado remete a
passagens citadas por autores em que se usam palavras também no sentido figurado referindose a sexualização de vocábulos. Louro (2004, p. 38) esclarece que a palavra inglesa queer
pode ser traduzida por “estranho, talvez ridículo, excêntrico, raro,extraordinário”, utilizada
como pejorativa contra os homossexuais. Posteriormente, transformou-se segundo Tomaz
SILVA (2000, p. 107), na teoria queer, naqual efetua uma verdadeira reviravolta
epistemológica. A teoria queer quer nos fazer pensar queer (homossexual, mas também
“diferente”) e não straight (heterossexual, mas também “quadrado”): ela nos obriga a
considerar o impensável, o que é proibido pensar, em vez de simplesmente considerar o
pensável, o que é permitido pensar[...].O “queer se torna, assim, uma atitude epistemológica
que não se restringe à identidade e ao conhecimento sexuais, mas que se estende para o
conhecimento e a identidade de modo geral. Pensar queer significa questionar, problematizar,
contestar todas as formas bem comportadas de conhecimento e de identidade. A
epistemologia queer é, nesse sentido, perversa, subversiva, impertinente, irreverente, profana,
desrespeitosa.”
A situação observada em sala de aula demonstrou novamente um dos momentos em
que o gênero e a diversidade sexual se manifestaram por meio de condutas, discursos, valores
e posições dos corpos no tempo e no espaço.Segundo Burke (2004, p.13), em alguns casos,
“as imagens oferecem virtualmente a única evidência de práticas sociais”. De fato, a FIG. 8,
objeto de comentário dos alunos e das alunas, expressa uma prática social. Na figura, há uma
relação entre um homem e uma mulher, há gestos, há postura, há costumes, ou seja, é uma
prática social que provocou reação no imaginário dos alunos e das alunas, até o ponto de não
se conterem e fazerem comentários, trazendo à superfície a questão de gênero e diversidade
sexual.
91
FIGURA 8– Recorte da carta geografhica da Capitania de Minas Geraes(1804)
Fonte: aula expositiva (carta geografhica da Capitania de Minas Geraes(1804), Diário de Campo,07 jun. 2011.
Na FIG. 9, tem-se a Carta Geografhica da Capitania de Minas Geraes (1804) como um
todo.
Figura 9 –Foto da Carta Geografhica da Capitania de Minas Geraes (1804)
Fonte: Carta Geografhica da Capitania de Minas Geraes (1804) -Diário de Campo em 07/06/2011.
92
Saviani (1990), ao tratar sobre a prática pedagógica, argumenta que, quando se tem em
vista uma educação para a transformação social, há que se considerar a relação entre o
conteúdo na sala de aula, a realidade social53e a realidade concreta dos alunos. Tal prática,
segundo Saviani (1990), precisa ter como foco os conteúdos como produção histórico-social a
partir do movimento metodológico de “ação – compreensão – ação”. Em outras palavras,
cumpre reconhecer a historicidade dos sujeitos enquanto processo formativo e, neste estudo
de caso, as presenças, silêncios e ausências sobre gênero e diversidade sexual no ensino de
História. A seguir, examina-se outro momento da sala de aula – neste caso, na turma de
Mecânica.
QUADRO 8
Aulas 11 e 12 –Turma Mecânica
Aulas
Aula 11 e 12
Turma:Mecânica
(PROEJA)
Data: 15/06/2011
Composição da turma:
5 alunos e 2 alunas
Conteúdo: Séculos
XVI e XVII
Desenvolvimento das aulas
PHTM inicia a aula apresentando o tema em slides: período açucareiro.PHM discorre
sobre os séculos XVI e XVII, sobre os senhores, escravos, patriarcalismo, ruralismo.
Um aluno questiona sobre as relações do senhor com escravos. O professor responde
a questão e, em seguida, relata sobre o tráfico de escravos, destacando como se
realizava o transporte.
No relato sobre o transporte de escravos, um aluno participa, indagando:
Roberto: – É verdade que por causa da fiscalização contra o tráfico, os escravos
eram lançados ao mar com uma pedra?
PHTM:– Sim.
Após o professor confirmar, outro aluno, participa perguntando:
Bruno: – Por que a pedra era presa aos escravos?
William comenta: – Porque “bosta” não boia.
O professor fica inquieto com o comentário e diz: – Nossa... não, nem vou comentar.
Marcelo não ouve o comentário e pergunta: – O que o William disse, professor?
O Professor responde: –Não vale a pena nem repetir.
Marcelo insiste: –Foi preconceito?
O professor responde: –Foi.
Marcelo responde: –Vou mandar um negão “bombar” nele que ele vai ver.
A sala começa a rir quase que por completo. O docente continua a aula.
Fonte: Caderno de Campo, p.44-45,15 jun. 2011.
No diálogo apresentado anteriormente, é possível identificar uma relação de racismo,
seguida de um comentário jocoso a respeito da homossexualidade, que, na perspectiva do
pesquisador, denota homofobia. Há, em seguida, silêncio do docente, na medida em que não
discute sobreessasquestões com a turma. A expressão “não vou nem comentar” invisibiliza a
discussão sobre as questões de gênero e de diversidade sexual, bem como as questões étnico53
Sacristán e Gómez (2000, p.102) entendem realidade social como o pressuposto ontológico-chave para
compreenderas posições cerceadorassobrea natureza do conhecimento e suas formas de produção.
93
raciais. Nas palavras de Casagrande e Carvalho (2009, p.109) “o silêncio fala, e precisamos
saber ouvi-lo”. Além disso, nessa reflexão, é como se estivessem
[...] definidos não só o destino natural de corpos e seus respectivos lugares na
sociedade: o engessamento identitário impõe severos limites a quaisquer outras
alternativas de expressão, identidade ou inclusão e comporta altos custos aos que
ousam transgredir o que é dinâmica e multifariamente demarcado pelo racismo, pela
xenofobia, pelo sexismo, pela misoginia e pela heteronormatividade. (JUNQUEIRA,
2003, p. 188)
Na percepção do pesquisador e com base na literatura,o fato ocorrido em sala de aula
mostra que o docente não se sentiu confortável em discutir as questões de gênero, diversidade
sexual e etnia. Ressaltam-se duas possíveis inferências: a primeira se refere à falta de
formação sobre o tema, e a segunda está relacionada ao fato de a turma ser majoritariamente
composta por alunos do sexo masculino o que no sentido amplo caberia mais
aprofundamento.
É oportuno inserir, aqui, as reflexões de Vianna e C. R. Silva (2008, p.14)
[...] as ações que fomentam o trabalho com a questão da diversidade sexual e das
discriminações de gênero também dependem da leitura que os membros da escola –
professores, alunos e funcionários – possuem sobre as relações de gênero. A
urgência de se trabalhar as representações culturais que circulam na escola tem a ver
com o reconhecimento de sua responsabilidade pela produção e reprodução de
referências e conhecimentos que reiteram discursos que justificam as desigualdades,
seja por meio de preconceito ou silêncio.
Nota-se, nas reflexões dos autores,que as questões de gênero e diversidade sexual
necessitam de uma discussão séria e cautelosa no ambiente escolar. Na percepção do
pesquisador, tensionar os discursos possibilita modificar os estereótipos de gênero e
diversidade sexual.
O QUADRO 9 apresenta excertos de outras duas aulas.
QUADRO 9
Aulas 19 e 20 – Turma de Mecânica
Aulas
Aula 19 e 20
Turma Turismo e
Lazer.
Data: 02/08/2011
Composição da turma:
3 alunos e 9 alunas
Conteúdo: Civilização
e Barbárie
Desenvolvimento das aulas
PHTL entra na sala de aula e cumprimenta os educandos. Em seguida, apresenta o
tema da aula: O Barroco e seus reflexos na questão da civilizaçãoe dabarbárie; como
subtópico, “os cemitérios”. A aula aborda o século XVIII (Iluminismo) e o século
XIX (Cientificismo). O professor relata sobre os viajantes, os conflitos sobre ciência e
tradição, as elites, a assimilação gradual de novos valores e as resistências. Ressalta
que os homens que ocupavam os cargos burocratas, naquele momento, são
predominantemente masculinos. O professor ainda diz:
–Nada na sociedade é natural ou normal, tudo tem uma razão de ser”.
Fonte: Caderno de Campo, p.49,02 ago. 2011.
94
Como se depreende do enunciado do professor, a dominação masculina vem de longa
data. Connel (1995) sublinha que a aceitação da diferença só poderá ocorrer se houver
contestação da dominação masculina. E esse é um processo histórico, como bem diz
PHTL:“na sociedade nada é natural ou normal; tudo tem uma razão de ser”.
Ludke e André (1986, p.31) afirmam que o conteúdo das observações deve contemplar
a descrição dos sujeitos, a reconstrução dos diálogos, a descrição de locais, de eventos
especiais e de atividades.No que se refere à parte das anotações pelo pesquisador, o caminhar
da pesquisa exigia capacidade de perceber as regras do jogo e de questioná-las. Nas palavras
de Quivy e Campenhoudt (1998), tal percurso reflexivo segue considerações analíticas,
metodológicas, dilemas éticos e conflitos, mudanças na perspectiva do observador e outros.
O QUADRO 10 demonstra outro registro de campo.
QUADRO 1054
Aulas 13 e 14 –Turma Mecânica
Aulas
Aula 13 e 14
Turma
Mecânica
(PROEJA)
Data: 03/08/2011
Composição da turma:
8 alunos e 1 aluna
Conteúdo: Correção de
atividades e provas dos
alunos
Desenvolvimento das aulas
A aula já começa com uma reclamação dos alunos sobre as aulas e sobre o professor
de Física.
Ricardo– Sabia, professor, que,[dos alunos] da sala, todo mundo tá “ferrado” em
Física e apenas o Diego conseguiu nota?
PHM: – O que houve?
Douglas, Bruno e Diego: –O professor não explica direito. Chega aqui com tom
autoritário. A gente não consegue entender nada.
Flavio: –Eu não consigo fazer nada nesta matéria, mas também ele anda e fala igual
“viado”.
PHM pergunta em qual conteúdo eles têm dificuldade.
Rafael: – Professor, porque você não assume as aulas?
Diego:– Você estálouco?
PHM continua a aula sobre alguns conceitos de Física, descrevendo sobre: massa,
gravidade, prótons entre outros aspectos. Os alunos permanecem na sala, porém não
fazem nenhuma anotação. Fazem um questionamento ou outro, ocasionalmente. O
professor descreve personagens/pensadores/cientistas que estavam envolvidos com a
radioatividade. Após dizer alguns nomes masculinos, cita o de Madame Curie. Os
alunos questionam sobre como existiam pessoas com essa inteligência. O professor
estabelece um paralelo com a educação atual, citando que seria interessante a adoção
de uma educação integral na educação básica.
.Fonte: Caderno de Campo, p.49,03 ago. 2011.
54
A física polonesa Maria Skodowska Curie (1867-1934) é uma famosa personagem da História da ciência. Foi
a primeira mulher a ganhar um prêmio Nobel, conseguindo se destacar como pesquisadora em uma época em
que
as
universidades
eram
um
domínio
masculino.Fonte:
IFI.
Disponível
em:<http://www.ifi.unicamp.br/~ghtc/Biografias/Curie/Curie3.htm>. Acesso em: 01 jan.2012.
95
Diante do exposto, destacam-se as afirmações dos educandos
associadas
imediatamente à sexualidade do profissional, como se buscassem aspectos e/ou argumentos
para questionar a conduta por meio desses elementos. Ainda nesse sentido, cabe indagar o
papel dos profissionais da educação no questionamento dessas situações, sendo preciso
capacitar os docentes e demais sujeitos que compõem a escola para que possam perceber,
problematizar e debater as temáticas tidas como polêmicas e que ainda são vistas como
“tabus” (CASAGRANDE; CARVALHO, 2009). O posicionamento do pesquisador ratifica
essa argumentação e ainda salienta que ações não governamentais necessitam também estar
relacionadas à formação docente, além dos demais profissionais do ambiente escolar. A partir
dessas considerações, traz-se à baila a contribuição de Vianna e C. R. Silva (2008, p.13) no
que tange ao conceito de cultura escolar:
[...] enquanto um conjunto de teorias, princípios, normas e práticas docentes
sedimentadas ao longo do tempo, está longe de ser neutra e reflete o modo como as
relações sociais de gênero são produzidas e configuradas socialmente. Convivemos
com isso todos os dias e muitas vezes sem perceber.
O relato das observações mostra a impossibilidade de ser neutro e, ao mesmo tempo, a
necessidade de distanciamento do observador em face ao que ocorre na sala de aula. Além
disso, identificar as opiniões dos educandos exigiu um olhar cauteloso na elaboração dos
instrumentos de pesquisa, os quais são expostos na subseção a seguir.
.
3.3.2 As indagações de gênero e diversidade sexual em face às posições discursivas dos
educandos da Educação Profissional
A observação em sala de aula possibilitou ao pesquisador ter contato com as diferentes
práticas pedagógicas dos docentes da disciplina História. Tal contato permitiu apreender
dinâmicas institucionais ecomportamentos de docentes e discentes frente às diversas
situações, em especial, a de gênero e de diversidade sexual. Tais apreensões se deram tanto
por meio dos livros de História como pelo contato em sala de aula. Nesse processo, vale
registrar que o pesquisador deste trabalho teve que se colocar de forma contínua como
aprendiz, especialmente no que tange aos sentidos: olhar e ouvir. As orientações
metodológicas descritas por Ludke e André (1986) foram guias para a postura adotada na
observação que envolvia o olhar e o ouvir.
96
Explica-se a seguir sobre a aplicação do roteiro de pesquisa sobre o grau de
concordância ou desacordo no tocante as questões de gênero e diversidade sexual (cf.
Apêndice C). Além desse roteiro, foi aplicado um questionário socioeconômico para se
identificar o perfil dos sujeitos pesquisados (cf. Apêndice D).
Na turma de Turismo e Lazer, a aplicação do questionário ocorreu pouco antes do fim
da aula de História, no fim da observação, por volta das 20h30min (a aula terminava às
20h40min). Antes disso, já havia sido comunicado aos alunos que não haveria as aulas
seguintes devido à ausência da professora e que seria aplicado um questionário pelo
mestrando. A notícia da ausência, recebida com tranquilidade,possibilitou a apresentação do
roteiro e do questionário. Esclareceu-se que a identificação dos educandos seria mantida em
sigilo.
A aplicação do questionário ocorreu de forma tranquila. Cabe descrever dois fatos que
marcaram esse dia. Primeiramente três alunas (duas casadas e adultas,e uma solteira e jovem)
permaneceram na sala para debater o assunto da pesquisa. Concomitante a esse fato, um
grupo de alunas e um aluno discutiam sobre o roteiro fora da sala de aula, em torno de uns
seis metros de distância da sala. Dava para ouvir que elas e ele perguntam uma para a outra ou
para o outro sobre o que haviam respondido em tal ou qual questão. Como ainda se aplicava o
questionário/roteiro na sala, não foi possível ao pesquisador identificar os discursos
produzidos ou os diálogos realizados. Percebeu-se, contudo, uma agitação que os instigava a
querer saber a opinião dos seus semelhantes e compartilhar as respostas que deram.
Na turma de Mecânica (modalidade PROEJA), a aplicação do questionário/roteiro
ocorreu em dia diferente da turma anteriormente citada. A turma estava recebendo outro
professor naquele ano para a disciplina História, pois o professor anterior havia pedido
demissão. Ao perceber a mudança antes do início da aula, o pesquisador direcionou-se até a
professora atual para apresentar-se e relatou o contato realizado com o professor anterior que
havia permitido a realização da pesquisa. A professora foi muito gentil e se dispôs a ceder
uma parte do horário da aula para aplicação do questionário, uma vez que já estava autorizado
pela instituição. A aplicação do questionário ocorreu bem próxima ao fim da aula, mas todos
os alunos e alunas se dispuseram a responder. Alguns alunos se manifestaram durante a
aplicação do roteiro. O primeiro perguntou sobre a discrição dos dados e se era necessário
escrever o nome. Foi-lhe esclarecido pelo pesquisador que a participação era voluntária, mas
muito importante para a pesquisa. Com um olhar de desconfiança continuou a responder o
roteiro. Em outro momento, um aluno, que estava fora da sala de aula, surgiu na porta
97
perguntando se podia entrar. O pesquisador respondeu-lhe que sim e passou-lhe as orientações
sobre o roteiro de pesquisa e o questionário socioeconômico. Passados em torno de 5 minutos
da aplicação do questionário, o aluno Paulo comenta em voz alta:
Paulo: – Tudo que se refere a gay, eu fico em dúvida. Ah, não sei o que responder,
eu não tenho opinião formada sobre isto.
Bruno comenta rindo: – Ah é! Você fica no meio?(risos)
Ricardo continuou a responder o questionário e o roteiro de pesquisa. No entanto, os
comentários dos alunos indicaram certo receio sobre o assunto e manifestações sobre a
“piadinha” lançada na sala de aula com o riso de três alunos. Não foi possível inferir apenas
com esses comentários a presença da homofobia, porém as representações discursivas desses
educandos passam na sala de aula como expressões banalizadas, sem a devida abordagem
pelo docente.
A TAB. 26, a seguir, apresenta os resultados referentes à concordância ou não dos
educandos com as afirmativas das questões 12 e 13 do roteiro de pesquisa.
TABELA 26
Grau de concordância ou não com afirmativasentre os educandos, segundo percentual
Concorda
totalmente
Concorda
Indeciso
Discorda
Discorda
totalmente
Total
..
6,1%
9,1%
45,5%
39,4%
100,0%
2) As mulheres têm o direito de realizar as mesmas
tarefas que os homens, como: trabalhar, estudar.
63,6%
21,2%
3,0%
12,1%
100,0%
3) Falar em direitos de homossexuais na escola pode
incentivar as pessoas a se tornarem gays ou
lésbicas.
3,0%
18,2%
21,2%
21,2%
36,4%
100,0%
4) A mídia abre pouco espaço para tratar de assuntos
sobre a relação afetiva entre pessoas do mesmo
sexo.
9,1%
18,2%
27,3%
33,3%
12,1%
100,0%
5) O Superior Tribunal Federal reconheceu a união
civil para pessoas do mesmo sexo.
24,2%
18,2%
27,3%
18,2%
12,1%
100,0%
6) O currículo da escola deve abordar questões sobre
sexualidade, gênero, diversidade sexual, raçae
etnia.
15,2%
21,2%
21,2%
21,2%
21,2%
100,0%
Grau de concordância ou não com afirmativas
1) As mulheres são discriminadas na escola.
98
Concorda
totalmente
Concorda
Indeciso
Discorda
Discorda
totalmente
Total
7) As religiões não devem aceitar a participação de
gays e lésbicas no seu templo.
12,1%
12,1%
12,1%
12,1%
51,5%
100,0%
8) A escola e os seus sujeitos produzem
preconceitos, discriminam segundo a raça, etnia,
gênero ediversidade sexual.
6,1%
18,2%
30,3%
24,2%
21,2%
100,0%
9) Os materiais didáticos, livros eapostilas devem
tratar sobre gênero, orientação sexual e
diversidade sexual.
9,1%
18,2%
42,4%
12,1%
18,2%
100,0%
10) A disciplina História deve falar sobre os grupos
minoritários de gênero, diversidade sexual, raça e
etnia na sala de aula.
18,2%
42,4%
18,2%
12,1%
9,1%
100,0%
11) Consideram-se como famílias conviventes as
constituídas de, no mínimo, duas pessoas cada
uma, que residam na mesma unidade domiciliar
independentemente da sua orientação sexual.
30,3%
15,2%
27,3%
21,2%
6,1%
100,0%
Grau de concordância ou não com afirmativas
Fonte: elaborada pelo autor.
Salienta-se que as respostas a algumas dessas afirmativas caminharam na perspectiva
do que se denomina de respostas politicamente corretas. Nas frases 1 e 2 evidenciaram
posições instigantes. Se para a primeira frase afirmativa,“as mulheres são discriminadas na
escola”, identifica-se um percentual de discordância de 45,5% e discordância total em 39,4%,
cuja somatória equivale a 84,9%; para a segunda frase, “as mulheres têm o direito de realizar
as mesmas coisas que os homens”, 12,1% discordam totalmente desta opção para as mulheres.
Em outras palavras, no universo dos educandos pesquisados na Educação Profissional,
encontram-se discursos contrários à igualdade de gênero.
Os posicionamentos indicados corroboram com a afirmativa de Harvey (2004, p.137)
de que “as práticas representacionais que operam na sociedade moldam o corpo (e, mediante
as formas de trajar e de se postar, propõem todo tipo de sentidos simbólicos
adicionais)”.Ainda nessa relação, o autor esclarece que contestar sistemas dominantes, na
sociedade, é contestar diretamente práticas corporais. No caso desta pesquisa, trata-se das
práticas heteronormativas ou patriarcais.
No que tange à terceira afirmativa, “falar em direitos de homossexuais na escola pode
incentivar as pessoas a se tornarem gays ou lésbicas”, as respostas revelam que 18,2%
concordam e 3% concordam totalmente. Se somados os dois percentuais, tem-se 21,2% de
99
concordância. Esse dado revela o quanto ainda ocorre a ausência de informações adequadas
sobre gênero e diversidade sexual. Junqueira (2009a p.20) defende que
[...] é importante reter que a homossexualidade (assim como a heterossexualidade)
não é uma “opção” consciente de alguém, mas é uma “orientação sexual”. Ninguém
[...] opta ou é simplesmente convencido a se tornar homossexual ou heterossexual.
Provocativamente podemos perguntar: alguém se lembra do dia em que teria optado
por ser heterossexual ou homossexual? Se alguém pudesse optar, por que escolheria
justamente algo que muita gente ainda não aceita e despreza? E mais: o modelo
heterossexual é socialmente oferecido como uma das possíveis alternativas ou é uma
“opção obrigatória”?
O pesquisador,diante do exposto, endossa a argumentação de Junqueira (2009a) e
indaga: até que ponto problematizamos nossos atos sexualizados, generificados, racializados e
de classe? Em que proporção nos revestimos de papéis demandados pela sociedade ou, nas
palavras de Sedgwick (2003 apud MISKOLCI, 2007), quais armários55 forjamos nos diversos
locais que percorremos?
Contudo, no cenário brasileiro, diariamente ocorre
[...] a inscrição, sobre os corpos e os gêneros, da história, da cultura e, sobretudo,
dos valores morais e sexistas baseados na repressão exercida pela tradição cristã e na
valorização da masculinidade e feminilidade sensuais filiadas aos mitos da
sexualidade [, o que] latina ainda se constitui em um empecilho a mais para a
ampliação do debate acerca da liberdade sexual dos indivíduos que se relacionam
com pessoas do mesmo sexo. (FONTES, 2009, p.106)
Outra afirmação proposta foi a de que“a mídia56 pouco abre espaço para tratar de
assuntos sobre a relação afetiva entre pessoas do mesmo sexo”. Do total de posicionamentos
dos educandos, 45,4% (valor esse que incluiu a somatória dos percentuais que discordam
55
56
Miskolci (2007), baseado em Butler (2003), ressalta que o armário é uma forma de regulação da vida social
de pessoas que se relacionam com outras do mesmo sexo, mas temem as consequências nas esferas familiar e
pública. Ele se baseia no segredo, na “mentira”e na vida dupla. Essa tríade constitui mecanismos de proteção
que também aprisionam e legam consequências psíquicas e sociais àqueles que se escondem. Dividir-se em
dois, manter uma fachada ilusória entre si mesmo e aqueles com quem convive, exige muito esforço e
capacidade para suportar o medo de ser descoberto. O temor cria a necessidade de estar sempre alerta para
sinais que denunciem sua intimidade e desejos, evitar lugares e pessoas que o associem a uma identidade
temida, ter força para agir contra seus próprios sentimentos e manter o compromisso com a ordem social que
o rejeita, controla e poda das mais variadas formas. Viver no armário é a experiência mais marcante na
constituição das subjetividades desses sujeitos de desejos secretos, amores ocultos e relações aprisionadas na
intimidade. Esses homens e essas mulheres, evitando a rejeição familiar e social, contribuem para manter
suas instituições e valores. É difícil precisar, mas impossível ignorar, como as famílias se mantêm unidas e
como o espaço público parece tão esmagadoramente heterossexual graças a esse dispositivo, no qual a
vontade individual se mescla à contribuição para o próprio assujeitamento e subordinação.
Fontes (2009), baseada em Morán (1993), descreve que a criança chega à adolescência depois de ter assistido
a 15 mil horas de televisão e mais de 350 mil comerciais, contra menos de 11 mil horas na escola. A televisão
é agradável, não requer esforço e seu ritmo é alucinante. É sua primeira escola. Quando chega aos bancos
escolares já está acostumada a essa linguagem ágil e sedutora, e a escola não consegue chegar perto dessa
forma de contar. A criança julga-a a partir do aprendizado na televisão.
100
totalmente e discordam) revelaram que a mídia abre espaços suficientes para tratar de
assuntos sobre as relações afetivas entre pessoas do mesmo sexo. Cabe, todavia, uma
indagação sobre essa questão: Que formatos ou que tipos de abordagens sobre as relações
afetivas ocorrem na mídia televisa em específico?
Na perspectiva de Fontes (2009, p. 102-103), existe um
[...] antagonismo entre os conteúdos do livro didático, que ignoram a diversidade
sexual, e a pauta da televisão brasileira, sobretudo aquela agendada pelas
telenovelas, um dos produtos culturais de maior índice de consumo popular do país.
Nas duas últimas décadas, as telenovelas têm reiteradamente abordado a temática
gay em suas tramas. Nesse sentido, vale chamar a atenção para os elementos que
levam às seguintes pressuposições: de que, no caso do repertório dos livros
didáticos, tem-se um exemplo de contribuição para a invisibilidade da sexualidade
destoante do padrão heteronormativo e, consequentemente, para a manutenção de
comportamentos sociais homofóbicos; e de que, no caso das telenovelas, há um
exemplo de inclusão da temática gay na agenda sociocultural brasileira e, portanto,
de ampliação do debate em favor da diversidade sexual.
Fontes (2009) ainda alerta que as representações de casais homossexuais nas tramas
televisivas estão distantes da promoção da igualdade na diversidade sexual, ou seja, ainda é
recorrente a imagem estereotipada. Kenji Yoshino apud Fontes (2009) salienta que tais
representações podem ser relacionadas a dois conceitos designados pcomo passing e
covering. O passing é concebido como uma espécie de acobertamento. A pessoa é
homossexual e tenta agir como se fosse heterossexual.Já o covering é um estágio além. Tratase de termo para designar a revelação para os meus pais e para os meus amigos que era gay. O
depoimento de Yoshino apud Fontes (2009) relata o seguinte:
[...] achei que tudo estaria resolvido a partir do momento em que revelasse minha
identidade sexual, mas notei que, mesmo depois de assumir que era gay, era
forçado a não fazer certas coisas, como segurar a mão do meu namorado em
público, participar de atividades abertamente gays, etc. Estava procurando uma
palavra que pudesse traduzir o que estava acontecendo: as pessoas, mesmo dizendo
que aceitavam o fato de eu ser gay, ainda faziam muita pressão com relação ao meu
comportamento.
Cabe retomar brevemente a epistemologia do armário, que ressurge tanto na percepção
do depoimento de Yoshino como nas pessoas a quem ele se remete no depoimento. Para além
disso,a mídia reforça os estereótipos com o objetivo de alcançar maioresíndices de audiência.
Em relação à quinta afirmativa, “o Superior Tribunal Federal reconheceu a união civil
para pessoas do mesmo sexo”, 42,4% de educandos escolheram que concordam com a decisão
do STF (somatória dos que concordam totalmente e concordam) com a decisão. Tal postura
pode ser associada à seguinte reflexão:
101
[...] a repercussão da decisão do STF sobre uniões estáveis entre pessoas do mesmo
pode ser considerada em vários aspectos e dimensões. Destacarei somente três. Há
uma inegável repercussão jurídica. É a palavra final do principal tribunal do país,
que tem função de corte constitucional, sobre uma questão jurídica que ainda
enfrentava resistência em mais de uma dezena de tribunais estaduais. Representa
também um passo avante na concretização do direito de igualdade entre nós,
especialmente numa área onde muito preconceito ainda persiste e, pior ainda, é
disseminado de forma ativa por setores conservadores. Do ponto de vista social, um
pronunciamento de um órgão judiciário de cúpula significa, do ponto de vista
simbólico, uma manifestação de respeito e consideração dirigida a todos, tanto aos
perpetradores da discriminação, quanto, e principalmente, a todos que experimentam
a realidade deste preconceito, tornando a vida em sociedade menos difícil para estes.
Do ponto de vista político, dentre tantos significados, destaco a inversão da questão
homossexual: antes dessa decisão, na arena política, eram os discriminados que
tinham que lutar para afirmar sua “normalidade”; após a decisão, são os
homofóbicos que se veem desafiados na manutenção de seu discurso. (FUNDAÇÃO
ESCOLAR SUPERIOR DO MINISTÉRIO PÚBLICO, 2011)
Na análise da quinta afirmativa o pesquisador inferiu alguns posicionamentos, como:
embora a união estável seja uma reivindicação de longa data do público LGBT, alguns
teóricos afirmam que é uma reprodução de uma prática heteronormativa na medida em que é
um rito de passagem da sociedade patriarcal. Para além dessa afirmativa, o grau de
concordância dos educandos se refere a público mais jovem.
Para a sexta afirmativa, “o currículo da escola deve abordar questões sobre
sexualidade, gênero, diversidade sexual, raça e etnia”, as respostas permitem identificar um
percentual de 42,4% de discordância (incluindo a total) dos sujeitos. Tais respostas
possibilitam fazer algumas indagações: (i) A escola ainda não discute adequadamente estas
questões?; (ii) Os educandos discordam em grande parte por falta de informação, por valores
e crenças adquiridos na escola ou fora dela? (iii) Que mecanismos sociais e pedagógicos
podem contribuir para uma educação plena? Outra consideração possível seria: como houve
um grau amplo de discordância em relação à terceira afirmativa(i.e.,que falar em direitos de
homossexuais na escola pode incentivar as pessoas a se tornarem gays ou lésbicas), masos
educandos se opõem à inclusão do assunto no currículo da escola, o pesquisador infere que há
uma diversidade nas opiniões acerca do tema.Gomes (2007) afirma que “mapear o trato que já
é dado à diversidade pode ser um ponto de partida para novos equacionamentos da relação
entre diversidade e currículo”.
Ainda nesse contexto, Freire (2006) apud Cortella e Venceslau (2011), ,chamam a
atenção para o fato de que
[...] o educador não pode passar por cima dos desejos, não pode escondê-los, não
pode traí-los, não pode punir o desejos, nem punir os que desejam. O que a
pedagogia tem que fazer é compreendê-los, tentar ver os caminhos de solução
102
legítima para eles. Ao abafá-los, negá-los ou discriminá-los, estamos interditando o
corpo. Eu continuo sendo um homem para quem a sexualidade não apenas existe,
mas é importante, fundamental.
Freire (1979) indica o quão é complexo trabalhar com essas temáticas que permeiam a
nossa vida e que também se configuram como base para todo o ser humano.
Em relação à sétima afirmativa, “as religiões não devem aceitar a participação de gays
e lésbicas no seu templo”, houve a discordância de 63,6% dos educandos. No entanto, cabe
salientar dois pontos sobre essa afirmativa. Em primeiro lugar, identificou-se que 87% dos
educandos tinham algum pertencimento religioso. Segundo Borrilo (2009, p. 41-42),
[...] o nível de religiosidade da população é diretamente proporcional à homofobia:
as pessoas que se declaram praticantes de uma religião monoteísta se revelam menos
favoráveis ao reconhecimento de direitos dos homossexuais. Já os indivíduos
oriundos dos meios rurais estão mais inclinados aatitudes homofóbicas que os
habitantes das grandes cidades. A possibilidade de conviver com gays e lésbicas e a
abertura para o outro são fatores importantes para impedir o desenvolvimento de
sentimentos homofóbicos. Finalmente, a crença numa suposta base genética da
homossexualidade facilita a emergência de uma maior tolerância.
Vale destacar que as ações e programas educativos que orientam sobre gênero e
diversidade sexual ainda são submetidos a vieses religiosos que refutam as ações formativas e
educativas e contribuem para a incipiência de um estado laico.
No que toca à oitava afirmativa, “a escola e os seus sujeitos produzem preconceitos e
discriminam segundo a raça, etnia, gênero, diversidade sexual”, 45,4% dos educandos
discordam e 24,3% concordam. Cabe salientar a contradição nessa discordância, pois uma
porcentagem considerável já havia se manifestado contra a abordagem desse tema no
currículo da escola.
No que diz respeito à nona afirmativa, os materiais didáticos livros e apostilas devem
tratar sobre gênero, orientação sexual e diversidade sexual,42,4% dos educandos ficaram
indecisos e apenas 30,3% discordam da inserção das questões citadas. Lionço e Diniz (2009,
p. 10) altercam que
[...] a dimensão social e política da sexualidade permanece às margens. Embora haja,
nos livros, afirmações sobre a necessidade da desconstrução da cultura machista e de
opressão contra as mulheres na sociedade, bem como dos estereótipos de gênero,
essa desconstrução requer mais do que questionar a desigualdade social entre
homens e mulheres. É preciso reconhecer que as expressões do feminino têm sido
historicamente inferiorizadas, alargando o campo de subordinação a vários atores
sociais que se associam à marca do feminino, tais como gays, travestis e transexuais,
além de lésbicas.
103
Cristiani Silva (2006) afirma que, mesmo os livros didáticos de História recentes, que
incorporaram
algumas
renovações
historiográficas,
ainda
não
trazem,
em
geral,
questionamentos e problematizações acerca dos contextos históricos, em especial no que se
refere às condições desiguais entre os sexos. Observa-se que a presente pesquisa ratifica essas
argumentações, apontado que o ensino de História ainda atende especificamente a
determinados grupos da sociedade.
Em relação à décima afirmativa, “a disciplina História deve falar sobre os grupos
minoritários57 de gênero, diversidade sexual, raça e etnia na sala de aula”, identificou-se a
concordância de 60,6% dos educandos e discordância de 21,2% (soma dos percentuais). Esses
percentuais necessitam ser pensados à luz do papel da disciplina História na educação básica,
em especial a Educação Profissional. Cristiani Silva (2006) declara que o ensino de História e
as práticas que o envolvem carregam escolhas dos conhecimentos válidos e que, por sua vez,
esses conhecimentos selecionados desconsideram o questionamento de posições normativas
de gênero, de classe, sexuais, de raça, entre outros. Na análise dos dados, uma constatação
inicial é que, no ensino de História, não se pode evitar a abordagem dessas temáticas de
gênero e diversidade sexual, sendo uma disciplina que estuda a humanidade no tempo e no
espaço.
Outra afirmativa analisada foi: “consideram-se como famílias conviventes as
constituídas de, no mínimo, duas pessoas cada uma, que residam na mesma unidade
domiciliar independente da sua orientação sexual”. Obteve-se concordância de 45,5%. Esse
dado possibilita uma inferência parcial no que diz respeito a uma nova percepção dos jovens e
adultos no que diz respeito ao conceito de família. Todavia, identificou-se a discordância
variável de 27,3% das respostas dos educandos. A análise de Louro (2008, p. 74) demonstra
que
[...] a ideia de família tem uma constância na escola, pois ambas são vistas como
lugares importantes no embasamento do processo de socialização. E essa
socialização não é neutra; ela transmite, produz e reproduz modelos de
comportamento, sensibilidade e racionalidade próprios da cultura. Corpos,
masculinos e femininos, são construções sócio-históricas, e as instituições sociais –
família, escola, etc. – atuam no processo educativo.
57
Louro (2008) descreve que a expressão minoria não pretende se referir a quantidade numérica, mas sim a
uma atribuição valorativa que é imputada a um determinado grupo a partir da óptica dominante. Conforme a
revista La Gandhi Argentina (1998) sustenta, as minorias nunca poderiam se traduzir como uma inferioridade
numérica, mas sim como maiorias silenciosas que, ao se politizarem, convertem o gueto em território e o
estigma em orgulho gay, étnico, de gênero.
104
Nesse sentido, perguntas, atos, valores, práticas culturais e pedagógicas surgem na sala
de aula, tensionados na relação entre sujeitos e suas famílias, ambiente intraescolar e
extraescolar. Não há como desconsiderar a questão sexual no processo formativo dos
educandos. Freitas (2012) enfatiza que os papéis atribuídos a um e outro sexo fazem emergir a
questão de gênero, substituindo machos e fêmeas por masculinos e femininos, com
características, papéis e valores que variam de acordo com o contexto e com a época.
Os dados da TAB. 27, a seguir, indicam as opiniões (cf. Apêndice C) dos sujeitos da
pesquisa a respeito das afirmativas e o grau de concordância ou não. Tais opiniões foram
registradas para se diagnosticar a percepção desses sujeitos sobre o tema.
TABELA 27
Opiniões dos educandos a respeito das frases, segundo frequência e percentual
Opiniões
Frequência Percentual
Todos têm direito de fazer suas escolhas.
9
27,3%
A escola fala muito pouco no quesito sexualidade.
3
9,1%
Ainda existe o preconceito, mas essa barreira está sendo
vencida.
3
9,1%
Todas as pessoas são iguais dependendo (sic) das suas
escolhas.
2
6,1%
Considero os assuntos abordados, orientação sexual e
diversidade sexual, perfeitamente aceitáveis.
1
3,0%
Devemos permitir gays e lésbicas em templo religioso desde
que sigam as suas regras.
1
3,0%
Não aceito o homossexualismo por questões religiosas.
1
3,0%
A sexualidade é genética e não influenciável.
1
3,0%
Não concordo em ter grupo minoritário.
1
3,0%
Sou a favor do casamento dos homossexuais.
1
3,0%
O espaço que a mídia abre para falar de homossexualidade é
adequado.
1
3,0%
Não gosto de falar sobre o assunto.
1
3,0%
Discordo da união de pessoas do mesmo sexo.
1
3,0%
A questão profissional deve ser totalmente isolada da opção
sexual.
1
3,0%
Não tenho opinião formada.
1
3,0%
Sou contra kits de sexualidade seremestudados na escola.
1
3,0%
Não responderam
4
12,1%
Total
33
100,0%
Fonte: elaboradapelo autor.
105
Notou-se que as percepções dos educandos são as mais diversas: de um lado, há um
discurso democrático e, do outro,a associação das questões de gênero e diversidade sexual a
doença (e.g., homossexualismo). As opiniões levantadas trazem concepções e preconcepções
que denotam a emergência de diferentes linguagens. Reflexões sobre as questões de gênero e
diversidade sexual no conjunto das disciplinas escolares e demais práticas escolares expõem
[...] os desafios de examinar os aspectos de gênero dessas problemáticas, sabendo
que eles não as esgotam, [...] são indispensáveis, ao lado de outras categorias de
análise como relações raciais e hierarquias socioeconômicas. Acredito que apenas
esse movimento teórico-metodológico nos permitirá perceber a centralidade do
conceito de gênero na análise do cotidiano escolar. (CARVALHO, M. P., 2010,
p. 524)
Louro (2004),afirma que há desafios de discutir o tema gênero e diversidade sexual
junto aos educadores, na escola nos currículos, pois a visibilidade dessas questões têm
diversos efeitos, alguns contraditórios. Para a autora, se, por um lado, alguns setores sociais
passam a demonstrar crescente aceitação da pluralidade sexual e, até mesmo, passam a
consumir alguns de seus produtos culturais; por outro lado, setores tradicionais renovam (e
recrudescem) seus ataques, realizando desde campanhas de retomada dos valores tradicionais
da família até manifestações de extrema agressão e violência física. Segundo a autora, a
escola, os currículos, os educadores e as educadoras não conseguem se situar fora dessa
história.
Na TAB. 28,observa-se como as questões de gênero, sexualidade e diversidade sexual
são abordadas na escola. O percentual de 54,5% de educandos responderam que não essas
questões não são abordadas, o que denota um silêncio dessas questões no espaço escolar, ou
uma negação do corpo. No tocante ao pesquisador,essa questão instigou indagações: Se na
escola não são abordadas, onde são abordadas? E com quem são abordadas?
TABELA 28
Abordagem ou não das questões de gênero, sexualidade e
diversidade sexual na escola, segundo frequência epercentual
Respostas
Não são abordadas
Muito raramente são abordadas
A turma lida de forma bem tranquila
Sempre abordadas com piadas
Não responderam
Total
Fonte: elaborada pelo autor.
Frequência Percentual
18
54,5%
10
30,3%
1
3,0%
1
3,0%
3
9,2%
33
100,0%
106
Salienta-se neste momento três reflexões complementares, segundo Louro (2004) e
Junqueira (2009a). Na primeira, descrita por Louro (2004, p.72), sem a sexualidade não
haveria curiosidade e, sem curiosidade, não seríamos capazes de aprender. A segunda,
apresentada em Louro (2000, p.30), é a de que o lugar do conhecimento mantém-se, com
relação à sexualidade, como lugar do desconhecimento e da ignorância. Ainda neste sentido,
Junqueira (2009a, p.28) ressalta que a diversidade ensina e contribui para desmistificar
lugares comuns, estereótipos e preconceitos: à medida que a sexualidade constitui fator para o
aprofundamento do conhecimento recíproco e o autoconhecimento, ela leva os humanos a
avançarem criticamente inclusive em relação a si próprios.
Segundo Louro(2004), Junqueira (2009a, 2009b, 2009c) e Marília Carvalho(2010),
uma educação promotora do reconhecimento da diversidade (sexual e não apenas esta)
transforma a relação pedagógica de algo tradicionalmente autoritário e conformista em um
processo vivo, criativo e desafiador, dotado de alta dimensão transformadora e emancipadora.
Diante dessas argumentações, corrobora-se com os autores e buscamos situá-las no contexto
pedagógico em que aparecem e se manifestam as expressões, dúvidas e comentários desses
sujeitos sobre gênero e diversidade sexual.
Junqueira (2009a, p. 30) afirma que
[...] o processo de invisibilização de homossexuais, bissexuais e transgêneros no
espaço escolar precisa ser desestabilizado. Uma invisibilidade que é tanto maior se
se fala de uma economia de visibilidade que extrapole os balizamentos das
disposições estereotipadas e estereotipantes. Além disso, as temáticas relativas às
homossexualidades, bissexualidades e transgeneridades são invisíveis no currículo,
no livro didático e até mesmo nas discussões sobre direitos humanos na escola.
Ainda no tocante às questões levantadas anteriormente, outro dado relevante para o
contexto é se os educandos conversavam com seus pais ou responsáveis sobre sua
sexualidade. A TAB.29, a seguir, apresenta os resultados:
TABELA 29
Existência ou não de conversa dos educandos com os pais ou responsáveis sobre
sua sexualidade, segundo frequência e percentual
Respostas
Sim
Não
Total
Fonte: elaborada pelo autor.
Frequência Percentual
16
48,5%
17
51,5%
33
100,0%
107
A tabela revela um percentual significativo de educandos que não conversam com os
pais a respeito do tema sexualidade. Sendo assim, infere-se a presença de “tabus” sobre a
sexualidade na relação dos pais/responsáveis com seus filhos. Avaliar as percepções sobre
essa temática com os educandos é trazer para a discussão a indagação:
[...] que instâncias e espaços sociais têm o poder de decidir e inscrever em nossos
corpos as marcas e as normas que devem ser seguidas? Qualquer resposta cabal e
definitiva a tais questões será ingênua e inadequada. A construção dos gêneros e das
sexualidades dá-se através de inúmeras aprendizagens e práticas, insinua-se nas mais
distintas situações, é empreendida de modo explícito ou dissimulado por um
conjunto inesgotável de instâncias sociais e culturais. É um processo minucioso,
sutil, sempre inacabado. Família, escola, igreja, instituições legais e médicas
mantêm-se, por certo, como instâncias importantes nesse processo constitutivo.
(LOURO, 2008, p.18)
O fundamento de Louro (2008) caracteriza claramente como as práticas sobre os
corpos são reconfiguradas e inscritas por meio das diversas instituições que atravessamos, a
familiar, a escolar, a igreja e outras. Tais instituições direcionam os discursos,
comportamentos e valores para apenas uma conduta heteronormativa, silenciando ou tornando
invisíveis outras práticas.
No que tange aos argumentos descritos, ressalta-se queos dados da TAB. 30
identificaram como se situa o diálogo ou não dos educandos com seus pais ou responsáveis
sobre sexualidade.
TABELA 30
Nível de diálogo dos educandos sobre sexualidade com seus responsáveis,
segundo frequência e percentual
Respostas
Frequência Percentual
Esclareço minhas dúvidas com meus pais
8
24,2%
Prefiro conversar com amigos
3
9,1%
Esse assunto não é abordado
2
6,1%
Não é frequente e não temos preconceito
1
3,0%
Falta de respeito um com o outro
1
3,0%
Com meus pais nunca, mas sempre com meus filhos
1
3,0%
Houve necessidade no início da adolescência
1
3,0%
Eles têm uma opinião fechada, o que torna o assunto
desagradável
1
3,0%
Não, pois é meio sem jeito
1
3,0%
Não responderam
14
42,4%
Total
33
100,0%
Fonte: elaborada pelo autor
108
O levantamento revelou que mais da metade dos educandos não conversa com seus
pais sobre sexualidade, o que deve ser associado ao levantamento anterior de que a escola, na
perspectiva dos próprios educandos, tampouco aborda tais questões. Tal contexto denota um
silêncio da sociedade no trato dessas questões, estandos os jovens sujeitos a uma vida sexual
sem informação e prevenção.Tais fatos podem ampliar a falta de compreensão de situações de
naturalização das diversas violências, tais como racismo, o sexismo e a homofobia, que
podem não ser identificados como negativos e intencionais.
Os educandos também foram indagados se já presenciaram preconceito contra
mulheres ou homens relativo à sua sexualidade (e.g., machista, homofóbico). As respostas
estão sintetizadas na TAB. 31.
TABELA 31
Resposta à pergunta: “Você já presenciou alguma cena de preconceito contra mulheres
ou homens envolvendo questão de sexualidade (e.g., machista, homofóbico)?
Resposta
Sim. De 1 a2 vezes
Sim. De 3 vezes acima
Não
Total
Fonte: elaborada pelo autor.
Frequência Percentual
8
24,2%
9
27,3%
16
48,5%
33
100,0%
Observa-se que a maioria dos respondentes já presenciou situações de preconceitos
ligados a machismo e homofobia, sendo que a maioria presenciou assinala episódios do tipo
no mínimo três vezes. Esse resultado sinaliza que os jovens sabem identificar situações de
preconceito, porém cabe salientar dois aspectos: (i) no caso do gênero feminino, há a
possibilidade de denúncia para apurar a existência de crimes; e (ii) no caso de homofobia, o
país ainda não dispõe de uma lei que forneça base para apuração da denúncia.
Uma vez contemplada a relação entreeducandos e docentes e entre questões de gênero
e diversidade sexual no ensino de História, enfoca-se, na seção a seguir, o contexto da sala de
aula.
109
3.4 O Contexto da Sala de Aula: Livros Didáticos, Alunos/as e Professores
As análises das relações de gênero e diversidade sexual (em especial no que diz
respeito ao LD) acionam inúmeras indagações: (i) Como ocorre a escolha do livro?; (ii) Quem
são
os
sujeitos
envolvidos
na
produção
do
livro
didático
(editora,
autoria,
mercado)?;(iii) Quais são as instituições e quais são os sujeitos que os utilizam?Ainda neste
sentido, Margarida Oliveira(2007), salienta que, por mais professoral que pareça, é importante
pensar e desconstruir mitos sobre os livros didáticos (e.g., ele não precisa preencher todo o
tempo escolar). Outra ação importante nesse contexto é que os professores necessitam ter
acesso aos debates sobre o PNLD e o LD, pois este é uma conquista brasileira, significa a
colocação de dinheiro público na escola e faz parte da política de inclusão.
Diante do exposto, é necessário identificar a relação dos livros didáticos, dos
professores e dos educandos da Educação Profissional Técnica de Nível Médio, pois também
é nessa relação que se estabelece a relação com o saber, que, por sua vez, aparece
sistematizado no livro didático. Nesse sentido,
[...] a questão da relação com o saber pode ser colocada quando se constata que
certos indivíduos, jovens ou adultos, têm desejo de aprender, enquanto outros não
manifestam esse mesmo desejo. Uns parecem estar dispostos a aprender algo novo,
são apaixonados por este ou por aquele tipo de saber, ou, pelo menos, mostram uma
certa disponibilidade para aprender. Outros parecem pouco motivados para aprender,
ou para aprender isso ou aquilo, e, às vezes, recusam-se explicitamente a fazê-lo.
(CHARLOT, 2001, p. 15)
Na seção anterior, analisaram-se as indagações de gênero e diversidade sexual face as
opiniões dos educandos da Educação Profissional com o processo de ensino e aprendizagem
da disciplina História no âmbito do currículo. Agora, busca-se analisar o contexto da sala de
aula: livros didáticos, alunos/as e professores nas duas turmas pesquisadas.
Ficou evidenciado, por meio da pesquisa de campo, que a aula expositiva prevalece no
cotidiano da sala de aula. Lopes (2009, p.38-39) descreve que a aula expositiva, na literatura,
é como uma comunicação verbal estruturada, utilizada pelos professores com o objetivo de
transmitir determinados conteúdos aos alunos. Saviani (1983), ao analisar concepções teóricas
que se manifestam na prática pedagógica, destaca que as várias tendências continuam ainda
presentes por meio da ação docente, embora possa uma ou outra predominar, dependendo de
110
variáveis diversas ligadas ao contexto escolar e social, mas isso não significa que as demais
tendências desapareceram.
Nas turmas pesquisadas, as aulas eram planejadas com auxilio de outros artefatos além
do LD, como apresentações em PowerPoint®. Cabe ressaltar que, na turma do curso Técnico
de Mecânica (modalidade PROEJA), o livro didático em momento algum apareceu
fisicamente nas mãos dos alunos na sala de aula durante a realização da pesquisa. Já no curso
Técnico de Turismo e Lazer, a frequência do livro paradidático em sala de aula era um hábito.
Na TAB. 32, a seguir, apresentam-se as respostas dos alunos e alunas de ambas as
turmas ao serem indagados sobre os recursos pedagógicos que o professor utiliza em sala de
aula.
TABELA 32
Recursos pedagógicos que o professor de História utiliza com mais assiduidade na
sala de aula, segundo frequência e percentual
Recursos
Frequência
Percentual
Slides
32
97,0%
Mapas
21
63,6%
Livro didático
17
51,5%
Vídeos
16
48,5%
Quadro
2
6,1%
Textos
1
3,0%
Aula expositiva
1
3,0%
Explicação frequente
1
3,0%
Total Múltiplo
33
..
Obs.: Tabelas de respostas múltiplas não totalizam necessariamente 100%
Fonte: elaborada pelo autor.
O estudo de campo possibilitou identificar que as relações pedagógicas nas turmas
pesquisadas possuíam práticas distintas no que diz respeito àutilização do livro didático. Na
turma de Turismo e Lazer, embora os educandos identificaram a predominância de aulas por
slides dissociadadas aulas expositivas, a realidade era um conjunto de meios pedagógicos, ou
seja, aulas expositivas com slides ou com utilização do quadro e/ou livro paradidático, além
da possibilidade do diálogo fora da sala de aula, inclusive por meio de um e-mail da turma.
Lopes (2009) afirma que a esse modo de conduzir a aula o diálogo prevalece com intuito da
busca recíproca do saber.
Outro dado levantado referiu-se ao grau de dificuldade de aprendizagem na disciplina
História, conforme mostra a TAB. 33.
111
TABELA 33
Grau de dificuldade de aprendizagem na disciplina História, segundo freqüência e percentual
Grau de dificuldade de aprendizagem na disciplina História
Não tenho grau de dificuldade
Razoável grau de dificuldade
Elevado grau de dificuldade
Total
Fonte: elaborada pelo autor.
Frequência Percentual
8
24,2%
23
69,7%
2
6,1%
33
100,0%
Os resultados ensejam um aspecto preocupante: se 69,7% dos educandos declararam
razoável grau de dificuldade na aprendizagem,isso traz questões para se repensar as práticas
pedagógicas no processo de ensino e aprendizagem de História entre jovens e adultos. Tal
levantamento de questões relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem estava
associado ao principal motivo da dificuldade na aprendizagem de História. A TAB. 34 mostra
a dimensão dos principais motivos atribuídos pelos alunos às dificuldades de aprendizagem da
disciplina História:
TABELA 34
Principal motivo da dificuldade na aprendizagem de História, segundo frequência e percentual
Principal motivo da dificuldade na aprendizagem de História
Falta de tempo para estudar devido ao trabalho
Falta de dedicação à matéria
Fiquei muito tempo sem estudar
Não consigo lembrar datas e nomes
Estudei História de forma enrijecida e decorada
Total
Frequência Percentual
15
45,5%
10
30,3%
5
15,2%
2
6,1%
1
3,0%
33
100,0%
Fonte: elaborada pelo autor.
Nesse quesito sobre o principal motivo da dificuldade na aprendizagem de História,
evidenciaram-se as demandas pedagógicas desses alunos-trabalhadores do ensino noturno na
Educação Profissional Técnica de Nível Médio. Tais educandos demonstraram clareza na
identificação de suas dificuldades no processo formativo e, na percepção do pesquisador, os
fatores mencionados estão diretamente relacionados comum a formação específica dos
docentes que atendem a esse público.
112
Em contrapartida, indagados sobre a explicação da matéria pelo professor de História,
78,8% dos educandos consideram que entendem com facilidade (TAB. 35)
TABELA 35
Grau de entendimento da explicação do professor de História, segundo frequência e percentual
Explicação do professor de História
Frequência
Percentual
Entende com facilidade
26
78,8%
Entende mais ou menos e precisa de explicações
complementares
6
18,2%
Não entende as explicações e procura estudar sozinho
1
3,0%
Total
33
100,0%
Fonte: elaborada pelo autor.
Tal identificação junto aos educandos possibilitou inferir que o ensino de História na
Educação Profissional pode modificar o fazer histórico na sala de aula ou, nas palavras de
Schmidt (2004, p. 57),
[...] o professor é o responsável por ensinar o aluno a captar e a valorizar a
diversidade [...]. Ao professor cabe ensinar o aluno a levantar problemas e a
reintegrá-los num conjunto mais vasto de outros problemas, procurando transformar,
em cada aula de História, temas em problemáticas.
Vale lembrar outro aspecto observado e registrado no caderno de campo, no que tange
à frequência de utilização do livro didático na turma de Turismo e Lazer, seguida de debates,
estudos dirigidos e outros exercícios complementares em sala de aula. Tais dinâmicas
requeriam a leitura dos textos e, de acordo com Sacristan e Gómez (1998, p. 85),
[...] na sala de aula como grupo social se produzem trocas permanentes que enriquecem e transformam as características do grupo e seus processos de aprendizagem. A
aula evolui, cria novas condições e novos espaços de intercâmbio [...].
No que se refere à turma de Mecânica (modalidade PROEJA), o livro didático não era
visualizado e tampouco mencionado em sala de aula durante a pesquisa. As aulas eram
expositivas, com predominância do uso de slides. Os educandos, em sua maioria, não
anotavam nada na sala de aula, com frequência semanal. A interação entre educandos e
professor durante a aula ocorria por meio de perguntas diversas,em sala, sobre vários assuntos
que fugiam ao tema da aula. Isso traduzia certo descompasso no processo de ensino e
aprendizagem dos educandos, pois, para o pesquisador, parecia que o planejamento da aula,
113
além de ser reduzido, tinha sinônimo de aulas reproduzidas de outras turmas devido ao
formato da aula e à intensa carga horária do docente.
A despeito do contexto citado, é necessário argumentar que
[...] ao mesmo tempo [em] que são construídos significados sobre os conteúdos do
ensino, os alunos constroem representações sobre a própria situação didática, que
pode ser percebida como estimulante e desafiadora, ou pelo contrário, como
intratável e tediosa, desprovida de interesse ou inatingível para suas possibilidades.
Naturalmente, também constroem representações sobre eles mesmos, nas quais
podem aparecer como pessoas competentes, interlocutores interessantes para seus
professores e colegas, capacitados para resolver os problemas colocados ou, no
polooposto, como pessoas pouco capazes, incompetentes ou com poucos recursos.
(SOLÉ, 1997, p.39)
Durante os meses da observação na sala de aula, ocorreram apenas três atividades
escritas e avaliativas na turma de Mecânica. Indaga-se, então, quais seriam as outras formas
de verificação da aprendizagem e que relações educativas esses educandos estabelecem entre
a pratica pedagógica e as experiências do mundo do trabalho. Pode-se ainda questionar como
ouvir as diversas demandas desses educandos que anseiam por um trabalho e, as vezes,
possuem o tempo em grande parte ocupado com o trabalho e ainda necessitam estudar à noite.
Sacristan e Gómez (1998, p. 81), ao dialogarem sobre a compreensão do ensino,
afirmam
[...] que o ensino é uma atividade prática que se propõe a dirigir as trocas educativas
para orientar num sentido determinado as influências que se exercem sobre as novas
gerações. Compreender a vida da sala de aula é um requisito necessário para evitar a
arbitrariedade na intervenção. Mas nesta atividade, como noutras práticas sociais,
como a medicina, a justiça, a política, a economia, etc., não se pode evitar o
compromisso com a ação, a dimensão projetiva e normativa deste âmbito do
conhecimento e atuação.
No que se refere às questões de gênero e diversidade sexual, foi solicitada ao
professor58 de História do curso Técnico de Turismo e Lazer sua avaliação quanto à produção
de materiais didáticos (e.g., livros, diretrizes, vídeos) que abordam a igualdade de gênero e
diversidade sexual. O docente respondeu:
Eu conheço um pouco das questões de gênero. Por força de ofício, tivemos uma
legislação que aborda as questões étnico-raciais, por uma obrigação legal.
[...]59Tivemos uma semana recentemente sobre diversidade, há o NEAB60 e há uma
58
59
60
O professor de História do curso Técnico em Mecânica optou por não participar da entrevista sobre as
questões de gênero e diversidade sexual. Durante as observações em sala de aula, o professor havia
comentado que estava em processo de defesa de doutorado e com pouco tempo para tantas atividades
profissionais.
Supressão de trecho da transcrição original.
Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros.
114
preocupação institucional com isto. Há criticas que “dá” para a gente fazer e há
criticas que “dá” para fazer como um todo. Ainda há muito pouca pesquisa; eu acho
que as pesquisas ainda se confundem muito com a militância. Quer dizer: a pessoa
transforma o objeto de pesquisa numa plataforma política. Não usa a pesquisa como
subsídios para militância, ela transforma A61 pesquisa em militância. O próprio
objeto de estudo já é um fazer político. O que eu acho, pode ate ser/62, não sei se
gera boa política, mas gera uma pesquisa enviesada. Em alguns momentos, a gente
ainda percebe um discurso muito de autoafirmação exacerbada, que é tão importante
afirmar a diferença, né... Acaba se entendendo se é para a gente discutir a
aproximação ou se é para exacerbar a diferença. Agora..., inegavelmente merece um
tratamento maior.[...] A questão de gênero, como eu falei, é surpreendentemente
presente aqui;háuma quantidade grande de alunos que se assumem publicamente
como homossexuais aqui na instituição, e isto tem gerado sim alguns incômodos.
Mas... para minha grande alegria, até o presente momento, ele tem sido abordado
naturalmente de forma sadia. O discurso de repressão, pura e simplesmente não
encontra muita guarida aqui. O que não significa que não haja preconceito, tenho
que deixar isto muito claro. Que aqui não é uma comunidade em que não há
preconceito; há um espaço mais refrescado para este tema. (Entrevista PHTL63, em
22 nov. 2011).
O docente evidenciou seu pouco contato com os materiais didáticos que abordam o
tema gênero e diversidade sexual. Justificou que ainda há poucas pesquisas sobre o tema e
que existe uma complexidade entre o que é pesquisa e militância. Além disso, criticou
algumas orientações/diretrizes legais que tentam definir algumas práticas pedagógicas.
Tais aspectos do discurso do docente foram manifestadospor algumas figuras de
linguagem, como é o caso do eufemismo64. Por exemplo, tem-se:“Mas... para a minha grande
alegria, até o presente momento, ele tem sido abordado naturalmente de forma sadia”. Nessa
sentença, questiona-se a conexão com o tema gênero e diversidade sexual, o processo de
produção e as contradições que estruturam o discurso, pois, nos livros didáticos, não se
abordou o tema e o docente tem pouco contato com a produção de materiais didáticos. Não
obstante, ele enuncia que o tema sem sido tratado “naturalmente” e de forma “sadia”. Indagase: O que é tratar a sexualidade naturalmente e de forma sadia? O que é tratamento não
natural e de forma não sadia? Será que, se fosse outro tema, o professor diria: para a minha
grande alegria? Que aspectos desse posicionamento precisam ser repensados?
Outra questão verificada junto ao docente foi se ele identificava algum tipo de
preconceito entre os alunos e alunas e, se sim, quais eram os tipos.
Ah, sim.Eu percebo preconceitos entre eles. Na turma que acompanhou, você deve
ter percebido isto. Há uma fissura;há um fosso físico no meio da sala. Há uma turma
que senta à direita e outra à esquerda. Os comentários que saem de um certo grupo
61
62
63
64
Letra maiúscula: Alteração de voz, com efeito, de ênfase.
/ Corte na fala.
Professor de História no curso Técnico de Turismo.
Uma figura de linguagem que emprega termos mais agradáveis para suavizar uma expressão.
115
são vistos com desdém pelo outro. É interessante que [ocorre em] ambos os grupos.
Já que estamos falando de gênero, a liderança é feminina. Aliás, tem um grupo que é
só de mulheres e no outro, embora haja [só] homens, a liderança é feminina. Em
outras salas, também percebo às vezes. Eu acho que esta turma é menos
preconceituosa do que outras de ambientes [em que] já trabalhei. Eu não me lembro.
Isto que dizer que não existiu. Eu não me lembro de, [em] sala de aula, [presenciar],
pelo menos uma, demonstração flagrante de racismo. Há uma tolerância até muito
maior com os homossexuais do que em outros lugares, embora eu não possa dizer
que isso é uma regra; eu não posso dizer nem que é aceitação. Em relação a gênero,
eu posso dizer que é muito interessante. Eu já dei aulas em cursos que são
tradicionalmente associados a homem – na turma de Mecânica, quando muito,tinha
3 alunas, numa sala de 42, ou seja 3 mulheres e 39 marmanjos que faziam questão
de mostrar que eles eram da turma de Mecânica.Mas é interessante a gente pensar
como o preconceito funciona no Brasil; você percebe, por exemplo, as frases que
eram ditas, as posturas que são tomadas, às vezes o menino faz um comentário
machista. Mas na hora de lidar com as colegas dele, na hora de falar das mulheres é
como se ele dissociasse; ele está falando mal das mulheres, mas a colega dele é
mulher; e mais outra:então ela não cai na mesma categoria que ele fala das mulheres.
Não sei se a mesma coisa funciona [em relação à]etnia e à opção sexual. Talvez o
cara não seja tolerante com os homossexuais, mas é com o colega dele que é
homossexual, não sei. É uma questão a se pensar.(Entrevista PHTL65, em 22 nov.
2011)
Teixeira (2009) afirma que é necessário que os docentes tenham acesso a textos e
estratégias de ensino, ou seja, formação inicial e continuada sobre as questões de gênero e,
assim sendo, a escola deve falar sobre questões de gênero no processo de ensino. Caso
contrário, não haverá mudanças quanto à violência de gênero.Nesse sentido, foi indagado ao
docente se ele participava de alguma formação continuada oferecida pela instituição.
Não. Atualmente não. Por exemplo, eu sempre quis fazer o curso de Libras; nunca
consegui; e é um sonho que eu tenho, mas não consegui. Nunca consegui organizar
meu horário. Agora parece que vai ter um reforço. São oferecidos cursos de línguas,
Libras nesta questão de linguagens. Já foi oferecido curso de informática, no sentido
de aprender a usar o PowerPoint, Excel para usar em sala de aula, eh... o Mestrado
em Educação existe. Eu tenho contato com eles via acadêmica, eu não sei avaliar até
que ponto [...] há um diálogo[entre] o Mestrado em Educação e os professores.
(Entrevista PHTL, em 22 nov. 2011)
Prado e Junqueira (2011, p. 60) asseveram que
[...] é inegável o aporte da instituição escolar ao longo dos processos de
normalização heterorreguladora dos corpos e de marginalização de sujeitos, saberes
e práticas dissidentes em relação à matriz heterossexual.
O sentido dado pelo docente e fundamentado nas argumentações de Prado e Junqueira
(2011), o pesquisador apresenta a seguir as razões para a discussão curricular, do qual não
pode se esquivardiante das relações pedagógicas que são construídas na Educação
Profissional Tecnológica de Nivel Médio.
65
Professor de História no curso Técnico de Turismo e Lazer.
116
4 O CURRÍCULO, AS QUESTÕES DE GÊNERO E
DIVERSIDADE SEXUAL E OS DOCUMENTOS E
PUBLICAÇÕES LEGAIS
O currículo real de nossas escolas vai se apresentando, então, como
um ambiente de culturas, onde se constroem e às vezes se destroem
identidades de gênero e etnias trazidas das famílias ou das relações
estabelecidas em outros espaços. (Marlucy Alves Paraíso)
Partindo da ideia expressa na epígrafe, o intuito deste capítulo é apresentar um diálogo
das questões de gênero,diversidade sexual e currículo com documentos oficiais e não oficiais
que têm implicações no campo educacional. Segundo Tomaz Silva (1999), colocar essas
questões de gênero em foco significa pensar como cultura, escolas e sujeitos se articulam por
meio das construções de gêneros e sexualidades, entendendo-os como campo de lutas,
negociações, contestações e enfrentamentos, em que se produzem tanto os sentidos quanto os
sujeitos que vão constituir diversos grupos sociais e suas singularidades. O autor indaga:
Como se configuraria uma pedagogia e um currículo que estivessem centrados não
na diversidade, mas na diferença, concebida como processo, uma pedagogia e um
currículo que não se limitassem a celebrar a identidade e a diferença, mas que
buscassem problematizá-las? (SILVA, T., 1999, p.1)
Sacristán (2000, p. 45) afirma que:
O currículo aparece, assim, como o conjunto de objetivos de aprendizagem
selecionados que devem dar lugar à criação de experiências apropriadas que tenham
efeitos cumulativos avaliáveis, de modo que se possa manter o sistema numa revisão
constante, para que nele se operem as oportunas reacomodações.
Sacristán66e Goméz (1998) defendem um “modelo de interpretação que concebe o
currículo como algo construído no cruzamento de influências e campos de atividades
diferenciadas e inter-relacionadas”. No tangente às questões de gênero e diversidade sexual no
âmbito do currículo (neste caso, o da Educação Profissional), faz-se nesta dissertação
referência ao currículo em ação, definido por Sacristan (2000) como aquele que atua dentro
66
Sacristán (1998, p.13-15), após uma longa análise na literatura sobre currículo, evidencia vários significados,
como: (i) um grande grupo deles relacionado com a concepção currículo-experiência, ou seja, um currículo
como guia da experiência que o aluno obtém na escola, como conjunto de responsabilidades da escola para
promover uma série de experiências, sejam essas as que proporcionam consciente e intencionalmente ou
experiências de aprendizagem planejadas, dirigidas ou sob supervisão da escola, ideadas e executadas ou
oferecidas por esta para obter determinadas mudanças nos alunos; (ii) o currículo como definição de
conteúdos da educação, como: planos ou propostas, especificação de objetivos, reflexo da herança cultural,
mudança de conduta,programa da escola que contém conteúdos e atividades, soma de aprendizagens ou
resultados ou todas as experiências que o aluno possa obter no seu processo de escolaridade.
117
do contexto em que se concretiza, como conexão entre teoria e ação, intenções ou propostas e
realidade social.”O currículo em ação é uma prática concomitante com a ação de outras que
atuam nos sistemas escolares sobre o próprio currículo, sobre seu desenvolvimento, sobre os
professores ou sobre o contexto (SACRISTÁN, 2000, p.92).”
A importância da discussão sobre o currículo e suas dinâmicas com ênfase nas
questões de gênero e diversidade sexual deve-se às lacunas de produção teórica na área e do
lócus que o currículo ocupa como produtor das identidades sociais e individuais.Cristiani
Silva (2006) estabelece uma análise sobre as diversas correntes existentes sobre currículo,
ressaltando a influência do capitalismo sobre as teorias educacionais. A autora sublinha:
O currículo é uma práxis, não um objeto estático. Enquanto práxis é a expressão da
função socializadora e cultural da educação. Por isso, as funções que o currículo
cumpre, como expressão do projeto cultural e da socialização, são realizadas por
meio de seus conteúdos, de seu formato e das práticas que gera em torno de si.
Desse modo, analisar os currículos concretos significa estudá-los no contexto em
que se configuram e no qual se expressam em práticas educativas. A história das
concepções de currículo é marcada por decisões básicas tomadas com o intuito de
(1) racionalizar, de forma administrativa, a gestão do currículo para adequá-lo às
exigências econômicas, sociais e culturais da época; (2) elaborar uma crítica à escola
capitalista; (3) compreender como o currículo atua; e (4) propor uma escola
diferente seja na perspectiva socialista, seja na perspectiva libertária. (SILVA,C.,
2006, p. 1)
Nesse contexto, o currículo da Educação Profissional também é um campo de disputas
socioeconômicas. Retomando outros argumentos de Harvey (2010, p. 157) além dos que
foram citados na Introdução
[...] o capital se empenha continuamente em moldar os corpos de acordo com seus
próprios requisitos, ao mesmo tempo que internaliza em seu modus operandi em
mudança efeitos de desejos corporais, vontades, necessidades e relações sociais em
mudança e interminavelmente inacabados (por vezes expressos abertamente como
lutas coletivas fundadas na classe, na comunidade ou na identidade) da parte do
trabalhador.
Ainda nesse contexto, Harvey (2010, p.157) remete para as relações de produção
descritas na Introdução desta pesquisa e para um embasamento das discussões do
materialismo histórico que busca compreender a interação contraditória entre sujeito e objeto.
Outra relação necessária se estabelece entre o currículo e a cultura. Nesse sentido,
Santomé (2006, p. 160) afirma que as culturas “ou vozes dos grupos sociais minoritários e/ou
marginalizados que não dispõem de estruturas importantes de poder costumam ser
silenciadas, quando não estereotipadas e deformadas, para anular suas possibilidades de
118
reação”. O autor67 critica especialmente a escola, quando diz que o problema está situado
exatamente no distanciamento dessa instituição em relação à realidade de um grupo social
discriminado, principalmente por não trabalhar os conteúdos escolares com base nas
diferenças.
Com base na revisão da literatura e na lacuna em que se insere esta pesquisa, ressaltase a fundamentação de Peter McLaren (2001). O autor considera o florescimento das políticas
de identidade problemática, mas isso não quer dizer que ele não seja compreensível. Para
McLaren (2001)o problema é que as identidades são frequentemente enquadradas em um
discurso de particularismo militante e há maneiras pelas quais uma ênfase nas políticas de
identidade pode sabotar a luta de classes, especialmente quando está desligada da totalidade
social mais ampla do capitalismo avançado. De acordo com o autor, numa aula, os estudantes
não queriam discutir classe e pensavam que questões de raça e gênero eram mais importantes.
McLaren (2001) descreve que mesmo que todas as identidades sejam racializadas,
sexualizadas, ligadas ao gênero e situadas em relações de classes tem-se esquecido de como
as classes sociais funcionam nas vidas cotidianas dos sujeitos. McLaren (2001) descreve que
recuperar a luta de classes é essencial para se criar solidariedades políticas cada vez mais
amplas no atual movimento contra o capitalismo global. A exploração de classes não deve ser
“privilegiada” em detrimento do racismo, sexismo ou homofobia – McLaren (2001) ressalta
que as formações sociais capitalistas, não raras vezes, coordenam, organizam e reificam estas,
igualmente importantes, outras formas de opressão. A exploração de classe é uma forma de
opressão mais central, mas isso não quer dizer que seja a única (McLaren, 2001,p.177-178).
No texto, McLaren (1998) esclarece que a diversidade é reveladora da necessidade de
diálogos interculturais, que, poderosamente, desconstroem as imposições de culturas
unificadoras. Essas ações transculturais são políticas favorecedoras de convivência cultural,
de trocas, contestadora da educação oculta, estabelecedora de crítica política e não
folclorizadora (MCLAREN, 1998).
Vale salientar a historicidade do termo gênero, incorporado no campo acadêmico por
várias disciplinas, tomando perspectivas diferentes em cada uma. De acordo com Simião
(2000, p. 1), “os antropólogos, sociólogos, psicólogos, cientistas políticos foram dando cores
diferentes ao conceito, conforme a bagagem conceitual específica que suas disciplinas
traziam”.
67
Para Santomé (1995), “os currículos planejados e desenvolvidos nas salas de aula vêm pecando por uma
grande parcialidade no momento de definir a cultura legítima, os conteúdos culturais que valem a pena. Isso
acarreta, entre outras coisas, que determinados recursos sejam empregados ou não, mereçam nossa atenção
ou nossa displicência”.
119
Marília Pinto de Carvalho (2010, p. 513-514) afirma que o conceito gênero pode ser
percebido como
[...] toda construção social relacionada à distinção e hierarquia masculino/ feminino,
incluindo também aquelas construções que separam os corpos em machos e fêmeas,
mas indo muito além. As diferenças ou semelhanças entre os sexos e as interações e
relações de poder entre homens e mulheres são apenas parte do que é abrangido pelo
conceito de gênero assim definido. E por outro lado, elas mesmas não podem ser
inteiramente explicadas apenas nesse âmbito, pois estão sempre articuladas a outras
hierarquias e desigualdades de classe, raça /etnia, idade etc.
O conceito de gênero é polissêmico. Na presente proposta de pesquisa, adota-se a
perspectiva de gênero relacional, assim concebido em Claudia de Lima Costa (1994, p. 161):
[...] ponto de partida o sistema social de relacionamento em que os indivíduos estão
inseridos, abandonando a visão binária e a divisão de papéis e permitindo uma
concepção dinâmica de masculinidade e feminilidade de acordo com a situação
social em questão. Também permite ver a pluralidade de homens e mulheres dentro
de seu contexto social, levando em consideração os vários fatores que influenciam
na formação da personalidade dos sujeitos.(COSTA, C. L., 1994, p.161)
Ao privilegiar a pluralidade, esse conceito abarca como categorias de gênero, além de
homens e mulheres, também homossexuais, bissexuais e transexuais. Segundo Claudia de
Lima Costa (1994, p. 161), “os gêneros passam a ser entendidos como processos também
moldados por escolhas individuais e por pressões situacionais compreensíveis somente no
contexto da interação social”68.
As discussões sobre o gênero e diversidade sexual no ensino de História no âmbito
curricular de dois cursos de uma instituição de Educação Profissional são possíveis diante da
necessidade de problematizar o currículo oficial. Em se tratando do eixo Trabalho e
Educação, Hirata (2010) subsidia as discussões refletindo que diferentes categorias de análise
são utilizadas para compreender a repartição assimétrica do trabalho entre os sexos: a divisão
sexual do trabalho e as relações sociais do sexo; o gênero e as relações de gênero; as
diferenças de sexo; a discriminação e as desigualdades. Kergoat (2005, p. 94) apud Hirata
(2010) afirma que “estes termos não são permutáveis mesmo se eles se referem todos ao
tratamento diferenciado que a sociedade dá aos grupos sociais de sexo”.Outro aspecto
68
Vygotsky (1989), ao descrever o conceito de interação social, enfatiza a dialética entre o indivíduo e a
sociedade, bem como o intenso efeito da interação social, da linguagem e da cultura sobre o processo de
aprendizagem. Esse processo é fundamental para a interiorização do conhecimento – ou transformação dos
conceitos espontâneos em científicos – através do processo de tornar intrapsíquico o que antes era interpsíquico.
120
fundamental nas discussões de Hirata (2010)69 é a divisão sexual do trabalho, que tem como
campo de referência o trabalho enquanto as relações sociais de sexo70 transversalizam todos
os campos do social.
Louro (2000) afirma a importância do estudo sobre as questões de gênero e suas
demais relações citando Richard Johnson (1996, p. 31), na perspectiva de que
[...] o lugar do conhecimento mantém-se, com relação à sexualidade, como o lugar
do desconhecimento e da ignorância.As memórias e as práticas atuais podem nos
contar da produção dos corpos e da construção de uma linguagem da sexualidade;
elas nos apontam as estratégias e as táticas constituidoras das identidades sexuais e
de gênero. Na escola, pela afirmação ou pelo silênciamente, nos espaços
reconhecidos e públicos ou nos cantos escondidos e privados, é exercida uma
pedagogia da sexualidade, legitimando determinadas identidades e práticas sexuais,
reprimindo e marginalizando outras. Muitas outras instâncias sociais, como a mídia,
a igreja, a justiça etc. também praticam tal pedagogia, seja coincidindo na
legitimação e denegação de sujeitos, seja produzindo discursos dissonantes e
contraditórios.
Britzman (2001) apresenta modos de superar as tradicionais maneiras de se ensinar
educação sexual. De um lado, a autora recorre a Eve Sedwick, que propõe axiomas para se
refletir a sexualidade, dentre os quais se destaca um segundo o qual as diferenças existentes
entre os indivíduos produzem diferentes significados sobre seus corpos e sua sexualidade. De
outro lado, a autora se apoia em Sigmund Freud, que sugeria que os seres humanos produzem
sexualidade sobre qualquer coisa e, com base nessa fundamentação, trabalha com uma versão
da educação que, em suas palavras, ainda não é tolerada no currículo. Britzman (2001)
acentua que essa versão da sexualidade, mesmo não sendo aceita pela pedagogia tradicional, é
posta em ação na vida cotidiana dos indivíduos, nos produtos culturais, esportivos, narrativas,
entre outros. A revisão na história da inclusão da sexualidade nos currículos escolares permite
compreender como seu ensino se converteu em ansiedade educacional e, além disso, entender
como a educação sexual contribuiu para a manutenção das desigualdades raciais e de gênero.
No seção a seguir,sistematizam-se alguns documentos e publicações oficiais e suas
relações sobre as questões de gênero e diversidade sexual que têm implicações no contexto
escolar.
69
70
Segundo Hirata (2005), atualmente na França, utilizam-se de maneira relativamente indiferenciada gênero e
relações sociais de sexo, mas a história conflituosa dessas duas categorias mostra bem que esses termos nem
sempre são permutáveis.
Para o termo “relações sociais de sexo”, de origem na escola francesa, Kergoat (2005) lembra que a diferença
entre “rapport” e “relation” só existe na língua francesa, sendo impossível traduzir ambos os termos sob uma
denominação distinta que não seja relation ou relação em inglês e português, respectivamente.
121
4.1 Panorama dos Documentos e Publicações Oficiais e as Relações sobre as Questões de
Gênero e Diversidade Sexual
A educação escolar é uma dimensão fundante da cidadania, e tal
princípio é indispensável para políticas que visam à participação de
todos (grifo nosso) nos espaços sociais e políticos e, mesmo, para
reinserção no mundo profissional. (Carlos Roberto Jamil Cury)
Nesta seção, identifica-se inserção ou não do tema gênero e diversidade sexual nas
políticas públicas de educação e demais publicações oficiais relacionadas à mesma no período
de 1988 a 2007, recorte adotada para esta pesquisa. Antes de adentrar na análise dos
documentos e publicações oficiais, indaga-se:Que interlocuções ou implicações pareceres,
resoluções, programas e outros acarretam no campo educacional? Como a Educação
Profissional Técnica de Nível Médio está inserida nessa temática de gênero e diversidade
sexual?
A identificação das políticas educacionais possibilitou analisar historicamente a
formulação desses instrumentos legais, ou seja, em que contextos foram gerados e os
impactos de tais documentos e publicações oficiais. Para atender a esse objetivo, foram
realizadas consultas em diversos meios de pesquisas (incluindo sítios eletrônicos nacionais e
internacionais). Barros (2010) expõe que os historiadores, ao analisarem documentos, podem
adotar um“modo peculiar de ler aqueles indícios a partir dos quais buscar-se-á construir uma
realidade historiográfica e interpretá-la. (BARROS, 2010, p.7).”
Cury (2002) salienta a necessidade de examinar a legislação brasileira e outros
documentos que se referem à inserção dos sujeitos como um todo, como: mulheres, crianças,
negros. No caso da presente dissertação,inclui-se a diversidade sexual, pois o gênero está
associado a tais questões. Na perspectiva Cury (2002) considera-se que as leituras dos
documentos produzidos pelo governo permitem uma identificação do lugar em que as
questões de gênero e diversidade sexual se situam no Brasil enquanto prescrições.
Vianna e Unbehaum (2004) afirmam que adotar a óptica de gênero para a análise
dessas políticas significa avaliar como elas podem facilitar ou dificultar a aquisição de
padrões democráticos, uma vez que a política educacional não tem um papel neutro,
dissociado de preconceito. A argumentação das autoras serviu de orientação para a construção
de um panorama dessas políticas, bem como para a investigação do stipos de representações
sociais sobre as questões de gênero e diversidade sexual estão presentes na política
educacional por meio da legislação vigente no País.
122
Subirats (1999), ao tratar das políticas educacionais na Espanha,traz contribuições
importantes para a análise da questão de gênero nas políticas educativas. A autora ressalta
que, mesmo que a legislação represente um avanço na discussão das questões de gênero, é
necessário que a sociedade e o professorado estejam preparados para tais mudanças. Tal
afirmação sugere ações nos diversos setores públicos e privados, em especial no campo da
educação. Ainda a respeito de políticas educativas, cabe destacar
[...] qualquer política pública, independentemente de ser referenciada a partir de
interpretações sistêmicas e estratégicas a partir de interpretações dialógicas e
compreensivas, é entendida em função de valores, normas e símbolos
correspondentes, respectivamente, às dimensões cognitiva, normativa e simbólica
que servem de fundamentação argumentativa às tomadas de decisão educativa, em
geral e curricular, em particular.(PACHECO, 2003, p.9)
Diante do exposto a relação com as fontes (neste caso, com os documentos e
publicações oficiais) vêm se ampliando, pois, como afirma Barros (2010, p. 1-2)
[...] as fontes históricas, além de permitirem que o historiador concretize o seu
acesso a determinadas realidades ou representações[...]também contribui para que o
historiador aprenda novas maneiras de enxergar a história e formas de expressão que
poderá empregar em seu texto historiográfico.
Apartir da afirmativa acima, Barros propõe um roteiro que possibilita uma orientação
nas análises das fontes. Apresentado na FIG. 10, a seguir, o roteiro aponta percursos que
dialogam entre si, mas independentes.
FIGURA 10 –Sugestão de um roteiro para análise de fontes dialógicas
Fonte: adaptado de BARROS, 2010.
123
A figura exemplificou os percursos que podem ser adotados, entre eles: história da
apropriação historiográfica da fonte, descrição das fontes, contexto, contexto e
recontextualização, recuperação da rede de poderes e micropoderes, identificação dos
instrumentos e procedimentos de mediação, crítica da veracidade dos mediadores, busca de
dialogismos explícitos e implícitos, polifonia das fontes (identificação das vozes).
As opções de leituras dos documentos são diversas para delinear as trajetórias dos
indivíduos e da sociedade os elabora. Nesse sentido, Cury (2002, p. 254) argumenta:
...a magnitude da educação é assim reconhecida por envolver todas as dimensões do
ser humano: o singulus, o civis, e o socius. O singulus, por pertencer ao indivíduo
como tal, o civis, por envolver a participação nos destinos de sua comunidade, e o
socius, por significar a igualdade básica entre todos os homens. Essa conjunção dos
três direitos na educação escolar será uma das características do século XX.
A partir deste momento, apresenta-se um panorama dos documentos e publicações
oficiais, resultantes dos movimentos de grupos para a prática social que emergem dessa
coletividade. Esses documentos geram desdobramentos no campo educacional no que diz
respeito às relações que são estabelecidas ou não sobre as questões de gênero e diversidade
sexual.
124
Quadro 11– Panorama de alguns documentos e publicações oficiais e a relação sobre gênero e diversidade sexual
Denominação (Esfera)
Constituição Federal 1988
(Federal)
Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei
nº9394/96)
(Federal)
Parecer CNE-CEBnº 16/1999 e
Resolução CNE/CEB nº
4/1999
(Federal)
71
Excerto
71
O documento traz como principio do Estado Democrático de Direito, definida como a organização política em que o poder emana do povo.
No Art. 3º Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil: IV - promover o bem de todos, sem preconceitos de origem,
raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por
finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
A superação de discriminações e privilégios no âmbito do trabalho é sobremaneira importante numa sociedade como a brasileira, que ainda
apresenta traços pré-industriais no que se refere aos valores que orientam as relações de trabalho e a relação das pessoas com o trabalho:
clientelismo, corporativismo, nepotismo, coronelismo, machismo, marcam muitos dos processos pelos quais os profissionais – competentes ou
não – acedem a postos, cargos, atividades, posições e progridem – ou não – nas distintas carreiras e atividades.
Parâmetros curriculares
nacionais para o Ensino Médio
(1999)
(Federal)
O documento afirma que por meio da estética da sensibilidade facilitará o reconhecimento e a valorização da diversidade cultural brasileira e
das formas de perceber e expressar a realidade própria dos gêneros, das etnias e das muitas regiões e grupos sociais do País. Tal perspectiva
não garante o respeito à equidade de gênero e a aceitação da diversidade sexual.
Programa Nacional de Direitos
Humanos II (2002)
(Federal)
Proposta de Ações Governamentais nº34. Apoiar a realização de estudos e pesquisas de vitimização, com referência específica a indicadores de
gênero e raça, visando a subsidiar a formulação, implementação e avaliação de programas de proteção dos direitos humanos.
162. Instituir uma política nacional de estímulo à adoção de crianças e adolescentes privados da convivência familiar, assegurando tratamento
não discriminatório aos postulantes no que se refere a gênero, raça e orientação sexual.Proposta de Ações Governametais nº172. Incentivar a
capacitação dos professores do ensino fundamental e médio para a aplicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs no que se refere
às questões de promoção da igualdade de gênero e de combate à discriminação contra a mulher.Proposta de Ações Governamentais nº34.
Apoiar programas voltados para a sensibilização em questões de gênero e violência doméstica e sexual praticada contra mulheres na formação
dos futuros profissionais da área de saúde, dos operadores do direito e dos policiais civis e militares, com ênfase na proteção dos direitos de
mulheres afrodescendentes e indígenas.
Segundo Mendes et al. (2009, p.171): “A União funda-se nos valores do respeito pela dignidade humana, da liberdade, da democracia, da igualdade, do Estado de Direito e do
respeito dos direitos, incluindo os direitos das pessoas pertencentes a minorias. Estes valores são comuns aos Estados-Membros, numa sociedade caracterizada pelo pluralismo, a
não discriminação, a tolerância, a justiça, a solidariedade e a igualdade entre mulheres e homens”.
125
Denominação (Esfera)
Excerto
Plano Nacional de Educação
em Direitos Humanos (2006)
(Federal)
São princípios norteadores da educação em direitos humanos na educação básica (2006, p.32): a) a educação deve ter a função de desenvolver
uma cultura de direitos humanos em todos os espaços sociais; b) a escola, como espaço privilegiado para a construção e consolidação da
cultura de direitos humanos, deve assegurar que os objetivos e as práticas a serem adotados sejam coerentes com os valores e princípios da
educação em direitos humanos; c) a educação em direitos humanos, por seu caráter coletivo, democrático e participativo, deve ocorrer em
espaços marcados pelo entendimento mútuo, respeito e responsabilidade; d) a educação em direitos humanos deve estruturar-se na diversidade
cultural e ambiental, garantindo a cidadania, o acesso ao ensino, permanência e conclusão, a equidade (étnico-racial, religiosa, cultural,
territorial, físico-individual, geracional, de gênero, de orientação sexual, de opção política, de nacionalidade, dentre outras) e a qualidade da
educação; e) a educação em Direitos Humanos deve ser um dos eixos fundamentais da educação básica e permear o currículo, a formação
inicial e continuada dos profissionais da educação, o projeto político pedagógico da escola, os materiais didático-pedagógicos, o modelo de
gestão e a avaliação; f) a prática escolar deve ser orientada para a educação em direitos humanos, assegurando o seu caráter transversal e a
relação dialógica entre os diversos atores sociais.
Alguns objetivos da educação inclusiva e não sexista (2004,p.15) 1. incorporar a perspectiva de gênero, raça, etnia e orientação sexual no
processo educacional formal e informal;
2.garantir um sistema educacional não discriminatório, que não reproduza estereótipos de gênero, raça e etnia;
3.promover ações no processo educacional para a equidade de gênero, raça, etnia e orientação sexual;
Ações do programa :a) apoio a projetos de fortalecimento de instituições públicas e nãogovernamentais que atuam na promoção da cidadania
homossexual e/ou no combate à homofobia;
b) capacitação de profissionais e representantes do movimento homossexual que atuam na defesa de direitos humanos;
c) disseminação de informações sobre direitos, de promoção da auto-estima homossexual; e
d) incentivo à denúncia de violações dos direitos humanos do segmento GLTB. (p.11).
Possui como princípios:
Laicidade do Estado;
Participação social no processo de formulação, implementação e monitoramento das políticas públicas para GLBT;
Promover e Defender os Direitos Humanos;
Gerar e sistematizar evidências sobre a situação de vida da comunidade GLBT a fim de subsidiar a implementação de políticas públicas;
Primar pela intersetorialidade e transversalidade na proposição e implementação das políticas públicas (p.11-12)
Planos Nacionais de Políticas
para as Mulheres (2004)
(Federal)
Programa
“Brasil
Homofobia” (2004)
(Federal)
Texto-Base da
Nacional de
GLBT(2008)
(Federal)
Sem
Conferência
Fonte: elaborado pelo autor.
126
Pode-se aqui fazer algumas inferências a respeito desses instrumentos e a sua relação
com o contexto escolar. Após um longo período histórico sem subsídios legais para abordar o
tema gênero e diversidade sexual, o País encontra-se em fase inicial e em aprimoramento na
construção desses documentos, bem como na formação de docentes e adoção de outras ações.
No contexto escolar da instituição profissional pesquisada,os docentes ainda desconhecem tais
instrumentos, o que corrobora o silêncio ou as ausências sobre as questões de gênero e
diversidade sexual. No caso do estudo em questão, que teve como um dos objetivos analisar o
conteúdo dos livros didáticos e as aulas de História no que se refere às questões de gênero e
diversidade sexual, confirmou-se a hipótese de pesquisa que supôs-se que, se estivesse
presente a questão de gênero e diversidade na Educação Profissional Técnica de Nível Médio,
porém a mesma é tratada de forma superficial, descontextualizada, sem sintonia com a
realidade dos sujeitos históricos e, por conseguinte, a-histórica. Supôs-se, também, que
algumas questões de gênero são silenciadas ou estão ausentes dos conteúdos dos livros
didáticos da disciplina História no âmbito do currículo dos cursos de EPTNM de uma
Instituição da Rede Federal de Educação Profissional Tecnológica de Minas Gerais (IRFEPTMG).No Capítulo 3, o docente entrevistado revelou que ouviu falar sobre a discussão do tema
e a sua inserção nos materiais didáticos, porém seu discurso se ateve à legislação que trata da
questão étnico-racial. Cabe salientar ações pontuais da instituição sobre gênero e diversidade
sexual que possibilitam a visibilidade dessas questões exemplificada pelo Primeiro Seminário
sobre Diversidades, conforme Anexo A.
4.2 Os Documentos e Publicações Oficiais em Face do Contexto de Sua Produção
Histórica
Os documentos e publicações oficiais– (i) Constituição Federal (BRASIL, 1988);
(ii) Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Lei nº9394/1996; (iii) Parecer CNECEB nº 16/1999 e Resolução CNE/CEB nº 4/1999; (iv) Parâmetros Curriculares Nacionais do
Ensino Médio (BRASIL, 1999) –situam-se historicamente no fim da década de 1980 e início
da década de 1990. Esse foi um período marcado pela redemocratização brasileira e,
posteriormente,pela implantação das diretrizes de uma proposta neoliberal.72. O país
72
Alves (2011) afirma que, na era neoliberal, o Brasil apresentou taxas medíocres de crescimento do PIB
(Produto Interno Bruto). Se na década de 1980, denominada de década perdida, tivemos uma taxa média
anual de crescimento do PIB em 3%, na década de 1990 o crescimento anual médio do país atingiu apenas
1,7%. Já no período de 2000 a 2006, manteve-se abaixo de 3,1%. A autorasalienta que o termo “era
127
vivenciou a renúncia do Presidente Fernando Collor em 1992, assumindo Itamar Franco
(1992-1995), cujos marcos no âmbito educacional foram o Plano Nacional de Educação e a
nova LDB, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 .
Um aspecto que merece destaque nas análises de políticas públicas é a identificação
das disparidades, com vistas a denunciar como primeiro passo para superar as contradições.
Nesse sentido, Arroyo (2011) ressalta dois pontos. Primeiro, a importância de não perder o
foco das análises do sistema escolar e de suas desigualdades, desde as condições físicas, de
recursos didáticos, pedagógicos e outros. O segundo aspecto descrito por Arroyo é que
devemos ter políticas de intervenção no sistema e sua estrutura, pois
[...] avaliamos mais os alunos, seus coletivos do que o sistema, suas estruturas, seus
ordenamentos, suas lógicas, seus rituais e seus valores reprodutores e legitimadores
das desigualdades sociais, raciais, de gênero, campo, periferia. (ARROYO, 2011,
p. 85)
Os instrumentos citados são dotados de concepções de mundo, com destaque especial
para os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) do Ensino Médio, os quais trazem o tema
gênero de forma transversal, vinculado à vida e à saúde. O documento não aborda as
categorias identidade de gênero, orientação sexual e outras com profundidade, inclusive com
relação às práticas administrativa e pedagógica dos sistemas de ensino. O documento traz uma
concepção que norteia a organização curricular no Brasil, denominada de estética da
sensibilidade. Esse conceito é descrito como um
[...] esforço permanente para devolver ao âmbito do trabalho e da produção a criação
e a beleza, daí banidas pela moralidade industrial taylorista. Por esta razão, procura
não limitar o lúdico a espaços e tempos exclusivos, mas integrar diversão, alegria e
senso de humor a dimensões de vida muitas vezes consideradas afetivamente
austeras, como a escola, o trabalho, os deveres, a rotina cotidiana. Mas a estética da
sensibilidade quer também educar pessoas que saibam transformar o uso do tempo
livre num exercício produtivo porque criador. E que aprendam a fazer do prazer, do
entretenimento, da sexualidade, um exercício de liberdade responsável. Como
expressão de identidade nacional, a estética da sensibilidade facilitará o
reconhecimento e a valorização da diversidade cultural brasileira e das formas de
perceber e expressar a realidade própria dos gêneros, das etnias e das muitas regiões
e grupos sociais do país. (BRASIL. MEC, 2000, p. 63).
O PCN traz elementos que permitem constatar a intencionalidade de alinhar de modo
submisso o sistema educativo aos dispositivos do capitalismo. Cabe destacar que o
documento, ao ser redigido com essa concepção, ao mesmo tempo em que desconsidera o
neoliberal” correspondeao período histórico de inserção subalterna do Brasil na mundialização do capital
através de políticas macroeconômicas neoliberais que acentuaram a lógica destrutiva do capital do País.
128
desenvolvimento do raciocínio histórico do aluno e a formação de sua cidadania, direciona a
educação de jovens e adultos trabalhadores para a inserção no mercado de trabalho com o
desenvolvimento de um mínimo de competências.
Na discussão sobre as questões de gênero e diversidade sexual, os PCNs73 do Ensino
Médio não explicitam orientações sobre o tratamento de temas sobre a diversidade sexual,
muito embora mencione a questão da diversidade cultural e a de forma ampla, na seguinte
perspectiva
Diversidade, no entanto, não se confunde com fragmentação, muito ao contrário.
Inspirada nos ideais da justiça, a diversidade reconhece que para alcançar a
igualdade, não bastam oportunidades iguais. É necessário também tratamento
diferenciado. Dessa forma, a diversidade da escola média é necessária para
contemplar as desigualdades nos pontos de partida de seu alunado, que requerem
diferenças de tratamento como forma mais eficaz de garantir a todos um patamar
comum nos pontos de chegada. (BRASIL. MEC, 2000, p.68).
Já os instrumentos oficiais, tais como: Programa Nacional de Direitos Humanos II
(2002), Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (2003), Planos Nacionais de
Políticas para as Mulheres (2004/2007), Programa “Brasil Sem Homofobia” (2004) eTextoBase da Conferência Nacional para Políticas para LGBT (2007) estão inseridos na primeira
década do século XXI. Essa década é marcada pela ocupação da esquerda política brasileira
por meio de processo eleitoral, tendo como arauto a ocupação da presidência por um exoperário. Ainda no sentido do exercício democrático, os movimentos sociais tentam mobilizar
ações que possibilitem a construção de um Estado democrático. Segundo Gohn (2007, p.1920), a concepção de movimentos sociais remonta a fenômenos históricos, decorrentes de lutas
sociais. Colocam sujeitos históricos específicos sob as luzes da ribalta em períodos
determinados. Com as mudanças estruturais e conjunturais da sociedade civil e política, eles
se organizam para lutar por transformações.
73
Diferente do documento acima, um texto ainda em discussão denominado Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio evidencia claramente as questões de gênero e
diversidade sexual. Esse documento ressalta que aproximações com as políticas de direitos humanos para
crianças e adolescentes; dos direitos das pessoas com necessidades educacionais especiais; de gênero e
diversidade sexual e das relações étnico-raciais são alguns exemplos de territórios educacionais a serem
apropriados em uma educação orientada para o reconhecimento do outro e para a diminuição das distâncias
entre as categorias sociais, no combate à discriminação e segregação. [...] Ao pautar a necessidade de
aproximar a educação profissional das especificidades de formação dos sujeitos das diferentes modalidades
da educação básica, este texto tem o mérito de propor o diálogo que tem sido postergado entre as
modalidades e a educação profissional e tecnológica, bem como das modalidades entre si, sinalizando assim
para os desafios políticos, mas também para as possibilidades da formação integral dos sujeitos e de
produção de conhecimento entre os diferentes campos. Destaca também o movimento necessário de
interlocução interministerial e entre as diferentes secretarias do MEC, no sentido de formulação conjunta de
ações de indução de políticas de inclusão, no âmbito da Educação Profissional e Tecnológica. (BRASIL.
Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica, 2010, p. 18-19).
129
A participação dos diversos movimentos sociais74 – aqui dando-se ênfase ao
movimento de lésbicas, gays, bissexuais e transgêneros (LGBT)75– influenciou a elaboração
de mecanismos para a construção de uma sociedade mais justa. Gohn (2007, p. 20) argumenta
que,“enquanto a sociedade não resolver seus problemas básicos de desigualdades sociais,
opressão e exclusão, haverá lutas, haverá movimentos. E deverá haver teorias para explicálos”.
Assim sendo, os avanços das reformas administrativas, políticas e educacionais
precisam ainda, como sublinha Junqueira (2009b, p.161),
[...] considerar que não é qualquer modelo educacional que se presta ao
desenvolvimento social, e que nem toda elevação da escolaridade se faz acompanhar
do aprimoramento ético dos indivíduos. Estudiosos/as e movimentos sociais de
mulheres, negros/as, indígenas, lésbicas, gays, bissexuais, travestis e transexuais
(LGBT), entre outros, têm sinalizado a necessidade de Estado e sociedade refletirem
mais radicalmente sobre as políticas de educação – os modelos educacionais, seus
pressupostos, seus conteúdos, os valores que ajudam a (re)produzir –e confrontaremnas com a diversidade que, não raro, ignoram ou desvalorizam.
Para o autor desta dissertação,os documentos citados são identificados não apenas por
detectar unidades de significado sobre as questões de gênero e diversidade sexual, mas
também como forma de situá-los enquanto documentos que implicam reformas
administrativas, educacionais e curriculares. De acordo com Maria A. da Silva (1995), tais
documentos podem expressar respostas atrasadas dos órgãos governamentais às demandas
colocadas pela prática social (SILVA,M.,2006). Para Cunha e Cunha (2002),
[...] se as políticas [...] veem como respostas construídas pelo Estado às demandas da
sociedade, o direito coletivo que as fundamenta elege prioridades de um grupo
social em relação a outros. Esse processo apresenta conflitos que devem ser
74
75
Na década de 1970, os movimentos sociais impactaram o capitalismo vigente. Segundo Silva(2006), a
escalada de movimentos sociais sem precedentes e conjugados desencadeou um profunda crise na economia
capitalista mundial iniciada em 1974, cuja manifestação mais visível foi a crise do taylorismo e fordismo.
Silva (2006, p.2) define taylorismo como um modo de organização racional do trabalho, fruto do trabalho de
engenheiros, tendo como expoente F.W. Taylor. É uma construção teórica por meio da qual os técnicos
tentam regular a produção e as relações sociais, aplicando seus princípios na organização das empresas. O
que se pretende é substituir a administração das coisas pelo controle dos homens. Para atingir seu intento –
rendimento ótimodo trabalho operário –, o taylorismo utiliza dos referenciais das ciências humanas, como
psicologia, sociologia, medicina do trabalho, ergonomia, entre outras. Salienta ao extremo o valor da divisão
do trabalho em duas direções: (i) separação rigorosa do trabalho manual e do trabalho intelectual, da
concepção e da execução do trabalho; (ii) decomposição rigorosa, nos seus elementos gestuais, das operações
do trabalho produtivo.Já o fordismo, como padrão produtivo, estruturou-se com a divisão do trabalho
fragmentada; com a decomposição das tarefas alocadas aos trabalhadores em postos fixos. Separou o trabalho
manual do trabalho intelectual, destinando a execução aos trabalhadores e a concepção e o controle aos
administradores; a produção e a montagem são realizadas em lugares diferentes.
A sigla LGBT possui variantes, com ordens diferentes das letras e com o acréscimo de outras. Para alguns
teóricos,pode-se acrescentarum T (para distinguir travestis e transexuais) ou mais dois T (para destacar
transgêneros em geral, travestis e transexuais).
130
orientados para os interesses públicos, o que requer intersetorialidade das ações,
territorialidade dos serviços, descentralização da política, acessibilidade e
participação da sociedade civil na gestão local.
Barros (2010, p.14) indica que o historiador pode explorar os vestígios da humanidade
com várias fontes e, de modo específico, com as denominadas fontes dialógicas, as quais “dão
voz a indivíduos ou grupos sociais pelas suas margens, pelos seus contracantos, ou mesmo
através dos seus silêncios e exclusões”.
Os documentos citados anteriormente possibilitaram identificar alguns princípios da
igualdade entre homens e mulheres, com suas nuances entre progressos e lacunas no que
tange a conceitos de identidade de gênero, diversidade sexual e outras questões. Contudo, na
perspectiva de Rossi (2010, p.103-104), no que se refere às questões de gênero e diversidade
sexual, houve avanços nos seguintes aspectos:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Formação de Profissionais da Educação para a Cidadania e Diversidade Sexual
(2005/2006); Formação de Profissionais da Educação para Promoção da
Cultura de Reconhecimento da Diversidade Sexual e a Igualdade de Gênero
(2006/2007);
Formação de profissionais da educação da rede pública de Educação Básica
voltados para a promoção, no contexto escolar, da igualdade de gênero, da
diversidade sexual, o enfrentamento ao sexismo e à homofobia e à defesa dos
direitos sexuais e dos direitos reprodutivos de jovens e adolescentes (2008);[...]
Projeto Saúde e Prevenção nas Escolas em parceria com o Ministério da Saúde
e a UNESCO (desde 2005); Reelaboração do Plano Nacional de Educação em
Direitos Humanos de modo a garantir a inclusão das temáticas de gênero,
identidade de gênero e orientação sexual (2006) em parceria com a SEDH;
Financiamento à produção de materiais sobre educação, diversidade sexual e
de gênero (desde 2005, com ênfase em 2008);
Prêmio Construindo a Igualdade de Gênero, uma iniciativa da SPM, em
parceria com o MEC, o Ministério da Ciência e Tecnologia e o Fundo de
Desenvolvimento das Nações Unidas para a Mulher (UNIFEM), com três
edições: 2005, 2006, 2007/2008;
Elaboração de estudo sobre a abordagem de gênero e orientação sexual no
Plano Nacional de Educação, visando à revisão de suas metas em atendimento
ao convite do Conselho Nacional de Educação (2005);[...] produção do
“Caderno Diversidades” em fase de edição;[...]
Inclusão da abordagem de gênero e do enfretamento à homofobia no Edital de
Avaliação e Seleção de Obras Didáticas para a Construção do Guia de Livros
Didáticos de 1º ao 5º Ano do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD)
2010;
Construção de indicadores sobre diversidade, visando a acompanhar e avaliar
os efeitos e os impactos das políticas públicas educacionais no que diz respeito
a gênero e orientação sexual (em curso);
Inclusão no Questionário Socioeconômico do Exame Nacional do Ensino
Médio (Enem) de questões relacionadas a gênero e orientação sexual (2005).
Os argumentos de Rossi (2010) fornecem subsídios para confirmar os avanços sobre
as questões de gênero e diversidade sexual. No entanto,os itens acima elencados ainda não se
131
configuram como política pública, e sim como planos de governos, que, por sua vez, podem
deixar de existir após as eleições subsequentes.Vale lembrar que, ao trazer à tona esses
artefatos compreendidos como documentos e publicações oficiais, foi possível fazer uma
sistematização das ações voltadas para a ampliação de direitos de gênero, diversidade sexual,
etnia, entre outros, no campo institucional brasileiro. Para Junqueira76 (2009a, p. 26)
No plano internacional, os “Princípios de Yogyakarta” são um dos mais importantes
documentos com orientações para ações de enfrentamento a toda espécie de
discriminação por orientação sexual e identidade de gênero. Neles, há um capítulo
específico sobre educação, com recomendações. Outro documento são as “Metas do
Milênio”, da Organização das Nações Unidas (de 2000).Sabemos que diretrizes
sozinhas não tendem a produzir efeitos amplos, profundos e duradouros. Mas é certo
que docentes dificilmente poderão saber ou se sentirem seguros/as a “trabalhar a
diversidade sexual” de maneira mais acolhedora sem o amparo de um arsenal mais
amplo, consistente e articulado fornecido por políticas de educação para a
diversidade.
Ante o exposto, merece destaque a ação dos docentes. De fato, é desafiante fazer
acontecer um movimento de articulação entre docentes, discentes, gestores, pessoal de apoio
técnico-pedagógico para se dialogar sobre tais questões no espaço escolar. A escola, ao
mesmo tempo em que é espaço de reprodução de diversas práticas, é também onde pode
ocorrer um movimento instituinte em direção à construção da cultura do reconhecimento da
diversidade sexual e de gênero. Sob essa perspectiva, somente por meio da formação
continuada (em especial,dos docentes) é possível desenvolver-se, na escola, uma “posição de
defesa de uma educação escolar que se materialize como fator ligado ao fortalecimento do
pluralismo político e cultural, e fator de superação das relações de exclusão societárias
(OLIVEIRA,Maria 2000, p.41).
Cury (2002, p. 255) expõe que
76
Segundo Junqueira (2009c, p. 26-27), na Internet podem ser encontrados numerosos sítios eletrônicoscom
textos e informações úteis para essas discussões. Por exemplo: www.clam.org.br, www.abiaids.org.br,
www.ecos.org.br, www.papai.org.br, www.dhnet.org.br, www.abglt.org.br, www.paradasp.org.br,
www.ilga.org,
www.ilga-europe.org/Europe/Publications,
www.felgt.org;
www.aids.gov.br,
http://libdigi.unicamp.br. O portal do Ministério da Educação (www.mec.gov.br) fornece documentos,
diretrizes e links para outros sítios eletrônicos, como a biblioteca virtual do “Domínio Público”
(www.dominiopublico.gov.br) e o portal da Capes/MEC (www.periodicos.capes.gov.br). Lembram-se aqui
alguns projetos de promoção da diversidade sexual nas escolas no exterior: The Global Alliance for LGBT
Education (www.lgbt-education.info); Gay, Lesbian, and Straight Education Network (www.glsen.org/cgibin/iowa/all/home/index.html) e Harvey Milk School (www.hmi.org), nos EUA; Gay and Lesbian Educators
of British Columbia (bctf.ca/SocialJustice.aspx?id=6106), no Canadá; Transfer of Information to Combat
Discrimination
Against
Gays
and
Lesbians
in
Europe
(www.diversity-ineurope.org/alt/html/index_eng.html), na Alemanha, Áustria, Holanda e Itália; Schoolmates Project
(www.arcigay.it/schoolmates) na Itália, Espanha, Áustria e Polônia; Respectme (www.respectme.org.uk), no
Reino Unido; Triangle Program (schools.tdsb.on.ca/triangle) e Camp fYrefly (www.fyrefly.ualberta.ca), no
Canadá.
132
... a dialética entre o direito à igualdade e o direito à diferença na educação escolar
como dever do Estado e direito do cidadão não é uma relação simples. De um lado, é
preciso fazer a defesa da igualdade como princípio de cidadania, da modernidade e
do republicanismo. A igualdade é o princípio tanto da nãodiscriminação quanto ela é
o foco pelo qual homens lutaram para eliminar os privilégios de sangue, de etnia, de
religião ou de crença. Ela ainda é o norte pelo qual as pessoas lutam para ir
reduzindo as desigualdades e eliminando as diferenças discriminatórias. Mas isto
não é fácil, já que a heterogeneidade é visível, é sensível e imediatamente
perceptível, o que não ocorre com a igualdade. Logo, a relação entre a diferença e a
heterogeneidade é mais direta e imediata do que a que se estabelece entre a
igualdade e a diferença.
Cury (2002) evidencia a complexidade da relação entre o Estado e o cidadão. Ratificase tal posicionamento e acrescenta-se que o próprio contexto de construção de um Estado
democrático é efetivar um Estado laico.
Para efeito desta pesquisa, o autor desta dissertação teve também a intenção de
sistematizar alguns documentos e publicações oficiais, no qual buscou-se delinear em que
aspectos esses instrumentos dialogam ou não sobre as questões de gênero e diversidade sexual
na EPTNM. Tal sistematização possibilita subsidiar futuras discussões na Educação
Profissional Tecnológica de Nível Médio. A escola pública, no seu sentido pleno, supõe a
inclusão da pluralidade de ideias, da diversidade de gênero, da difusão do conhecimento e do
seu desenvolvimento. Salienta-se que o currículo preescrito e o currículo em ação não são
neutros. Caetano (2010, p.51) descreve que os currículos não acontecem em vazios culturais,
políticos, ideológicos e econômicos. Por isso, são arranjos que se inter-relacionam com as
questões de gênero, raça/etnia eclasse. Nas palavras de Louro (2001, p. 64),
...currículos, normas, procedimentos de ensino, teorias, linguagem, materiais
didáticos, processo de avaliação são, seguramente, loci das diferenças de gênero,
sexualidade, etnia, classe – são constituídos por essas distinções e, ao mesmo tempo,
seus produtores. Todas essas dimensões precisam, pois, ser colocadas em questão. É
indispensável questionar não apenas o que ensinamos, mas o modo como ensinamos
e que sentidos nossos/as alunos/as dão ao que aprendem.
Sendo assim, Louro (2001) evidencia que o ato educativo enquanto processo
formativo requer uma reflexão contínua. Ratifica-se a afirmativa e destaca-se que é preciso
compreender o processo formativo no contexto micro e macro. Em outras palavras, é
necessário
visualizar
e
problematizar
as
linguagens
hegemônicas,
as
práticas
institucionalizadas, os materiais adotados e ouvir as vozes presentes, silenciadas e ausentes.
133
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente trabalho buscou identificar as presenças, silêncios e ausências sobre as
questões de gênero e diversidade sexual na disciplina História no âmbito curricular de dois
cursos da Educação Profissional Tecnológica de Nível Médio. Partiu-se do pressuposto de
que as questões de gênero e diversidade sexual estariam presentes, ausentes ou silenciadas na
disciplina História na referida instituição.
Em termos de objetivos específicos, buscou-se(i) verificar, a partir da perspectiva do
professor, como os livros didáticos são escolhidos e trabalhados em sala de aula da disciplina
História do currículo de EPTNM; (ii) analisar o conteúdo dos livros didáticos eas aulas de
História no que se refere às questões de gênero; (iii) identificar as questões de gênero e
diversidade sexual nos documentos e publicações oficiais; e (iv) verificar a natureza, a
extensão e a profundidade dos conteúdos sobre questão de gênero nos livros didáticos e nos
planos de curso.Para aprofundar os conceitos e o debate, foram tomados os seguintes aportes
teóricos: questões de gênero (COSTA, C. L.; 1994; CASAGRANDE; CARVALHO, 2006)
sobre gênero e diversidade sexual, (JUNQUEIRA,2009a, 2009b, 2009c; LOURO, 2004),
sobre currículo (SACRISTÁN, 2000; SILVA, 2010)e sobre ensino de História
(BITTENCOURT, 2009; LUCIOLA SANTOS 2001)
Os procedimentos metodológicos
adotados foram o estudo de caso (ANDRÉ, 2005) e a análise de conteúdo (BARDIN, 2002).
Em relação ao objetivo de verificarem-se a natureza, a extensão e a profundidade dos
conteúdos sobre questão de gênero por meio de levantamentos da produção bibliográfica,
constatou-se que, no grupo de trabalho Psicologia da Educação (GT 20) da ANPEd, não foi
encontrado qualquer trabalho que abordasse as temáticas de gênero e diversidade sexual no
período de 2000 a 2010. Já no campo da Psicologia Social, foi encontrada uma pesquisa de
Vianna e Ramires (2008). As autoras verificaram diferentes ângulos sobre a diversidade
sexual e as relações de gênero em 67 dos 98 livros didáticos distribuídos pelo governo por
meio do PNLD eem uso nos anos 2007 e 2008. O objetivo dessas autoras era examinar, sob
diferentes ângulos, a qualidade discursiva sobre a diversidade. Elas constataram indícios
homofóbicos, de modo sutil, nas entrelinhas. Neste caso, a tarefa primordial foi buscar o
nãodito, por ser tão ou mais devastador do que as palavras explícitas.
134
Inicialmente, buscou-se a contextualização do problema de pesquisa na literatura, no
referencial teórico, bem como na legislação, incluindo fontes primárias e secundárias. Em
seguida, procedeu-se ao contato com a instituição, para identificar os docentes que
lecionavam a disciplina História e as obras adotadas. No que se refere às questões de gênero e
diversidade sexual, acrescentou-se a análise dos livros de História utilizados pelas turmas
observadas na referida instituição.
A análise dos três livros de História confirmou a presença de gênero binário. Vale
lembrar que, enquanto há a persistência da presença da matriz heterossexual nesses materiais
didático, há, nesses materiais, silêncio sobre as questões ligadas à diversidade sexual. Os
livros didáticos, ainda que se configurem como instrumento que sofre intervenção de diversos
campos da sociedade, também é caracterizado como um objeto de conhecimento na escola, ao
ser submetido à prática docente e à utilização dos educandos.
Os conteúdos históricos ministrados durante as aulas indicam posicionamentos e
visões de mundo. A pesquisa de campo possibilitou a identificação de algumas ações da
instituição no sentido de abordar o tema gênero e diversidade sexual, complementado pelas
questões étnico-raciais. Tais ações, ainda que pontuais, representam um movimento
embrionário que pode possibilitar outras práticas pedagógicas no Ensino de História no
âmbito curricular da Educação Profissional Tecnológica de Nivel Médio, de forma que as
questões de gênero e diversidade sexual sejam realmente discutidas na realidade escolar. A
esse respeito, cabe sublinhar que os alunos e alunas são sujeitos históricos e sua relação com o
ensino e aprendizagem pode ser ampliada no momento em que forem reconhecidos como
parte da história, considerando-se a gama de diversidade cultural e sexual existente.
O silêncio nos livros de História não foram evitados mesmo em face à indutiva política
de avaliação dos LDs pelo MEC, via discussões em universidades. Essa omissão no trato das
questões de gênero e diversidade sexual possibilita deduzir que ainda há outros interesses
presentes no ensino de História. Segundo a argumentação de Laville (1999), a História é a
única disciplina escolar que recebe intervenções diretas dos altos dirigentes. No contexto
histórico de tais ações do governo federal, ainda se constata o ato de ignorar as questões de
gênero e diversidade sexual e seus sujeitos históricos em razão de posições religiosas,
patriarcais e políticas. Nas palavras de Louro (1995, p. 124), isso é ratificado nos seguintes
termos: “uma história da educação na perspectiva de gênero é mais do que uma opção teórica
ou pedagógica; é uma opção política”.
135
Os materiais didáticos também demonstraram uma contradição com o debate
contemporâneo no que se refere às políticas afirmativas. Discussões recentes sobre a
distribuição de materiais abordam a necessidade do tratamento do tema diversidade sexual. Os
discursos analisados, tanto dos professores quanto o presente no material didático, indicam
que, se houver alguma iniciativa, esta terá que partir do docente e da instituição, propiciando
espaços para diálogos, planejamento e formação. De fato, o ambiente escolar é um espaço de
diálogo para superar todas as práticas discriminatórias, que envolve a academia, os
movimentos sociais, os docentes e, em especial, os alunos. Os livros didáticos, enquanto
portadores legitimados de conteúdos escolares e presentes na prática educativa de modo geral,
não podem ignorar essa realidade. Foi com isso em mente que foram conduzidas as análises
deste trabalho, o que pode ser ligado às palavras de Casagrande e Carvalho (2009, p.109):
“o silêncio fala, e precisamos saber ouvi-lo”
A pesquisa possibilitou a constatação de que as questões de gênero e diversidade
sexual estiveram presentes durante as aulas de História em ambas as turmas e foram
abordadas de formas diferentes. Na turma de Turismo e Lazer, o docente, ao abordar o
conteúdo sobre a sociedade barroca mineira e os valores da sociedade, realizou um paralelo
com os valores vigentes na sociedade brasileira atual. Em outro momento o docente, ao ser
indagado por uma aluna sobre a Guerra Civil Espanhola, mediou a situação de aprendizagem
conforme e-mail adaptado,mencionando a questão histórica e inserindo os homossexuais. Na
entrevista realizada com o docente da turma de Turismo e Lazer, houve a manifestação de que
ouviu falar sobre os materiais que abordam as questões de gênero, mas se ateve a detalhar
sobre as questões étnico-racial. O professor revelou que, na sua formação, não houve
discussão sobre o tema e relatou a complexidade da sua abordagem na instituição, tendo em
vista as posições políticas da condução do tema.
Nas aulas da turma de Mecânica (modalidade PROEJA), ocorreram situações que
possibilitaram a discussão sobre gênero e diversidade sexual. No entanto, houve silêncio, fato
confirmado por meio dos registros de campo, quanto ao relato de preconceito na sala de aula e
às relações dos educandos com o docente de Física. Não foi possível um melhor detalhamento
sobre essas questões devido à opção do docente em não participar da entrevista. Identificouse, com relação à composição dessa turma, que freqüentavam as aulas de História em torno de
sete a dez educandos. Entre esses, duas educandas permanenciam na sala de aula com pouca
participação nas discussões, o que nos leva a indagar também qual a participação do gênero
feminino nesta instituição.Tal fato não pode ser aprofundado, devido ao recolhimento das
136
alunas em tratar do assunto. Assim não foi possível saber as razões por que esses dois sujeitos
históricos permaneceram arredios às discussões da turma em geral.
Realizou-se análise dos documentos e publicações oficiais relacionados ao livro
didático (resoluções, PNLD e outros), a fim de identificar as questões de gênero e diversidade
sexual. A partir desses documentos,identificaram-se-se relações no que tange à disciplina
História no âmbito do currículo de dois cursos da Educação Profissional Técnica de Nível
Médio e às questões de gênero. Considerou-se nesse momento que“qualquer política pública
[...] é entendida em função de valores, normas e símbolos [...] que servem de fundamentação
argumentativa às tomadas de decisão educativa, em geral e curricular[...]”(PACHECO,
2003,p.12).
Na busca de caracterização dos sujeitos envolvidos na pesquisa, como os docentes e os
discentes da turma de Turismo e Lazer e da turma de Mecânica, ficou evidenciado que as
turmas compõem-se, majoritariamente, de jovens com idade entre 17 e 20 anos, na maioria
solteiros, negros e pardos. A religião predominante é a católica. Esses alunos se dizem
desempregados ou estagiando. Pelos dados obtidos, em sua maioria, os alunos têm acesso à
Internet. Há diferenças na composição das turmas quanto ao sexo, sendo que, do universo dos
sujeitos pesquisados, a maioria é do sexo feminino.
No tocante aos documentos e publicações oficiais que regularizam a educação básica,
de modo especial a Educação Profissional, há ações exemplificadas por Rossi (2010), que
evidenciam uma preocupação do governo federal em ampliar as discussões. Todavia, as ações
sobre gênero e diversidade sexual ainda são pontuais e dependem da efetividade de um Estado
laico. No que tange ao cenário educacional, o currículo prescrito tem suas origens nos órgãos
governamentais e que por sua vez estão diretamente associadas ao âmbito curricular, pois,
segundo Sacristan (2000), o currículo é uma somatória de processos e dinâmicas
institucionais.
A instituição pesquisada demonstrou atenção ao tema quando propôs e realizou o I
Seminário sobre as Diversidades. Entretanto, as questões de gênero e diversidade não se
esgotam em um seminário. Ao contrário, foram, no cotidiano da sala de aula, durante o
processo ensino-aprendizagem que as representações dos sujeitos sobre gênero e diversidade
sexual é que foram demonstradas e vivenciadas. Ainda nesse sentido,tais ações necessitam da
adesão das profissionais da educação diretamente envolvidos com o processo formativo do
educando. Pois, se de um lado, na turma de Turismo e Lazer, houve pontuações breves sobre
137
gênero e diversidade, na turma de Mecânica, houve a manifestação do silêncio e para além
disto outras questões pedagógicas necessitam ser reavaliadas no que se refere ao ensino
noturno e em especial aos docentes desse turno.
A disciplina História não é a única com a possibilidade de abordar essas questões, mas
tem como objeto de estudo a humanidade no tempo e no espaço. De fato, a historiografia, ao
ser crítica e ao buscar novas formas de analisar as fontes, possibilita aos educandos o espaço
para perguntas sobre as questões de gênero e diversidade, a partir de suas experiências.
Espera-se que a realização desta pesquisa abra perspectivas para que outros
pesquisadores/asque se interessem pelo tema focalizem outras disciplinas e até a disciplina
História, novamente, de modo a verificar se os achados circunstanciados e datados desta
pesquisa se confirmam ou não. Além disso, parece oportuno que este tema seja objeto de
novas pesquisas sobre o discurso coletivo dos docentes e o discurso dos discentes sobre esta
temática. Salienta-se, por fim, que esta pesquisa não teve e não tem a pretensão de fazer
generalizações, mas tão somente apreender, no contexto da disciplina História, mediante
análise do LD e observações de um número determinado de aulas, o discurso que emerge
sobre essas questões e o tratamento que lhe foi dado.
Finalizando este estudo, constatou-se a complexidade de se abordar o tema gênero e
diversidade sexual na disciplina História no âmbito do curricular de dois cursos da Educação
Profissional Tecnológica de Nível Médio. Cabe salientar que foram apenas dois cursos
pesquisados num universo de mais de trinta cursos técnicos, o que por sua vez deixa de fora
os demais cursos, delimitação necessária para a pesquisa que foi classificada como Estudo de
Caso. Outra limitação foi a opção do docente de História do curso de Mecânica em não
participar da entrevista após as observações da sala de aula.Cabe salientar também que o tema
gênero e diversidade sexual é ainda um tema complexo e encontrou resistências para se
levantar alguns dados.Contudo, ainda que se confronte o interesse de grupos hegemônicos e
ainda que revelem as contradições existentes na sociedade, carece-se de uma política pública
e formativa que atenda aos alunos-trabalhadores na garantia de uma educação democrática,
cuja temática de gênero e diversidade estejam presentes nas discussões curriculares da
Educação Profissional Tecnológica de Nível Médio.
138
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158
APÊNDICES
Apêndice A – Termo de consentimento livre e esclarecido
159
Apêndice B ( Consentimento de participação como sujeito da pesquisa)
160
Apêndice C (roteiro de pesquisa – parte I)
161
162
Apêndice D– (questionário socioeconômico – parte II)
163
164
165
ANEXOS
Anexo A – Primeiro Seminário sobre Diversidades (Adaptado)
166
Anexo B –Matriz Curricular do Curso de Mecânica (PROEJA)
Fonte: Departamento de Ciências Sociais Aplicadas (BH)
167
ANEXO C –Grade Curricular para o Curso da Educação Profissional Técnica de Nível Médio
Integrada em Turismo
BASE NACIONAL COMUM
DISCIPLINA
1ª SÉRIE 2ª SÉRIE 3ª SÉRIE C.H.TOTAL HORAS
Artes
2
80
Educação Física
2
2
2
240
700,0
A
Língua Portuguesa
3
2
2
280
Redação
2
2
2
240
Biologia
3
2
200
Física
4
3
2
360
966,7
B
Matemática
4
3
2
360
Química
2
2
2
240
Geografia
2
2
160
História
2
2
2
240
466,7
C
Filosofia
2
80
Sociologia
2
80
Carga horária semanal (h/a)
28
20
16
2.560
2.133,4
PARTE DIVERSIFICADA
Língua Estrangeira (Inglês)
2
2
2
240
200,0
A
Educação Patrimonial
2
80
66,7
A
Carga Horária Semanal (h/a)
4
2
2
320
266,7
PARTE ESPECÍFICA
T & P de Lazer, Recr. e Anim.Cultural
2
80
Cultura Brasileira II
80
2
Teoria do Turismo
2
80
Matemática Aplicada
2
80
T & P de Turismo
2
80
Geografia e Turismo
2
80
T & P de Hotelaria
2
80
T & P de Adm. e Markt em Turismo
2
80
Inglês Aplicado – I
2
80
Espanhol Aplicado – I
2
80
T & P de Ag.de Viag. e Transp. Tur.
1.266,7
2
80
T & P de Turismo e Meio Ambiente
2
80
T & P de Empreendedorismo
2
80
T & P de Promoção de Eventos
2
80
Língua Portuguesa Aplicada
2
80
História de Minas Gerais
2
80
T & P de Alimentos e Bebidas
2
80
Inglês Aplicado – II
2
80
Espanhol Aplicado – II
2
80
Atividades em Meio Natural (*)
2
80 (*)
C. horária semanal total (h/a)
06
14
18
1520
1266,7
C. horária semanal (h/a)
38
36
36
C. horária anual (horas)
3700 HORAS
(*) Disciplinas optativas: oferecidas de acordo com interesses e disponibilidade dos alunos e coordenações envolvidas.
Formação Geral:
2400 horas
Formação Técnica:
1300 horas
Exercício Orientado da Profissão:
480 horas
TOTAL GERAL:
4180 horas
TURISMO
ÁREA
A grade curricular dos Cursos da Educação Profissional e Tecnológica de nível médio na forma integrada tem como
aportes legais: Lei no 9.394/1996; Resolução no04/1999 e Parecer noCNE/CEB 16/1999. A duração da hora-aula é de 50
minutos.
168
Anexo D –Grade Curricular para o Curso da Educação Profissional Técnica de Nível
Médio Concomitância Externa em Turismo
DISCIPLINAS
Educação Patrimonial
Teoria e Prática de Lazer, Recr. e Animação Cultural
Cultura Brasileira II
Matemática Aplicada
Teoria do Turismo
Teoria e Prática do Turismo
Geografia e Turismo
História de Minas Gerais
Teoria e Prática de Turismo e Meio Ambiente
Inglês Aplicado – I
Espanhol Aplicado – I
Teoria e Prática de Agência de Viag. e Transp. Turísticos
Adm. e Marketing em Turismo
Teoria e Prática de Empreendedorismo
Teoria e Prática de Promoção de Eventos
Língua Portuguesa Aplicada
Teoria e Prática de Hotelaria
Teoria e Prática de Alimentos e Bebidas
1º ANO
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
-
2
2
2
2
2
2
2
2
CH/A
80
80
80
80
80
80
80
80
80
80
80
80
80
80
80
80
80
80
Inglês Aplicado – II
-
2
80
Espanhol Aplicado – II
-
2
80
20
20
C. Horária semanal total (h/a)
C. Horária Total do curso
2º ANO
1600
Formação Técnica:
1333,4 horas
Exercício Orientado da Profissão:
480,0 horas
TOTAL GERAL:
1.813,4 Horas
Fonte: Departamento de Ciências Sociais Aplicadas (BH)
HORAS
66,7
1.266,7
1333,4
169
Anexo E –Portaria do Brasil Sem Homofobia (BSH)
170
Fonte: Ministério da Saúde