As leituras de alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental
sobre fenômenos físicosa partir de atividades experimentais em
aulas de Ciências: uma análise das contribuições dos
movimentos discursivos em sala de aula para a
construção de argumentos por parte dos alunos
Daniella de Almeida Santos 1, Marco Aurélio Alvarenga Monteiro 2,
Odete Pacubi Baierl Teixeira 2
1
Departamento de Comunicação Social – Universidade de Taubaté (UNITAU)
C.E.P. 12.030-050 – Taubaté – SP – Brasil
2
Departamento de Física e Química – Faculdade de Engenharia de Guaratinguetá (UNESP)
C.E.P. 12.516-410 – Guaratinguetá – SP – Brasil
daniellaalmeida@uol.com.br , marco.aurelio@feg.unesp.br ,
opbt@feg.unesp.br
Resumo. Nosso trabalho visa discutir como o discurso do professor pode
interferir na construção de argumentos por parte dos alunos, quando estes se
encontram envolvidos com um problema experimental em aulas de ciências.
Assim, buscamos compreender como professor e alunos se inter-relacionam
num movimento discursivo para a estruturação de sentidos dos dados
experimentais obtidos. Com essa preocupação, focamos nosso olhar nos
processos de autoria dos discursos, tanto dos alunos quanto dos professores,
nos episódios em que os atores do processo de ensino e de aprendizagem
organizam suas falas, mediados pela atividade experimental.
Palavras-chave. Análise do discurso; interações dialógicas; ensino de Física.
Abstract. Our paper intends to discuss how the teacher's speech can interfere
in the construction of arguments on the part of the students, when they are
involved with the task of solving an experimental problem in sciences classes.
Thus, we wanted to understand how teacher and students relate to each other
in a discursive movement for the senses structuring of the obtained
experimental data. With that concern, our focus is in the processes of the
speeches authorship, both students' and teachers', in the episodes in which the
actors of the teaching and learning process organize their speeches, mediated
by the experimental activity.
Keywords. Discourse analysis; Dialogics interactions; Teaching of Physics
Estudos Lingüísticos XXXIV, p. 445-449, 2005. [ 445 / 449 ]
Introdução
Nossa pesquisa teve como propósito principal investigar como professor e alunos se
inter-relacionam num movimento discursivo para a estruturação de sentidos dos dados
experimentais obtidos em aulas de ciências das séries iniciais do Ensino Fundamental,
desencadeado pela utilização de atividades de conhecimento físico, visando entender como o
discurso do professor pode contribuir ou criar obstáculos à construção de argumentos por
parte de seus alunos. Desse modo, centramos nosso olhar nos processos de autoria dos
discursos, tanto dos alunos quanto dos professores, nos episódios em que os atores no
processo de ensino e aprendizagem organizam suas falas a partir da interpretação que fazem
do discurso do outro, mediados pela atividade experimental.
A interação professor/alunos na construção do sentido: um diálogo possível?
Partindo do conceito foucaultiano de autor, segundo o qual este é considerado como
“princípio de agrupamento do discurso, como unidade e origem de suas significações, como
foco de sua coerência” (Foucault, 1996, p. 26), adotamos, para efeito de análise em nosso
trabalho, a mesma concepção de função-autor postulada por Eni Orlandi (2000), para a qual
o princípio de autoria transcende o limite da entidade jurídica que responde pelo documento
escrito, estendendo-se a todo e qualquer discurso, que, ainda que não lhe seja possível
atribuir uma autoria específica, não prescinde de um autor, visto este estar, na visão de
Orlandi, na origem da textualidade.
Ao compararmos a maneira como as professoras conduziram a atividade e como os
alunos organizaram as suas argumentações a partir dos comentários feitos por elas,
constatamos que as influências mútuas provenientes tanto do discurso do professor quanto do
discurso dos alunos determinaram o maior ou menor êxito destes na produção da
argumentação frente à atividade proposta. Em termos de autoria, esse fenômeno se evidencia
pelo distanciamento do sujeito-professor, quando inscrito na posição de função-autor em
situação de interlocução, do autor, como o concebe Foucault.
Vamos nos explicar melhor. Valemo-nos do conceito de função-autor, de Orlandi,
para atribuir uma autoria tanto ao discurso do professor quanto ao discurso dos alunos. Mas,
para atingirmos o objetivo proposto neste trabalho, precisamos dinamizar esse conceito no
sentido de possibilitar-lhe transitar por várias esferas que, a partir do referencial autor,
criassem patamares diferentes de função-autor, conferindo-lhe nuances mais ou menos nítidas
daquele, para que então pudéssemos avaliar em que graus se dá a assunção da autoria, pois,
segundo a linguista,
não basta falar para ser autor. A assunção da autoria implica uma
inserção do sujeito na cultura, uma posição dele no contexto históricosocial. Aprender a se representar como autor é assumir, diante das
instâncias institucionais, esse papel social na sua relação com a
linguagem: constituir-se e mostrar-se autor (Orlandi, 2000, p. 76).
Assim sendo, quanto mais o professor, investido da função-autor, se aproximar do
seu referencial, mais contornos ele adquire da feição de autor. E esse fator, ao nosso ver, é
determinante na interação dialógica efetiva em sala de aula, na medida em que, dominando os
mecanismos discursivos que permitem configurar o professor mais ou menos apto a se
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representar como autor, conforme o grau de assunção da autoria em que se encontre, o
docente possa criar condições para que os alunos também consigam atingir patamares cada
vez mais altos de função-autor, possibilitando, assim, a construção do saber de uma maneira
menos impositiva e mais democrática.
Retomando, portanto, o objetivo inicial deste artigo, qual seja o de analisar em que
medida o processo de autoria contribui na inter-relação de professor e alunos num movimento
discursivo para a estruturação de sentidos dos dados experimentais obtidos em aulas de
ciências das séries iniciais do Ensino Fundamental, sem desconsiderar, evidentemente, a
limitação do nosso corpus, acreditamos poder afirmar que
1 – o fato de duas das professoras, cujas aulas foram investigadas, terem
mencionado, no início da aula, que fariam uma experiência pode ter direcionado os
movimentos discursivos de maneira diferente dos alunos da terceira professora, já que esta
procurou explorar o lado lúdico da experiência, transformando a atividade experimental numa
competição, na qual os alunos buscam resolver o problema proposto num clima de maior
motivação. Valendo-se da ludicidade, de que as crianças necessitam para seu
desenvolvimento intelectual e afetivo (Monteiro, 2002, p. 23), a professora criou um ambiente
descontraído em que as crianças sentiram-se mais à vontade e livres para expor suas opiniões.
2 – O “mito científico”, evocado pela prática experimental, cria obstáculos à prática
cultural da ciência em sala de aula, o que reforça o “poder” do discurso científico e,
conseqüentemente, do sujeito que o domina, em geral os cientistas e físicos, vistos como
pessoas geniais ou dotadas de uma inteligência especial e autores de um discurso
pretensamente verdadeiro, portanto irrefutável. Colocando-se à margem desse universo, por
não só não terem tido a oportunidade de vivenciar atividades desse tipo enquanto alunas em
seu curso de formação  dado revelado em suas narrativas de memórias coletadas em nossa
pesquisa , como também por estarem isoladas em seu ambiente de trabalho e, portanto,
alheias aos processos pelos quais o conhecimento científico é produzido, somando-se a isso o
fato de, algumas vezes, desconhecerem alguns conceitos físicos, as professoras depositam na
atividade experimental a esperança de esta estimular os alunos e promover a aprendizagem,
como se o experimento independesse da sua intervenção como mediadoras. Essa afirmação
se evidencia nas atitudes diretivas adotadas pelas mesmas duas professoras que se apegaram
a esse mito da experiência, a qual funcionou mais como um pretexto para camuflar a aula
tradicional do que como meio de construção do saber. Mais uma vez, o professor fez valer,
embora de forma disfarçada, a sua ocupação hegemônica do dominante.
3 – Imagens distorcidas da natureza da ciência e do fazer científico, segundo as quais
a ciência possui procedimentos precisos e isentos de qualquer influência psicológica ou social
que conduzem o cientista à verdade absoluta, fazem com que as professoras, investidas da
função-autor em sala de aula, construam discursos diretivos, não permitindo a possibilidade
de uma produção autônoma e significativa de argumentos por parte dos alunos, que facilitaria
um refinamento das idéias destes. Assim, visões docentes menos estereotipadas e mais
próximas das concepções modernas da filosofia da ciência que levam o professor a admitir a
provisoriedade do saber científico, a não-linearidade de sua produção e a entender que um
argumento, para ganhar status de conhecimento científico, necessita passar por estágios que
vão desde a obtenção de dados experimentais até sua legitimação por uma comunidade
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científica, propiciariam o desencadeamento de um processo de ensino/aprendizagem que
facilitaria ao aluno compreender não só o significado de conceitos científicos como também a
maneira como são produzidos.
4 – Inconscientemente, reforçam-se os estereótipos de aula, professor e alunos, ainda
que de maneira disfarçada, ao mesmo tempo em que, contrariamente, se revela a sua
mutabilidade, pois a experiência, que, aparentemente, propiciaria a realização de uma aula
bakhtiniana, marcada pela interação dialógica, não garantiu à aula a “aura” de “diferente” e
“especial”, como desejavam as professoras apegadas ao “mito científico” ao assim
classificarem previamente para os seus alunos as atividades que realizariam em sala.
5 - Pelo desempenho e nível de participação dos alunos  que se mostraram mais
críticos, autônomos e independentes na aula da professora que não se limitou à experiência
como recurso único e efetivo para a aprendizagem dos alunos , quando comparados aos
alunos das outras duas professoras, que se manifestaram, em grande parte da aula, de forma
monossilábica, imitativa e silenciosa, a maneira como a primeira docente conduziu a aula
permitiu aos seus alunos que participassem de uma forma mais atuante e produtiva.
O uso que a primeira professora fez do seu discurso durante a plenária  pela
aparente flexibilidade e segurança ao agir como mediadora, gerenciando os conflitos em vez
de tentar abafá-los no intuito de manter o controle do sentido, como as outras o fizeram 
conferiu-lhe, ao nosso ver, um status de autor diferente das outras.
Considerações finais
Os dados obtidos em nosso trabalho nos levam à seguinte ponderação: embora todas
as professoras estejam inscritas na posição de função-autor, os resultados alcançados com
relação à produção de seus alunos foram distintos; logo, ao nosso ver, a assunção da autoria
do sujeito-professor se dá em diferentes graus, portanto requer mais do que o
reconhecimento e responsabilidade social pelo sentido do dizer. A partir desse nosso ponto
de vista, emprestando o conceito de autor de Foucault para o âmbito da sala de aula,
consideramos que ser autor, em se tratando de sujeito-professor em situação de interlocução,
é, sobretudo, partilhar a autoria com o outro. Portanto, a autoria do sujeito-professor é mais
afetada pelo contato com o social não unicamente em razão de ser uma função específica do
sujeito e representação de unidade, mas no sentido de constituir-se como tal à medida que o
outro torna-se capaz de representar-se como autor.
Dessa forma, acreditamos ser possível falar em professor-autor, uma vez que ser
autor (referindo-nos à concepção de Foucault) não é necessariamente uma garantia de que o
professor conseguirá promover uma aula dialógica. E não raro isso tem se confirmado no diaa-dia ao depararmo-nos com autores que, quando inscritos na posição de sujeito-professor,
desfazem a imagem que projetamos deles como professor a partir da imagem que temos deles
como autor. Com isso, entendemos que o sujeito-professor apresenta status de professorautor na medida em que ele se vale da atribuição social de um indivíduo que medeia o
conhecimento científico, a fim de atender as necessidades de seus alunos, construindo, assim,
um discurso que não é nem científico, próprio dos cientistas, e nem de senso comum, como o
é o do aluno, mas genuinamente pedagógico, cuja autoria é atribuída única e exclusivamente
ao professor.
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Assim, a professora cujos alunos obtiveram um maior êxito no que diz respeito à
autonomia para construir a argumentação, assumiria um grau de função-autor mais elevado,
ou seja, estaria mais próxima do referencial autor do que as outras duas. Daí poder se falar,
estando professor e alunos investidos de um grau de função-autor elevado, em autoria
partilhada ao referirmo-nos à aula da primeira professora, e, pela ordem hierárquica com que
se processaram os discursos nas aulas das outras duas professoras, em autoria imposta.
Dessa conclusão é importante que se esclareça um ponto: falar em autoria partilhada
não significa dizer que o professor abdica de seu papel em sala de aula, delegando-o ao
aluno, ou tampouco que este ocupa a mesma posição do professor, estando em pé de
igualdade com ele. O que ocorre é que ambos estão investidos da função-autor, sem,
contudo, perderem suas identidades, ou seja, professor e alunos jamais se confundem. Seus
papéis se definem mutuamente e estão de tal modo interligados e interdependentes que o
sucesso ou o fracasso de um implica necessariamente o êxito ou não do outro, pelo menos
quando considerados na posição de função-autor numa interação dialógica em situação de
interlocução em sala de aula.
Referências
FOUCAULT, M. A ordem do discurso. 2ª Ed. São Paulo: Loyola, 1996. 79p.
MONTEIRO, M. A. A. Interações dialógicas em aulas de ciências nas séries iniciais: um
estudo do discurso do professor e as argumentações construídas pelos alunos. Bauru,
2002. Dissertação (mestrado em Educação para a Ciência) – Faculdade de Ciências Unesp – Campus de Bauru.
ORLANDI, E. P. Análise de discurso: princípios e procedimentos. Campinas: Pontes,
2000.100p.
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