Departamento de Educação
ESTUDOS COMPARATIVOS DE INTERAÇÕES, PRÁTICAS E
MODOS DE GESTÃO EM CRECHES, PRÉ-ESCOLAS E ESCOLAS
Aluna: Aline Lopes Martins
Orientadora: Sonia Kramer
1. Introdução
O grupo de pesquisa sobre Infância, Formação e Cultura/ INFOC, foi criado em
1993, a partir de uma perspectiva interdisciplinar que tem seus fundamentos na
psicologia, na sociologia e na filosofia, em especial em Mikhail Bakhtin, Lev Vygotsky,
Walter Benjamin e mais recentemente Martin Buber. O estudo desses teóricos do
diálogo e as contribuições da antropologia e da sociologia da infância favorecem um
conhecimento denso, sensível e ético para compreender crianças e adultos e suas
interações no mundo contemporâneo.
Nosso projeto atual dá continuidade à trajetória do INFOC. Desse modo, temos
como foco as interações e práticas de crianças e adultos no sentido de contribuir para
enfrentar desafios relativos à qualidade das práticas de educação infantil, considerando
as políticas públicas de infância e formação.
2. Objetivo
O objetivo é analisar e compreender relações entre interações, práticas e modos de
gestão através de estudos comparativos do material produzido e organizado nos três
campos empíricos de que dispõe o grupo de pesquisa: (i) Banco de Dados da pesquisa
“Crianças e adultos em diferentes contextos: a infância, a cultura contemporânea e a
educação” (Kramer, org, 2009); (ii) Banco de Dados de fotografias; (iii) 32 teses e
dissertações feitas, a partir de 2004, em creches, pré-escolas e escolas, com exceção de
uma dissertação elaborada em 1998.
3. Metodologia
O percurso metodológico que trilhamos está centrado nas contribuições de três
campos empíricos (dados da pesquisa, teses e dissertações e fotografias), na construção
de um olhar e uma escuta para captar e analisar crianças, adultos e suas interações e
práticas.
No decorrer da pesquisa, organizamos um glossário com verbetes dos principais
conceitos do filósofo Martin Buber, produzimos fichas de leitura para proceder à
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releitura e revisão de 12 teses e 20 dissertações (Anexo 1) elaboradas por participantes
do grupo de pesquisa e criamos sete grupos que reúnem conceitos que se aproximam e
ao mesmo tempo se potencializam nessa proximidade: 1. Dialógico (Diálogo Autêntico,
Diálogo Técnico, Monólogo disfarçado de diálogo, Monólogo); 2. Respeito/
Reconhecimento (Desconhecimento do outro, Couraça, Discriminação/ Estereótipo/
Preconceito); 3. Abertura (Aceitar, Escuta, Observador/Contemplador/Tomada de
conhecimento íntimo); 4. Encontro pedagógico (Invenção, Intenção pedagógica,
Ocupação); 5. Amor (Reciprocidade, Responsabilidade); 6. Amizade (Confiança,
Relação
Educativa,
Inclusão,
Empatia);
7.
O
Social
e
o
Interhumano
(Instituições/Sentimentos, Coletividade/Comunidade, Formação e Visão de Mundo,
Coação/Comunhão/Liberdade).
Dados produzidos e coletados nestes três processos fazem parte do Relatório
Parcial I, documento que reúne todas as fichas, o glossário e os conceitos de Buber. Ao
finalizarmos esta etapa, produzimos textos com os resultados da pesquisa que
expressam nossas análises e reflexões sobre os achados: (i) “A Escuta do adulto como
prática dialógica e a qualidade na Educação Infantil: Reflexões a partir de Martin
Buber” (BARBOSA, S. N. F.; RONCARATI, M.; SCRAMINGNON, G.; OLIVEIRA,
A., 2014); (ii) “Entre a alteridade e a indiferença: uma análise das relações na escola”
(PACHECO, A.; MAIA, M.; LANNES, P., 2014); (iii) “Quem falar vai sentar no chão
frio!”- Coação, comunhão, liberdade e formação na Educação Infantil: uma análise a
partir da filosofia de Martin Buber” (PENA, A.; CASTRO, L.; CASTRO E SOUZA,
M., 2014).
4. O campo através de Martin Buber
Estudamos o filósofo Martin Buber através das leituras de algumas de suas
obras: “Qué es el hombre”(2011a), “Eu e tu”(2001), “Do diálogo e do
dialógico”(2009), “El caminho del ser humano y otros escritos” (2003), “O caminho
do homem segundo o ensinamento chassídico” (2011b) e “Sobre Comunidade” (1987)
e de seus estudiosos: “Martin Buber: a vida como diálogo” (NUN, ABGAIL, 2011),
“Martin Buber e a Nostalgia de um Mundo Novo” (ZUBEN, 1985).
Para facilitar o trabalho do grupo de pesquisa nos dividimos em três minigrupos
que permanecem até o momento focalizando os temas: “Práticas e Interações, crianças
e adultos”, “Práticas e Interações, cotidiano e meio ambiente” e “Políticas Públicas e
formação de profissionais”.
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O minigrupo do qual faço parte ficou responsável por se aprofundar no eixo de
“Políticas Públicas e formação de profissionais”. Desse modo, a partir do
levantamento das 3 teses (CORSINO, P. 2013; MICARELLO, H. 2006; NUNES, M.
2005) e 7 dissertações (BARROS, C. 2012; CASTRO E SOUZA, M. 2011;
MEDEIROS, C. 2009; MENDES, M. 2007; SCRAMINGON, G. 2011; SIQUEIRA, R.
2011; CHAMARELLI, L. 2013), na produção das fichas de leitura, foi possível
perceber elementos importantes para discutir a formação dos professores de Educação
Infantil e apontar aspectos de uma formação profissional que contribua, efetivamente,
para uma educação de qualidade. As pesquisas evidenciam que há ainda progressiva
extinção de profissionais sem formação mínima exigida por lei, para atuar na área da
Educação Infantil tanto professores regentes como auxiliares de turma. Notar o
desenvolvimento da criança é um atributo do profissional da educação, é a partir desse
ato que se constrói uma educação de qualidade. Outro aspecto: através da formação
continuada, muitos profissionais se permitiram um olhar mais atento ao outro, à criança.
A formação implica ter uma visão de mundo e partir de um lugar concreto. E
esta partida ou postura não é neutra, pois não existe um ensinamento livre da visão de
mundo que se tem. Este pensamento remete às políticas em educação e em como elas se
relacionam com as diferentes visões de mundo – estas devem ser para além do caráter
exclusivamente instrumental, tão evidente em nosso sistema de ensino.
Diante do rico material que produzimos, o minigrupo dedicado às “Políticas
Públicas e formação de profissionais” identificou os conceitos de Instituições/
Sentimentos, Coletividade/ Comunidade, Formação e Visão de Mundo, Coação/
Comunhão/ Liberdade como os mais recorrentes entre os eventos das pesquisas
revisitadas. Desse modo, fizemos o movimento de olhar o campo a partir desses
conceitos de Buber, procurando as positividades, negatividades recorrências e
invisibilidade e materialmente nos eventos das teses e dissertações.
5. O texto: “Quem falar vai sentar no chão frio!”– Coação, comunhão, liberdade e
formação na Educação Infantil: uma análise a partir da filosofia de Martin
Buber.
Um dos textos produzidos pelo INFOC tem como objetivo discutir a relação dos
adultos e crianças nos espaços institucionais, bem como pensar o desafio de uma
formação docente que respeite as crianças como sujeitos, favorecendo a construção de
um espaço dialógico. Para a produção deste texto, as autoras analisaram alguns eventos
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descritos em teses e dissertações produzidas pelo grupo de pesquisa. Os trabalhos
selecionados pelas autoras favorecem uma reflexão sobre a qualidade das relações entre
adultos e crianças, permitindo uma aproximação com a obra de Martin Buber.
Para ajudar na reflexão sobre que formação os profissionais possuem, destaco
eventos do texto, um em que é possível ver a negatividade, a invisibilidade que a
criança possui em relação ao adulto e outro que ressalta a positividade, respectivamente.
Pierre, em uma das mesas, começa a amassar o giz com o relógio de madeira. Profª Maria
levanta, vai até ele e diz: Vem, vem para a roda. Ele se refugia. Profª Maria diz: Ah, você quer
ficar no hipopótamo? Pierre não voltou para o lugar e se escondeu atrás do computador. Profª
Maria disse: Eu não vou trazer surpresa para quem não está bonzinho. Hoje nós vamos comer
bolo da Íris que sobrou de ontem, da festa do folclore e eu só vou dar para quem estiver legal.
Íris diz: Só vou dar para quem estiver anjinho. (Imitando uma fala de Maria) Rapidamente o
menino volta para a roda (MELLO, 2008, p.88).
Segundo as autoras, o evento mostra a imposição de uma norma sem explicação,
desconhecimento da alteridade do menino, falta de espaço para os interesses diferentes.
Ao invés de um convite, a criança recebeu uma ameaça, foi chantageada com possíveis
presentes e comida. Ao invés de ser chamada à roda pelo o que está sendo vivido pelo
grupo, as brincadeiras, a curiosidade por uma proposta, ela foi atraída por uma
recompensa externa. A professora não leva para o essencial, que é o encontro. A lógica
da coação, da ausência de liberdade de escolha, da moralização é repetida pelas próprias
crianças.
- Quem falar vai sentar no chão frio! Deixa o velcro do tênis! Quem é essa criança feia?
Eu acho que ela nunca teve um tênis! Pode ficar aqui de pé do meu lado! Quero ver
você mexer no velcro agora! (TOLEDO, 2010, p.60).
O evento traz um conteúdo humilhante, há ameaça de castigo físico – o chão
frio. A criança é submetida a um constrangimento que remete a denuncias em situações
prisionais, por exemplo. Percebe-se que são apagadas as necessidades individuais e
emocionais – não há espaço para a convivência com a diversidade.
Buber (2009) aponta para “uma atrofia da existência pessoal” (p. 67) dentro de
alguns movimentos coletivos como, por exemplo, o militarismo. Essa atrofia também
pode ser percebida no evento selecionado. Observa-se como a criança encontra-se atada
(p. 66) dentro das instituições de Educação Infantil através de forças despersonalizantes,
com a aniquilação dos desejos, do anonimato. Para ele, a educação é uma dimensão
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fundamental para a formação da comunidade, onde as pessoas viveriam de forma
mútua, com um centro vivo comum. A comunidade seria um espaço de solidariedade,
de reciprocidade, de diálogo.
É cedo pela manhã e a turma do B2 está com 8 crianças, no pátio. As crianças estavam brincando
livremente com brinquedos no chão ou explorando movimentos corporais no momento em que a
professora pegou um livro e disse: “Pessoal, vamos ouvir a história do leão?” As crianças
imediatamente olharam para a professora e foram sentar-se junto a ela, espontaneamente,
mostrando-se interessadas em tal proposta. Joana, no entanto, não se juntou ao grupo e ficou
andando de uma extremidade a outra do pátio. Joana caminhava cautelosamente, olhando para o
chão, parecendo muito atenta ao seu movimento. No meio do “trajeto” que fazia havia um leve
desnível no qual ela passava cuidadosamente e, quando caminhava na direção deste se tornar um
declive, ela assumia uma velocidade maior nos seus passos, o que a levava a dar um suave
sorriso. Vi que a professora observou a menina antes de começar a contar a história sem,
contudo, insistir em chamá-la para participar. Joana andou de um lado para o outro durante toda
a história, absorta no seu movimento. Ao terminar a história e percebendo que eu observava a
movimentação da menina, a professora disse-me, espontaneamente: “A Joana começou a andar
com quase um ano e quatro meses... Eu conheço a casa dela. Ela mora numa casa tão pequena! É
um quadradão onde mora um monte de gente...! Ela não tem espaço para caminhar lá, por isso
fica andando assim aqui. Ela aproveita para andar aqui” (RONCARATI, 2012, p. 65).
As autoras relatam que nesse evento a necessidade maior de Joana era caminhar
e não ouvir a história do leão. A professora respeita a necessidade da criança, permite
que ela permaneça no seu movimento de liberdade. Não há coação por parte da
professora e, provavelmente, se houvesse, a situação desestruturaria o grupo e
atrapalharia a leitura da história. Joana estava integrada ao grupo mesmo estando
envolvida em outra situação e teve a sua liberdade respeitada. A professora permitiu que
Joana entrasse em contato consigo, com suas necessidades através do movimento,
valorizando sua autonomia, a sua expressão.
6. “A criança nunca é a prioridade, em nada, em nada”.
(...) Então, nós temos que focar na criança, porém, a criança nunca é a prioridade, em nada, em
nada, em nada, em nada. Tanto na creche quanto na prefeitura, em qualquer lugar, a criança com
seus interesses, nunca é a criança que vai ter o benefício. Isso é que eu fico impressionada. (...)
(CASTRO E SOUZA, 2011, p. 115).
Esse evento mostra o quanto à criança está sempre fazendo o que o adulto quer
nunca o que ela deseja, sua voz está sendo calada muitas vezes. A professora percebe a
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existência da criança lembra-se dela de forma consciente, pois a criança deve ser a
principal beneficiada, mas sabemos o quanto é difícil deixarmos de impor nossa visão
às crianças as quais trabalhamos para formar.
Segundo Buber (2003) as instituições são o “fora”, onde se está para toda sorte
de finalidades, onde se trabalha, se faz negócios, se exerce influência, se faz
empreendimentos, concorrências, onde se organiza, administra, exerce uma função, se
prega. Já os sentimentos são o “dentro” onde se vive e se descansa das instituições.
7. “Eu entrei assim, nua e crua”
Através da pesquisas revisadas foi possível perceber que a formação trouxe
compromisso para os profissionais, e junto com isso veio à ampliação de experiência, da
informação, e do conhecimento. Os professores conseguiram perceber sua evolução, na
escrita e na fala. Sem dúvida a formação deu para esses profissionais organização
política, lugar de resistência, de questionamento. A formação proporcionou ferramentas
para eles se recolocarem nesse lugar de professor, e descobrirem a importância do seu
trabalho.
(...) como eu entrei na creche completamente inexperiente, eu levei um susto, eu quase saí. (...)
porque eu entrei na creche assim, nua e crua, não sabia nada, para mim era tudo novo, era
novidade, eu ficava assim: ‘nossa, mas a criança pode fazer isso?’, você vai vendo a criança se
desenvolver e você vai ajudando ela, eu ficava pensando assim: ‘dá pra fazer isso?’, dá, a criança
é muito capaz. E a gente, capacitado, ajudaria a crescer também. Então, o PROINFANTIL para
mim tem sido ótimo, para mim que não sabia nada é só lucro (CASTRO E SOUZA, 2011p. 113).
(...) Foram as crianças que despertaram em mim esse interesse de saber mais sobre elas
(CASTRO E SOUZA, 2011 p. 116).
A indefinição, o desconhecimento da função, a ausência das obrigações. O fato
do auxiliar não conhecer as tarefas que deveria realizar, certamente está relaciona aos
poucos critérios específicos exigidos para a esta função, a falta de formação
especializada e a indefinição do cargo, que são aspectos que muitas vezes não ficam
claros nos editais dos concursos.
Quanto à relação com o outro nos dois eventos acima, percebe-se o quanto este
têm para lhe ensinar. Desse modo, ficamos mais abertos ao diálogo e a novas
experiências. Para Buber (2003), na relação torna-se necessário à aproximação e
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compreensão da visão de mundo do outro, isto implica em conscientizar-se como
possuidor de uma visão de mundo própria, e de que o outro também possuiu uma visão.
Em muitas situações na escola, o que se vivencia está intrinsecamente ligado à
visão de mundo especifica de alguém ou grupo, levando a uma mera naturalização de
tudo, e a uma reprodução sem reflexão. É importante frisar que a construção do projeto
político pedagógico da escola deveria contemplar este projeto de sociedade, que prevê o
dialogo entre as diferentes concepções de mundo.
Hoje os principais responsáveis pelo planejamento da formação ainda são as
Secretarias Municipais de Educação e coordenadores/orientadores. Para elaborar um
projeto de formação continuada é preciso que estes saibam onde deseja chegar, quais
objetivos querem alcançar. Logo, é necessário que a participação dos profissionais na
elaboração desses projetos seja constante. É preciso saber qual é a visão de mundo que
temos para não simplesmente reproduzirmos algo, mas sim nos formarmos (BUBER,
2003).
Buber (2004) questiona a fundamentação e os usos que atribuímos a esta visão
de mundo: “Em que se baseia sua cosmovisão? e, Que fazes com tua cosmovisão?”. O
autor problematiza esta questão, ou seja, elegemos uma visão de mundo, mas pode não
ser a melhor ou nem mesmo a mais correta. Continua afirmando que a verdade de uma
cosmovisão se comprova por meio da vida vivida, “o verdadeiro é o que se testifica”.
Desse modo, somente chegaremos a algum lugar se soubermos de onde estamos
partindo, o que somos e o que queremos ser, onde estamos e para onde queremos ir.
Desta forma precisamos saber qual é a visão de mundo que temos para não
simplesmente reproduzirmos algo, mas sim nos formarmos e formarmos.
Buber (2004) afirma que “não se trata de exercer a tolerância”, de se relacionar
com as diferentes cosmovisões como se fossem apenas toleráveis, mas agir com
solidariedade, em reciprocidade viva. Neste sentido, ele afirma que a Pedagogia não
somente coloca em relação às diferentes visões de mundo, mas proporciona a cada um o
que necessita para a sua própria cosmovisão, isto quer dizer que, a Pedagogia exerce um
papel de conscientização sobre a visão de mundo que se tem. Concordamos que, neste
processo, é preciso refletir sobre o que pensamos e sobre o que falamos.
8. “Nós fechamos a rua com o nosso carro”.
Nós fechamos a rua com nosso carro um dia sim, um dia não para as crianças brincarem
porque nós não temos área externa. A gente luta para conseguir uma área aqui em cima,
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algum espaço do lado de fora, porque a gente não tem e este terreno é todo da
prefeitura. Os moradores sabem que fechamos a rua porque as crianças estão brincando
(SCRAMINGON, 2011, p. 70).
O cotidiano das crianças na Educação Infantil deve ser pautado pelas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, documento de cunho mandatório que
traz princípios e pressupostos básicos que devem guiar as propostas pedagógicas na
Educação Infantil. De acordo com a DCNEI a creche é o espaço de formação das
crianças de 0 a 3 anos de idade, tendo como um dos objetivos garantir o acesso à cultura
socialmente valorizada, de forma articulada às especificidades do trabalho nessa faixa
etária, que tem como eixo as brincadeiras e as linguagens em suas diferentes
possibilidades e manifestações. Logo, os espaços da instituição devem ser preparados de
maneira a propiciar o desenvolvimento das crianças.
Através do evento acima é possível perceber que a formação desse profissional o
proporciona responsabilidade, pois em sua fala há uma preocupação com a qualidade
que as crianças estão tendo nos espaços e tempo da brincadeira, em suas interações.
Houve sensibilidade por parte do adulto de entender a importância dessas vivências,
dessas experiências para as crianças e as alternativas que são criadas dentro dos limites
daquela instituição.
9. Referências Bibliográficas:
1. BARBOSA, S. N. F., RONCARATI, M., SCRAMINGNON, G. OLIVEIRA, A. A
Escuta do adulto como prática dialógica e a qualidade na Educação Infantil:
Reflexões a partir de Martin Buber. Rio de Janeiro: INFOC, 2014 (mimeo).
2. BUBER, Martin. Qué es el hombre. México: FCE, 2011a.
3. ___________. Do diálogo e do dialógico. São Paulo: Perspectiva, 2009.
4. ___________. El caminho del ser humano y otros escritos. Tradución y notas
Carlos Díaz. Madrid (España): Fundación Emmanuel Mounier, 2003b.
5. ___________. Eu e tu. São Paulo: Centauro, 2001.
6. ___________.O Caminho do Homem segundo o Ensinamento Chassídico. São
Paulo: É Realizações, 2011b.
7. ___________. Sobre Comunidade. São Paulo: Pesrpectiva, 1987.
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8. CASTRO E SOUZA, Marina Pereira de. O Proinfantil no município do Rio de
Janeiro: de agentes auxiliares de creche a professores? Dissertação (mestrado em
educação). Faculdade de Educação, UFRJ, 2011.
9. KRAMER (org.). Retratos de um desafio: crianças e adultos na Educação Infantil.
São Paulo, Atica,2009.
10. KRAMER, S. (Coord.). Relatório Parcial I: Estudos Comparativos de Interações,
Práticas e Modos de Gestão em Creches, Pré-Escolas e Escolas. Rio de Janeiro:
INFOC, 2013. (mimeo).
11. NUN, ABGAIL. Martin Buber: a vida como diálogo. Monografia de Especialização
em Estudos Judaicos. Rio de Janeiro: PUC-Rio, dez, 2011.
12. PACHECO, A. MAIA, M. LANNES, P., Entre a alteridade e a indiferença: uma
análise das relações na escola. Rio de Janeiro: INFOC, 2014 (mimeo).
13. PENA, A. CASTRO, L. CASTRO E SOUZA, M. Quem falar vai sentar no chão
frio! – Coação, comunhão, liberdade e formação na Educação Infantil: uma análise
a partir da filosofia de Martin Buber. Rio de Janeiro: INFOC, 2014. Trabalho
enviado para XVII Ed. do ENDIPE (mimeo).
14. ZUBEN Newton Aquiles Von. Martin Buber e a Nostalgia de um Mundo Novo.
Reflexão.
PUC
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Campinas.
N°
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maio/agosto,
http://www.fae.unicamp.br/vonzuben/nostalg.html Acesso em: 15.09.12
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1985.
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Anexo I:
1. BARBOSA, S. N. F. "Vem, agora eu te espero" - institucionalização e qualidade das
interações na creche: um estudo comparativo. Tese de Doutorado em Educação. Rio de
Janeiro: PUC-Rio, 2013.
2. BARBOSA, S. N. F. Nas tramas do cotidiano: adultos e crianças construindo a
educação infantil. Dissertação de Mestrado em Educação. Rio de Janeiro: PUC-Rio,
2004.
3. BARROS, C. O. “Ainda temos muito para caminhar, mas a menina dos olhos é a
formação”: políticas públicas e escolaridade de profissionais da educação infantil.
Dissertação de mestrado, Rio de Janeiro, PUC-Rio: 2012.
4. CASTRO E SOUZA, Marina Pereira de. O Proinfantil no município do Rio de Janeiro:
de agentes auxiliares de creche a professores? Dissertação (mestrado em educação).
Faculdade de Educação, UFRJ, 2011.
5. CHAMARELLI, L. G. O que fazer com o Auxiliar de Educação Infantil? Um estudo
sobre as políticas municipais no Estado do Rio de Janeiro. Dissertação de Mestrado em
Educação. Rio de Janeiro: PUC-Rio, 2013.
6. CORSINO, P. Infância, linguagem e letramento: educação infantil na rede municipal de
ensino do Rio de Janeiro. Tese de Doutorado em Educação. Rio de Janeiro: PUC-Rio,
2003
7. DEBORTOLI, J. A. O. Infâncias na creche: corpo e memória nas práticas e nos
discursos da Educação Infantil: um estudo de caso em Belo Horizonte. Tese de
Doutorado em Educação. Rio de Janeiro: PUC -Rio, 2004
8. DRAGO, R. Infância, educação infantil e inclusão: um estudo de caso em Vitória. Tese
de Doutorado em Educação. Rio de Janeiro: PUC -Rio, 2005.
9. FISCHBERG, J. Leitura de Jovens. Tese de Doutorado em Educação. Rio de Janeiro:
PUC-Rio, 2011.
10. FONSECA, L. M. Salas de leitura: concepções e práticas. Dissertação de Mestrado em
Educação. Rio de Janeiro: PUC-Rio, 2004. (23)
11. FREIRE, E. F. Pelas telas de um aramado: educação infantil, cultura e cidade. Tese de
Doutorado em Educação. Rio de Janeiro: PUC Rio, 2008. (24)
12. GUIMARÃES, D. O. Relações sociais, linguagem e documentação pedagógica
reconstruindo as ações com as crianças pequenas. Tese de Doutorado em Educação.
Rio de Janeiro: PUC -Rio, 2007;
13. LIMA, M. B. Práticas cotidianas e identidades étnicas: um estudo no contexto escolar.
Tese de Doutorado em Educação. Rio de Janeiro: PUC - Rio, 2006. (25)
14. MAIA, M. N. Educação Infantil: com quantas datas se faz um currículo? Dissertação de
Mestrado em Educação. Rio de Janeiro: PUC-Rio, 2011. (26)
15. MEDEIROS, C. S. Profissionais de Educação, Saúde, Lazer e Cultura que trabalham
com a Educação Infantil: Práticas e Concepções de Infância. Dissertação de Mestrado
em Educação. Rio de Janeiro: PUC-Rio, 2009.
16. MELLO, T. F. O. Da mediação do professor às mediações dos sujeitos - adultos e
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PUC-Rio, 2008.
17. MENDES, M. F. O diário de uma professora: experiências culturais em alfabetização.
Dissertação de Mestrado em Educação. Rio de Janeiro: PUC-Rio, 2007.
18. MICARELLO, H. A. L. S. Professores da pré-escola: trabalho, saberes e processos de
construção de identidade. Tese de Doutorado em Educação. Rio de Janeiro: PUC -Rio,
2006.
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19. MOTTA, F. M. As crianças e as práticas de autoridade: um estudo na educação
infantil. Dissertação de Mestrado em Educação. Rio de Janeiro: PUC-Rio, 2006.
20. MOTTA, Flávia. De crianças a alunos: transformações sociais na passagem da
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21. MOURA, M. T. J. A. Arte e Infância: Um estudo das interações entre crianças, adultos e
obras de arte em museu. Dissertação de Mestrado em Educação. Rio de Janeiro: PUCRio, 2005. (27)
22. NASCIMENTO, A. Infância e cidade: crianças e adultos em uma pracinha do Rio de
Janeiro. Dissertação de Mestrado em Educação. Rio de Janeiro: PUC-Rio, 2004. (28)
23. NUNES, M. F R. Educação Infantil no Estado do Rio de Janeiro: um estudo das
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Janeiro: UFRJ, 2005.
24. OLIVEIRA, C. M. B. É pecado desenhar Deus? Um estudo sobre práticas disciplinares
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Mestrado. Rio de Janeiro: PUC-Rio, 1998. (32)
25. PIO BORGES, L. T. Relações e Concepções de crianças com/sobre a natureza: um
estudo em uma escola municipal. Dissertação de Mestrado em Educação. Rio de
Janeiro: PUC-Rio, 2010. (29)
26. RONCARATI, M. Perspectivas de uma educação dialógica na creche: a co-autoria da
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de Janeiro: UNIRIO, 2012.
27. SANTOS, N. O. Infância, práticas culturais e consumo: um olhar sobre crianças e
adultos numa escola pública. Dissertação de Mestrado em Educação. Rio de Janeiro:
PUC-Rio, 2005. (30)
28. SCRAMINGNON, G. “Eu lamento, mas é isto que nós temos”. O lugar da creche e de
seus profissionais no município do Rio de Janeiro. Dissertação de Mestrado em
Educação. Rio de Janeiro: UNIRIO, 2011.
29. SILVA, L. M. S da. Alfabetização e Letramento: fios que tecem a leitura e a escrita no
cotidiano da escola Beta. Dissertação de Mestrado em Educação. Rio de Janeiro: PUCRio, 2004.
30. SIQUEIRA, R. B. A implantação de turmas de Educação Infantil nas escolas de Ensino
Fundamental: solução ou paliativo? Dissertação de Mestrado em Educação. Rio de
Janeiro: PUC-Rio, 2011.
31. TIRIBA, L. Crianças, natureza e educação infantil. Tese Doutorado em Educação. Rio
de Janeiro: PUC-Rio, 2005. (31)
32. ZLOT, G. R. W. Crianças, adultos e interações na escola: encontros no cotidiano.
Dissertação de Mestrado em Educação. Rio de Janeiro: PUC-Rio, 2012.
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