Políticas de gestão educacional em
tempos de democratização: contrastes
do discurso oficial sobre os Colegiados
Escolares em Minas Gerais
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R OBSON GONÇALVES FÉLIX
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U niversidade Federal de Mato Grosso do Sul, Brasil
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Introdução
A abertura democrática realizada no Brasil no final dos anos oitentas representou um marco na
organização social e política nacional. Ainda que seus efeitos não sejam consensuais, os impactos dessa
transição, mediada por orientações e demandas econômicas internacionais, expressaram-se também na
organização e no funcionamento das escolas públicas, conforme os sistemas educacionais (federal,
estadual ou municipal), os governos e as respectivas regiões geográficas.
A fim de identificar como se expressaram, em determinadas regiões do país, as rupturas e
continuidades políticas e ideológicas na primeira metade dos anos noventas, este artigo 1 apresenta parte
das análises realizadas numa pesquisa documental, de delineamento qualitativo, com foco no discurso
oficial apresentado pelo poder público do estado de Minas Gerais, especificamente no que concerne às
orientações e diretrizes acerca dos Colegiados Escolares da rede pública estadual de ensino.
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Os Colegiados Escolares mineiros permearam a legislação mineira desde os anos setentas, mas
foram instaurados e regulamentados apenas nos anos oitentas. Na década seguinte foram reinstituídos 2 ,
sendo regularmente apresentados pelo discurso oficial como um dos principais instrumentos de
democratização da gestão escolar. Além disso, mediada por projetos de financiamento internacional, a
experiência dos Colegiados em Minas Gerais foi apontada por organismos multilaterais como modelo a ser
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1
Este texto decorre de uma pesquisa documental realizada no curso de Mestrado do Programa de pós-graduação em
Educação da Universidade Federal de Uberlândia, de 2005 a 2007, sob orientação do prof. Dr. Marcelo Soares P. da Silva.
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Ainda que o Colegiado Escolar tenha figurado na legislação mineira desde meados dos anos setentas, a exemplo do
Estatuto do Magistério Público do Estado de Minas Gerais (Lei 7.109, de 31 de outubro de 1977), o mesmo foi devidamente instituído em
Minas Gerais apenas em 1983 (conforme Resolução n.º 4.787, de 28 de outubro), em decorrência dos debates promovidos pelo I
Congresso Mineiro de Educação. Essa resolução o regulamentou como um órgão de caráter deliberativo e consultivo, “auxiliar da
administração escolar”, atuando segundo normas estabelecidas pela comunidade escolar e composto por representantes dessa
comunidade, eleitos periodicamente. Ainda assim, em 1992 o governo mineiro publicou o Decreto n.° 33.334/92, que (re)instituiu o
Colegiado Escolar, sem fazer menção à legislação anterior e ainda restringiu o conceito de comunidade escolar, excluindo os grupos
comunitários, expressos na Resolução 4.787/83 (Félix, 2007).
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Revista Iberoamericana de Educación
ISSN: 1681-5653
n.º 49/4 – 10 de mayo de 2009
E DITA : Organización de Estados Iberoamericanos
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI)
Robson Gonçalves Félix
adotado em outros cenários, com foco na eficiência e eficácia administrativas, ainda que esta mesma
experiência tenha revelado inúmeras dificuldades e limitações (De Tommasi, Warde e Haddad, 1998; Silva,
1999).
O quadro social, político, econômico e ideológico do período, com ampla conexão nacional e
internacional, conjugou-se aos interesses veiculados pelo discurso oficial local. Por esta razão, aponta-se a
seguir um breve panorama do contexto histórico que permeou as políticas e as diretrizes educacionais
mineiras.
Contexto das reformas educacionais brasileiras nos anos noventas
No seio da sociedade capitalista intensificaram-se, nas últimas décadas, os embates pela defesa
de interesses e demandas de classes e grupos sociais antagônicos, o que tem impulsionado, principalmente entre os movimentos sociais vinculados às lutas populares e à escola pública, questionamentos
sobre o papel desempenhado pelo Estado e os princípios que alicerçaram a abertura democrática nos
países periféricos.
As reformas de Estado, realizadas na maioria dos países periféricos durante a segunda metade do
século XX, refletiram-se no redirecionamento do papel e da atuação estatal nas políticas sociais, assim
como na abertura desses mercados ao capital internacional.
No Brasil, a crise do modelo de desenvolvimento econômico, adotado até o final dos anos setentas,
gerou fortes impactos nas décadas seguintes, marcadas pela convivência entre crescimento e industrialização, de um lado, e pobreza e má distribuição de renda, de outro (IPEA, 1991; 2001). Todo este cenário
coadunou com a intensificação de conflitos e manifestações reivindicatórias por parte dos grupos e
segmentos sociais menos favorecidos.
No setor educacional, os anos oitentas foram marcados pela consolidação do sistema nacional de
ensino e pela significativa ampliação nas demandas de atendimento, em grande parte decorrentes das
inovações tecnológicas e dos novos padrões produtivos (IPEA, 2001).
Os reflexos dessas mudanças marcaram o final do século XX. Diversos órgãos e movimentos
representantes do setor se mobilizaram para promover um maior comprometimento do poder público com
o financiamento, a democratização e a expansão qualificada dos sistemas de ensino. Os órgãos
governamentais, no entanto, centravam o foco de suas ações no ajuste fiscal e na sustentabilidade da dívida
pública, critérios impostos pelos organismos multilaterais de financiamento para a liberação de
empréstimos e de financiamentos aos países chamados “emergentes” (Lopreato, 2005).
Nessas condições, a administração educacional foi profundamente influenciada pela racionalidade
gerencial 3 . Sob este ideário foram provocadas significativas mudanças nos sistemas de ensino, que
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3
A fim de aproximar a ação estatal dos padrões de eficiência, economia e eficácia dos setores produtivos, considerados
ideais, o ideário da administração pública gerencial foi marcado pela adoção de modelos oriundos das organizações privadas. Tal
ideário assumiu maiores proporções a partir dos anos oitentas, principalmente pelo impacto dos governos de Margareth Thatcher, na
Inglaterra, e de Ronald Reagan, nos Estados Unidos. Um dos representantes desse movimento no Brasil foi o economista Luiz Carlos
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passavam por forte expansão, pressionados tanto pelo mercado de trabalho quanto pelos movimentos
sociais organizados.
Os novos padrões produtivos, a modernização dos parques industriais, os avanços tecnológicos e a
abertura dos países ao comércio internacional, juntamente com o êxodo rural e o aumento da população
urbana economicamente ativa, impulsionaram a ampliação das redes de ensino, provocando demandas
emergentes nos mecanismos de gestão da educação.
Nos sistemas educacionais tais mudanças socioeconômicas associaram-se a re-ordenamentos que
foram desde as relações ensino-aprendizagem às políticas de valorização dos servidores, de participação
dos segmentos escolares, assim como de autonomia administrativa, pedagógica e financeira da escola
pública.
No concernente aos processos de gestão, as escolas passaram por novas regulamentações,
muitas vezes em atendimento aos interesses de classe e grupos hegemônicos, constituindo-se num fértil
campo de análise em torno das propostas de reformas educacionais e suas implicações sociais.
Análises recentes das políticas educacionais têm demonstrado que compreender suas implicações
de forma contextualizada demanda, entre outros aspectos, considerar os conflitos de natureza política e
ideológica, assim como os desdobramentos decorrentes dos embates ocasionados sobre a estrutura e o
funcionamento do sistema escolar que, por vezes, determinam-se mutuamente no cotidiano das redes
públicas de ensino (Félix, 2007).
Sob tais condições, as políticas públicas de democratização da escola, realizadas no Brasil nos
anos noventas, foram situadas em meio a um contexto mundial de abertura democrática, ao
redimensionamento do papel e atuação dos Estados, e às transformações tecnológicas e de produção e
reprodução do capital, mediados, todos eles, pelos processos de globalização econômica e de flexibilização
da gestão e dos processos de trabalho.
Tal contexto implicou na redefinição das diretrizes de gestão da escola, tanto por parte do governo
federal, como dos estados e dos municípios. Os contrastes anunciavam-se em vista das diferentes
condições e realidades constituídas historicamente no vasto território nacional. Na região sudeste, o governo
de Minas Gerais apresentou programas de governo pautados pela reforma, modernização e
democratização da gestão pública, com atenção especial para o sistema mineiro de ensino.
Reformas na gestão educacional em Minas Gerais: nuances
do discurso oficial
No contexto das reformas gerenciais aplicadas aos países periféricos nos anos noventas, no Brasil
as diferentes regiões foram influenciadas pela reestruturação produtiva e pelas políticas, de cunho
Bresser-Pereira, Ministro da Fazenda no final dos anos oitentas e Ministro da Administração Federal e Reforma do Estado em meados
da década seguinte (Bresser-Pereira, 1996).
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neoliberal 4 , adotadas pelo governo federal. Em Minas Gerais tais influências foram percebidas no conjunto
dos princípios e diretrizes governamentais que permearam diversas áreas, incluindo-se o setor educacional.
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Desde as primeiras disputas eleitorais do período pós-reabertura democrática, propostas de
descentralização e qualidade da educação pública foram utilizadas como pilares dos programas políticos
dos candidatos mineiros. Estes mesmos argumentos colaboraram com a recondução de Hélio Carvalho
Garcia ao governo do estado, para o exercício do mandato 1991-1994, após ter ocupado os cargos de
governador e vice na primeira metade dos anos oitentas (Félix, 2007).
Sob o discurso de promover “Uma Nova Era” em Minas Gerais, Hélio Garcia tratou a política
educacional como prioridade, sob o argumento de que a mesma figurava como um importante fator de
desenvolvimento econômico (Silva, 1999). Como tal, ocuparia o papel de uma estratégia básica para
enfrentar os problemas sociais e econômicos do estado, na medida em que, pela educação, fosse possível
alcançar três objetivos fundamentais e interdependentes: “1.º) progresso econômico do Estado; 2.º) melhoria
da qualidade de vida dos mineiros, e 3.º) consolidação dos valores democráticos” (Mattos, 1998, p. 109).
A associação verificada entre educação, desenvolvimento econômico e responsabilização das
instâncias e sujeitos locais, no que se refere ao financiamento e à gestão escolar, implicou na nomeação,
para o cargo de Secretário de Estado da Educação, de Walfrido Silvino dos Mares Guia Neto, um grande
empresário do setor educacional.
Após diagnóstico realizado pela equipe de transição, o governo Hélio Garcia optou pela necessidade de uma ampla reforma no sistema de ensino. No mesmo sentido, a democratização da gestão
educacional deveria ser vinculada a propostas de descentralização da rede, considerada até então
demasiadamente ampla, heterogênea e dominada por práticas corporativas e clientelistas.
As comunidades foram chamadas “a cumprir um pacto social e a exercer a cidadania, atuando na
gestão escolar – ‘participação’ –, instância em que poderia intervir diretamente, mediante propostas, cooperação e controle de uma escola de qualidade – ‘responsabilização’” (Mattos, 1998, p. 114).
Verificou-se que o governo mineiro conclamou a sociedade, com foco na família dos alunos, para
cumprir atribuições previamente determinadas, e desempenhar papéis em conformidade com as
proposições emanadas dos órgãos centrais, principalmente da Secretaria Estadual de Educação (SEE/MG), o
que não chegou a contemplar as reivindicações de participação expressas pelos movimentos sociais
organizados.
Com a maioria das escolas sucateadas e em meio a crises políticas, déficit público e má distribuição
de renda, ao mesmo tempo em que transferia parte da responsabilidade pela administração e financiamento educacional às suas respectivas comunidades, o governo mineiro buscou reduzir e enfraquecer os
movimentos de resistência e oposição. Para tanto, veiculou o discurso de recuperação e ampliação da
autonomia escolar, destacando o papel dos Colegiados Escolares, já existentes na rede pública estadual de
4
O neoliberalismo, enquanto doutrina social, política, econômica, cultural e ideológica, atualiza os princípios defendidos pelo
liberalismo clássico do economista e filósofo escocês Adam Smith (1723-1790). Como tal, mantém os pressupostos liberais clássicos de
que a sociedade deve ser regulada pelas regras de mercado e pela tensão entre a liberdade individual e a democracia burguesa
(Peroni, 2003). As teses neoliberais defendem, em sua centralidade, políticas de desestatização, ajuste fiscal, redução dos gastos
sociais, estímulo ao setor produtivo, aumento do superávit primário e abertura dos mercados nacionais a capitais estrangeiros,
devidamente regulados pelos interesses capitalistas burgueses (Ianni, 1998).
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ensino 5 , com a finalidade de proporcionar à comunidade melhores condições de colaboração na gestão
pedagógica, administrativa e financeira das escolas.
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Mesmo com esta estratégia, a implementação da política educacional do governo Hélio Garcia
confrontou-se com uma série de mobilizações dos profissionais e órgãos de representação do setor que,
insatisfeitos com as políticas deixadas pelo governador Newton Cardoso (1987-1990), buscavam um maior
comprometimento do poder público com a educação.
Em decorrência dos conflitos de interesses entre governo e sociedade, as reformas propostas
ficaram sob suspeita, e foram regularmente contestadas. A exemplo da “greve de 86 dias dos trabalhadores
da educação, deflagrada em 07 de maio de 1991”, as reivindicações populares procuravam garantir, tanto
as condições míninas de trabalho e organização, quanto a efetiva “democracia nas escolas com eleição
para os diretores e vice-diretores e para a restauração dos Colegiados e Assembléias Escolares” (Rocha,
2000, p. 181).
Dada a abrangência, visibilidade e força das manifestações, os movimentos de resistência realizaram diversas negociações com o governo, que, por fim, assumiu o compromisso de atender vários pontos
reivindicados, principalmente os relacionados com a democratização da gestão nas unidades escolares.
Tomava impulso não apenas a retomada dos Colegiados Escolares como órgãos de gestão, como
também a eleição como critério de seleção para o cargo de diretor escolar, cargo que, até então, era
utilizado como objeto de barganha política entre grupos e setores simpatizantes do governo.
A partir dos diálogos com os movimentos sociais, o programa das reformas para o setor educacional apresentou cinco prioridades:
1)
Autonomia da escola, nos aspectos financeiro, pedagógico e administrativo.
2)
Fortalecimento da direção da escola, através da liderança da diretora e do Colegiado.
3)
Programa de aperfeiçoamento e capacitação, com o treinamento de professores, especialistas e funcionarios.
4)
Avaliação do Sistema Estadual de Educação, prevista pela Constituição.
5)
Integração com os municípios (Rocha, 2000, p. 169).
Consoante à implementação das políticas de ajuste estrutural nas esferas federal, estaduais e
municipais, mesmo com a valorização do trabalho cooperativo entre as escolas e as famílias, apresentada
pelo governo Hélio Garcia (Silva, 1999), o discurso oficial apresentava muitas lacunas e restrições ao pleno
exercício da autonomia escolar, a exemplo da delimitação no espectro dessa autonomia, e a exclusão dos
grupos comunitários na gestão escolar.
5
Diversos estudos acerca das reformas educacionais mineiras abordaram a história e o funcionamento dos Colegiados
Escolares em Minas Gerais em períodos anteriores, constituindo-se em importantes instrumentos de pesquisa e ricas fontes de
informações, tais como a tese de doutorado de Lúcia Mattos (1998), a dissertação de mestrado de Maria José Mattos (1999), a tese de
doutorado de Marcelo Silva (1999), a tese de doutorado de Carlos Rocha (2000), a dissertação de mestrado de Maria Marta Nascimento
(2004), entre outros.
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As mudanças promovidas no setor educacional em Minas Gerais, em aproximação com os
princípios ditados internacionalmente pela doutrina neoliberal, refletiram-se na adoção de conceitos e
práticas oriundos do setor empresarial. No mesmo sentido das diretrizes nacionais, consolidou-se uma
política de “modernização” dos processos de gestão do governo mineiro, que incluía estratégias de
qualificação de recursos humanos por meio do Programa Gerência da Qualidade Total na Educação (GQTE),
instituído pela Resolução SEE n.º 7.120/93.
Considerado uma das ações prioritárias do governo estadual, o GQTE foi implantado em consonância com a orientação do Ministério da Educação, apresentada em 1990 no Plano de Qualidade Total em
Educação (PQTE), como um dos desdobramentos do Plano Brasileiro de Qualidade e Produtividade (PBQT)
(Oliveira, 1997).
O GQTE, proposto numa parceria interinstitucional entre o governo mineiro, a Secretaria Nacional de
Ensino Tecnológico e o Banco Internacional para a Reconstrução e o Desenvolvimento (BIRD), foi assessorado
e implementado pela Fundação Christiano Ottoni (FCO) 6 , sob coordenação de Vicente Falconi.
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Também foi coordenado pela mesma fundação o Programa de Apoio às Inovações Educacionais
(PAIE), implementado por meio de um acordo de financiamento firmado entre o governo federal, o governo
estadual mineiro e o BIRD, de acordo com diretrizes internacionais que ofereciam programas e projetos
voltados para a modernização da gestão escolar, fortemente vinculados às GQTE.
O entendimento de que alunos e pais devem ser o centro das atenções do Sistema Estadual de Educação e de
que o papel do órgão central é o de ajudar a escola a ser melhor, nada mais é do que a aplicação do princípio
da GQT, que coloca o cliente em primeiro lugar. Alunos e pais são os principais clientes da escola, enquanto as
escolas são os principais clientes dos órgãos central e regionais (Minas Gerais, 1994b, pp. 45-46).
Operacionalmente, a adoção dos princípios toyotistas, expressos no GQTE, foi justificada como
mecanismo capaz de promover a melhoria da qualidade e a garantia do sucesso escolar pela
modernização do sistema educacional mineiro, com base numa racionalidade gerencial (Oliveira, 1997b) de
flexibilização tanto da oferta dos serviços educacionais quanto dos níveis de interferência dos sujeitos na sua
organização e funcionamento, denotando os altos níveis de controle e direcionamento das ações
desenvolvidas no contexto local pelas respectivas comunidades.
Sob estas condições, as propostas de participação e valorização da comunidade escolar obtiveram
destaque no programa do governo Hélio Garcia, segundo critérios apoiados no discurso da busca da “satisfação das necessidades das pessoas” e do “controle da qualidade exercido por todas as pessoas da
organização” (Silva, 1999, p. 112, grifos do autor).
Dentro do GQTE, foi implementado o Projeto de Qualidade na Educação Básica de Minas Gerais ProQualidade, subdividido em seis subprojetos: a) fortalecimento da gestão do sistema educacional;
b) melhoria da infraestrutura e gestão da escola; c) desenvolvimento do ensino; d) fornecimento de materiais
6
A Fundação Christiano Ottoni (FCO), instituição privada sem fins lucrativos ligada à Faculdade de Engenharia da
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), promoveu estudos e pesquisas relacionadas ao CQT desde 1985, e atuou
expressivamente na sua implantação em diversos setores do país, tais como metalurgia, telecomunicações, comércio, saúde,
educação, entre outros (Oliveira, 1997b). Em Minas Gerais “o esforço e a atuação da FCO na área educacional teve início em 1991, com
um projeto pioneiro com a Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais, por iniciativa do Secretário, Prof. Walfrido Silvino dos
Mares Guia Neto” (Barbosa et al., 1993, p. 4).
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de ensino-aprendizagem; e) reorganização do atendimento escolar, e f) gerenciamento do projeto (De
Tommasi, Warde e Haddad, 1998; Silva, 1999).
Totalizando mais de 300 milhões de dólares, o projeto previa aproximadamente 15% desse valor ao
subprojeto “b”, de “apoio ao programa de descentralização da SEE, envolvendo a transferência de responsabilidades para as escolas (autonomia escolar) e o aumento da participação da comunidade, através dos
Colegiados Escolares” (De Tommasi, Warde e Haddad, 1998, p. 209, grifos da autora).
Tais projetos confirmaram os indicativos anteriormente apontados acerca do interesse do BIRD em
orientar os países em desenvolvimento nas ações aplicadas às áreas sociais. Nestas condições buscava-se
promover a identificação entre as políticas dos Estados, neste caso associadas à educação pública, aos
preceitos do mercado, principalmente no que concerne à chamada racionalização do sistema educacional
com vistas ao alcance da eficácia e eficiência na geração de seus produtos.
O item 01 do subprojeto “b”, responsável por U$10,1 milhões, apresentou os pressupostos para o
fortalecimento do planejamento escolar. Aliado à formulação do Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE),
outro critério para a obtenção dos financiamentos foi a adequação e contrapartida dos colegiados
escolares.
Dessa forma, seriam alocados em torno de “8 milhões para o Programa de Apoio às Inovações
Escolares destinado à incentivar uma participação local maior na busca de soluções para os problemas de
baixa produtividade na escola”, com preferência para as propostas que “incluam contrapartida de
financiamento pelos colegiados escolares; proponham metas de desempenho; e estejam diretamente
relacionadas a fatores responsáveis pela baixa produtividade da escola” (De Tommasi, Warde e Haddad,
1998, p. 210, grifos da autora).
Alicerçadas nas teorias econômicas, as propostas de democratização da escola colaboraram para
que os setores conservadores a definissem como um produto a ser determinado e mantido sob a tutela do
mercado. Construiu-se o ideal de um tipo de “educação ‘formadora’ do cidadão/trabalhador que legitima e
reproduz o sistema de produção” (Mattos, 1998, p. 117).
Conforme os diagnósticos e condições materiais com os quais se confrontou, o governo estadual
determinou a gestão colegiada nas unidades escolares por meio da publicação, em 16 de janeiro de 1992,
do Decreto nº. 33.334, que anunciou o restabelecimento da integração escola-comunidade como condição
para o favorecimento do exercício das autonomias pedagógica, administrativa e financeira das unidades
estaduais de ensino.
Para viabilizar a adoção de instrumentos de gestão democrática do ensino público, o mesmo
decreto reinstituiu os Colegiados Escolares, determinando sua integração à direção das escolas (Minas
Gerais, 1992a).
Decorrente do decreto 33.334/92, a Resolução n.º 6.907, de 23 de janeiro de 1992, foi elaborada
para estabelecer as normas complementares para a instituição e funcionamento dos Colegiados nas
unidades estaduais de ensino, dentre as quais se destacaram as funções deliberativas e consultivas que
seriam atribuídas ao Colegiado:
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Art. 1.º - O Colegiado terá funções de caráter deliberativo e consultivo nos assuntos referentes à gestão
pedagógica, administrativa e financeira da unidade de ensino, respeitadas as normas legais. § 1.º - As funções
deliberativas referem-se à tomada de decisões quanto às diretrizes e linhas gerais das ações desenvolvidas na
unidade de ensino. § 2.º - As funções consultivas referem-se à emissão de pareceres para dirimir dúvidas
sobre situações decorrentes das ações pedagógicas, administrativas e financeiras, bem como a proposição de
alternativas de solução e de procedimentos para a melhoria da qualidade do trabalho escolar (Minas Gerais,
1992b, p. 16).
Além da reforma promovida na estrutura e funcionamento da gestão escolar, baseando-se na sua
avaliação institucional, o governo estadual continuou delimitando o raio de ação dos Colegiados, mantendoo atrelado às determinações e interesses dos órgãos centrais. Neste sentido, expressou que os eixos de
ação do governo na esfera da educação permaneceriam focados na descentralização, modernização e
desburocratização do setor (Silva, 1999).
Ao analisar a linguagem utilizada na definição de tais eixos de ação, observou-se a presença de
expressões e propostas utilizadas frequentemente no setor empresarial, tais como “produto”, “treinamento”,
“sistema de informação” e “avaliação de desempenho”. Estes termos indicaram que, no governo Hélio
Garcia, o aparente atendimento às demandas do movimento em defesa da escola pública permaneceria
subordinado à lógica de enxugamento e racionalização econômica da máquina pública.
Em consonância com as reivindicações do movimento docente, os Colegiados Escolares
reassumiram suas funções como componentes para o exercício da gestão na escola pública. À luz dos
princípios e normas previstos na legislação, os Colegiados Escolares foram, conforme Resolução n.º
6.907/92, estruturados da seguinte forma:
Art. 2.º - O Colegiado será composto pelo Diretor da unidade de ensino, que o presidirá, e por representantes
dos seguintes segmentos: I – professores, especialistas de educação e demais servidores da unidade de
ensino; II – alunos regularmente matriculados, com idade mínima de 16 (dezesseis) anos e pais ou
responsáveis por alunos regularmente matriculados. § 1.º - Além do diretor da unidade de ensino, o Colegiado
terá, no mínimo, 6 (seis) e no máximo 12 (doze) componentes. § 2.º - Na representatividade dos segmentos,
deverá ser garantida a proporcionalidade de: 50% (cinquenta por cento) para servidores; 50% (cinquenta por
cento) para aqueles mencionados no inciso II deste artigo, considerados em conjunto (Minas Gerais, 1992b,
p. 16).
No entanto, entre as limitações e direcionamentos identificados na legislação, tornou-se evidente a
limitação do número de representantes e dos segmentos constituintes dos Colegiados Escolares (pais,
alunos e servidores). Nessas condições, mesmo após as negociações e aparentes avanços, manteve-se um
conceito restrito de comunidade escolar. Na medida não foram contemplados os grupos comunitários e
demais setores ou segmentos sociais presentes no entorno de cada unidade escolar.
A Resolução n.º 6.907/92 ainda ampliou significativamente o número de atribuições dos Colegiados
Escolares, praticamente quadruplicando-as em comparação com o previsto na Resolução n.° 4.787/83.
Tantas determinações, muitas delas de caráter burocrático, gerencial e fiscalizador de normas estabelecidas
pelo poder central, transfiguraram os Colegiados numa espécie de órgão suplementar da administração
pública. Por esta via os mesmos incorporavam muitas das funções administrativas antes desempenhadas
pelos órgãos centrais, intermediários e/ou pela própria secretaria das escolas (Félix, 2007).
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Políticas de gestão educacional em tempos de democratização: contrastes do discurso oficial...
Mesmo com tantas funções a serem desempenhadas, no artigo 6.º da mesma resolução a SEE
deixou a cargo dos próprios Colegiados o provimento dos meios e de condições necessárias para o
desempenho das funções adquiridas (Minas Gerais, 1992b, p. 18). O repasse de atribuições sem a respectiva
autonomia para a tomada de decisões e sem o provimento das condições físicas, estruturais, logísticas e
organizacionais para seu desenvolvimento denotaram o caráter desconcentrador das políticas adotadas
pelo governo mineiro.
Nesse mesmo contexto, a adoção no discurso oficial de expressões que, na perspectiva dos movimentos populares, possuíam significados/sentidos muitas vezes antagônicos, revelou a existência de
processos ideológicos de ressignificação de conceitos atribuídos a termos-chave, e que resultaram,
contraditoriamente, em mecanismos de convencimento e de cooptação dos sujeitos e grupos contrários ou
resistentes às propostas reformistas.
Traduzido para a pedagogia crítica como um processo ideológico de “assalto às consciências”, a
cada reforma educacional ou social tais ressignificações apresentaram renovadas leituras, inclusive de
velhos discursos, como forma de expressar os “anseios” e “demandas” do povo, sem alterar, porém, as
lógicas de poder instituídas. As escolas públicas foram orientadas para, primordialmente, preocuparem-se:
Com a sua performance administrativa. Conceitos tais como eficiência, eficácia e produtividade estão sendo,
pela primeira vez, incorporados ao vocábulo da escola. Estatísticas sobre evasão e repetência, até então
calculadas apenas para atender a uma exigência da Administração, passam a ser objeto de análise e de
reflexão por parte da unidade escolar (Minas Gerais, 1994b, p. 40).
Ao mesmo tempo em que descentralização, autonomia e participação tornaram-se frequentes no
discurso oficial, raramente os documentos e publicações relacionados expressaram qual o sentido/significado objetivo dado aos mesmos, e, quando o fizeram, delimitaram sua abrangência pela demarcação da
constante presença dos órgãos centrais na sua condução, assessoramento e organização. Diante disso o:
Centro da ação educativa e espaço onde se desenvolve o processo de ensino-aprendizagem, a escola precisa
de autonomia para decidir sobre as diferentes questões pedagógicas, administrativas e financeiras.
Autonomia, no entanto, não é sinônimo de abandono. A transferência do poder de decisão do Estado para a
comunidade escolar é um processo em que os técnicos dos 41 órgãos regionais e do órgão central deixam de
tutelar a escola para exercerem atividades de assessoramento e apoio (Minas Gerais, 1994b, p. 17).
De diferentes maneiras os discursos da reforma educacional mineira, na primeira metade dos anos
noventas, revelaram a lógica de desresponsabilização das tarefas administrativas burocráticas junto com a
manutenção do controle e organização dos mecanismos de gestão, capacitação e participação dos sujeitos
no interior da escola. A autonomia decretada (Mattos, 1999) reforçou, tácita ou implicitamente, que a:
Descentralização da gestão significa menos responsabilidade operacional do Estado – “estado mínimo na
educação”; democracia de gestão significa responsabilização da escola pelo seu sucesso – “competitividade
no mercado da educação”; autonomia significa desregulação central e regulação pelo autogoverno da escola
– “regras de mercado”; envolvimento comunitário significa mecanismo de pressão e de co-financiamento –
“reajuste econômico do Estado pela redução de gastos”. Enfim, qualidade de ensino significa poder de controle
geral do Estado por meio da avaliação sistêmica – “racionalidade custo/benefício, menos gasto e mais controle
com maior índice de resultados e melhor qualidade” (Mattos, 1998, p. 119).
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Com efeito, as expectativas de descentralização e autonomia para os sistemas públicos de
educação foram, por um lado, comprometidas pela precariedade de condições existentes em relação às
unidades escolares (Gadotti, 1998). Por outro, pelo fato de que a tão propalada descentralização
transformou-se num delineado processo de desconcentração administrativa, nos mesmos moldes adotados
pelo governo federal, motivo pelo qual, em Minas Gerais, “a autonomia pedagógica das escolas não
conseguiu ir muito além das letras impressas nos documentos oficiais” (Silva, 1999, p. 109).
No mesmo sentido em que as proposições governamentais de desenvolvimento e fortalecimento de
lideranças locais constituíam aspectos centrais para a construção local do Plano de Desenvolvimento da
Escola (PDE) e para a resolução das dificuldades financeiras, contando com recursos advindos de promoções realizadas pela comunidade escolar, os efeitos esperados pelos trabalhadores em educação com a
revitalização dos Colegiados Escolares permaneceu, via de regra, atrelado à precariedade das condições
existentes nas escolas públicas da rede estadual de ensino.
Considerações finais
Em função das relações que se estabelecem entre os interesses de classes nas instâncias do poder
oficial e as demandas das comunidades locais, onde as deliberações decorrentes das políticas adotadas se
materializam, transpareceram uma série de contradições que, entre outros aspectos, revelaram um
“descompasso” entre as propostas oficiais e as reais necessidades da comunidade escolar.
Verificou-se uma convergência com a perspectiva de controle, redução e até de nivelamento dos
conflitos e das contradições sociais, por meio da formalização de pactos e acordos em prol da implementação de reformas gerenciais, racionalizadoras e ditas modernizadoras. Essas reformas, subsidiadas nas
experiências oriundas do setor produtivo capitalista, permaneceram embasadas nos discursos
descentralizadores, ainda que sua implementação tenha se dado sob práticas eminentemente desconcentradoras.
As diretrizes utilizadas nas reformas mostraram-se cunhadas em propostas de participação
flexibilizada e parcial dos sujeitos locais nos processos deliberativos, sem, contudo, possibilitar qualquer
ampliação na atuação destes sujeitos nos mais altos níveis existentes do poder central dos governos, que
por sua vez mantiveram-se restritos e condicionados aos interesses governamentais. Exatamente essa
mesma lógica foi identificada nos padrões flexibilizados de organização da produção, relacionados nesse
período à implantação da qualidade total no setor produtivo mundial e nacional.
A análise das estratégias de descentralização-desconcentração da gestão educacional revelou que
os princípios, as diretrizes e as lógicas utilizadas nos processos implantados, supostamente voltados para o
desenvolvimento da educação pública mineira e a democratização da sua gestão, em razão de sua
fundamentação na lógica neoliberal, imposta no Brasil, principalmente a partir da década de 1990, reforçou
o conflito de interesses e as demandas de atuação sistemática e coletivizada dos movimentos sociais
organizados e das comunidades locais para a materialização das condições necessárias à democratização
da escola e da sociedade.
Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)
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Políticas de gestão educacional em tempos de democratização: contrastes do discurso oficial...
Ainda que parte da população tenha reconhecido avanços no setor educacional durante o governo
Hélio Garcia, principalmente em comparação ao governo anterior, pode-se afirmar que na primeira metade
dos anos noventas permaneceram praticamente intactas as relações entre os órgãos centrais e periféricos
no que concerne ao poder de deliberação e à autonomia na definição e modificação das diretrizes e
políticas educacionais mineiras, pois não foram constituídos nem um processo efetivo de qualificação da
população para o exercício da participação na gestão escolar, nem uma adequada descentralização de
poderes, capaz de garantir, com qualidade, o efetivo exercício da gestão democrática da escola.
A abertura democrática no setor educacional, nas condições em que se realizou, não dispensa,
senao, pelo contrário, exige o constante exercício popular, sob ações coletivas e socialmente referenciadas,
para que se efetive enquanto eixo norteador da organização social, política, econômica, cultural e ideológica
no pais. A escola ainda representa, neste sentido, um importante mecanismo de luta e de resistência a ser
exercitado, apreendido e modificado cotidianamente.
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