Política de inclusão escolar e Educação Física: uma abordagem
antropológica
Aline Silva Brasil (Graduanda em Educação Física/UFG)
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Tendo em vista as discussões atuais, no âmbito político e educacional, referentes à
temática da valorização e respeito à diversidade humana, bem como a realidade social e
histórica, fundamentada na desigualdade, em que estão inseridas as instituições
escolares, deparamo-nos com a seguinte questão: como pensar em práticas pedagógicas
inclusivas em um contexto social marcadamente excludente?
A diversidade humana, ocultada pelo discurso dominante da universalidade, tem se
constituído como contradição e desigualdade no contexto social e educacional. O
processo de “normalização” que adquire sentido no pensamento de que todos somos
iguais, bem como o processo de estigmatização que adquire sentido no pensamento de
que aqueles que fogem ao padrão são inferiores, incapazes e desumanos, são realidades
concretas nas escolas de nossa sociedade. Nesses processos, o que se verifica é a
igualdade descaracterizando e a diferença inferiorizando, e nos dois casos a exclusão é o
resultado.
Procuramos neste projeto de pesquisa compreender a situação de um grupo
específico de pessoas estigmatizadas e excluídas de sua humanidade ao longo da
história: as pessoas “portadoras de necessidades especiais”. Centramos nosso estudo na
realidade atual, envolvendo a temática da educação e da educação física. Como a
educação escolar vem formando essas pessoas? Como a educação física vem pensando
a sua relação com os chamados “deficientes”?
Incluir essas crianças nas escolas não significa inseri-las nas salas de aula apenas,
como se fossem pessoas “normais”, capazes de se adaptarem a um contexto que nunca
foi pensado por elas e para elas. A escola é quem deveria se adequar à diferença dessas
pessoas. Mantê-los, também, fora da escola regular, como sendo incapazes de aprender,
trata-se de um rótulo imposto pelos que fazem a educação. Volta-se à antiga questão: se
a aprendizagem não acontece não seria porque a escola não tem condições adequadas
de ensinar?
Estes são alguns problemas que procuraremos aprofundar neste projeto de
pesquisa, problemas que se encontram estruturados na hipótese de que a proposta de
inclusão apenas é viável mediante uma transformação profunda da estrutura, organização
e atividade pedagógica escolar.
Detectar as contradições entre discurso e realidade que inviabilizam a efetivação do
processo de inclusão nas escolas das pessoas “portadoras de necessidades especiais”,
identificar os elementos sociais de estigmatização e exclusão presente na prática
pedagógica da educação física, compreender a função real da educação inclusiva, são os
objetivos deste projeto de estudo.
Realizaremos, para isso, uma pesquisa qualitativa e participativa, fundamentada na
abordagem materialista histórica-dialética. Trata-se de uma pesquisa social que, portanto
estuda e analisa as relações humanas em toda a complexidade que encerra, buscando-se
um olhar antropológico. A coleta de dados será realizada através de entrevistas semiestruturadas em cerca de 6 instituições escolares públicas que trazem em seu projeto
político pedagógico, o objetivo da inclusão de crianças “portadoras de necessidades
especiais”
Política de inclusão escolar e educação física:
uma abordagem antropológica.
Aline Silva Brasil*
GT3: Movimentos sociais urbanos e o socialismo no século XXI.
Resumo:
Mudanças de ordem estrutural e produtiva da atual sociedade capitalista têm gerado, nos
planos político e educacional, novas concepções acerca da educação. A inclusão
constitui-se como um dos vários temas abordados. Esta proposta, desvinculada da
realidade social, essencialmente excludente, retrata a contradição discurso-prática.
Através de uma análise antropológica busca-se compreender os reflexos desta
contradição sobre o comportamento e as relações humanas no contexto escolar e na
prática pedagógica da Educação Física, diante da existência de pessoas estigmatizadas
pelo discurso de “normalidade”: os chamados “portadores de necessidades especiais”.
O presente estudo parte de uma experiência pessoal de trabalho em uma
instituição de Educação Especial, onde foi possível a compreensão crítica do
papel educacional como perpetuador do processo de estigmatização de crianças
que apresentam diferenças tidas como inadequadas à manutenção da ordem
social.
O “Estigma” refere-se a uma atribuição depreciativa sobre a diferença
humana, frente a uma exigência social de comportamento padronizado.
A escola, como instituição social, apresenta em seu interior normas de
condutas e comportamentos nos quais fundamentam as diversas práticas
pedagógicas. Neste sentido, o comportamento diferente é logo tido como
deficiente, incapaz de satisfazer às exigências educacionais. Os chamados
“deficientes” são excluídos ou mantidos separados dos “normais” dentro das
instituições escolares.
Diante da luta e resistência dos estigmatizados, frente ao seu estado de
desumanização, o próprio sistema social elabora instituições escolares especiais
com o intuito de manterem a ordem através de práticas assistencialistas e
*
Estudante de graduação em Educação Física (licenciatura) da Universidade Federal de Goiás
(UFG/ FEF).
reprodutivistas que buscam corrigir os “erros” dos “desviantes”, mantendo-os em
um estado de conformismo com a realidade de desigualdade.
Partindo desses fatos sociais observados, deparamos com outro aspecto da
realidade: o da negação dela própria, através de discursos ideológicos instituídos.
Mudanças de ordem estrutural e produtiva na sociedade capitalista têm
constituído, nos planos político e educacional, uma nova concepção de educação
voltada à valorização da diversidade humana e à contextualização do
conhecimento, tendo como base propostas inclusivas.
Ora, a educação como reflexo da cultura social, guarda dentro de si, no
imaginário e no comportamento de seus agentes, uma concepção ainda
determinante, formalista, reducionista e mecanicista do ser humano e do mundo
propagado pelo velho paradigma da modernidade. Há a configuração de uma
contradição discurso-prática, reflexo da sociedade classista que estabelece em
sua estrutura uma única forma de cultura: a dominante.
Fundamentados nos conceitos de estigma (Goffman, 1978) e de ideologia
(Chauí, 1997), centralizamos nossa pesquisa nas práticas pedagógicas da
Educação Física presentes em instituições escolares que apresentam, em seu
Projeto Político Pedagógico, propostas inclusivas.
Através de um “olhar antropológico” procuramos interpretar elementos
culturais, que perpetuam a contradição exclusão-inclusão, presentes nos
costumes e comportamentos dos professores de Educação Física frente à
diversidade de seus alunos. Trata-se de uma pesquisa em andamento, portanto as
análises e discussões deste presente artigo se darão em torno dos dados já
coletados e analisados referentes a uma pesquisa inicial, realizada na Escola
Especial Helena Antipoff (APAE-GO).
Análise e discussão dos dados
Se partíssemos de uma análise histórica acerca do tratamento social às
“pessoas portadoras de necessidades especiais”, teríamos um panorama histórico
repleto de lutas.
Ao longo da história da humanidade, em diferentes contextos sociais, o
preconceito a essas pessoas tornou-se um fato. Diante de normas de condutas e
de valores, de crenças e idéias estabelecidas e fixadas nas sociedades, pessoas
“normais” foram rotuladas como “anormais” apenas por serem diferentes. Nestas
situações, a diferença foi pensada e estabelecida como desigualdade, e foi assim
que pessoas com dificuldades na aprendizagem, na comunicação, no convívio
social, na locomoção e execução de movimentos, foram determinadas como
“incapazes”, “idiotas”, “anormais”.
Em muitos aspectos, a problemática da deficiência reflete a
maturidade humana e cultural de uma comunidade. Há
implicitamente uma relatividade cultural, que está na base do
julgamento que distingue entre ‘deficientes’ e ‘não-deficientes’.
Essa relatividade obscura, tênue, sutil e confusa, procura, de
alguma forma, ‘afastar’ ou ‘excluir’ os ‘indesejáveis’, cuja presença
‘ofende’, ‘perturba’ e ‘ameaça’
a ordem social. (Fonseca, 1995:07)
Em nossa sociedade, estas pessoas “deficientes” apareceram, ao longo da
história, como uma ameaça à ordem e progresso do sistema maior que conduz e
define as ações humanas. Um sistema que valoriza a produção de bens e
serviços, o lucro, o trabalho, em detrimento do próprio homem, verá nessas
pessoas uma ameaça à sua organização.
Os sistemas pedagógicos, escolares, também verão nestas crianças uma
ameaça ao seu trabalho uma vez que estas se aparentam como “incapazes” de
aprender. E, assim, essas pessoas perdem os seus direitos de cidadãos comuns,
sendo excluídos das atividades sociais, da educação, do convívio social, ficando,
na maioria das vezes trancafiados em casa, quando ainda as tem.
Essa é uma realidade histórica, portanto repleta de conflitos e lutas. Não é
objetivo deste trabalho de pesquisa analisar e abordar este processo, cabe aqui
apenas citá-lo, uma vez que a instituição em estudo nasce da luta de pais de
crianças “portadoras de necessidades especiais” contra o preconceito e a
exclusão social de seus filhos. Mas levanto a seguinte questão: dentro dessa
atividade pedagógica específica para essas crianças, atividade conquistada por
lutas e persistências, o preconceito tem sido superado?
Em diálogos que presenciei entre a professora de educação física,
juntamente com os estagiários, pude notar a preocupação destes profissionais em
compreender as dificuldades dos alunos. Ao analisarem fichas diagnósticas de
algumas crianças, dados presentes nas fichas pareciam chocar-se com as
experiências práticas vivenciadas com elas. E neste ponto surge a seguinte
questão tematizada e discutida pelos profissionais: diagnosticar uma criança como
sendo isso ou aquilo, como tendo determinada doença ou dificuldade, não é tarefa
fácil. Há momentos em que a mãe ou o responsável pela criança afirma uma coisa
e o profissional que a analisa afirma outra. Há momentos em que o diagnóstico sai
errado sendo “corrigido” apenas mais tarde. Portanto, saber precisamente o que
uma criança tem ou é, torna-se um desafio, uma vez que esta não fala por si
mesma.
O adulto fixa as normas e facilita ou não o acesso a elas. Quando
a criança tem dificuldades em satisfazer as normas desejadas, o
adulto elabora um julgamento sobre ela e nunca sobre si próprio,
adotando uma relação de poder, um certo tipo de colonização e
um esquema de conformidade. (Fonseca, 1995: 11- 12).
Neste contexto o que se percebe é que, muitas vezes, o pré-juízo acerca de
uma criança dita especial é algo que persiste em uma instituição que nasceu da
luta contra os fatores que tendem a limitar suas potencialidades. Está aí uma
contradição que se torna um problema pedagógico, uma vez que os professores
inseridos
em
uma
sociedade
que
propaga
idéias
preconceituosas
e
desumanizantes, terão que estar atentos à forma de trabalho e de se relacionar
com essas crianças, evitando as idéias pré-concebidas sobre seus alunos que,
certamente, não correspondem com a realidade.
Diante deste obstáculo pedagógico, a professora de educação física expõe
suas experiências a esse respeito. Cito aqui um exemplo: uma determinada aluna
apresentava deficiência mental e desenvolvimento motor bastante comprometido,
não andava, não falava, permanecia o tempo todo na cadeira ou colchão. Esta
criança apresentava um convívio familiar conturbado, havia pessoas na família
que não a aceitavam direito. A professora desta criança, dialogando com outra,
discorreu sobre este problema na frente dela. A criança, que quase não se
manifestava deixou uma lágrima escorrer em seu rosto. Foi quando a professora
percebeu que ela compreendia tudo o que estava sendo falado.
O aspecto afetivo da rejeição familiar e suas implicações constitui-se um
grande embaraço para as crianças especiais e um grande desafio para os
educadores como profissionais, responsáveis em potencializar a auto-estima e a
vida dessas crianças. Cabe ao professor o cuidado de isentar-se de preconceitos
em relação aos seus alunos, de não subestimá-los ou de enquadrá-los em formas
rígidas de desenvolvimento e comportamento que, às vezes não correspondem
com suas realidades específicas.
Trata-se de um problema, como foi relatado, não apenas pedagógico, mas
histórico e social. Esta contradição dentro da instituição deve ser superada
questionando-se as relações sociais e históricas inerentes a ela, repensando a
proposta de inclusão social, o que de fato significa e o que tem significado.
Incluir uma criança portadora de necessidades especiais em uma
sociedade significa o que? Significa enquadrá-las em um sistema social dominante
já estabelecido? Significa adaptá-la ás exigências dessa sociedade? Ou significa
inseri-las em seu processo de humanização do qual foi privado?
O que se percebe é uma preocupação com a separação dessas pessoas do
restante da sociedade pelo preconceito social. Ter esta preocupação não é o
problema, a questão é: como incluir essas pessoas em uma sociedade que destrói
o que é humano? Neste sentido é que a inclusão trata-se de algo não
transformador do pensamento social, mas de uma busca pessoal de direitos que
não enxerga o discurso ideológico instituído e que, portanto, insere-se nele
ocultando o fato de que carrega dentro de si o preconceito negado.
Considerar o corpo do aluno como sujeito e não objeto significa desrotulá-lo
das descaracterizações impostas a eles pelas idéias de “normalidade” que
carregamos dentro de nós, significa, portanto, estabelecer um real compromisso
com essas crianças especiais e não um compromisso com a sociedade capitalista.
Essa ação, que se estende aos alunos, deixa de ser uma ação meramente
reprodutivista e perpetuadora da ideologia social e passa a ser uma ação
transformadora, portanto humana, que procura resgatar o que é concreto e real
acerca dessas crianças dentro da nossa sociedade. Sendo assim, a educação
resgata o seu verdadeiro papel de humanização dos homens, reconhecendo a
relação dialética dos homens entre si, relação a ser pensada, questionada e
constantemente construída; enfim, pensando o homem como ser no mundo,
pensando as crianças “portadoras de necessidades especiais” dentro desse
mundo.
A educação como prática da liberdade, ao contrário daquela que é
pratica da dominação, implica a negação do homem abstrato,
isolado, solto, desligado do mundo, assim como também a
negação do mundo como uma realidade ausente dos homens.
(Freire, 1987:70)
A Educação Física, neste contexto, deve também se comprometer com o
aluno, como ser não apenas constituído de um corpo físico a ser trabalhado e
desenvolvido em suas potencialidades, mas, também, como um ser histórico e
social, que vive em uma dada realidade que o pensa de determinada forma (forma
esta desumanizante).
Considerando todos os aspectos das crianças, a educação física trará
contribuições que vão alem de proporcionar prazer e uma melhor qualidade de
vida a essas crianças em um momento presente, trará contribuições históricas e
sociais na modificação da forma de se pensar e ver essas pessoas especiais,
retirando-as de uma concepção de homem e de aluno como “coisa”, de mundo
como “dado”, de educação como “bancaria”, e inserindo-as em uma concepção de
homem como sujeito, de mundo como processo histórico e de educação como
pratica problematizadora.
Enquanto na concepção “bancaria” o educador vai “enchendo” os
educando de falso saber, que são os conteúdos impostos, na
prática problematizadora, vão os educandos desenvolvendo o seu
poder de captação de compreensão do mundo que lhes aparece,
em suas relações com ele, não mais como uma realidade
estática, mas como uma realidade em transformação, em
processo. (Freire 1987:71)
Ideologia e Estigma: dois aspectos da realidade social.
Em um mundo repleto de contradições e diferenças, fundamentado na
divisão de classes e na desigualdade social, a ideologia é um fator
importantíssimo para se estabelecer a ordem e organização desta realidade
concreta. A ideologia sendo “um corpo sistemático de representações e normas
que nos ensinam a conhecer e a agir” (Chauí, 1997) de determinada forma, oculta
a realidade concreta universalizando o particular, apagando as diferenças entre o
pensar, o dizer e o ser, das diferentes classes sociais.
[...] na ideologia, as idéias estão sempre “fora do lugar”, uma vez
que são tomadas como determinantes do processo histórico
quando, na verdade, são determinadas por ele. (Chauí, 1997: 04)
A sociedade, imbuída desse processo ideológico, classifica e categoriza as
pessoas em grupos distintos entre si, criando-se uma “identidade social virtual”.
Ora, se em um grupo de pessoas, identificadas entre si por uma determinada
característica,
surge um
sujeito
diferente
que
não corresponde
àquela
determinada exigência de identidade social, temos uma discrepância entre a
“identidade social real” do sujeito e a “identidade social virtual” idealizada para
aquele sujeito. Esta pessoa, neste contexto, será excluída ou inferiorizada, enfim,
estigmatizada.
Assim, deixamos de considerá-lo criatura comum e total,
reduzindo-o
a
uma
pessoa
estragada
e
diminuída.
Tal
característica é um estigma, especialmente quando o seu efeito
de descrédito é muito grande – algumas vezes ele também é
considerado um defeito, uma fraqueza, uma desvantagem – e
constitui uma discrepância específica entre a identidade social
virtual e a identidade social real. (Goffman,1978:12)
Conclusão:
Partindo desses pressupostos, ao pensarmos o ser humano e suas
relações com o mundo, pensamos, partindo das idéias sociais instituídas, ou seja,
em coisas dadas, acabadas, estáticas, totalmente desconexas com a realidade
humana, com sua historicidade e diversidade. A educação, ao conceber o ser
humano desta forma, exerce o papel social de legitimadora da classe dominante,
de perpetuadora do falso discurso de “ordem e progresso” e de universalização
humana.
A escola, como instituição comprometida com a humanização deve ser uma
escola que reconheça e valorize esta diversidade negada. A Educação Física,
como prática pedagógica que se responsabiliza pelo aluno, deve considerá-lo e
valorizá-lo como um corpo histórico e amplamente diverso, biologicamente,
psicologicamente e culturalmente.
Uma educação voltada à inclusão social de crianças “portadoras de
necessidades especiais” deveria pensar seus alunos como pessoas no mundo. Ao
desconsiderar a realidade histórica e social destas crianças, a inclusão torna-se
uma ação de caráter assistencialista, integrando-se ao discurso ideológico,
perpetuando o processo de estigmatização.
Uma ação pedagógica inclusiva deveria, mais do que dar assistência, ser
uma ação problematizadora e transformadora da realidade social, realidade esta
de exclusão e negação do homem.
Bibliografia:
CHAUÍ, Marilena (1997). Cultura e Democracia: o discurso competente e outras
falas. São Paulo: Cortez.
FONSECA, Vitor da (1995). Educação Especial – Programa de estimulação
precoce: uma introdução às idéias de Feuerstein. Porto Alegre: Artes Médicas.
FREIRE, Paulo (1987). Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
GOFFMAN, Erving (1978). Estigma: notas sobre a manipulação da identidade
deteriorada. Rio de Janeiro: Zahar Editores.