Anais Eletrônicos do VI ENPOLE
VI Encontro de Pós-Graduação em Letras | ISSN: 2176-4956
Universidade Federal de Sergipe, Campus São Cristóvão, 19 e 20 de Janeiro de 2015
PRODUÇÃO TEXTUAL ACADÊMICA: PERSPECTIVAS E
PROBLEMÁTICAS
Talita Santos Menezes (UFS)
1 INTRODUÇÃO
Produzir textos é uma prática recorrente em todos os setores da sociedade, e
na esfera educacional não é diferente. Sob variadas formas e com diversas
funcionalidades, os textos fazem parte da prática pedagógica nos diferentes níveis de
ensino.
Especificamente na universidade, a atividade de produção textual traz
especificidades que a diferenciam daquela realizada em outros setores da educação. Para
o graduando, isso implica no conhecimento e na prática de “novos” modos e regras de
produção, o que pode gerar certas dificuldades para os alunos durante o processo de
adaptação à escrita acadêmico-científica, já que “atender às exigências de escrita em
uma dada esfera da atividade humana não garante a transferência automática para outra”
(SILVA, 2012, p. 100).
Pode-se dizer que a produção de texto na universidade não se resume a
funções didático-avaliativas, mas acrescenta novos conceitos à ideia de produção que o
aluno traz de experiências anteriores, além influenciar diretamente em sua formação
acadêmica. Firmado nesse pressuposto, o objetivo deste trabalho é analisar a atividade
de produção textual acadêmica, de modo que seja possível reconhecer as características
dessa produção, verificar as contribuições dessa atividade para a formação do
graduando, bem como identificar as problemáticas inerentes a esse processo. Para isso,
os dados foram coletados por meio da pesquisa de campo de caráter exploratório e
analisados por uma abordagem qualitativa. As concepções teóricas deste estudo
amparam-se nos pressupostos defendidos por teóricos que discorrem acerca da temática
em questão, entre os quais se destaca Koch e Elias (2007), Koch (2012), Rodrigues
(2009), Silva (2012), dentre outros.
Levando-se em consideração que os textos formam a base da prática
pedagógica na universidade, a análise e compreensão dos modos de produção desses
textos tornam-se relevantes pelo fato de evidenciar como a atividade de produção
textual pode influenciar no processo de formação dos graduandos.
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2 PRODUÇÃO TEXTUAL ACADÊMICA: PERSPECTIVA TEÓRICA
Nas discussões acerca da atividade de produção textual há, subjacente,
concepções de texto adotadas. Diante da variedade de correntes teóricas que emergiram
ao longo dos anos, tratando o texto como principal objeto de estudo, a Linguística
Textual ganhou destaque pelo fato de levar em consideração – em suas análises – os
aspectos e as ações envolvidas na concepção, compreensão, produção e circulação dos
textos em meio à sociedade.
Entre os enfoques que a LT confere ao texto, uma concepção que vem
ganhando destaque há tempos é a de base sociocognitivo-interacional. De acordo com
essa perspectiva teórica, o texto é visto como
Lugar de interação de sujeitos sociais [...] que, por meio de ações
linguísticas e sociocognitivas, constroem objetos-de-discurso e
propostas de sentido, ao operarem escolhas significativas entre as
múltiplas formas de organização textual e as diversas possibilidades
de seleção lexical que a língua lhes põe à disposição (KOCH; ELIAS,
2007, p.7).
Nesse contexto, percebe-se que o texto não possui um sentido completo e
explícito, mas vários sentidos que são construídos no momento da interação. Essa
interação se dá a partir do momento em que o autor do texto leva em consideração a
participação ativa do leitor na construção dos sentidos e produz esse texto de tal maneira
que o leitor é capaz de preencher as “lacunas” deixadas com informações extratextuais.
Sendo assim, a atividade de produção textual não se resume à reprodução de
informações, mas resulta de um processo que envolve ações e estratégias de ordem
linguística, cognitiva, interacional e social.
Levando em consideração que os sujeitos envolvidos na construção dos
sentidos do texto são seres sociais, pode-se dizer que a produção de texto surge
(também) a serviço de fins sociais, uma vez que os textos “são resultados da atividade
verbal de indivíduos socialmente atuantes, na qual estes coordenam suas ações no
intuito de alcançar um fim social, de conformidade com as condições sob as quais a
atividade verbal se realiza”. (KOCH, 2012, p.26).
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Nessa perspectiva, para obter êxito no alcance de determinada finalidade, os
sujeitos precisam levar em consideração as especificidades e convenções de escrita
impostas e consolidadas como características de cada contexto social em que tais
sujeitos estejam inseridos. No caso da universidade, os textos ali produzidos adquirem
um caráter científico devido a determinados aspectos, e o domínio desse tipo de
produção requer – por parte dos estudantes – o conhecimento de certas regras e técnicas
específicas da escrita acadêmica.
O primeiro aspecto a ganhar destaque na produção acadêmica é o uso dos
gêneros científicos. A produção desse tipo de gênero, além de treinar o graduando nos
padrões da escrita acadêmica, confere certa legitimidade ao discurso do graduando à
medida que o insere no universo de uma produção reconhecida como científica.
Em boa medida, os gêneros por nós produzidos dão, pelo menos em
uma primeira instância, legitimidade ao nosso discurso. Nesse
particular, certos gêneros tais como os ensaios, as teses, os artigos
científicos, os resumos, as conferências etc. assumem um grande
prestígio, a ponto de legitimarem e até imporem determinada forma de
fazer ciência e decidir o que é científico. E com isso chega-se
inclusive à ideia de que não são ciência os discursos produzidos fora
de um certo cânon de gêneros da área acadêmica. (MARCUSCHI,
2008, p.162, grifos do autor).
Cada gênero possui características estruturais específicas, mas a
cientificidade – comum a todos – é revelada também pelo tipo de linguagem empregada
na construção desses gêneros.
A linguagem científica tem como principal característica a objetividade, a
qual se manifesta pelo uso de uma linguagem denotativa, em que cada palavra apresente
um significado próprio, evitando, assim, qualquer possibilidade de ambiguidade de
sentido. Além da objetividade, outros aspectos fazem parte do conjunto de
características que definem uma linguagem como científica.
Os assuntos deverão ser tratados de maneira direta e simples, com
lógica e continuidade, sendo, portanto, essencialmente linguagem
informativa. Seu caráter técnico a distingue das outras formas de
expressão, por ter em vista a transmissão de conhecimentos e
informações com precisão e clareza. A linguagem científica é
informativa e técnica, apoiada em dados concretos, a partir dos quais
analisa e sintetiza, questiona e conclui. (SIRIMARCO; CHEHUEN
NETO; MOUTINHO, 2012, p. 77).
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A essa lista de aspectos, somam-se ainda impessoalidade, clareza, concisão,
estilo simples, modéstia e cortesia (ANDRADE, 2010). É esse tipo de linguagem que se
espera encontrar nas produções dos estudantes universitários. No entanto, essa
linguagem ainda não é suficiente para tornar uma produção científica. É necessário
também que o assunto a ser tratado tenha como base o conhecimento científico.
O conhecimento científico é um tipo de conhecimento real, que leva em
consideração os fatos. Conforme Rodrigues (2009), esse tipo de conhecimento é geral,
objetivo, crítico, metódico, sistemático etc. São esses aspectos que o diferenciam do
senso comum. Matallo Jr (2009, p. 16) define senso comum como “um conjunto de
informações não sistematizadas que aprendemos por processos formais, informais e, às
vezes, inconscientes, e que inclui um conjunto de valorações”.
Ao levar em consideração que as opiniões advêm do senso comum, percebese que o desafio imposto ao graduando é incorporar, em suas produções, aspectos
científicos para que, gradativamente, substitua o senso comum pelo saber científico. Tal
atitude torna-se necessária porque uma produção considerada científica não pode estar
firmada exclusivamente em opiniões, mas apresentar fatos e informações que garantam
a credibilidade do assunto tratado – sendo visto como verídico e confiável – e do
próprio discente, enquanto produtor de textos científicos.
Diante disso, percebe-se que a atividade de produção de texto não é um
recurso a mais no processo didático-pedagógico de um curso, mas influencia, de certa
forma, nos modos de escrita dos estudantes, bem como em sua visão de mundo – no
sentido de mudança do conhecimento utilizado em seus discursos escritos e orais – e na
maneira como se posiciona diante da realidade; aspectos estes que são demonstrados
não apenas no universo acadêmico, mas em outros contextos em que esses sujeitos
estejam inseridos.
3 RETRATOS DA PRODUÇÃO TEXTUAL ACADÊMICA
Em nossas pesquisas, utilizamos alguns instrumentos de coleta de dados,
dentre os quais – neste estudo – faremos menção apenas à entrevista semi-estruturada.
Essa parte da pesquisa foi realizada através da investigação por amostragem,
ou seja, apenas uma porção do universo acadêmico foi investigada. Desta feita, a coleta
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de dados foi realizada com a participação de 10 estudantes e 10 professores atuantes nos
cursos de Letras Vernáculas e Estrangeiras da Universidade Federal de Sergipe.
Vale ressaltar que a escolha pelos professores seguiu o critério de maior
relação entre as disciplinas ministradas por eles e a atividade de produção de texto em
sala de aula. Já com relação aos estudantes, a técnica de amostragem utilizada foi a
probabilística, ou seja, a escolha dos pesquisados foi feita aleatoriamente, de modo que
“cada membro da população tinha a mesma probabilidade de ser escolhido”
(LAKATOS; MARCONI, 2009, p. 112).
Os resultados obtidos com essas entrevistas nos permitiram compreender
como se dá o processo de produção de texto no ambiente acadêmico, de modo que foi
possível verificar as contribuições que a atividade de produção textual oferece à
formação dos graduandos e identificar as dificuldades que os estudantes enfrentam
durante o processo de adaptação à escrita acadêmica.
3.1 CONTRIBUIÇÕES DA PRODUÇÃO DE TEXTO PARA A FORMAÇÃO
DISCENTE
A primeira das contribuições que a atividade de produção textual oferece à
formação do graduando é a valorização e o refinamento do seu ponto de vista.
A valorização surge a partir do momento em que o graduando é instigado a
expressar sua opinião acerca do assunto debatido em sala de aula. Segundo os
professores entrevistados, esse tipo de metodologia é necessária para que o aluno
“liberte-se” do hábito de reproduzir informações e torne-se apto a expressar suas
próprias opiniões. Uma das docentes entrevistadas declara:
(1) O aluno vem modelado de uma tradição escolar em que ele não é levado a
expressar as suas próprias ideias; então ele tem que dizer o que o texto
dizia e não o que ele achava a respeito [...]. (Docente A. Letras Vernáculas)
1
.
Após o estudante convencer-se de que tem liberdade para expor suas ideias,
o próximo processo pelo qual ele passa é o de “refinamento” dos modos como defende
seu ponto de vista. Se não é desejável que o graduando se prenda somente ao que o
autor de um texto diz – apenas reproduzindo as informações – da mesma forma ele não
1
Mantemos o anonimato dos sujeitos envolvidos na pesquisa de modo que fosse possível preservar a
identidade dos professores e dos formandos e acentuar o que pareceu-nos essencial, os pensamentos e
concepções acerca da temática proposta. Destacamos, ainda, que as declarações expostas no trabalho
resgatam, fidedignamente, as expressões lexicais utilizadas pelos informantes.
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pode basear suas produções unicamente em seus próprios pensamentos. É preciso que o
aluno saiba fazer uso dessas informações como embasamento teórico de suas próprias
ideias, ou seja, amoldar seu ponto de vista ao de uma autoridade no assunto tratado. Os
estudantes reconhecem a importância e necessidade desse processo, como afirma uma
discente:
(2) Você não pode expor sua opinião de qualquer maneira. Você tem que saber
como fazer isso [...]. Tem até as regras de como fazer isso. (Graduanda A.
Letras-Inglês, 8º período).
A partir desse processo de “refinamento” do ponto de vista, o graduando
aprende a distinguir o conhecimento que deve ser utilizado em suas produções. Ao
dominar as regras e técnicas da escrita acadêmica, ele sai do universo do senso comum
– pautado exclusivamente em sua opinião – e passa a embasar suas produções no
conhecimento científico. É o que declara uma graduanda entrevistada, quando
questionada a respeito das características de suas produções:
(3) Embasadas teoricamente. Não mais a minha opinião simplesmente.
Logicamente que tem a crítica que nós fazemos com relação ao texto, mas
não é mais ‘eu acho que é assim’, ‘é porque é assim, então, eu penso que é
assim’, não ‘é assim porque, de acordo com tal autor, é de tal maneira’ e eu
concordo ou discordo. (Graduanda A. Letras-Inglês, 8º período).
Esse reconhecimento dos modos de escrita acadêmica demonstra que, ao
longo do curso, o estudante passa a ter uma percepção clara a respeito das regras que
devem ser seguidas para uma produção aceita no ensino superior. No entanto, segundo
os docentes entrevistados, mais importante que seguir regras, é produzir com
autonomia.
(4) Faz um diferencial muito grande quando o aluno se coloca com autonomia.
Não é só a receita pronta do artigo ou do relatório, mas quando ele se
coloca [...]. (Docente B. Letras Vernáculas).
Essa autonomia que os graduandos adquirem é o que permite que suas
produções não se resumam a atividades avaliativas requeridas em sala de aula,
dependentes da aceitação por parte do professor, mas extrapolem os limites da
universidade, revelem a “independência produtiva” do graduando – através do domínio
das técnicas de produção científica – e passem a circular em outros contextos, como
eventos de outras instituições, publicações virtuais, entre outros.
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Diante dessas e de tantas outras contribuições que a produção de texto tem
oferecido para a formação dos estudantes, fica perceptível quão significativa tem sido
tal atividade durante a graduação. No entanto, como em qualquer outro processo
educativo, problemáticas têm surgido e (felizmente), junto com elas, tentativas de
solução.
3.2 PROBLEMÁTICAS PRESENTES NO PROCESSO DE ADAPTAÇÃO À
PRODUÇÃO TEXTUAL ACADÊMICA
Um dos problemas enfrentados pelos discentes durante os períodos iniciais
do curso é a dificuldade de adaptação aos novos gêneros.
Os gêneros que circulam no ambiente acadêmico possuem especificidades
que os diferenciam daqueles solicitados durante o ensino médio. O caráter científico, o
tipo de linguagem empregada, as fontes de informação utilizadas etc., tudo isso se torna
novidade para o aluno que vem do ensino médio acostumado com outro tipo de
produção. Tal realidade é ratificada pelos professores que ministram disciplinas em
turmas – principalmente – de primeiro e segundo períodos.
(5) Um aspecto que vem me chamando atenção é a não menção ao autor.
Então, você lê o resumo e não consegue caracterizá-lo como resumo, não
há indícios de que se trate de um resumo. Parece que o texto foi escrito pela
primeira vez e foi escrito pelo aluno. (Docente C. Letras Vernáculas).
Nesse caso específico – de citação de autores – não se pode descartar a
possibilidade de ser um aspecto trabalhado durante o ensino médio. No entanto, por ser
um dos aspectos característicos da escrita acadêmica – e embora pareça tão simplório
aos olhos dos que já estão familiarizados com esse tipo de escrita – tal aspecto torna-se
mais um dos desafios a serem superados pelo calouro durante esse processo de
adaptação a um “novo” modo de escrita. Os próprios estudantes reconhecem isso:
(6) Como eu tô no segundo período, então ainda tô me acostumando nessa
parte de fazer citação do autor em relação à ideia dele; que foi baseado na
ideia de tal autor, essas coisas assim. (Graduanda B. Letras-Espanhol. 2º
Período).
O conhecimento e domínio das regras e técnicas da escrita acadêmica
provêm de um processo gradativo e contínuo. Geralmente, nos períodos iniciais da
graduação, são ofertadas disciplinas específicas de produção textual acadêmica, às
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vezes, sob a denominação de “metodologia científica”. Durante essas disciplinas, os
estudantes têm contato com os gêneros científicos, analisam-nos e, posteriormente, os
produzem. Todavia, conforme os docentes entrevistados, um ou dois períodos – média
de duração dessas disciplinas – não é tempo suficiente para que os discentes dominem a
escrita de determinados gêneros. Os professores afirmam que é necessário um tempo
maior para que os estudantes estejam capacitados para a produção de certos gêneros.
(7) Ninguém escreve um artigo científico com facilidade no segundo período
[...]. É preciso muito mais, é preciso uma carga de leitura, é preciso tempo,
maturação. (Docente C. Letras Vernáculas).
Devido a esse “impasse” – de exigir ao aluno a produção de um gênero que
ele (ainda) não está apto a produzir – o processo de conhecimento e produção de alguns
gêneros extrapola as limites da disciplina específica e passa a fazer parte do conteúdo de
outras disciplinas, o que, de certa forma, atrapalha na ministração de outros conteúdos.
Alguns professores atribuem essa problemática à ausência de tratamento com
especificidades da escrita durante o ensino médio.
(8) O problema de escrita é, mais especificamente, um problema de autoria, de
domínio da própria escrita [...]. Como o Ensino Básico, o Ensino
Fundamental, não trabalha com especificidades da escrita, a academia
acaba sofrendo muito com isso porque aqui precisamos disso. (Docente D.
Letras Vernáculas).
Diante disso, surge o questionamento: seria necessário incorporar ao
currículo do ensino médio atividades de produção textual científica ou ampliar a carga
horária e/ou quantidade de disciplinas voltadas ao trabalho com os gêneros científicos
durante a graduação?
Enquanto não há consenso sobre a solução dessa questão, os docentes fazem
adaptações em suas práticas pedagógicas a fim de minimizar as dificuldades dos
estudantes. Entre essas práticas, destaca-se:
 O exercício com a metaleitura, através do qual os alunos aprendem a
“como ler” os gêneros, identificando as características e funcionalidades
de cada elemento;
 A solicitação de produção de acordo com o nível/período da turma, indo
de gêneros considerados mais “básicos” como o resumo, por exemplo,
até os que exigem uma maior elaboração, como artigo, relatório e projeto
de pesquisa;
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 O trabalho com a reescrita, feito por etapas e acompanhado pelos
docentes em cada fase da produção.
Outras atitudes também têm sido adotadas pelos docentes com o objetivo de
instrumentalizar os graduandos com as técnicas da escrita acadêmica. Esse trabalho
revela que a produção de texto não tem sido vista apenas como um recurso pedagógico,
mas como uma atividade que, juntamente com tantas outras, possui influência na
formação de sujeitos cada vez mais capacitados a produzir gêneros em variedade e com
qualidade.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Não se pode negar que a atividade de produção textual exigida e realizada
durante um curso de graduação faz parte do conjunto de ações que contribuem para a
formação dos graduandos. Se ela faz parte do processo educacional, ela tem sua
importância e, tanto docentes, quanto discentes reconhecem a relevância da produção de
texto na academia. Afinal, ela é uma das principais ferramentas de difusão dos saberes
que circulam no ambiente universitário.
Entre as contribuições que a atividade de produção textual tem oferecido à
formação dos graduandos, destaca-se a valorização e aperfeiçoamento da autonomia
produtiva, a ampliação do leque de gêneros produzidos e o aprendizado e uso da
linguagem e do conhecimento científico.
Há de se considerar que, enquanto parte de um contexto educacional
específico, as especificidades da escrita acadêmica impõem desafios aos estudantes e
traz à tona problemáticas advindas de contextos anteriores. No entanto, medidas já estão
sendo tomadas e outras tantas ainda deverão surgir, a fim de que o conjunto das ações
realizadas durante o curso – incluindo a produção de texto – logre êxito no objetivo de
contribuir para a formação de sujeitos ao nível de seu tempo, pois produzir textos não é
reproduzir palavras, mas (inter) agir no e com o mundo.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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