PSICOPEDAGOGIA REVISTA DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PSICOPEDAGOGIA • Nº 98 • 2015 • ISSN 0103-8486 EDITORIAL / EDITORIAL.................................................................................................... 115 ARTIGOS ORIGINAIS / ORIGINAL ARTICLES • A construção e a desconstrução do rótulo do TDAH na intervenção psicopedagógica..... 118 • Avaliação da memória em crianças e adolescentes com histórico de acidente vascular cerebral e crianças com queixas de dificuldades escolares............................................. 128 • Aplicativos para tablets sensíveis ao toque para melhorar vocabulário, processamento auditivo central e habilidades de interação social entre pré-escolares..... 136 • Habilidades sociocomunicativas e de atenção compartilhada em bebês típicos da primeira infância.......................................................................................................... 150 RELATO DE EXPERIÊNCIA/ EXPERIENCE REPORT • Criança com dificuldade de aprendizagem: o processo de construção de uma guia de encaminhamento de alunos com queixas escolares a serviços de saúde...................... 158 ARTIGOS DE REVISÃO / REVIEW ARTICLES • A importância das Neurociências na formação do professor de inglês.......................... 168 • Psicopedagogia em foco: caracterização do status atual dos estudos no Brasil............. 182 • Contribuições de David Ausubel para a intervenção psicopedagógica........................... 191 PONTO DE VISTA / POINT OF VIEW • Rede de apoio social na vida do indivíduo com transtorno de déficit de atenção e hiperatividade e seus cuidadores.................................................................................. 200 RESENHA / REVIEW • As crianças mais inteligentes do mundo: e como elas chegaram lá...............................205 ANAIS / PROCEEDINGS • Apresentação e Programação do X Congresso Brasileiro de Psicopedagogia - 2015.......208 VOLUME 32 Sede: Rua Teodoro Sampaio, 417 - Conj. 11 - CEP: 05405-000 - São Paulo - SP Pabx: (11) 3085-2716 - 3085-7567 - www.abpp.com.br - [email protected] SEÇÕES E NÚCLEOS Triênio 2014/2016 SEÇÃO BAHIA Diretora Geral: Nilzan Gomes Santos Av. Tancredo Neves, 3343 – Edif. Cempre, sala 1105 Caminho das Árvores Salvador – BA – CEP: 41820-021 Tel: (71) 3341-0121 Seção / (71) 3362-0906 / 8838-9190 E-mail: [email protected] / [email protected] Vice-Diretora: Joanice Maria Bezerra Souza SEÇÃO BRASÍLIA Diretora Geral: Walderlene Ramalho QNE 02, Lote 01, sala 203, Ed. Bombini Clínicas Taguatinga / Brasília – DF – CEP: 72125-020 Tel (61) 9986-9667 E-mail: [email protected] / [email protected] Vice-Diretora: Marina Lima Beust SEÇÃO CEARÁ Diretora Geral: Andréa Aires Costa R. João Carvalho, 800, sala 1008 – Ed. Talent Center – Aldeota Fortaleza – CE – CEP: 60140-140 Tel: (85) 8543-4331/ 9967-2002 E-mail: [email protected] / [email protected] Vice-Diretora: Graça Maria de Morais Aguiar e Silva SEÇÃO GOIÁS Diretora Geral: Lucila Menezes Guedes Monferrari Av. 85, 684, sala 207 – Ed. Eldorado Center – Setor Oeste Goiânia – GO – CEP: 74120-090 Tel/Fax: (62) 3214-2178 / 8153-9648 E-mail: [email protected] / [email protected] Vice-Diretora: Denise A.S. Baiocchi Carneiro SEÇÃO MINAS GERAIS Diretora Geral: Regina Rosa Dos Santos Leal Av. Brasil, 248, sala 202 – Santa Ifigênia Belo Horizonte – MG – CEP: 30140-001 Tel: (31) 3221-3616 / 3239-5920 / 9238-1955 E-mail: [email protected] / [email protected] Vice-Diretora: Maria Ana Tafner Pereira SEÇÃO PARÁ Diretora Geral: Maria de Nazaré do Vale Soares Travessa 3 de Maio, 1218, sala 105 – Ed. Alpha Center São Braz – Belém – PA – CEP: 66060-600 Tel: (91) 3229-0565 / 9981-2076 E-mail: [email protected] / [email protected] Vice-Diretora: Eliane Souza de Deus Neto Almeida SEÇÃO PARANÁ NORTE Diretora Geral: Rosa Maria Junqueira Sccichitano (interina) Rua Antonio Amado Noivo, 440 – Vila Ipiranga Londrina – PR– CEP 86010-640 Tel: (43) 9131-8016 E-mail: [email protected] SEÇÃO PARANÁ SUL Diretora Geral: Loriane Ferreira Rua Fernando Amaro, 431, Alto da XV Curitiba – PR – CEP: 80045-080 Tel: (41) 3363-8006 / 3282-9357 / 9106-9645 E-mail: [email protected] / [email protected] Vice-Diretora: Heloisa Monte Serrat Barbosa SEÇÃO PIAUÍ Diretora Geral: Maria Alice de Santana Resende Rua Arlindo Nogueira, 333, SI 05 Edif. Luiz Fortes, Centro Teresina – PI – CEP: 64000-290 Telefone: (86) 9992-0817 E-mail: [email protected] / [email protected] Vice-Diretora: Benilde Ferreira de Assunção Farias SEÇÃO RIO DE JANEIRO Diretora Geral: Maria Katiana Veluk Gutierrez Av. Nossa Senhora de Copacabana, 861, sala 302 – Copacabana Rio de Janeiro – RJ – CEP: 22060-000 Tel: (21) 2236-2012 E-mail: [email protected] Vice-Diretora: Fátima Galvão Palma SEÇÃO RIO GRANDE DO NORTE Diretora Geral: Ednalva de Azevedo Silva (interina) Rua Kerginaldo Cavalcante, 279 – Nova Descoberta Natal – RN – CEP: 59075-240 Tel: (84) 99988-3260 E-mail:[email protected] SEÇÃO RIO GRANDE DO SUL Diretora Geral: Iara Caierão Av. Venâncio Aires, 1119, sala 09 – Bonfim Porto Alegre – RS – CEP: 90520-000 Tel: (51) 3333-3690 / (54) 9607-7053 E-mail: [email protected] / [email protected] Vice-Diretora: Gilca Maria Lucena Kortmann SEÇÃO SANTA CATARINA Diretora Geral: Maria Alice Moreira Bampi Rua Rui Barbosa, 574, apto 801 - Agronômica Florianópolis – SC – CEP: 88025-301 Tel: (48) 3365-1097 / 9999-0753 E-mail: [email protected] / [email protected] Vice-Diretora: Lucimara Maia da Silva SEÇÃO SÃO PAULO Diretora Geral: Sandra Lia Nisterhofen Santilli Av. Dr. Arnaldo, 1690 – Sumaré São Paulo – SP – CEP: 01255-000 Tel – (11) 995131411 / 3259-0837 / 99158-0993 E-mail: [email protected] / [email protected] Vice-Diretora: Maria Cristina Natel SEÇÃO SERGIPE Diretora Geral: Nielza Da Silva Maia De Souza R. Riachuelo, 1188, sl 16 – São José Aracajú – SE – CEP: 49015-160 Tel: (79) 3214-5363 r/ 222 / 9134-5652 E-mail: [email protected] / [email protected] Vice-Diretora: Maria de Fátima Vasconcelos Gomes NÚCLEO ESPÍRITO SANTO Coordenadora: Cheila Araujo Mussi Montenegro Av. Nossa Senhora da Penha, 1495 – sl 504ª Ed. Corporate Center – Santa Lúcia Vitória-ES – CEP: 29056-905 Tel: (27) 98875-4508 / 99969-5545 E-mail: [email protected] / [email protected] Vice-Coordenadora: Lucia Maria Gogoy NÚCLEO PERNAMBUCO Coordenadora: Roberta Claro (interina) Rua Aviador Severiano Lins, 73, sala 5 – Boa Viagem Recife – PE – CEP 51020-060 Tel: (81) 3466-1362 E-mail:[email protected] NÚCLEO SUL MINEIRO Coordenadora: Janaina Cristiane Guidi Pereira Rua Alberto Cabre, 300 – Vila Pinto Varginha – MG – CEP: 37010-630 Tel: (35) 9808-2392 / 9841-6249 E-mail: [email protected] / [email protected] Vice-Coordenadora: Marília Vieira Siqueira de Arante Editora Maria Irene Maluf SP Conselho Executivo Maria Irene Maluf Luciana Barros de Almeida SP GO Conselho Editorial Nacional Ana Lisete Rodrigues Anete Busin Fernandes Beatriz Scoz Débora Silva de Castro Pereira Denise da Cruz Gouveia Edith Rubinstein Elcie Salzano Masini Eloísa Quadros Fagali Evelise Maria L. Portilho Gláucia Maria de Menezes Ferreira Heloisa Beatriz Alice Rubman Leda M. Codeço Barone Margarida Azevedo Dupas Maria Auxiliadora de Azevedo Rabello Maria Cecília Castro Gasparian Conselho Editorial Internacional Carmen Pastorino César Coll Isabel Solé Maria Cristina Rojas Neva Milicic Vitor da Fonseca - - - - - - Uruguai Espanha Espanha Argentina Chile Portugal Consultores ad hoc Ana Maria Maaz Acosta Alvarez Jaime Zorzi Lino de Macedo Lívia Elkis Luiza Helena Ribeiro do Valle Saul Cypel Sylvia Maria Ciasca SP SP SP BA SP SP SP SP PR CE RJ SP SP BA SP Maria Célia Malta Campos Maria Cristina Natel Maria Lúcia de Almeida Melo Maria Silvia Bacila Winkeler Marisa Irene Siqueira Castanho Mônica H. Mendes Nádia Bossa Neide de Aquino Noffs Nívea M.de Carvalho Fabrício Regina Rosa dos Santos Leal Rosa M. Junqueira Scicchitano Sônia Maria Colli de Souza Vânia Carvalho Bueno de Souza SP SP SP PR SP SP SP SP SP MG PR SP SP Rua Teodoro Sampaio, 417 - Conj. 11 - Cep: 05405-000 São Paulo - SP - Pabx: (11) 3085-2716 - 3085-7567 www.abpp.com.br [email protected] PSICOPEDAGOGIA – Órgão oficial de divulgação da Associação Brasileira de Psicopedagogia – ABPp é indexada nos seguintes órgãos: 1) LILACS - Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde BIREME 2) Clase - Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades. Universidad Nacional Autónoma de Mexico 3) Edubase - Faculdade de Educação, Unicamp 4) Bibliografia Brasileira de Educação - BBE CIBEC / INEP / MEC 5) Latindex - Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina, El Caribe, España y Portugal 6) Catálogo Coletivo Nacional – Instituto Brasileiro em Ciência e Tecnologia – IBICT 7) INDEX PSI – Periódicos – Conselho Federal de Psicologia 8) DBFCC – Descrição Bibliográfica Fundação Carlos Chagas 9) PEPSIC – Periódicos Eletrônicos em Psicologia Editora Responsável: Maria Irene Maluf Revisão e Assessoria Editorial: Rosângela Monteiro Editoração Eletrônica: Rudolf Serviços Gráficos O conteúdo dos artigos aqui publicados é de inteira responsabilidade de seus autores, não expressando, necessariamente, o pensamento do corpo editorial. É expressamente proibida qualquer modalidade de reprodução desta revista, seja total ou parcial, sob penas da lei. Psicopedagogia: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia / Associação Brasileira de Psicopedagogia. - Vol. 10, nº 21 (1991). São Paulo: ABPp, 1991Quadrimestral ISSN 0103-8486 Continuação, a partir de 1991, vol. 10, nº 21 de Boletim da Associação Brasileira de Psicopedagogia. 1. Psicopedagogia. I. Associação Brasileira de Psicopedagogia. CDD 370.15 Acesse a revista na íntegra: www.revistapsicopedagogia.com.br Diretoria da Associação Brasileira de Psicopedagogia TRIÊNIO 2014/2016 Presidente Luciana Barros de Almeida (GO) 1ª Secretária Administrativa Maria Teresa Messeder Andion (SP) Vice-Presidente Edimara de Lima (SP) 2ª Secretária Administrativa Heloísa Beatriz Alice Rubman (RJ) 1ª Tesoureira Quézia Bombonatto (SP) 1ª Assessora Científica Marisa Irene Siqueira Castanho (SP) 2ª Tesoureira Ana Paula Loureiro e Costa (RJ) 2ª Assessora Científica Evelise Maria Labatut Portilho (PR) Assessorias Assessora de Publicações Científicas Maria Irene Maluf (SP) Assessoras de Relações Públicas Débora Silva de Castro Pereira (Ba) Galeára Matos de França Silva (Ce) Marilene Ribeiro de Azevedo (Go) Assessoras de Comunicação e Divulgação Iara Caierão (Rs) Maria José Weyne Melo de Castro (Ce) Maria Katiana Veluk Gutierres (Rj) Conselheiras Vitalícias Beatriz Judith Lima Scoz Edith Rubinstein Leda Maria Codeço Barone Maria Cecília Castro Gasparian Maria Célia Malta Campos Sp Sp Sp SP Sp Assessora de Formação e Regulamentação Neide De Aquino Noffs (SP) Maria Irene Maluf Sp Mônica H. Mendes Sp Neide de Aquino Noffs Sp Nívea Maria de Carvalho Fabrício Sp Quézia BombonattoSP Conselheiras Eleitas – Gestão 2014/2016 Ana Paula Loureiro e Costa Clarissa Farinha Candiota Débora S. de Castro Pereira Evelise Maria Labatut Portilho Fabiani Ortiz Portella Francisca Francineide Cândido Galeára Matos de França Silva Iara Caierão Joyce Maria Barbosa de Pádua Luciana Barros de Almeida Luciana Queiroz Bem Portela RJ RS BA PR RS CE CE RS PI GO CE Márcia Alves Simões Maria Cristina Natel Maria José Weyne M. de Castro Maria Teresa Messeder Andion Marisa Irene Siqueira Castanho SP SP CE SP SP Suplentes Edimara de Lima Heloisa Beatriz Alice Rubman Jozélia de Abreu Testagrossa Márcia Alves Affonso SP RJ BA SP sumário EDITORIAL / EDITORIAL • Irene Maluf....................................................................................................................................115 ARTIGOS ORIGINAIS / ORIGINAL ARTICLES • A construção e a desconstrução do rótulo do TDAH na intervenção psicopedagógica The construction and the desconstruction of a label of ADHD in the psychopedagogical intervention Vera Helena Peres Jafferian; Leda Maria Codeço Barone..........................................................118 • Avaliação da memória em crianças e adolescentes com histórico de acidente vascular cerebral e crianças com queixas de dificuldades escolares Memory test on children and teenagers with stroke history and children with difficulties in scholar learning Janaina Aparecida de Oliveira Augusto; Sylvia Maria Ciasca...................................................128 • Aplicativos para tablets sensíveis ao toque para melhorar vocabulário, processamento auditivo central e habilidades de interação social entre pré-escolares Multitouch tablet applications for ennhancing vocabulary, central auditory processing and prosocial skills among preschoolers Cristina de Andrade Varanda; Eva Cristina de Carvalho Souza Mendes; Nilva Nunes Campina; Maria da Graça Giordano de Marcos Crescenti Aulicino; Rita de Cássia Gottardi van Opstal Nascimento; Cláudia Maria Fernandes Marczak; Karla Regina de Jesus Grilo; Fernanda Mello; Renata Cristina Borges Corrêa; Elaine Cristina Diogo; Fernanda Dreux Miranda Fernandes.....................................................136 • Habilidades sociocomunicativas e de atenção compartilhada em bebês típicos da primeira infância Socio comunicative skills and shared attention in typical babies first childhood Andréa Carla Machado; Suzelei Faria Bello................................................................................150 RELATO DE EXPERIÊNCIA/ EXPERIENCE REPORT • Criança com dificuldade de aprendizagem: o processo de construção de uma guia de encaminhamento de alunos com queixas escolares a serviços de saúde Children with learning disabilities: the process of building a routing guide of students with school issues to health services Francisco Frederico Neto; Andréa Cristina Cardoso; Harumi Nemoto Kaihami; Kátia Osternack; Gabriela Viegas Stump; Marina Emiko Ivamoto Petlik; Carolina Luísa Alves Barbieri ......................................................................................................158 ARTIGOS DE REVISÃO / REVIEW ARTICLES • A importância das Neurociências na formação do professor de inglês The importance of Neurosciences in English language teachers’ training Daniella Soares Portes...................................................................................................................168 • Psicopedagogia em foco: caracterização do status atual dos estudos no Brasil Highlights of the educational psychology: characterizing Brazilian studies Karina da Costa; Janaína da Silva Gonçalves Fernandes; Márcia Siqueira de Andrade; José Maria Montiel; Daniel Bartholomeu....................................................................................182 • Contribuições de David Ausubel para a intervenção psicopedagógica Contributions of David Ausubel process for psycho educational intervention Rafaela Regina Distler...................................................................................................................191 PONTO DE VISTA / POINT OF VIEW • Rede de apoio social na vida do indivíduo com transtorno de déficit de atenção e hiperatividade e seus cuidadores Social support network in the life of individuals with attention deficit disorder and hyperactivity and their caregivers Alexandra Amadio Belli; Mauro Muszkat; Silvana P. Cracasso..................................................200 RESENHA / REVIEW • As crianças mais inteligentes do mundo: e como elas chegaram lá The smartest kids in the world: and how they got there Itale Cericato..................................................................................................................................205 ANAIS / PROCEEDINGS • Apresentação e Programação do X Congresso Brasileiro de Psicopedagogia - 2015............... 208 EDITORIAL À s vésperas do X Congresso de Psicopedagogia, “Releituras de Conceitos e Práticas Psicopedagógicas - o Aprender em diferentes contextos”, de outubro 2015, podemos dizer que, a 98ª edição da revista Psicopedagogia traz o mesmo olhar multidisciplinar e indagador sobre o conhecimento contemporâneo que moveu a escolha de temas e os convites aos mais renomados palestrantes desse evento trianual. O primeiro artigo original que abre este número, “A construção e a desconstrução do rótulo do TDAH na intervenção psicopedagógica”, é de autoria de Vera Helena Peres Jafferian e Leda Maria Codeço Barone. Trata-se de uma análise construtiva-interpretativa a partir de fragmentos de atendimentos psicopedagógicos retrospectivos, considerados tanto em relação às entrevistas iniciais com os pais, professores e pacientes, enfatizando o efeito de destino do diagnóstico como em relação à intervenção psicopedagógica, ressaltando o efeito de desconstrução do rótulo. Segue-se a importante pesquisa de Janaina Aparecida de Oliveira Augusto e Sylvia Maria Ciasca, “Avaliação da memória em crianças e adolescentes com histórico de acidente vascular cerebral e crianças com queixas de dificuldades escolares”, um trabalho cujo objetivo foi avaliar a memória de curto e longo prazo e memória operacional em crianças/adolescentes com histórico de acidente vascular cerebral, comparando o desempenho desse grupo com crianças/adolescentes com e sem queixas de dificuldades escolares. Trata-se de um assunto pouquíssimo discutido em nossa área, mas de grande relevância, como se poderá verificar. Uma interessante contribuição para profissionais de diversas áreas, nos foi enviado por Cristina de Andrade Varanda, Eva Cristina de Carvalho Souza Mendes, Nilva Nunes Campina, Maria da Graça Giordano de Marcos Crescenti Aulicino, Rita de Cássia Gottardi van Opstal Nascimento, Cláudia Maria Fernandes Marczak, Karla Regina de Jesus Grilo, Fernanda Mello, Renata Cristina Borges Corrêa, Elaine Cristina Diogo e Fernanda Dreux Miranda Fernandes, “Aplicativos para tablets sensíveis ao toque para melhorar vocabulário, processamento auditivo central e habilidades de interação social entre pré-escolares”. Essa pesquisa objetivou detectar e intervir em dificuldades de linguagem e comportamento em crianças frequentando pré-escolas, para prevenir problemas futuros, como o baixo desempenho acadêmico. A devolutiva e a observação dos autores sugerem que essas atividades aumentaram os comportamentos pró-sociais, como colaboração e maior apreciação para atividades sociais, e forneceram às crianças formas novas de expressão, englobando habilidades de discriminação auditiva e vocabulário. Um outro tema de grande interesse na atualidade, “Habilidades sociocomunicativas e de atenção compartilhada em bebês típicos da primeira infância”, de Andréa Carla Machado e Suzelei Faria Bello, teve como objetivo apresentar dados referentes às habilidades sociocomunicativas e de atenção compartilhada em bebês típicos na primeira infância, buscando identificar as duas habilidades citadas e evidenciadas nos bebês em quatro distintos períodos observados, bem como as diferentes configurações em cada idade. A pesquisa concluiu que aquisições de comunicação intencional e os diferentes contextos Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 115-7 115 EDITORIAL de atenção compartilhada redirecionam e ampliam o curso das interações, em cada idade. Este estudo contribui para a discussão relativa à cognição social infantil, com ênfase nas relações entre atenção compartilhada, comunicação intencional e aquisição da linguagem. O relato de experiência “Criança com dificuldade de aprendizagem: o processo de construção de uma guia de encaminhamento de alunos com queixas escolares a serviços de saúde”, de Francisco Frederico Neto, Andréa Cristina Cardoso, Harumi Nemoto Kaihami, Kátia Osternack, Gabriela Viegas Stump, Marina Emiko Ivamoto Petlik e Carolina Luísa Alves Barbieri, aponta para um problema de nossa realidade. Atualmente, assiste-se a um aumento de crianças com queixas escolares encaminhadas a profissionais de saúde, havendo uma comunicação pouco eficiente entre escola e serviço de saúde. Este artigo buscou compartilhar a experiência de construção de uma guia de encaminhamento de alunos com queixas escolares, aperfeiçoado até chegar a um modelo mais ágil e racional de comunicação que facilitasse a troca de informações entre profissionais da educação e saúde. Interessante e oportuno é também o artigo de revisão “A importância das Neurociências na formação do professor de inglês”, de Daniella Soares Portes, que discute a importância das Neurociências na formação do professor de inglês, visto que este, assim como outros profissionais da Educação, lida diretamente com o órgão da aprendizagem, o cérebro. Outro trabalho de fundamental relevância para os psicopedagogos é de autoria de Karina da Costa, Janaína da Silva Gonçalves Fernandes, Márcia Siqueira de Andrade, José Maria Montiel e Daniel Bartholomeu, “Psicopedagogia em foco: caracterização do status atual dos estudos no Brasil”. O objetivo do estudo foi identificar e analisar as publicações sobre a temática psicopedagogia em periódicos científicos indexados na base de dados SciELO e Pepsic, no período compreendido entre 2009 e 2014. Os autores concluíram que é importante que mais estudos sejam desenvolvidos, de modo a ampliar as discussões descritas neste trabalho e, especialmente, no que se refere à atuação do psicopedagogo nos diferentes campos de inserção. “Contribuições de David Ausubel para a intervenção psicopedagógica”, de Rafaela Regina Distler, é outro artigo de revisão, que teve como objetivo compreender os conceitos de David Ausubel e a sua interferência na aprendi zagem enquanto construção cognitiva, no campo da Psicopedagogia. A pesquisa oferece uma reflexão sobre o referencial teórico, a fim de trazer benefícios para a prática profissional psicopedagógica. Um ponto de vista e uma resenha encerram esta edição. “Rede de apoio social na vida do indivíduo com transtorno de déficit de atenção e hiperatividade e seus cuidadores”, de Alexandra Amadio Belli, Mauro Muszkat e Silvana P. Cracasso, nos mostram um significativo trabalho. Trata-se de um estudo sobre a rede de apoio social, que, por meio de intervenções, traz uma ênfase para a importância da família na constituição e enfrentamento da criação de uma criança com TDAH e não partindo apenas da situação de ambulatório e de uma condição clínica. Nesse caso, o acolhimento individualizado e a ênfase sobre Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 115-7 116 EDITORIAL a relação entre a aprendizagem e as emoções podem amenizar o sofrimento das crianças e adolescentes com TDAH frente ao processo de aprendizagem e aos relacionamentos interpessoais que se estabelecem no ambiente escolar. É de Itale Cericato a resenha do livro “As crianças mais inteligentes do mundo: e como elas chegaram lá”. Motivada pelo resultado da Finlândia na primeira edição do PISA, a jornalista americana Amanda Ripley Ripley quis saber o que esse país estava fazendo de tão especial no âmbito educacional e, para tanto, empreendeu uma longa e ampla pesquisa envolvendo estudantes, pais, gestores educacionais e professores. A autora dessa resenha destaca que, apesar de não se tratar de uma pesquisa científica desenvolvida por profissionais da área da Educação, os dados não podem ser desmerecidos, porque despertam interessantes reflexões que se relacionam diretamente com a qualidade da educação escolar oferecida para crianças e adolescentes. Assim, tais dados podem se tornar ainda mais relevantes se pensados em relação ao panorama educacional brasileiro, bastante comprometido, uma vez que nosso país ocupa as últimas posições no PISA. É sempre um motivo de alegria levar à publicação trabalhos dessa grandeza, pois nossa revista, indexada em algumas das mais importantes bases de dados, nacionais e internacionais, é lida não apenas no Brasil, mas em várias partes do mundo, por pessoas interessadas em como a Psicopedagogia Brasileira vem enfrentando os desafios e crescendo de um modo tão consistente. A par disso, temos também neste número o anexo com as informações gerais e registros dos Trabalhos aprovados do X Congresso Brasileiro de Psicopedagogia. Boa leitura, excelente Congresso! Irene Maluf Editora Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 115-7 117 Jafferian VHPORIGINAL & Barone LMC ARTIGO A construção e a desconstrução do rótulo do TDAH na intervenção psicopedagógica Vera Helena Peres Jafferian; Leda Maria Codeço Barone RESUMO – Este trabalho tem como objetivo discutir o efeito que o diagnóstico do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) pode ter sobre o sujeito e, também, como a intervenção psicopedagógica pode contribuir para a desconstrução do rótulo, favorecendo o sujeito a encontrar outro caminho que não seja a repetição do destino. Tratase de uma análise construtiva-interpretativa a partir de fragmentos de atendimentos psicopedagógicos retrospectivos considerados em duas dimensões. A primeira em relação às entrevistas iniciais com os pais, professores e pacientes, enfatizando o efeito de destino do diagnóstico. A segunda em relação à intervenção psicopedagógica, ressaltando o efeito de desconstrução do rótulo. A análise dos dados sugere que o diagnóstico tem o efeito de destino na vida do sujeito que fica sem autonomia e que, com a intervenção psicopedagógica, o mesmo se desveste do rótulo e sai do lugar que se encontrava. UNITERMOS: Transtorno do Deficit de Atenção com Hiperatividade/ diagnóstico. Transtornos de Aprendizagem. Criança. Correspondência Leda Maria Codeço Barone Programa de Pós-Graduação em Psicologia Educacio nal – Centro Universitário FIEO Av. Franz Voegelli, 300 –Vila Yara – Osasco, SP, Brasil – CEP: 06020-190. E-mail: [email protected] Vera Helena Peres Jafferian – Pedagoga formada pela Universidade Paulista (UNIP/SP), especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional pelo Ins tituto Sedes Sapientiae/SP e Mestre em Psicologia Educacional pelo Centro Universitário Fundação Ins tituto de Ensino para Osasco (UNIFIEO). Atua em consultório particular e como assessora em escolas, São Paulo, SP, Brasil. Leda Maria Codeço Barone – Psicanalista pela So ciedade Brasileira de Psicanálise (SBP/SP); Doutora em Psicologia Escolar pela Universidade de São Paulo (USP); Docente do Programa de Pós-graduação em Psicologia Educacional do Centro Universitário Fundação Instituto de Ensino para Osasco (UNIFIEO), São Paulo, SP, Brasil. Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 118-27 118 A construção e a desconstrução do rótulo do TDAH na intervenção psicopedagógica autores referem-se às mudanças na família, à sofisticação do sistema de comunicação e ao alto número de crianças e jovens por sala de aula como sendo “alguns dos potenciais fatores que podem contribuir para o desenvolvimento de comportamentos de risco, os quais podem ser precipitadamente classificados em diagnósticos psiquiátricos”2. O eixo de reflexão deste trabalho gira em torno de conceitos como “profecia autorrealizadora” estudada por Rosenthal & Jacobson3; “ganho secundário da doença” e de “exceção” propostos por Freud4,5 e toma a intervenção psicopedagógica levando em conta o sujeito que aprende e não o sintoma. Dessa maneira, reiteramos que o objetivo do trabalho é tão somente discutir o efeito do diagnóstico sobre o sujeito e da intervenção psicopedagógica como desconstrução do rótulo, e não a discussão do diagnóstico. INTRODUÇÃO Acima da responsabilidade, coloca-se a questão do sujeito ou aquilo que determina o ser do sujeito. O que faz com que eu seja o que sou? Quais determinismos constituíram o meu destino, qual o encadeamento das causas das quais eu seria o resultado?1 Este trabalho tem como objetivo refletir sobre o efeito do diagnóstico do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) sobre o sujeito rotulado. Parte da hipótese de que o diagnóstico, muitas vezes, é percebido como um rótulo que marca o destino do sujeito. O trabalho pretende, ainda, refletir sobre o possível efeito do atendimento psicopedagógico na desconstrução do rótulo. Ele toma como objeto para estudo fragmentos de atendimentos psicopedagógicos, retrospectivos, de crianças e adolescentes, aten didos em consultório, diagnosticados com TDAH. Tais crianças e adolescentes, normalmente diagnosticadas por psiquiatras, neurologistas e pediatras, são encaminhados para avaliação e tratamento psicopedagógico. E, geralmente, a queixa de pais e professores é de que tais pacientes têm dificuldades de atenção, não se interessam pelas atividades escolares, são desorganizados com seu material, além de serem agitados. E, normalmente, relatam que tudo isto que acontece com seus filhos e alunos é resultado do TDAH. Por outro lado, tais crianças e adolescentes relatam que a escola é chata, que não querem fazer lição de casa e que gostam de jogar no computador. Tudo isso indicando que deve haver alguma divergência entre a observação de pais e professores com a das crianças e adolescentes a respeito do problema. Na mesma linha desta observação, Santos & Vasconcelos2 comentam que a alta frequência dos diagnósticos de TDAH tende a conduzir a uma reflexão crítica do processo de avaliação e intervenção no acompanhamento de crianças e adolescentes no sistema de educação, nas práticas educativas e na família. Ainda, os mesmos O TDAH: Percurso Histórico Desde o século XIX, segundo Ajuriaguerra6, se estuda a instabilidade psicomotora, que é um dos sintomas presentes hoje no TDAH. Esse tema recebeu várias denominações ao longo do tempo, tais como síndrome da criança com lesão cerebral, síndrome da criança hiperativa, disfunção cerebral mínima, agitação e, mais recentemente, transtorno de déficit de atenção e hiperatividade. O mesmo autor relata, ainda, que o termo “Disfunção Cerebral Mínima (DCM)” foi criado após várias discussões, sendo criticado por sua natureza controversa e imprecisa, embora tenha sido muito utilizado e aberto caminho para as terapias farmacológicas, especialmente com o uso do metilfenidato6. Atualmente, como observam Leonardi et al.7, o TDAH é o transtorno psiquiátrico mais comum na infância, “cuja prevalência situa-se entre 3% a 13% em crianças com idade escolar, sendo mais frequente em membros do sexo masculino”. Segundo os mesmos autores, o TDAH se caracteriza por desatenção, distração, hiperatividade e impulsividade e, por isso, é um dos principais problemas observados na criança no processo pedagógico nos últimos dez anos. Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 118-27 119 Jafferian VHP & Barone LMC Barkley & Murphy8 afirmam que TDAH é “o termo atual para designar um transtorno desenvolvimental específico, observado tanto em crianças quanto em adultos, com os sintomas de déficits na inibição comportamental, atenção sustentada e resistência à distração”. Desde o DSM-II, o Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais – DSM, 2ª edição, desenvolvido pela Associação Americana de Psiquiatria (APA)9, começou a se falar em hiperatividade, e na época, como era vigente a hipótese do transtorno da Disfunção Cerebral Mínima (DCM), o mesmo foi classificado pela primeira vez nesse manual como “Reação Hipercinética da Infância”, enfatizando o papel da Hiperatividade na DCM. Na 3ª edição do DSM10, o DSM-III, surge o termo Distúrbio de Déficit de Atenção (DDA), e na 4ª edição11, o DSM-IV, foram separados os critérios de déficit de atenção dos critérios de hiperatividade e impulsividade, e o distúrbio foi caracterizado como transtorno. Recentemente, na 5ª edição do DSM12, o DSM-V, a Associação Americana de Psiquiatria (APA) usou o termo ADHD (TDAH em português), como denominação dos “distúrbios de comportamento”, tendo em vista que as diretrizes diagnósticas americanas, após várias revisões de estudos a este respeito, denominaram o TDAH como um transtorno que parece provocar uma alteração no comportamento e na capacidade de manter a atenção. Desse modo, não se trata de uma disfunção. CID-10, define os critérios para o TDAH sob o termo Transtorno Hipercinético13. Na publicação do DSM-V12, os critérios diag nósticos do TDAH são similares aos do manual anterior DSM-IV-TR14 e foi mantida a mesma lista de dezoito sintomas, divididos entre desatenção, hiperatividade e impulsividade. Importante destacar que os pacientes com idade máxima de 17 anos têm que apresentar até seis dos sintomas listados no DSM-IV-TR e, os mais velhos, até cinco sintomas. Quanto à exigência no manual anterior que os sintomas estivessem presentes até os 7 anos de idade, foi alterada para os 12 anos no atual DSM-V, tendo em vista as mudanças comportamentais que podem ocorrer e que podem ser confundidas com esse transtorno de hiperatividade. A Literatura sobre o TDAH Na literatura, há muitos trabalhos escritos sobre o TDAH, de diferentes teóricos, com diversas posições e informações a respeito, como Reis & Santana15, que fizeram um levantamento bibliográfico de trabalhos de teóricos sobre esse tema e relatam que alguns descrevem as características do transtorno, outros teóricos afirmam a não existência de tal transtorno por se tratar de uma forma de camuflar o problema que está na escola ou em casa. As mesmas autoras concluem que, nos diferentes trabalhos analisados, não há um consenso entre as várias teorias citadas e que, por tudo isso, os debates a respeito desse assunto devem ser sustentados, por serem de grande relevância para a ciência e para um maior entendimento pela sociedade a respeito desse transtorno, o qual vem tomando grandes proporções, devido ao grande número de crianças diagnosticadas. Segundo Reis & Santana15, no Brasil, estima-se que há entre 5% e 8%, ou seja, de cada 20 crianças 1 tem TDAH. Há muitas crianças e adolescentes diagnosticados com TDA e TDAH que são medicadas com Ritalina (metilfenidato) e há diversos estudos na literatura sobre essa medicação. Alguns artigos que concordam com a prescrição do O Diagnóstico O diagnóstico do TDAH é baseado nas manifestações comportamentais dos pacientes, a partir de critérios diagnósticos determinados pelos Manuais de Diagnóstico e Estatístico das Perturbações Mentais (DSM) desenvolvidos pela Associação Americana de Psiquiatria (APA), atualmente na 5ª edição, o DSM-V lançado em 201312. Há, também, diagnósticos que são baseados na Classificação Internacional de Doenças (CID), desenvolvido pela Organização Mun dial de Saúde (OMS), que em sua 10ª edição, o Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 118-27 120 A construção e a desconstrução do rótulo do TDAH na intervenção psicopedagógica metilfenidato e sua eficácia, como as pesquisas de meta-análise realizadas com crianças, adolescentes e adultos com TDAH a curto e longo prazo (Schachter et al., 2001; Faraone et al., 2004; Faraone et al., 2006 apud Leonardi et al.7). E outros estudos que discordam do uso do medicamento, como um dos trabalhos, que sugere a piora na impulsividade (Neef et al., 2005 apud Leonardi et al.7). No entanto, há na literatura trabalhos de diversos autores que vão trazer elementos para pensar o sujeito com o diagnóstico de TDAH de outras maneiras e que sustentam argumenta ções que serão abordadas neste artigo, como Goldstein & Goldstein16, que propõem um diag nóstico baseado na história de vida do sujeito e que não o rotule; Leonardi et al.7 que, numa abordagem comportamental, argumentam sobre a etiologia desse transtorno, bem como os aspectos dos comportamentos dos sujeitos diagnosticados com TDAH; Moysés17 discute os dados obtidos nas suas pesquisas realizadas com “crianças-que-não-aprendem”. A partir da Psicanálise, Crochik & Crochick18 abordam esse transtorno como produto da cultura em que vivemos; Janin et al.19 discorrem sobre o TDAH e suas implicações na vida das crianças e propõem, com base em sua prática clínica, intervenções que possibilitem a construção da autonomia desses sujeitos rotulados, e, finalmente, Levin20 argumenta sobre a hiperatividade da criança enquanto possibilidade de ser olhada pela mãe. conflitos que um aluno que não-aprende-na- escola gera”17. Assim se inicia um processo de rotulação na vida dessas “crianças-que-não-aprendem”, que pode vir a ser um destino na vida delas. E o rótulo muitas vezes é atribuído rapidamente, tornando-se uma descrição exata dessa pessoa e pode vir a ser um caminho sem volta, como um destino, com danos que perduram na vida do sujeito. Como Oakes (apud Tauber21) observou “uma vez que rotulamos uma pessoa, mudamos a nossa opinião sobre esta pessoa. Isto afeta como nós agimos e reagimos em relação a ela. Rotular é fácil. Nós não temos como conhecer a pessoa. Nós apenas supomos como a pessoa é”. Essa forma de pensar está na base do preconceito porque quando não se conhece bem alguém não se pode saber o porquê de suas atitudes. Como quando um aluno que não presta atenção na aula e não faz lições, muitas vezes, é visto pelo professor como desinteressado e assim será tratado como tal, não mostrando suas capacidades. A Profecia Autorrealizadora, o Ganho Secundário e a Exceção Na literatura, encontramos os estudos referentes à “profecia autorrealizadora” (selffulfilling prophecy), de Rosenthal & Jacobson3, que, por meio das pesquisas realizadas com professores e alunos, mostram como a expectativa que o professor tem de seu aluno vai influenciar o rendimento escolar deste sujeito nas situações escolares e sociais. Assim, a partir do que o professor espera de seu aluno, é o que será mostrado por ele. Os mesmos autores, em sua pesquisa denominada “Efeito Pigmalião”, mostram, ainda, que o comportamento das pessoas é determinado por regras e expectativas que podem prever como as pessoas vão se comportar em dada situação. E, a partir desse comportamento que se repetirá em várias situações faz com que, naturalmente, esse sujeito seja rotulado por quem convive com ele, e esse rótulo poderá ocupar o lugar de destino em sua vida. O Rótulo Na pesquisa realizada com “crianças-que-não-aprendem”, Moyses17 analisa a forma como essas crianças são diagnosticadas como portadoras de alguma doença e que, por isso, serão rotuladas e serão reféns de doenças inexistentes e de fracassos que não são seus. A mesma autora sugere que: “feito um diagnóstico, como em um passe de mágica, cessam as pressões, como se o diagnóstico bastasse, prescindindo do tratamento. O diagnóstico não é bastante para resolver o problema, porém é suficiente para acalmar os Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 118-27 121 Jafferian VHP & Barone LMC do conhecimento, mas sim do sujeito em sua complexidade. A aprendizagem acontece tomando em conta a criança, a atividade que faz e o psicopedagogo em diferentes momentos do processo. O psicopedagogo atua como mediador entre o aluno e a cultura na circulação do conhecimento, não ficando no lugar de autoridade. A criança tem que saber que o professor sabe, mas ela tem que ser a autora de seu saber. Para Pain23, aprendizagem se dá como processo de apropriação construtiva do conhecimento através das trocas humanas, e que ao aprender reconhecemos o outro como possuidor de um saber. Mas para o sujeito adquirir esse conhecimento do outro dependerá da confiança e do vínculo que se constrói a cada encontro. Sendo que o psicopedagogo trabalha com a aprendizagem, e não na transmissão do saber, assim a partir da relação estabelecida entre paciente e psicopedagogo o sujeito que não aprende poderá expressar, pela linguagem, dos atos falhos e das associações livres, suas angústias e desejos nas sessões psicopedagógicas. Segundo Kupfer24, “os atos falhos são pequenas manifestações que emergem em nossa fala, às quais não se costuma dar muita informação”. Nesse papel de mediador, o psicopedagogo poderá despertar no paciente o desejo de aprender e de conhecer o novo. Pretende-se, assim, que o sujeito comece a se arriscar mostrando-se nas suas possibilidades como autor de seu saber, se implicando, como ”sujeito de uma ação inteligente”23, que se apropria do conhecimento. E, ao tentar resolver uma situação desafiante com interesse, com alegria e com autonomia sabe que estamos juntos, mas não para dar respostas, e sim, para encontrar caminhos. Na mesma linha, Janin19 propõe que, ao falar de aprendizagem escolar, devemos levar em conta as condições internas da criança, a relação com o professor (transferência), o método da escola e a valorização social da aprendizagem. A mesma autora sugere que, aprender é como entrar em lugares desconhecidos, algo como se apropriar e se arriscar num movimento de busca, de fazer perguntas, e que para querer saber deve O conceito de profecia autorrealizadora, segundo Tauber21 foi usado pela primeira vez por Merton22, que estudou como a influência sobre algo que se diz faz com que aconteça. E o mesmo autor chama a atenção sobre a importância de se saber o que é essa profecia, sua definição e de como esse “efeito Pigmalião” pode refletir na vida das pessoas. Dessa maneira, é importante que o professor esteja atento aos seus alunos para não criar expectativas falsas baseadas em alguns comportamentos deles, pois o aluno será visto pelo professor como parece ser e não como é, assim poderá ficar num lugar sem autonomia. As consequências para esses alunos podem ser irreversíveis, modificando seu modo de se expressar socialmente e cognitivamente. Outra maneira de ver a questão vem da Psicanálise, no texto “as exceções” em que Freud4 coloca que o sujeito, por apresentar alguma deficiência ou má formação, culpa a natureza pelos seus males, considerando-se assim uma exceção. Por isso, aspira ser tratado como um eu ideal e merecedor de todas as regalias, aproveitando-se dessa situação mesmo que não seja construtiva em sua vida. Conforme Freud cita, “sem dúvida é verdade que cada um gostaria de se considerar uma exceção e reivindicar privilégios em relação aos demais”4. Num outro texto sobre “o ganho secundário da doença”, Freud5 defende que, apesar da dificuldade que a doença traz, há também um ganho, pois o doente recebe a atenção e a preocupação do outro, como a criança com TDAH que não quer fazer as suas obrigações na escola e, por isso, os pais e professores, muitas vezes, fazem por elas. Assim, a criança coloca-se no papel de exceção, parecendo obter um ganho secundário, por ser considerada TDAH, a despeito do ônus que isso lhe traz. O Trabalho Psicopedagógico O trabalho psicopedagógico, do ponto de vista deste artigo, se constitui como atividade que trata do sujeito em situação de aprendizagem. Tal postura indica que este trabalho não trata diretamente do sintoma e nem da transmissão Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 118-27 122 A construção e a desconstrução do rótulo do TDAH na intervenção psicopedagógica se referir ao doente que, por receber privilégios, se acomoda no papel de doente e se fixa nele. Também se discute como a intervenção psicopedagógica pode funcionar como intervenção capaz de desconstruir o rótulo, favorecendo o sujeito a encontrar outro caminho que não seja a repetição do destino. Inicialmente, o projeto de pesquisa foi sub metido à apreciação do Comitê de Ética em Pesquisa do Centro Universitário FIEO – Osasco/SP, o qual foi aprovado com o nº CAAE 22156113.6.0000.5435, em 30/10/2013, pelo parecer nº 441.321. Os representantes legais dos participantes assinaram um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido apenas para autorizar o uso dos dados dos atendimentos desses pacientes, já que o trabalho psicopedagógico realizado com tais pacientes já havia sido concluído. Os materiais utilizados nesta pesquisa foram os fragmentos de atendimentos dos quatro participantes das anotações das entrevistas realizadas com os pais e com os profissionais da escola, com o paciente e as anotações dos atendimentos. haver o desejo. Janin19 considera, ainda, que, para aprender algo temos que prestar atenção, nos concentrarmos nesse tema, sentir curiosidade por isso, para desarmá-lo, desvendá-lo, quebrá-lo, para traduzi-lo em nossas próprias palavras, reorganizando-o e apropriando-nos dele para podermos usá-lo em diferentes circunstâncias. Na visão de Kupfer24, o aluno-paciente deve desarticular, retalhar, engolir e digerir todo o conhecimento que foi transmitido pelo educador-psicopedagogo. E esse novo conhecimento se entrelaça no desejo do educando dando sentido para ele, e assim “pela via de transferência, o aluno passará por ele, usá-lo-á, por assim dizer, saindo dali com um saber do qual tomou verdadeiramente posse e que constituirá a base e o fundamento para futuros saberes e conhecimentos”. Visto desse modo, o trabalho psicopedagógico com crianças rotuladas preserva a relação com o paciente, sendo que todo o trabalho acontece no espaço psicopedagógico, e, por meio da trans ferência com o paciente, durante a intervenção psicopedagógica, ele sai de um lugar de dependente do outro, quebra-se o efeito do rótulo e, aos poucos, reconhece-se como sujeito do aprender e com autonomia. Essa ética promove a desconstrução do diagnóstico-rótulo no trabalho psicopedagógico que propomos aqui. Procedimentos Para efeito de melhor compreensão trata-se dos fragmentos coletados considerando duas dimensões. A primeira reportando-se às entrevistas com os pais, com a criança e com a escola, salientando o efeito de destino dado ao diagnóstico. A segunda reportando-se à intervenção psicopedagógica, chamando a atenção para o efeito de desconstrução do rótulo que ela pode ter. Para a discussão, o embasamento teórico apre senta-se a partir do trabalho de Rosenthal & Ja cobson3, pelo conceito da profecia autorrealizadora, e também pelas contribuições da psicanálise, de Freud4,5 pelo viés do sujeito, como exceção e pelo ganho secundário da doença, e por demais autores que suportaram este trabalho. MÉTODO Trata-se de um estudo a partir de fragmentos dos atendimentos psicopedagógicos retrospectivos de quatro pacientes, diagnosticados com TDAH, atendidos em consultório particular de psicopedagogia. A pesquisa é qualitativa com uma análise construtivo-interpretativa e discute o efeito que o diagnóstico pode ter sobre o sujeito, ou seja, ele muitas vezes, à semelhança de profecia autorrealizadora, conforme estudo de Rosenthal & Jacobson3, fixa um destino para o sujeito, que acaba agindo conforme o que é esperado dele. Nesse sentido, a criança muitas vezes se acomoda a esse destino, experimentando o “ganho secundário da doença”, como coloca Freud5 ao RESULTADOS E DISCUSSÃO Nos fragmentos em que há relatos referentes à fala dos professores e dos orientadores, percebe-se que o professor não escuta a criança Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 118-27 123 Jafferian VHP & Barone LMC e não vê o porquê dela não aprender e esse professor só reconhece a criança a partir do rótulo que carrega. Assim, esses alunos rotulados ficam no lugar de incapazes, sem autonomia e não correspondem ao esperado pelos professores. E isso pode ter como consequência a “profecia autorrealizadora“, conforme Rosenthal & Ja cobson3, do aluno não ser ouvido como sujeito e sim como sintoma. Assim, a escola teria que ter como tarefa entrar em contato com os alunos, mas a partir do diagnóstico a tendência da escola é olhar pela ótica do diagnóstico, conforme apareceu nesta pesquisa pela fala de alguns professores e orientadores: • a orientadora de Ana relata: “Ana era desatenta e não queria ficar na sala de aula e saía da classe. Era hiperativa e quando eu a chamava na minha sala para conversarmos ela não ficava sentada e se movimentava pela minha sala.” (sic) • o professor de Lucas relata: “por ter o laudo com diagnóstico do TDAH, Lucas tinha privilégios como não entregar os trabalhos.” (sic) • o orientador de Marcelo relata: “agora com o diagnóstico de TDAH ele vai ser medicado com Ritalina, e daí vai ficar mais adequado em sala de aula”. (sic) • a professora de José relata: “sei que ele é assim por causa do TDAH, coitadinho. Mas eu o ajudo”. (sic) Na maioria dos fragmentos, percebe-se que os sujeitos recebem regalias por terem o diagnóstico de TDAH e, por isso, aproveitam dessa situação, de doente, e ficam nesse lugar por receberem privilégios, e não mostram o que são capazes, o que vem de encontro ao que Freud diz sobre “o ganho secundário da doença” que o paciente não quer, inconscientemente, sair do lugar de doente por receio de perder os privilégios que a doença proporciona. Nos relatos de fragmentos referentes à desconstrução do rótulo do TDAH na intervenção psicopedagógica, nota-se que algumas atitudes da psicopedagoga, respeitando o ritmo e o tempo de cada paciente, ajudou-os a interessarem-se pelo aprender. Fragmentos de relatos da psicopedagoga: 1- Nas sessões seguintes, foi observado que Ana aproveitava o tempo das sessões para brincar e fazer as atividades que eu pro punha, mas sem se movimentar muito pela sala e, quando eu falava das regras que ela tinha que obedecer, ela reagia positivamente. Isto se devia ao nosso vínculo que se fortalecia a cada sessão e, também, por ela confiar nesse espaço acolhedor. Assim foi combinado com a professora de Ana, que ela a incentivasse a tentar fazer as atividades, respeitando o ritmo e o tempo dela. E, assim, Ana estava começando a mostrar também na escola o que já sabia. Ao agir dessa forma, a professora estava abrindo espaços para Ana começar a construir sua autonomia, aceitando as regras e aprendendo a conviver com os colegas. Ana começava a desvestir-se do rótulo, desconstruindo-o. 2- A professora de José relatava que ele não aceitava regras e não tinha limites, atrapalhava a aula andando pela sala, cutucando os colegas, e não aceitava quando errava e desistia de fazer a atividade. Também colocava que ultimamente ele estava brigando com um colega. Eu intervinha colocando limites e regras, trabalhando com canais de expressão, propondo um desenho e uma história escrita ou um jogo de regras. E quando ele fazia coisas que não eram adequadas, eu intervinha na hora e conversava sobre as regras que não foram obedecidas e das consequências que aconteceriam por isso. Eu mostrava para José os progressos dele ao aceitar as regras do jogo, do mesmo modo que eu fazia com Ana. Essa intervenção fez com que eles começassem a acreditar no que eram capazes, contendo sua impulsividade e elaborando o que não estava bom, fazendo melhor. Eles tinham que viver a frustração, saber que podiam perder. Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 118-27 124 A construção e a desconstrução do rótulo do TDAH na intervenção psicopedagógica Desse modo, reconheceram-se nas suas pos sibilidades, saindo do lugar que estavam aprisionados desconstruindo o rótulo. Tentei demonstrar pelos meus relatos que as pessoas com o diagnóstico do TDAH apresentam geralmente uma dificuldade em aceitar regras e limites, que impedem uma organização neces sária para a apropriação do conhecimento. Portanto, a meu ver, essa é uma questão importante a ser trabalhada na intervenção psicopedagógica com pacientes que têm este transtorno, para que eles consigam, em algum momento, sair do lugar que estavam presos e sem autonomia, como propõe Moyses17: “Deste modo, ao desconstruir o rótulo, poderá sair do lugar acomodado de “criança-que-não-aprende” fracassada e ex propriada de seu saber, e, poderá mostrar-se como autora de seu saber”. Percebe-se que essas crianças e adolescentes rotuladas que apresentadas nesta pesquisa têm a oportunidade de verem-se como autoras de seu saber, por meio da intervenção do psicopedagogo, em vários momentos de jogos, de atividades pedagógicas e de desenhos e estórias durante o acompanhamento psicopedagógico. Assim, conseguem escolher pela construção de sua autonomia e não pelo determinismo do rótulo como destino. Cabe ao psicopedagogo levar em conta o sujeito, a sua história de vida e as suas angústias. Tais atitudes como ajudá-los a encontrar modos de melhorar o que não estava adequado, como respeitar as regras propostas e aceitar os limites colocados em cada situação vivenciada; fazer a reescrita de seus textos, para que houvesse sentido no que escreviam e, em matemática, fazer cada etapa do exercício proposto propiciaram neles um movimento em busca do aprender. CONSIDERAÇÕES FINAIS A questão do TDAH deve ser amplamente discutida com os profissionais da escola, diretores, orientadores e professores, tendo em vista que, em muitas escolas, conforme dados obtidos nesta pesquisa, o diagnóstico médico funciona como destino da criança. Isto é, o laudo médico vai ser o orientador do rumo da criança na escola como uma profecia autorrealizadora, como posto neste trabalho. Visto desse modo, o sujeito rotulado não terá oportunidade de mostrar-se como sujeito do aprender, por ser subjugado em suas capacidades. As observações desta pesquisa corroboram com o que foi proposto por Rosenthal & Ja cobson3 referente às expectativas que os professores têm do aluno com TDAH e que refletirão no modo como irão tratar os alunos em sala de aula, a partir do que os professores acreditam que eles sejam. Corroboram, também, com o que Freud4,5 propôs sobre a pessoa sentir-se como uma “exceção” e exigir regalias para se conformar com a situação que vive e como ônus obtém privilégios, como no “ganho secundário da doença”, se fixando no lugar de doente para não perder as regalias. Evidencia-se, assim, a importância de os profissionais da educação e da saúde envolverem-se em uma ética, colocando-se num lugar onde possam ver o sujeito, com suas outras capacidades escondidas atrás do rótulo, colaborando para a desconstrução desse rótulo que o impede de ser um sujeito autônomo. Um dado importante que pode surgir deste trabalho é que o professor não se fixe tanto no sintoma e sim nas capacidades do sujeito. Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 118-27 125 Jafferian VHP & Barone LMC SUMMARY The construction and the desconstruction of a label of ADHD in the psychopedagogical intervention The goal of this work is to discuss the effect that the diagnosis of Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) can have on the subject, as well as how the pedagogical intervention can contribute to the deconstruction of the label favoring the subject to find another way other than the repetition of the destiny. It is a constructive-interpretative analysis from fragments of retrospective psychopedagogic treatments considered in two dimensions. The first dimension in relation to the initial interviews with the parents, the teachers and the patients, emphasizing the target effect of the diagnosis. The second dimension in relation to psychopedagogical intervention, emphasizing the effect of deconstruction of the label. The data analysis suggests that the diagnosis has an effect of destiny in the life of the subject, who is without autonomy and that with the psychopedagogical intervention the subject undresses label and gets out of place it was. KEY WORDS: Attention Deficit Disorder with Hyperactivity/diagnosis. Learning disorders. Child. REFERÊNCIAS 1. Michel JB. O sujeito e o destino. Psicologia em Revista. 2008;14(1):17-36. 2. Santos FL, Vasconcelos AL. Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade em crian ças: uma revisão interdisciplinar. Psicologia: Teoria e Pesquisa. 2010;26(4):717-24. 3. Rosenthal R, Jacobson L. Pygmalion in the classroom: teacher expectation and pupils’ intellectual development. Newly Expander Edition. Norwalk: Crown House Publishing; 1992. 4. Freud S. Alguns tipos de caráter encontrados no trabalho psicanalítico. Edições Standard Brasileira das Obras Completas de Sigmund Freud. (Publicação original em 1916). Rio de Janeiro: Imago; 1969. 5. Freud S. Fragmentos da análise de um caso de histeria (O Caso Dora). Edições Standard Brasileira das Obras Completas de Sigmund Freud. (Publicação original em 1905). Rio de Janeiro: Imago; 1969. 6. Ajuriaguerra J. Manual de Psiquiatria Infantil. Rio de Janeiro: Masson do Brasil; 1980. 7. Leonardi JL, Rubano DR, Assis FRP. Subsídios da análise do comportamento para ava- 8. 9. 10. 11. 12. liação de diagnóstico e tratamento do transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) no âmbito escolar. In: Angelucchi CB, Souza BP, eds. Medicalização de crianças e adolescentes. Conflitos silenciados pela redução de questões sociais a doenças de indivíduos. São Paulo: Casa do Psicólogo; 2010. p.111-30. Barkley RA, Murphy KR. Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade: exercícios clínicos. Trad. Lopes MF. Porto Alegre: Artmed; 2008. American Psychiatry Association. Diagnostic and statistical manual of mental disorders. DSM-II. 2ª ed. Washington: American Psychiatric Association; 1968. American Psychiatry Association. Diagnostic and statistical manual of mental disorders. DSM-III. 3ª ed. Washington: American Psychiatric Association; 1980. American Psychiatry Association. Diagnostic and statistical manual of mental disorders. DSM-IV. 4ª ed. Washington: American Psychiatric Association; 1994. American Psychiatry Association. Diagnostic and statistical manual of mental diagnos- Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 118-27 126 A construção e a desconstrução do rótulo do TDAH na intervenção psicopedagógica 13. 14. 15. 16. 17. tic and statistical manual of mental disorders. DSM-V. 5ª ed. Washington: American Psychiatric Association; 2013. Organização Mundial de Saúde. Classificação de transtornos mentais e de comportamento da CID-10. Descrições clínicas e diretrizes diagnósticas. Trad. Caetano D. Porto Alegre: Artes Médicas Sul; 1993. American Psychiatry Association. Diagnostic and statistical manual of mental disorders: Texto revisado- DSM-IV-TR. 4ª ed. revisada. Washington: American Psychiatric Association; 2011. Reis GV, Santana MSR. Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH): doença ou apenas rótulo? An. Sciencult Paranaíba 2010;2(1):188-95. Goldstein M, Goldstein S. Hiperatividade. Como desenvolver a capacidade de atenção da criança. Campinas: Papirus Editora; 2004. Moyses MAA. A institucionalização invisível crianças que não-aprendem-na-escola. Campinas: Mercado de Letras Edições e Livraria; 2001. 18. Crochik LJ, Crochick NA. Desatenção atenta e a hiperatividade sem ação. In: Angelucchi CB, Souza BP, eds. Medicalização de crianças e adolescentes. Conflitos silenciados pela redução de questões sociais a doenças de indivíduos. São Paulo: Casa do Psicólogo; 2010. p.179-91. 19. Janin B, Frizzera OT, Heuser C, Rojas MC, Tallis J, Untoiglich G. Niños desatentos e hiperactivos ADD/ ADHD: reflexiones críticas acerca del transtorno del deficit de atencion com o sin hiperactividad. Buenos Aires: Noveduc Libros; 2010. 20. Levin E. A clínica psicomotora. O corpo na linguagem. Petrópolis: Vozes; 1995. 21. Tauber RT. Self-fulfilling prophecy: a practical guide to its use in education. Westport: Praeger Publishers; 1997. 22. Merton RK. The self-fulfilling prophecy. Antioch Review. 1948;8:193-210. 23. Pain S. A função da ignorância. Ed. rev. e atual. Porto Alegre: Artes Médicas; 1999. 24. Kupfer MC. Freud e a educação. O mestre do impossível. 2ª ed. São Paulo: Editora Scipione; 1992. Este artigo foi escrito a partir da pesquisa da dissertação de mestrado “O diagnóstico como destino: a criança com TDAH e a flexibilização necessária na clínica” de Vera Helena Peres Jafferian, sob a orientação da professora dra. Leda Barone, do Programa de PósGraduação em Psicologia Educacional do Centro Universitário Fundação Instituto de Ensino para Osasco (UNIFIEO), Osasco, SP, Brasil. Artigo recebido: 22/5/2015 Aprovado: 13/7/2015 Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 118-27 127 Augusto JAOORIGINAL & Ciasca SM ARTIGO Avaliação da memória em crianças e adolescentes com histórico de acidente vascular cerebral e crianças com queixas de dificuldades escolares Janaina Aparecida de Oliveira Augusto; Sylvia Maria Ciasca RESUMO – O presente trabalho teve como objetivo avaliar a memória de curto e longo prazo e memória operacional em crianças/adolescentes com histórico de acidente vascular cerebral (AVC), comparando o desempenho deste grupo com crianças/adolescentes com e sem queixas de dificuldades escolares. Os instrumentos utilizados para coleta de dados foram: Figuras complexas de Rey, Bloco de Corsi, RALVT e o Subteste Memória Operacional/WISC-IV (Dígitos e Sequência de números e letras). Participaram deste estudo 32 crianças, sendo 7 crianças com diagnóstico comprovado de AVC, 10 indivíduos com queixa de dificuldades escolares e 15 crianças sem queixa de dificuldades escolares, divididas em três grupos com idade entre 7 e 15 anos, frequentadoras do 1º ao 9º ano do Ensino Fundamental, de ambos os sexos. Os resultados encontrados indicaram que, tanto crianças/ adolescente com histórico de AVC como indivíduos com dificuldades escolares possuem prejuízos significativos no desempenho da memória, sendo observadas grandes defasagens em memória operacional e de curto prazo. Além disso, tais achados demonstraram que indivíduos pós-AVC tendem a ter maiores dificuldades em reter informações ao longo do tempo, além de apresentarem alterações em áreas importantes para o processo ensino aprendizagem, como as habilidades visuo-motora e visuo-espacial. Destaca-se a necessidade da continuidade desses estudos a curto e médio prazo com essa população, a fim de compreender o quanto tais prejuízos interferem no processo de aprendizagem. UNITERMOS: Acidente vascular cerebral. Criança. Aprendizagem. Memória. Correspondência Janaina Aparecida de Oliveira Augusto Av. Nossa Sra. da Consolação, 432 – Jardim Aurélia – Campinas, SP, Brasil – CEP 13033-140 E-mail: [email protected] Janaina Aparecida de Oliveira Augusto – Aprimoranda do Curso de Psicologia Clínica Aplicada à Neurolo gia Infantil – Universidade Estadual de Campinas e especialização do curso Neuropsicologia Aplicada à Neurologia Infantil, Campinas, SP, Brasil. Sylvia Maria Ciasca – Professora livre-docente do Departamento de Neurologia e Coordenadora do DISAPRE – Laboratório de Pesquisa em Distúrbios de Aprendizagem, Dificuldades de Aprendizagem e Transtorno de Atenção, Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), Faculdade de Ciências Mé dicas, Campinas, SP, Brasil. Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 128-35 128 Avaliação da memória em crianças e adolescentes com histórico de acidente vascular cerebral e crianças com queixas de dificuldades escolares mântica, na linguagem, na compreensão e em habilidades visuo-espacial9-11. Lesões do lado direito costumam gerar prejuízo de imagem corporal, atenção espacial e nas habilidades visuo-motoras12. Dessa forma, o presente estudo teve como objetivo avaliar a memória de curto e longo prazo, além da memória operacional em crianças/ adolescentes com histórico de AVC, comparando o desempenho desse grupo com indivíduos com e sem queixas de dificuldades escolares. Diante disso, as seguintes hipóteses foram consideradas: o desempenho de crianças/adolescentes que tiveram AVC é significativamente inferior a de sujeitos com dificuldades escolares em todos os testes; maiores prejuízos em memória de trabalho são observados em crianças com dificuldades escolares, quando comparadas a indivíduos sem dificuldades escolares. INTRODUÇÃO A memória tem papel fundamental no desenvolvimento infantil, visto que é por meio dessa função neuropsicológica que ocorre o armazenamento de informações, que posteriormente poderão ser recuperadas1. Déficit na aquisição de novos conteúdos está entre as principais queixas escolares relatadas por professores. Tais dificuldades podem estar presentes tanto em indivíduos com histórico de lesões neurológicas como em escolares sem dano cerebral prévio; nesse sentido, a avaliação neuropsicológica torna-se uma grande aliada de professores e outros profissionais, oferecendo direcionamento mais adequado para atender às demandas que cada caso necessita. Em quadros neurológicos como no acidente vascular cerebral (AVC), déficits na memória são frequentemente encontrados. Sabe-se que AVC em criança é relativamente raro, no entanto, suas consequências do ponto de vista cognitivo costumam abranger diversas áreas envolvidas no processo de aprendizagem2-5, o que justifica a importância de avaliar o desempenho desses indivíduos ao longo do período escolar. A Organização Mundial da Saúde6 (OMS) considera como AVC na infância os casos que ocorrem entre crianças de 29 dias a 18 anos6, contudo, há estudos recentes que indicam sua ocorrência durante a vida uterina7 (entre a 28ª semana de gestação e 28 dias de vida, período no qual grande parte dos AVCs acontece em tal população). Com relação à incidência, a Secretaria da Saúde do Estado de São Paulo8 publicou em seu site um alerta informando que, no ano de 2008, foram registrados 266 casos de AVC em crianças, com 28 óbitos e, em 2009, foram registrados 177 casos, entre crianças até 14 anos de idade no estado de São Paulo. A respeito das áreas cerebrais afetadas pós-AVC, os déficits cognitivos apresentados de penderão da intensidade e gravidade da lesão, assim como a lateralidade e a localização de tais danos. Quanto à lateralidade, estudos indicam que, quando ocorrem no hemisfério esquerdo, podem acarretar prejuízos na memória se- MÉTODO Participaram desse estudo 32 crianças, sendo divididas em três grupos, 7 crianças com diagnóstico comprovado de AVC (G1 – grupo experimental), 10 indivíduos com queixa de dificuldades escolares (G2 – grupo experimental) e 15 (G3 – grupo controle) crianças sem queixa de dificuldades escolares. Os participantes do G2 e G3 foram escolhidos aleatoriamente baseados em relatos de pais e professores. Os critérios de inclusão para o estudo foram: • G1 – ter o diagnóstico comprovado de AVC e idade compatível com amostra (7 a 15 anos); • G2 – apresentar queixas de dificuldades escolares, estar dentro da faixa etária pré-estabelecida, não apresentar lesões neurológicas e queixas comportamentais significativas; • G3 – não ter dificuldades escolares, ter idade compatível com os demais grupos e não apresentar queixas comportamentais significativas e lesões neurológicas. Foram incluídos neste trabalho crianças e adolescentes atendidos pelo Grupo CNPq Anormalidades Neurovasculares da Infância e Ado- Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 128-35 129 Augusto JAO & Ciasca SM lescência (ANVIA) e no Laboratório de Pesquisa em Distúrbio, Dificuldades de Aprendizagem e Transtorno de Atenção (DISAPRE), ambos vinculados à Faculdade de Ciências Médicas (FCM) da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), além de crianças regularmente matriculadas em duas escolas públicas dos municípios de Campinas e Limeira. (TCLE) pelos pais ou responsáveis dos participantes e também da assinatura do Termo de Assentimento por parte das crianças e adolescentes. Para coleta de dados nas escolas, primeiramente foram obtidos os consentimentos das unidades escolares para realização da pesquisa mediante carta de apresentação e autorização. Para alcançar o objetivo do trabalho foram utilizados quatro testes descritos abaixo. Figuras complexas de Rey13 – este teste avalia memória visual, memória de longo prazo, habilidade visuo-espacial e algumas funções de planejamento e execução de ações, foi proposto por André Rey em 1942. Ele é composto por uma figura geométrica complexa e abstrata, há duas formas (A e B), a forma A é voltada para a avaliação de sujeitos com idade entre 5 e 88 anos e a forma B é destinada para indivíduos entre 4 e 7 anos de idade. Bloco de Corsi14 – avalia memória de curto prazo (ordem direta) e memória operacional (ordem inversa), além de habilidade visuo-espacial, por meio de um tabuleiro de madeira, no qual estão distribuídos de forma irregular 9 blocos de dimensões iguais. Na ordem direta, o avaliador toca com o dedo indicador uma sequência pré-estabelecida de blocos, logo em seguida, a pessoa deve tocar os blocos na mesma ordem em que foram realizados pelo examinador. Por outro lado, na ordem inversa, o aplicador aponta uma sequência de blocos e o examinando deverá tocar os blocos na ordem inversa. RAVLT15 – avalia a memória episódica, com aspectos que se relacionam à memória de curto prazo, à aprendizagem, à memória de longo prazo e à memória de reconhecimento. Ele é dividido em duas listas (A e B). A Lista A é lida cinco vezes pelo avaliador, ao final de cada leitura, o indivíduo deve falar o maior número de palavras que lembrar (A1-A5). Posteriormente, é lida uma lista de interferência (B) pelo aplicador, seguida de nova evocação apenas para palavras da lista B. Logo na sequência é pedida lembrança da lista A, porém dessa vez sem apresentá-la (A6). Depois de 20 minutos, solicita-se a evocação da Aspectos Éticos O presente estudo foi realizado no Ambula tório de Dificuldades de Aprendizagem e Transtornos da Atenção (DISAPRE) do Hospital de Clínicas da Unicamp – Campinas – SP e em duas escolas públicas do município de Campinas e Limeira respectivamente, após aprovação pelo Comitê de Ética da Faculdade de Ciências Médicas da Unicamp (parecer: 923.051 – 14/12/2014). Após explicação sobre a importância e obje tivos da pesquisa, os responsáveis legais das crianças/adolescentes atendidos no Laboratório de Pesquisa em Distúrbios de Aprendizagem, Dificuldades de Aprendizagem e Transtornos da Atenção (DISAPRE) e dos estudantes do grupo controle assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e os participantes assinaram o Termo de Assentimento para menores. Estes são documentos que contêm informações, bem como garantia aos participantes de sigilo, benefícios, possíveis riscos e gastos, participação voluntária com direito à desistência a qualquer momento, sem qualquer prejuízo, além de garantia de esclarecimentos sobre a pesquisa sempre que necessário e o uso dos dados somente para fins científicos. Como benefício direto desse estudo, foram realizadas devolutivas com os responsáveis e entrega de relatório contendo os resultados, além disso, este estudo favoreceu a compreensão do funcionamento dos tipos de memória avaliados na população de crianças e adolescentes. Procedimentos A coleta de dados iniciou-se após a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 128-35 130 Avaliação da memória em crianças e adolescentes com histórico de acidente vascular cerebral e crianças com queixas de dificuldades escolares lista A (A7), sem repeti-la e, na sequência, faz-se o reconhecimento no qual são lidas 56 palavras. Subtestes que compõem o Índice de Me mória Operacional/WISC-IV16 –Sequências de Números e Letras (SNL) e Dígitos. O subteste SNL envolve sequenciamento, agilidade mental, atenção, memória auditiva de curto prazo, velocidade de processamento e imagens visuais e espaciais. A atividade ocorre quando o aplicador lê em voz alta para a criança uma sequência de números e letras, imediatamente a criança deverá repeti-la colocando em uma série ordenada nos números e as letras. O Dígito é dividido em duas etapas, a primeira ordem direta e a segunda a ordem inversa. A ordem direta está relacionada principalmente com a aprendizagem por memorização, atenção, codificação e processamento auditivo, dessa forma, a criança deverá repetir os números que são lidos pelo aplicador em voz alta. A ordem inversa engloba habilidades na memória operacional, transformação de informações, agilidade mental dentre outras funções, neste sentido, o indivíduo repetirá os números que o aplicador acabou de ler em voz alta em ordem decrescente. ciam à classe B, 28% à classe C, 53% eram da classe D e 3% da classe E. Na avaliação do desempenho da memória operacional, somente nos escores do subteste SNL não foram encontradas diferenças estatísticas. Para os demais resultados, diferenças significativas estiveram presentes, sendo que o G1 apresentou números mais baixos do que o G2 e o G3, nos dois testes que avaliavam essa habilidade (Tabela 1). Na comparação dos grupos quanto à avaliação da memória de curto prazo, é possível observar que o desempenho do G1 foi inferior aos outros grupos. Quanto à análise de comparação de pares, pode-se observar que, para os escores CorsiOD, RAVLT - A1A5, houve aumento nos escores do G1 para o G2, porém não houve aumento significativo do G2 para o G3 (Tabela 2). Os resultados na memória de longo prazo indicam que apenas no RAVLT A7 não foram encontradas diferenças significativas. No entanto, é possível verificar que o G1 apresentou resultados inferiores ao G2 e G3 nesse teste. No Rey cópia, Rey reprodução e no RAVLT – A7A6, ocorreram diferenças significativas entre os grupos G1 e G2 e G1 e G3 (Tabela 3). Análise dos Dados A fim de cumprir com o objetivo estabelecido, os dados foram analisados no programa estatístico SPSS (v.20.0). Dessa forma, para comparação dos desempenhos dos três grupos, foi realizado o teste Kruskal-Wallis, em seguida, foi realizado o Mann-Whitney para explicar as diferenças obtidas entre os grupos, sendo considerado o nível de significância de 5%, isto é, p<0,05. DISCUSSÃO Os resultados obtidos neste trabalho indicam que, nos subtestes que avaliaram a memória operacional (SNL, DgOI e CorsiOI), os indivíduos do G1 e G2 apresentaram mais dificuldades para realizá-los, sendo que participantes com histórico de AVC tiverem os escores mais baixos. Nunest el al.17, em sua pesquisa, encontraram os mesmos resultados, sugerindo possíveis alterações neurológicas em áreas específicas nesse quadro. Sabe-se que lesões do lado esquerdo pós-AVC tendem a interferirem no desempenho da memória9-11. Dados obtidos, por meio de levantamento de informações dos prontuários dos participantes dessa pesquisa, demonstraram que, em cinco participantes, o AVC ocorreu no hemisfério esquerdo, corroborando com os resultados encontrados no presente estudo. RESULTADOS Participaram desse estudo 32 crianças, com idade variando entre 7 anos e 15 anos, idade média de 10 anos e 9 meses (DP = 2,4), que frequentavam do 1º ao 9º ano do Ensino Fundamental. Quanto ao gênero, 69% (n= 22) da amostra era composta por participantes do sexo masculino e 31% (n= 10) do sexo feminino; com relação ao nível socioeconômico, 16% perten- Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 128-35 131 Augusto JAO & Ciasca SM Tabela 1 – Comparação do desempenho em memória de operacional entre os grupos. Teste Grupo M DP pª Diferenças entre os gruposb SNL G1 G2 G3 5,00 6,00 8,13 1,91 3,16 3,16 0,077 G1<G2; G2<G3 DgOI G1 G2 G3 6,14 5,70 9,53 0,69 3,06 1,55 <0,01** G1<G3; G2<G3 CorsiOI G1 G2 G3 5,29 4,90 9,33 2,21 2,85 2,44 0,001** G1<G3; G2<G3 a Kruskall-Wallis; bMann-Whitney; *p<0,05; **p<0,01; M: média; DP: desvio padrão; SNL: Sequência de números e letras; DgOI: dígitos ordem indireta; CorsiOI: Bloco de Corsi ordem indireta. Tabela 2 – Comparação do desempenho em memória de curto prazo entre os grupos. Teste Grupo M DP pª Diferenças entre os gruposb DgOD G1 G2 G3 6,00 5,50 9,80 2,24 2,99 2,14 0,001** G1<G3; G2<G3 CorsiOD G1 G2 G3 5,57 6,00 8,33 1,40 2,58 2,66 0,037 G1<G2 RAVLT - A1A5 G1 G2 G3 22,59 28,40 38,33 2,98 9,26 8,41 0,001** G1<G2 a Kruskall-Wallis; bMann-Whitney; **p<0,01; M: média; DP: desvio padrão; RAVLT-A1A5: memória imediata: DgOD: dígitos ordem direta; CorsiOd: Bloco de Corsi ordem direta. Tabela 3 – Comparação do desempenho em memória de longo prazo entre os grupos. Teste Grupo M DP pª Diferenças entre os gruposb RAVLT - A7A6 G1 G2 G3 0,71 0,96 1,03 0,36 0,16 0,17 0,041 G1<G2; RAVLT - A7 G1 G2 G3 6,43 8,00 8,80 0,98 3,68 2,43 0,089 G1<G2; Rey – cópia G1 G2 G3 15,71 25,00 50,33 7,87 21,21 31,19 0,010* G1<G2; Rey – reprod G1 G2 G3 11,43 30,00 45,33 3,78 27,49 31,65 0,022 G1<G2 Kruskall-Wallis; bMann-Whitney; *p<0,05; M: média; DP: desvio padrão; RAVLT-A7A6: velocidade de esquecimento; RAVLT-A7: memória de longo prazo episódica; Rey - cópia: Figuras complexas de Rey cópia; Rey – reprod: Figuras complexas de Rey reprodução memória tardia. a Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 128-35 132 Avaliação da memória em crianças e adolescentes com histórico de acidente vascular cerebral e crianças com queixas de dificuldades escolares A respeito do desempenho do G2 na memória operacional quando comparado ao grupo controle (G3), os resultados são condizentes com estudos prévios realizados por outros autores, que verificaram déficits significativos nessa modalidade mnemônica18,19, utilizando outros instrumentos. Alterações nessa memória implicam em prejuízos no processo de aprendizagem, principalmente em leitura e compreensão de texto, bem como no raciocínio matemático. Sendo assim, déficits de um ou mais integrantes da memória de operacional relacionam-se diretamente com dificuldades de aprendizagem e ao baixo rendimento escolar20. Referente à memória de curto prazo imediata para material auditivo que corresponde aos testes RAVLT A1-A5 e DgOD, também foram verificadas diferenças significativas entre os grupos, sendo que as crianças/adolescentes pós-AVC tiveram maior dificuldade em lembrar as palavras e números previamente lidos. Esses dados corroboram com outros achados, que tam bém encontraram nessa mesma população dé ficits nessa modalidade2,21. Além disso, ao longo da aplicação do instrumento RAVLT, qualitativamente foi observado que os integrantes do G1 apresentaram oscilação na quantidade de palavras lembradas, indicando perda de informações no decorrer do tempo. Por outro lado, os integrantes do G2 e G3 demonstraram um aumento no número de palavras a serem repetidas. Ainda sobre a memória de curto prazo imediata no bloco de Corsi ordem direta, essas diferenças também foram encontradas. No entanto, essa atividade, além de avaliar memória, recebe influências de habilidades visuo-espacial, que no caso do G1, pesquisas apontam que é uma das principais sequelas encontradas nesse quadro2-5. Referente à velocidade de esquecimento (RALVT A7/A6), por meio dos escores obtidos, observa-se que crianças/adolescentes com histórico de AVC tendem a esquecer mais rápido conteúdos expostos anteriormente, principalmente quando na presença de outros estímulos. Já no G2 e G3 não houve diferenças significativas nesta atividade. Na memória de longo prazo episódica (RALVT A7), não foram observadas diferenças estatísticas entre os grupos. Contudo, qualitativamente foi identificado que o número de palavras recordadas pelo G1 após determinado tempo foi menor do que os demais. Os resultados do teste figuras complexas de Rey, que avalia memória visual e de longo prazo, indicaram que, tanto na cópia como na reprodução, os participantes do G1, de maneira geral, obtiveram escores mais baixos. É importante ressaltar que esse teste sofre interferência visuo-espacial e motora. Tal achado foi verificado em outro estudo, cujo objetivo era correlacionar o desempenho desse teste com lesões neurológicas, principalmente as que ocorrem no lobo frontal e no parieto-occipital. Os autores afirmam que os erros feitos por pacientes com déficits no lobo frontal sugerem perturbações na capacidade de planejar a melhor forma de realizar a cópia da figura, enquanto que pacientes com lesões no parieto-occipital apresentam dificuldade na organização espacial da figura11. Além disso, a lateralidade hemisférica do dano também influencia diretamente no desempenho desse instrumento, dessa forma, pessoas com prejuízos no hemisfério esquerdo tendem a copiar tal figura de forma simplificada e sem detalhes cruciais, enquanto que danos no hemisfério direito podem ocorrer omissões completas dos elementos11. Considerando apenas lesões por AVCi pediátrico no hemisférico direto, diante de tarefas que necessitam de habilidade visuo-espacial, percebe-se a presença de déficits motores, prejuí zos das capacidades práxico-gnósticas e déficits perceptivos-espaciais22. Destaca-se que pesquisas relacionando memória e AVC na infância são escassas. o que dificulta a comparação com outros resultados encontrados no estudo, contudo, os dados aqui apresentados indicaram alguns padrões observados em lesões neurológicas que ocorrem em mesma região cerebral. Tais achados reafirmam Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 128-35 133 Augusto JAO & Ciasca SM a necessidade de avaliações voltadas para essa função neuropsicológica, a fim de se traçar perfis a respeito do desempenho da memória para população afetada por tal quadro, o que possibilitará intervenções pontuais e mais adequadas. observadas grandes defasagens em memória operacional e de curto prazo. Além disso, os resultados indicam que crianças/adolescentes com AVC prévio tendem a ter maior dificuldade em reter informações ao longo do tempo, além de apresentarem alterações em áreas importantes para o processo ensino aprendizagem, como as habilidades visuo-motora e visuo-espacial. Destaca-se a necessidade da continuidade desses estudos a curto e médio prazo com essa população, a fim de compreender o quanto tais prejuízos interferem no processo de aprendizagem. CONCLUSÕES Diante dos resultados encontrados, conclui-se que, tanto em crianças/adolescente com histórico de AVC como em indivíduos com dificuldades escolares, foram encontrados prejuízos significativos no desempenho da memória, sendo SUMMARY Memory test on children and teenagers with stroke history and children with difficulties in scholar learning This study aimed the evaluation of short and long-term memories, as well as working memory, for children and teenagers with stroke history, by comparison of the performance on this group with children and teenagers which claimed difficulty at school, and with those who did not. The instruments applied for data collection were: Rey–Osterrieth Complex Figures, Corsi block-tapping test, RALVT and the WISC-IV subtest on working memory (using digits and sequences of numbers and letters). The subjects that took part in the experience composed a group of 32 children, 7 of them diagnosed in having a stroke history, 10 of them with difficulty in learning, and 15 of them presenting no difficulties, divided in three groups aging between 7 and 15 years, attending elemental and middle school, male and female. The results indicated that both youngsters with a stroke history and those with difficulty at school had a significant low handicap in their memory performance, with a greater loss on working and short-term memories. Furthermore, such results indicate that post-stroke subjects tend to experience greater difficulty in retaining information on memory over the long term, in addition to disturbances in relevant areas concerning the process of education and schooling, such as visuomotor and visuospatial skills. The need to proceed with the study under the short and medium term with the pattern stands out, in order to examine how much of prejudice steps in the process of learning. KEY WORDS: Stroke. Child. Learning. Memory. REFERÊNCIAS 2. Matta APC, Galvão KRF, Oliveira BS. Cere brovascular disorders in childhood: etiology, clinical presentation, and neuroimaging fin dings in a case series study. Arq Neuro-Psi quiatr. 2006;64(2ª):181-5. 1. Dias LBT, Landeira-Fernandez J. Neuro psicologia do desenvolvimento da memória: da pré-escola ao período escolar. Latinoame ricana. 2011. Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 128-35 134 Avaliação da memória em crianças e adolescentes com histórico de acidente vascular cerebral e crianças com queixas de dificuldades escolares 3. Rodrigues SD. Repercussão do acidente vascular cerebral na aprendizagem da crian ça [Tese de doutorado]. Campinas: Fa cul dade de Ciências Médicas, Unicamp; 2008. 4. Elias KMIF, Moura-Ribeiro MVL. Stroke cau sed auditory attention deficits in children. Arq Neuro-Psiquiatr. 2013;71(1):11-7. 5. Elias KMIF. Central auditory processing outcome after stroke in children. Arq NeuroPsiquiatr. 2014;72(9):680-6. 6. Organização Mundial da Saúde [OMS]. Saúde lança consulta pública para o apri moramento da assistência a pacientes com AVC. Disponível em: http://sna.saude.gov.br/ noticias.cfm?id=4773 Acesso em: 5/2/2015 7. Fuentes A, Deotto A, Desrocher M, DeVeber G, Westmacott R. Determinants of cognitive outcomes of perinatal and childhood stroke: a review. Child Neuropsychol. 2014;30:1-38. 8. São Paulo (Estado). Secretaria da Saúde. Saúde alerta para risco de acidente vascular cerebral em crianças. Disponível em: http:// www.saopaulo.sp.gov.br/spnoticias/lenoticia. php?id=207862 Acesso em: 5/2/2015 9. Lim C, Alexander MP. Stroke and episodic memory disorders. Neuropsychologia. 2009; 47(14):3045-58. 10. Pawlowski J, Rosa HLRS, Fonseca JM, Silva RB, Ambrósio EG, Souza GMB. Avaliação da memória de pacientes com lesão em núcleos da base e tálamo pós-AVC. Psicol Pesq. 2013; 7(1):79-88. 11. Andrade KK, Ferreira SFB. Figura Complexa de Rey-A no diagnóstico da habilidade vi suoconstrutiva. Disponível em: http://www. cpgls.pucgoias.edu.br/home/secao.asp?id_ secao=3146. Acesso em: 5/2/2015 12. Voos MC, Ribeiro do Valle LE. Estudo com parativo entre a relação do hemisfério aco metido no acidente vascular encefálico e a evolução funcional em indivíduos destros. Rev Bras Fisioter. 2008;12(2):113-20. 13. Cruz VLP, Toni PM, Oliveira DM. As funções executivas na Figura Complexa de Rey: Relação entre planejamento e memória nas fases do teste. Bol Psicol. 2011;61(134):17-30. 14. Galera C, Souza ALP. Memória visuoespacial e cinestésica de curto prazo em crianças de 7 a 10 anos. Estud Psicol. 2010;15(2):137-43. 15.Cotta MF, Malloy-Diniz LF, Nicolato R, Moa res EN, Rocha FL, Paula JJ. O teste de aprendizagem auditivo-verbal de rey (RAVLT) no diagnóstico diferencial do enve lhecimento cognitivo normal e patoló gico. Contextos Clínicos. 2012;5(1):10-25. 16. Wechsler D. Escala Wechsler de Inteligência para crianças: (WISC-IV): manual de instru ções para aplicação e avaliação. Trad. Duprat ML. 4ª ed. São Paulo: Casa do Psicólogo; 2013. 17. Nunest S, Miranda DL, Reis AT, Grama cho AMS, Lucena R, Argollo N. Compli cações neurológicas em anemia falciforme: avaliação neuropsicológica do desenvol vimento com o NEPSY. Rev Bras Hematol Hemoter. 2010;32(2):181-5. 18. Mol DAR, Wechsler SM. Avaliação de crian ças com indicação de dificuldades de apren dizagem pela bateria Woodcock-Johnson III. Psicol Esc Educ. 2008;12(2):391-9. 19. Cardoso AMS, Silva MM, Pereira MMB. Consciência fonológica e a memória de tra balho de crianças com e sem dificuldades na alfabetização. CoDAS. 2013;25(2):110-4. 20. Uehara E, Landeira-Fernandeza J. Um pano rama sobre o desenvolvimento da memória de trabalho e seus prejuízos no aprendizado escolar. Ciênc Cogn. 2010;15(2):31-41. 21. Guimarães IE. Estudo neuropsicológico e intelectual da criança após acidente vascular cerebral isquêmico ou hemorrágico [Tese de doutorado]. Campinas: Faculdade de Ciên cias Médicas, Unicamp; 2008. 22. Rotta N, Ranzan J, Ohlweiler L. Kapzink N. Steiner S. Sindromes Del hemisfério no do minante. Medicina. 2007;67(1):593-600. Trabalho realizado no DISAPRE – Laboratório de Pes quisa em Distúrbios de Aprendizagem, Dificuldades de Aprendizagem e Transtorno de Atenção, Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), Faculdade de Ciên cias Médicas, Campinas, SP, Brasil. Artigo recebido: 12/5/2015 Aprovado: 3/7/2015 Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 128-35 135 VarandaORIGINAL CA et al. ARTIGO Aplicativos para tablets sensíveis ao toque para melhorar vocabulário, processamento auditivo central e habilidades de interação social entre pré-escolares Cristina de Andrade Varanda; Eva Cristina de Carvalho Souza Mendes; Nilva Nunes Campina; Maria da Graça Giordano de Marcos Crescenti Aulicino; Rita de Cássia Gottardi van Opstal Nascimento; Cláudia Maria Fernandes Marczak; Karla Regina de Jesus Grilo; Fernanda Mello; Renata Cristina Borges Corrêa; Elaine Cristina Diogo; Fernanda Dreux Miranda Fernandes RESUMO – Esta pesquisa objetivou detectar e intervir em dificuldades de linguagem e comportamento em crianças frequentando pré-escolas, para prevenir problemas futuros, como o baixo desempenho acadêmico. Foram avaliadas 195 crianças em diversos comportamentos, 193 em vo cabulário expressivo e receptivo e 187 em processamento auditivo central. Assim, 88 delas constituem o grupo experimental e foram envolvidas em uma intervenção para o desenvolvimento e refinamento de linguagem Cristina de Andrade Varanda – psicóloga, mestre em Psicologia Experimental pela USP, doutora em Ciências pela Faculdade de Medicina da USP, Universidade de São Paulo - Faculdade de Medicina - Departamento de Departamento de Fisioterapia, Fonoaudiologia e Te rapia Ocupacional - Rua Cipotanea, São Paulo, SP; Universidade Paulista, Santos, SP, Prefeitura Municipal de Santos - Secretaria de Educação, Santos, SP, Brasil. Eva Cristina de Carvalho Souza Mendes – pedagoga, doutora em Distúrbios do Desenvolvimento (Universidade Presbiteriana Mackenzie), São Paulo, SP, Brasil. Nilva Nunes Campina – pedagoga, doutora em Ciências (Faculdade de Medicina – USP), Universidade Paulista, Santos, SP, Prefeitura Municipal de Santos - Secretaria de Educação, Santos, SP, Brasil. Maria da Graça Giordano de Marcos Crescenti Auli cino – psicóloga, mestre em Direito (Universidade Me tropolitana de Santos), Universidade Paulista, Santos, SP, Prefeitura Municipal de Santos - Secretaria de Educação, Santos, SP, Brasil. Rita de Cássia Gottardi van Opstal Nascimento – edu cadora, fonoaudióloga, mestre em Fonoaudiologia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, SP, Brasil. Cláudia Maria Fernandes Marczak – educadora, psi cóloga, especialista em Ética, valores e cidadania pela Universidade de São Paulo, Prefeitura Municipal de Santos - Secretaria de Educação, Santos, SP, Brasil. Karla Regina de Jesus Grilo – educadora e com expe riência no uso de novas tecnologias em ambiente escolar, Prefeitura Municipal de Santos - Secretaria de Educação, Santos, SP, Brasil. Fernanda Mello – educadora e fonoaudióloga, Prefeitura Municipal de Santos - Secretaria de Educação, Santos, SP, Brasil. Renata Cristina Borges Corrêa – educadora e psicóloga, Prefeitura Municipal de Santos - Secretaria de Educação, Santos, SP, Brasil. Elaine Cristina Diogo – educadora e especialista em Psicopedagogia, Prefeitura Municipal de Santos - Se cretaria de Educação, Santos, SP, Brasil. Fernanda Dreux Miranda Fernandes – fonoaudióloga, professor associado livre docente da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo - Departamento de Departamento de Fisioterapia, Fonoaudiologia e Terapia Ocupacional, São Paulo, SP, Brasil. Correspondência Cristina de Andrade Varanda Rua Visconde de Faria, 199, apto 83 – Santos, SP, Brasil – CEP 11075-711 E-mail: [email protected] Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 136-49 136 Aplicativos para tablets sensíveis ao toque para melhorar vocabulário, processamento auditivo central e habilidades de interação social entre pré-escolares e comportamento por meio de atividades desenvolvidas em aplicativos usados em tablets e orientação fornecida a seus pais e professores por uma equipe profissional de fonoaudiólogos, psicólogos e psicopedagogos. As outras 99 crianças constituem o grupo controle. A fase de pós-teste aconteceu no início de 2015. Para o desenvolvimento e refinamento de vocabulário, processamento auditivo central e habilidades pró-sociais, um conjunto de atividades baseadas em aplicações que funcionam em tablets foram usadas e categorizadas em jogos, livros interativos por meio do toque, personagens respondendo ou repetindo o discurso da criança, discriminando e classificando diferentes sons e tarefas para lidar com emoções e sentimentos. Durante a fase de intervenção, após cada sessão, as crianças forneceram devolutivas sobre os aplicativos usados. Seus pais também foram requisitados a comentar, por meio de um questionário semiestruturado, sobre mudanças possíveis ou melhora no que se refere à linguagem e às habilidades comportamentais. A devolutiva deles e nossa observação sugerem que essas atividades aumentaram os comportamentos pró-sociais, como colaboração e maior apreciação para atividades sociais, e forneceram às crianças formas novas de expressão, englobando habilidades de discriminação auditiva e vocabulário. UNITERMOS: Linguagem. Comportamento. Avaliação. Tecnologia. autoavaliação dizem respeito a diferentes dimensões de avaliação. Dentre os vários indicadores elencados, há, na avaliação da dimensão multiplicidade de experiências e linguagens, os seguintes indicadores: a) crianças construindo sua autonomia; b) crianças relacionando-se com o ambiente natural e social; c) crianças tendo experiências agradáveis e saudáveis com o próprio corpo; d) crianças expressando-se por meio de diferentes linguagens plásticas, simbólicas, musicais e corporais; e) crianças tendo experiências agradáveis, variadas e estimulan tes com a linguagem oral e escrita e f) crianças reconhecendo suas identidades e valorizando as diferenças e a cooperação. Na avaliação da dimensão interações, os seguintes indicadores são apontados: a) respeito à dignidade das crianças; b) respeito ao ritmo das crianças; c) respeito à identidade, desejos e interesses das crianças; d) respeito às ideias, conquistas e produções das crianças e e) interação entre crianças e crianças. Ainda dentro das dimensões cooperação e INTRODUÇÃO O Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação Básica1, propõe alguns indicadores de qualidade na educação infantil, como forma de o governo, escolas e comunidades acompanharem o que acontece nas escolas, por meio de processos de autoavaliação, com vistas a garantir atendimento de boa qualidade. Assim, o objetivo primordial dos indicadores de qualidade sugeridos pelo Ministério da Educação/Secretaria de Educação Básica1 é o de pretender, [...] ser um instrumento que ajude os coletivos – equipes e comunidade – das instituições de educação infantil a encontrar seu próprio caminho na direção de práticas educativas que respeitem os direitos fundamentais das crianças e ajudem a construir uma sociedade mais democrática1”. Os indicadores sugeridos pelo Ministério da Educação/Secretaria de Educação1 para a Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 136-49 137 Varanda CA et al. troca com as famílias e participação na rede de proteção social, os seguintes indicadores aparecem: a) respeito e acolhimento; b) garantia do direito das famílias de acompanhar as vivências e produções das crianças e c) participação da instituição na rede de proteção dos direitos das crianças. Há, ainda, outras dimensões para avaliação, como a formação e condições de trabalho das professoras e demais profissionais e espaços, materiais e mobiliários e promoção da saúde. No entanto, cabe ressaltar que as dimensões multiplicidade de experiências e linguagens, in terações e cooperação e troca com as famílias e participação na rede de proteção social são as que abarcam os indicadores de desenvolvimento que têm, no caso específico das escolas da Rede Municipal de Santos, apontado para os problemas e dificuldades apresentadas pelas crianças atendidas e que não só comprometem seu pleno desenvolvimento, mas interferem negativamente na aquisição de competências importantes para a entrada no ensino fundamental. No tocante à dimensão multiplicidade de experiências e linguagens, muitas crianças que frequentam a educação infantil na Rede Municipal de Santos podem apresentar déficits de linguagem que comprometerão a aquisição da competência em leitura e escrita mais tarde. A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo2 divulga os resultados do Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP), que é uma avaliação externa em larga escala da Educação Básica, aplicada a cada ano desde 1996. Segundo os resultados do SARESP 2010, 59% das escolas do município de Santos apresentaram, na avaliação dos alunos de 3º ano do Ensino Fundamental, desempenho regular para leitura, conforme critério do teste, qual seja, 43,17 de um total de 72 pontos. É importante lembrar que desempenho regular para leitura implica em os alunos escreverem com correspondência sonora alfabética; produzirem texto com algumas características da linguagem escrita, no gênero proposto (conto); e localizarem, na leitura, informações explícitas contidas no texto informativo, que seriam competências esperadas para alunos no início da aquisição da leitura e da escrita, mas não no 3º ano. Assim, os alunos de 1º ano não são bem sucedidos em adquirirem as competências em leitura e escrita e os resultados obtidos dois anos depois são fruto dessas dificuldades não sanadas na entrada dessas crianças no ensino fundamental. O desenvolvimento em competência em leitura e escrita de crianças em idade escolar está intimamente relacionado ao bom desenvolvimento da linguagem e da habilidade de estar conscientemente atento aos sons da fala3,4. A habilidade de estar atento aos sons da fala, que é indispensável ao bom desenvolvimento em leitura e escrita, pode ser desenvolvida preventivamente, quando as crianças estão na fase pré-escolar. Da mesma forma, o desenvolvimento adequado da linguagem se inicia quando a criança começa a interagir com o mundo e tal habilidade pode e deve ser aprimorada na entrada da criança na pré-escola. Desenvolvimento e aprimoramento da linguagem na educação infantil Na pré-escola, os fatores preditores de habilidades em competências posteriores em leitura e escrita incluem vocabulário expressivo e receptivo, habilidades de narrativa oral e habilidades em consciência fonológica5. Os vocabulários expressivo e receptivo dizem respeito à linguagem oral. A linguagem oral implica na compreensão de palavras que se inicia em torno do primeiro ano de vida, aumentando com a chegada do segundo ano. Segundo Gurgel et al.6 [...] O vocabulário receptivo é a base do vocabulário expressivo, e o desenvolvimento da compreensão de palavras pre cede e ultrapassa o da produção de palavras. O vocabulário receptivo relaciona-se mais diretamente ao desenvolvimento cognitivo que à cultura, e o expressivo demonstra a efetividade das situações de aprendizagem linguística6”. Assim, a avaliação dos vocabulários expressivo e receptivo na pré-escola pode oferecer Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 136-49 138 Aplicativos para tablets sensíveis ao toque para melhorar vocabulário, processamento auditivo central e habilidades de interação social entre pré-escolares indicadores seguros para o planejamento de medidas preventivas e interventivas ainda em idade precoce. Essa avaliação é de fundamental importância para a detecção precoce de atrasos e distúrbios de linguagem com vistas a intervenção7-9. Da mesma forma, transtornos de leitura estão correlacionados com distúrbios do processamento auditivo e distúrbios de linguagem10. Assim, testes que avaliem problemas no processamento auditivo central das crianças ainda no maternal poderão beneficiar futuras intervenções no jardim e na pré-escola, de tal sorte a compensar ou minimizar tais problemas, atenuando os danos na aquisição competente em leitura e escrita no ensino fundamental. Para isso, a Avaliação Simplificada do Processamento Auditivo pode ser utilizada9. Segundo Toscano e Anastasio11 [...] na fase pré-escolar há um rápido desenvolvimento das áreas sensório-motora, emocional e sociolinguística que requerem escuta refinada no período da pré-alfabetização e da alfabetização. As habilidades auditivas de detecção, localização e memória são importantes na percepção auditiva e interferem no desempenho e aprendizado escolar. Sabendo que as habilidades de localização sonora, memória sequencial verbal e não-verbal são processos importantes ocorridos nos primeiros seis a sete anos de vida e que contribuem para o conhecimento dos sons da fala, garantindo a aquisição e o aprendizado do sistema de linguagem, uma das maneiras de realizar um trabalho preventivo em crianças em idade escolar seria a investigação das habilidades auditivas, como detecção, localização sonora e memória auditiva em crianças de 4 a 6 anos de idade11”. auditivo central, publicou um relatório técnico em que define as habilidades envolvidas nesse processo: [...] localização e lateralização do som; discriminação auditiva; reconhecimento de padrões auditivos; aspectos temporais, incluindo: resolução, mascaramento e integração e ordenação temporal; diminuição do desempenho auditivo com sinais acústicos concorrentes; dimi nuição do desempenho auditivo com sinais acústicos degradados12”. As crianças em idade pré-escolar, muitas vezes, apresentam um histórico de otites que poderia acarretar em privação sensorial justamente em um momento importante do desenvolvimento auditivo. Essa privação sensorial, mesmo que temporária, contribui negativamente para o processamento auditivo. Segundo Carvallo13, [...] no caso de otite média nos primeiros anos de vida, além da privação sensorial (mesmo que leve), a assimetria sensorial entre as orelhas e a flutuação da audição concorrem para acentuar os danos ao estabelecimento das habilidades auditivas necessárias ao processamento auditivo: localização auditiva, atenção auditiva, figura-fundo, memória auditiva, discriminação auditiva, análise e síntese auditiva13”. Assim, a avaliação tanto de vocabulário ex pressivo e receptivo como do processamento auditivo central poderão fornecer informações importantes sobre a escolha de estratégias educativas para desenvolver e aprimorar a linguagem na pré-escola. Além das habilidades linguísticas necessárias para a aquisição bem sucedida de competência em leitura e escrita das crianças ao ingressarem na educação básica, a aquisição de repertório comportamental que favoreça a interação das crianças com pares e professores de maneira satisfatória permitirá que essas crianças tenham maiores chances de sucesso em seu desempenho acadêmico. Em 1996, a Associação Americana de Fala, Linguagem e Audição (American Speech-Language-Hearing Association – ASHA), depois de coordenar uma força-tarefa para um consenso de como se dá o desenvolvimento do processamento Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 136-49 139 Varanda CA et al. MÉTODO Participaram deste estudo 195 crianças, com idades entre dois anos e cinco meses e quatro anos e quatro meses de idade, que foram avaliadas em diferentes comportamentos; 193 em vocabulário expressivo e receptivo e 187 em processamento auditivo central. A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Medicina da USP (FMUSP), sob número 381/14, e o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido foi assinado pelos responsáveis. Os pais das 195 crianças responderam ao “Inventário de Comportamentos da Infância e Adolescência” – Child Behavior Checklist – CBCL16,17 na versão de 1 ½ a 5 anos18, para a verificação da presença de comportamentos-problema. Os resultados do Child Behavior Checklist – CBCL abrangem dois diferentes domínios de comportamentos: internalizantes (reatividade emocional, ansiedade e depressão, queixas somáticas e retraimento) e externalizantes (problemas atencionais e comportamento agressivo). Os comportamentos presentes em uma lista de 100 situações comportamentais específicas são classificados e pontuados pelos pais como “não verdadeira” com a pontuação “0”, como “um pouco verdadeira ou algumas vezes verdadeira” com a pontuação “1” e “muito verdadeira ou frequentemente verdadeira” com a pontuação 2. Quanto maior a pontuação, maiores são os problemas comportamentais sinalizados pelos pais. Para a avaliação de vocabulário expressivo e receptivo, o Teste de Vocabulário Expressivo – TVExp-100r e o Teste de Vocabulário Receptivo TVAud-A33o8, normatizados de 18 meses a 5 anos de idade, foram utilizados em 193 crianças, uma vez que duas delas tiveram suas matrículas canceladas. Para a avaliação do processamento auditivo central, a Avaliação Simplificada de Processamento Auditivo – ASPA19 foi utilizada, mas apenas 187 crianças puderam ser avaliadas, uma vez que seis crianças deixaram de participar da pesquisa por não responder ao teste ou por serem transferidas de escola. Nessa avaliação, que serve como um instrumento de rastreamento, D’Abreu e Marturano14 investigaram a associação entre problemas de comportamento externalizantes e baixo desempenho escolar no ensino fundamental, no período de 1990 a 2006, em uma meta-análise feita a partir de estudos prospectivos e longitudinais e concluíram que a co-ocorrência de baixo desempenho escolar e problemas externalizantes indica a influência de variáveis antecedentes, como condições sociais adversas, por exemplo. Essa associação poderá apontar para problemas futuros, como desempenho acadêmico ruim e comportamento antissocial. Da mesma forma, problemas de comportamento vêm sendo associados a mau desenvolvimento da linguagem. Outros autores15 apresentaram achados de dois estudos longitudinais que testaram se as habilidades de linguagem têm um efeito independente sobre os problemas de comportamento e a direção do efeito entre a habilidade de linguagem e os problemas de comportamento. Os autores concluíram que as habilidades de linguagem previram problemas posteriores de comportamento mais fortemente do que os problemas de comportamento foram capazes de prever as habilidades posteriores de linguagem, sugerindo que a direção do efeito pode ser das habilidades de linguagem para os problemas de comportamento. Dessa forma, um projeto de pesquisa que se proponha a avaliar linguagem e detectar problemas de comportamento em crianças em idade precoce e que, além disso, ofereça um plano de intervenção para o desenvolvimento adequado de linguagem e comportamentos poderá auxiliar pais, professores e equipes técnicas das escolas de educação infantil no manejo das dificuldades oriundas de desenvolvimento inadequado dessas habilidades. Da mesma forma, sugestões quanto ao uso mais adequado dos aplicativos poderão complementar as orientações sobre o uso do material. Ao mesmo tempo, os resultados da pesquisa poderão apontar para a adoção de um programa de intervenção com vistas a prevenir problemas acadêmicos mais tarde. Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 136-49 140 Aplicativos para tablets sensíveis ao toque para melhorar vocabulário, processamento auditivo central e habilidades de interação social entre pré-escolares há três tipos diferentes de tarefas: localização sonora, memória sequencial verbal e memória sequencial não-verbal. As respostas esperadas, em cada uma das tarefas são as seguintes: 1) localização sonora: acertar pelo menos quatro das cinco direções apresentadas; o erro esperado está em uma das direções, ou à frente, ou acima ou atrás da cabeça; 2) memória sequencial verbal: acertar pelo menos duas sequências das três sílabas em três tentativas e 3) memória sequencial não-verbal: compreender a solicitação e acertar pelo menos uma sequência de três sons em três tentativas. Dentre as 187 crianças, 88 constituem o grupo experimental e foram envolvidas em uma intervenção para o desenvolvimento e refinamento de linguagem e comportamento por meio de atividades desenvolvidas em aplicativos usados em tablets (IPads), atividades com material concreto, como jogos e uso de brinquedos e orientação fornecida a seus pais e professores por uma equipe profissional composta por fonoaudiólogos, psicólogos e psicopedagogos. As outras 99 crianças constituem o grupo controle. A fase de pós-teste aconteceu no primeiro semestre de 2015. Para o desenvolvimento e refinamento de vocabulário, processamento auditivo central e habilidades pró-sociais, um conjunto de atividades baseadas em aplicações que funcionam em tablets sensíveis ao toque foram usadas. Essas atividades foram categorizadas em jogos; livros interativos por meio do toque; personagens respondendo ou repetindo o discurso da criança; discriminando e classificando diferentes sons e tarefas para lidar com emoções e sentimentos. Algumas sugestões de uso dos aplicativos foram elaboradas, após o desenvolvimento da intervenção. A avaliação das crianças e a intervenção foram realizadas na própria escola, em horário escolar, na própria sala de aula, por uma dupla de profissionais das áreas da Fonoaudiologia, Psicologia e Educação, com a participação e apoio do professor titular. Ainda nessa mesma fase, pais e professores receberam orientações quanto ao manejo de comportamentos-problema. Durante a fase de intervenção, após cada sessão, as crianças foram orientadas a fornecer devolutivas específicas sobre as aplicações usadas. Seus pais também foram requisitados a comentar, por meio de um questionário semiestruturado (Anexo 1), sobre mudanças possíveis ou melhora no que se refere à linguagem e às habilidades comportamentais. A frequência de respostas dadas para o período em que os pais notaram diferenças com relação à linguagem e comportamentos foi calculada. Atividades desenvolvidas As crianças desta amostra foram submetidas a atividades com uso de equipamentos portáteis (Ipads), em que foram disponibilizados alguns aplicativos categorizados quanto à sua função: jogos; livros interativos por meio do toque; personagens respondendo ou repetindo o discurso da criança; discriminando e classificando diferentes sons e tarefas para lidar com emoções e sentimentos. Os livros interativos por meio do toque, disponibilizados por meio dos aplicativos Os Dez Amigos20, Quem soltou o pum?21 e Millie livro de história22 foram utilizados com o objetivo de desenvolver e aprimorar a linguagem falada e preparar para a entrada na escrita, além de discriminação auditiva e controle da agressividade e ansiedade. As crianças são convidadas a reproduzirem a história e a contá-la mais uma vez, utilizando os recursos interativos a cada página, facilitando o resgate das informações principais da memória. Os profissionais da equipe multidisciplinar exploraram a introdução de vocabulário novo durante a leitura, além de se basearem no modelo de quatro leituras, em que a leitura compartilhada com as crianças deve ser feita em quatro etapas diferenciadas: 1) primeira leitura: explora-se o enredo do livro, perguntando-se às crianças sobre o entendimento do título do livro, dos personagens e sobre o que é importante para entender a história; 2) segunda leitura: exploração dos temas sociocognitivos, em que os sentimentos, pensamentos, emoções, inten- Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 136-49 141 Varanda CA et al. Anexo 1 Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 136-49 142 Aplicativos para tablets sensíveis ao toque para melhorar vocabulário, processamento auditivo central e habilidades de interação social entre pré-escolares ções e desejos dos personagens são explorados, discutindo-se, também, a interação que acontece entre os personagens; 3) terceira leitura: correspondência com as experiências de vida das crianças, em que se verifica como a criança se sentiria se algo parecido acontecesse com elas e 4) quarta leitura: as crianças recontam a história, resumindo as leituras anteriores23. No caso específico desta pesquisa, os profissionais da equipe multidisciplinar, embora tenham utilizado estes princípios, fundiram a proposta de quatro leituras diferenciadas em duas. Após a primeira leitura, exploraram o enredo do livro, o título, os nomes dos personagens e vocabulário novo e na segunda leitura, exploraram os temas sociocognitivos, a correspondência com a vidas das crianças, pedindo, ao final que recontassem a história. A categoria de aplicativos classificados como “personagens respondendo ou repetindo o discurso da criança” incluíram os aplicativos Tom, o Gato Falante para iPad24; Pierre, O Papagaio Falante para iPad25; Talking Tom & Ben News para iPad26; Talking Larry27 e Meu Tom28, que tinham como objetivos psicoeducativos o aprimoramento da linguagem (ouvir e reconhecer o próprio discurso) e das habilidades de interação social. Esses aplicativos exploram a habilidade das crianças do ponto de vista emocional e de linguagem em lidarem com o personagem que repete o discurso das crianças. As crianças têm de ser capazes de ouvir e entender o discurso com sons distorcidos e concorrentes. O entendimento do discurso com sons concorrentes tem como objetivo dessensibilizar as crianças quanto à fala em presença de ruído (habilidade auditiva de figura-fundo). A categoria de aplicativos classificados como “discriminando e classificando diferentes sons” incluiu os aplicativos Baby Chords29, Turma da Galinha Pintadinha HD30; Efeitos Sonoros31 em que as crianças realizaram tarefas de discriminação e memória auditiva, sequência de sons não-verbais existentes na natureza e sons musicais. Os aplicativos ABC Palavras32 e ABC Criança33 foram também classificados nesta categoria, mas, neste caso, as tarefas se referem à identificação, discriminação, memória e sequenciação de sons verbais (fonemas e nomes de letras). Os aplicativos classificados como “tarefas para lidar com emoções e sentimentos” incluem Os Dez Amigos20, Quem soltou o Pum?21, Dora a Aventureira34, Pip and Posy: Fun and Games35, Animal Face36, Doodlecast for Kids37, Quero ser da Turma da Mônica38, Millie livro de história22, Meu Tom28 e câmera fotográfica do IPad. O aplicativo Os Dez Amigos20, por exemplo, permite que as crianças associem os dedos das mãos que aparecem na história com as pessoas (cada dedo da mão é diferente, porém todos cumprem papéis importantes, assim como as pessoas). O aplicativo Pip and Posy: Fun and Games35, na tarefa “Make a face”, sugere que as crianças identifiquem as diferentes expressões faciais de um personagem que é apresentado. Com o uso da câmera fotográfica, as crianças também podem se ver como em um espelho, imitando as expressões faciais, nomeando os sentimentos demonstrados nessas expressões. O aplicativo Animal Face36 permite que as faces de animais sejam colocadas em cima da face da fotografia dos alunos em montagens interessantes que possibilitem que as crianças falem de algumas emoções e sentimentos comuns a elas. Aplicativos, como Os Dez Amigos20, Pip and Posy: Fun and Games35, Checkup – Calilou39, Timokids40, foram classificados como jogos que propõem atividades lúdicas com temas que convergem tanto para o domínio da linguagem quanto de comportamento. Assim, ao jogarem, as crianças retomam os temas vistos nos mesmos aplicativos ou em outros, de forma a tornarem as rotas cognitivas utilizadas para essas tarefas mais facilmente acionadas em situações futuras. Atividades cujos objetivos eram desenvolver e aprimorar a linguagem e minimizar prováveis problemas de comportamento foram desenvolvidas por meio de jogos e material concreto com temas semelhantes aos desenvolvidos nas atividades desenvolvidas em tablets, porém a descrição dessas atividades foge ao escopo do presente relato. Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 136-49 143 Varanda CA et al. o sono, problemas atencionais, comportamento agressivo e outros problemas. RESULTADOS Caracterização da amostra e desempenho em linguagem e comportamentos Dentre as 187 crianças avaliadas, 50% são do gênero feminino e 50%, do gênero masculino, tendo como caracterização as seguintes medidas de tendência central das idades dos 187 sujeitos da amostra: mínima 2,5; máxima 4,4; média 3,7 e desvio-padrão 0,33. As 193 crianças avaliadas em vocabulário obtiveram pontuação mínima de 3 e máxima de 88 no Teste de Vocabulário Expressivo – TvExp-100r8, com média de 60,5 e desvio-padrão de 14,6. No Teste de Vocabulário Receptivo TVAud-A33o8, as 193 crianças obtiveram pon tuação mínima de 0 e máxima de 33, com média 25,9 e desvio-padrão 5,3. A fase de pré-teste, 77,5% dos sujeitos apresentaram resultados para a tarefa de localização sonora, dentro do esperado; 51,33% dos sujeitos apresentaram resultados satisfatórios para a ta refa de memória para sons verbais e apenas 9,6% apresentaram resultados na tarefa de memória para sons instrumentais dentro do esperado, a partir de parâmetros já publicados19. No que se refere aos resultados obtidos no CBCL, a Tabela 1 apresenta as medidas centrais dos diferentes tipos de comportamento: emocionalmente reativo, ansiedade/estado depressivo, queixas somáticas, retraimento, problemas com Devolutivas de pais e crianças Na escola experimental 1, 23 questionários foram respondidos pelos pais. A Figura 1 apresenta a frequência de respostas dadas pelos pais no que se refere ao início de percepção de mudanças no repertório comportamental e linguístico das crianças. Na escola experimental 2, 19 questionários foram respondidos e a Figura 2 apresenta a frequência de respostas dadas pelos pais da Escola experimental 2 no que se refere ao início de percepção de mudanças no repertório comportamental e linguístico das crianças. Figura 1 – Frequência de respostas dos pais da Escola 1, em relação ao início de mudanças comportamentais e de linguagem percebidas pelos pais. Tabela 1 – Medidas centrais dos diferentes tipos de comportamento obtidas a partir da pontuação do CBCL. Tipos de comportamento N Mínima Máxima Média Desvio-padrão Emocionalmente reativo 195 0 12 4,4 2,8 Ansiedade/estado depressivo 195 0 13 4,6 2,8 Queixas somáticas 195 0 10 2,6 2,3 Retraimento 195 0 11 1,9 2 Problemas com o sono 195 0 14 3,7 2,9 Problemas atencionais 195 0 9 3,2 2,1 Comportamento agressivo 195 0 34 14 6,4 Outros problemas 195 2 34 14,1 6,4 Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 136-49 144 Aplicativos para tablets sensíveis ao toque para melhorar vocabulário, processamento auditivo central e habilidades de interação social entre pré-escolares A Tabela 2 apresenta a frequência de respostas dos pais da Escola 2, em relação ao início de mudanças comportamentais e de linguagem percebidas pelos mesmos. A Figura 3 apresenta as frequências de respostas dos pais sobre quais as mudanças apresentadas pelos filhos por domínios. As profissionais da equipe multidisciplinar observaram o grande interesse e envolvimento das crianças na execução das atividades propostas com uso dos IPads. Ao final de cada sessão de intervenção, que durava 40 minutos, as crianças sinalizavam que gostariam de continuar ou requisitavam a presença das profissionais no dia seguinte. DISCUSSÃO As crianças desta amostra apresentaram média de 60,5 no Teste de Vocabulário expressivo – TVExp-100o8, que está abaixo do resultado bruto médio encontrado por Capovilla et al.8 em crianças de 3 anos de idade no Teste de Vocabulário Expressivo em sua forma original (TVExp-100o)8. Da mesma forma, apenas metade da amostra foi capaz de se sair bem na memória de sons verbais e 10% dos sujeitos foram capaz de realizar a tarefa de memória para sons instrumentais com sucesso. Assim, as atividades descritas neste trabalho que têm por objetivo desenvolver as habilidades envolvidas no processamento auditivo central podem, juntamente com a ampliação do vocabulário expressivo, contribuir para o bom desenvolvimento da linguagem. Além disso, 52% das respostas dadas pelos pais sobre as mudanças de desenvolvimento percebidas em seus filhos apontam para o refinamento e desenvolvimento linguístico, sendo que 14 respostas foram dadas indicando o Figura 2 – Frequência de respostas dos pais da Escola 2, em relação ao início de mudanças comportamentais e de linguagem percebidas pelos pais. Tabela 2 – Classificação das respostas fornecidas pelos pais das duas escolas experimentais quanto a mudanças comportamentais, de linguagem e outros. Domínio Categorias de respostas Número de respostas dadas Vocabulário expressivo/auditivo 14 Habilidades conversacionais 24 Habilidades narrativas 6 Habilidades sintáticas 5 Articulação de palavras 5 Habilidades de interação social 14 Competência emocional 11 Cognitivo Aprimoramento de habilidades cognitivas 6 Psicomotor Aprimoramento da coordenação motora 1 Autocuidados Autonomia para tarefas de autocuidados 6 Interesse por computador 1 Interesse por leitura 1 Linguagem Fala Comportamentos Novos interesses Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 136-49 145 Varanda CA et al. comportamento foram agrupadas neste domínio, sendo que 14 respostas apontaram para habilidades de interação social e 11 respostas em competência emocional, indicando que houve aprimoramento das competências comportamentais das crianças, sob o ponto de vista dos pais entrevistados. De novo, assim como em linguagem, o instrumento utilizado no pré-teste está, neste momento, sendo reaplicado, de tal sorte que se avalie se houve, de fato, ganhos significativos que se devam à intervenção, uma vez que se trata de um estudo com delineamento experimental. Figura 3 – Gráfico com as frequências de respostas dos pais agrupadas em domínios sobre as mudanças de padrões de desenvolvimento percebidas. crescimento e aprimoramento do vocabulário expressivo/auditivo, 24 respostas para habilidades conversacionais, como ilustra uma resposta dada por um dos pais: “ela está conversando muito, fala sobre tudo”, seis respostas para habilidades narrativas, sobre as quais os pais relatam que as crianças “contam histórias, contam o que acontece na escola” e cinco respostas para habilidades sintáticas, traduzidas em respostas como: “ela forma frases direito com todas as palavras nos lugares certos”. Os pais relatam as habilidades de articulação adequada da fala como sendo questões de linguagem, mas tais respostas foram categorizadas como mudanças na “fala”, representando 5% das respostas. Esses números indicam que, na opinião dos pais entrevistados, as crianças mostraram avanço em linguagem. No entanto, como a pesquisa se encontra na fase de pós-teste, é preciso verificar se houve ganhos significativos a partir da reaplicação dos mesmos instrumentos utilizados no pré-teste. No pré-teste, os problemas de comportamento mais sinalizados pelos pais foram os com portamentos agressivos. Os comportamentos agressivos que fazem parte do domínio de comportamentos externalizantes dificultam o desenvolvimento de padrões de interação adequadas, assim como interfere na capacidade atencional e de organização, interferindo negativamente no processo de aprendizagem e de relacionamento com os pares e professores. No entanto, na fase de intervenção, 27% das respostas ocorridas em CONCLUSÃO De maneira geral, e com base nas devolutivas de pais, pode-se concluir que as atividades utilizadas nos aplicativos parecem ter contribuído para a melhora das habilidades em linguagem e comportamentos observadas por eles. Os aplicativos foram selecionados de forma a permitirem às crianças desenvolverem não somente as habilidades-alvo da pesquisa, por exemplo, linguagem e comportamentos, mas também outras habilidades como a capacidade para solucionar problemas, tomar decisões, coordenação motora fina, o que pode ter colaborado para a indicação dos pais em ganhos cognitivos e coordenação motora. Os interesses apontados pelos pais em computador e leitura parecem estar atrelados à disseminação das atividades utilizadas na intervenção com a leitura de livros interativos por meio do uso dos tablets. A interatividade proporcionada pelos aparelhos e a proposta estimulante dos jogos facilitou de forma contundente a adesão das crianças às atividades sugeridas, o que poderá indicar que o uso desses aplicativos pode, ainda, ser mais amplamente testado. As observações dos pais apontaram para ganhos em habilidades de linguagem e melhora do repertório comportamental das crianças, o que corrobora, até o momento, a indicação de mais pesquisas sobre o uso de aplicativos para o desenvolvimento de tais habilidades em idade precoce. Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 136-49 146 Aplicativos para tablets sensíveis ao toque para melhorar vocabulário, processamento auditivo central e habilidades de interação social entre pré-escolares SUMMARY Multitouch tablet applications for ennhancing vocabulary, central auditory processing and prosocial skills among preschoolers This research aimed to detect and intervene in difficulties of language and behavior in four-year old children, attending preschools to prevent future problems such as academic underachievement. 195 children were evaluated in behavior, 193 in expressive and receptive vocabulary and 187 in central auditory processing. So, 88 constitute the experimental group and were engaged in an intervention for the development and refinement of language and behavior through activities developed in software used in tablets and orientation provided to their parents and teachers by a professional team of speech therapists, psychologists and psycho pedagogues. The other 99 children constitute the control group. Post-test phase took place in the beginning of 2015. For the development and refinement of vocabulary, central auditory processing and pro-social behavior skills, a set of activities based on applications that run on multitouch tablets were used and categorized into games; interactive touch books; characters responding or repeating the children`s speech; discriminating and classifying different sounds and tasks on dealing with emotions and feelings. During the intervention phase, after each session, the children provided us with feedback on the applications used. Their parents were also asked to comment, through a semi-structured questionnaire, on possible changes or improvements regarding children’s language and behavioral skills. So far, their feedback and our observations suggest these activities increased pro-social behaviors such as collaboration and augmented appreciation for social activities, and provided children with novel forms of expression encompassing vocabulary and auditory discrimination skills. KEY WORDS: Language. Behavior. Evaluation. Technology. REFERÊNCIAS 4. Morais J. A arte de ler. São Paulo: Editora Unesp; 1996. 327p. 5. Fergus AM. Vocabulary outcomes among low income preschoolers for dialogic rea ding interventions [Dissertação de Mestrado] Austin: Departamento de Ciências e Trans tornos da Comunicação, Universidade do Texas; 2012. 6.Gurgel LG, Plentz RDM, Joly MCRA, Reppold CT. Instrumentos de avaliação da compreensão de linguagem oral em crianças e adolescentes: uma revisão sistemática da literatura. Rev Neuropsicol Latinoam. 2010; 2(1):1-10, 2010. 7.Capovilla FC. Uma visão compreensiva de vocabulário receptivo e de vocabulário 1. Ministério da Educação. Secretaria da Edu cação Básica. Indicadores da Qualidade na Educação Infantil. Brasília: MEC/SEB; 2009. 64 p. 2. Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo. SARESP 2010 – resultados gerais das redes muni cipais. Disponível em: <http://saresp.fde. sp.gov.br/2010/pdf/Resultados_gerais_ da_Redes_Municipais.pdf>. Acesso em: 25/11/2012. 3. Capovilla AGS, Capovilla FC. Alfabetização: método fônico. São Paulo: Memnon Edições Científicas; 2002. 393p. Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 136-49 147 Varanda CA et al. expressivo. In: Capovilla FC, Negrão VB, Damázio M, eds. Teste de vocabulário auditivo e teste de vocabulário expressivo. São Paulo: Memnon Edições Científicas; 2011. p.5-17. 8. Capovilla FC, Negrão VB, Damázio M. Teste de vocabulário auditivo e teste de vocabulário expressivo: validado e normatizado para o desenvolvimento da compreensão e da produção da fala dos 18 meses aos 6 anos. São Paulo: Memnon; 2011. 582p. 9. Capovilla FC, Salido LFM. Avaliando a Aspa (Avaliação Simplificada do Processamento Auditivo): efeito de série escolar e de inte ligência não verbal sobre Localização de Fonte Sonora e Memória Sequencial de Sons Não Verbais e Não verbais. In: Capovilla FC, orgs. Transtornos de aprendizagem: pro gressos em avaliação e intervenção pre ventiva e remediativa. 2ª ed. São Paulo: Memnon; 2011. p.141-57. 10. Sharma M, Purdy SC, Kelly AS. Comorbidity of auditory processing, language and rea ding disorders. J Speech Lang Hear Res. 2009;52:706-22. 11. Toscano RDGP, Anastasio ART. Habilidades auditivas de detecção, localização e me mória em crianças de 4 a 6 anos de idade. In: Anais do 16º Congresso Brasileiro de Fonoaudiologia. São Paulo, 2008. p.1-5. 12. American Speech-Languagem-Hearing As sociation – ASHA (1996). Central auditory processing: current status of research and implications for clinical practice [Technical Report]. Disponível em: <http://professional. asha.org/>. Acesso em: 12/4/2015. 13.Carvallo RMM. Processamento auditivo: avaliação audiológica básica. In: Pereira LD, Schochat E, eds. Processamento auditivo central: manual de avaliação. São Paulo: Editora Lovise; 1997. p.27-35. 14. D’Abreu LCF, Marturano EM. Associação entre comportamentos externalizantes e baixo desempenho escolar: uma revisão de estudos prospectivos e longitudinais. Estud Psicol. 2010;15(1):43-5. 15. Petersen IT, Bates JE, D’Onofrio BM, Coyne CA, Lansford JE, Dodge KA, et al. Language ability predicts the development of behavior problems in children. J Abnorm Psychol. 2013;122(2):542-57. 16. Achenbach T, Rescorla L. Manual for the ASEBA preschool forms & profiles. Burlington: University of Vermont Research Center for Children, Youth & Families; 2000. 17. Bordin IAS, Mari JJ, Caeiro MF. Validação da versão brasileira do “Child Beha vior Checklist” (CBCL) – Inventário de Com portamentos da Infância e da Adoles cên cia: dados preliminares. Rev Bras Psiquiatr. 1995;17(2):55-6. 18. Rescorla L, Alley A. Validation of the Lan guage Development Survey (LDS): a parent report tool for identifying language delay in toddlers. J Speech Lang Hear Res. 2001; 44(2):434-45. 19. Pereira L D, Schochat E. Processamento auditivo central: manual de avaliação. São Paulo: Editora Lovise; 1997. 231p. 20. Os Dez Amigos [software]. Versão 1.1.1. © uTouchLabs Editora; 2012. 21. Quem soltou o Pum? [software]. Versão 1.2. Companhia das Letras; 2013. 22. Millie livro de história (Millie esteve aqui livro 1: conheça Millie) [software]. Versão 2.0.2. Megapops LLC; 2015. 23. Aram D, Fine Y, Ziv M. Enhancing parent– child shared book reading interactions: promoting references to the book’s plot and socio-cognitive themes. Early Child Res Q. 2013;28:111-22. 24. Tom, o Gato Falante para Ipad (Talking Tom Cat 2 for iPad) [software]. Versão 4.8. Outfit 7 Limited; 2015. 25. Pierre, o Papagaio Falante para IPad (Tal king Pierre for Ipad) [software]. Versão 3.3. Outfit7 Limited; 2015. 26. Talking Tom & Ben News para IPad [software]. Versão 2.2. Outfit 7 Limited; 2015. 27. Talking Larry the Bird [software]. Versão 3.1. Outfit 7 Limited; 2015 28. Meu Tom [software]. Versão 2.5. Outfit 7 Limited; 2015. 29. Baby Chords [software]. Versão 3.5.1. De Keynote Star Inc; 2014. 30. Turma da Galinha Pintadinha HD [software]. Versão 3.2.1. Bromélia Produções Ltda; 2015. 31. Efeitos sonoros (Sound Effects Ringtones) [software]. Versão 1.0.0.0. Distribuidor Down load New Ringtones; 2014. 32. ABC Palavras [software]. Versão 1.3. De Technolio Inc.; 2013. 33. ABC Criança [software]. Versão 2.1. Cate goria Educação; 2014. Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 136-49 148 Aplicativos para tablets sensíveis ao toque para melhorar vocabulário, processamento auditivo central e habilidades de interação social entre pré-escolares 34. Dora a Aventureira: O safari de adesivos de Dora e Diego HD [software]. Versão 3.0. De Nickelodeon; 2012. 35. Pip and Posy: Fun and Games [software]. Versão 1.0.5. Categoria Books. De Nosy Crow; 2012. 36. Animal Face - IG Photo Editor Booth [soft ware]. Animal Face: software. Versão 2.4. Easy Tiger Apps, LLC; 2015. 37. Doodlecast for Kids (Sago Mini Doodlecast) [software]. Versão 2.7. Sago Sago; 2014. 38. Quero ser da Turma da Mônica [software]. Versão 1.1. Maurício de Sousa; 2012. 39. Checkup – Caillou [software]. Versão 1.2. De Budge Studios; 2015. 40. Timokids – Histórias e jogos educativos para crianças de 0 a 5 anos [software]. Versão 1.7.1. Timokids; 2015. Trabalho realizado no Departamento de Fisioterapia, Fonoaudiologia e Terapia Ocupacional da Faculdade de Medicina da USP, São Paulo, SP, Brasil. Trabalho apresenta resultados parciais de pesquisa financiada por: Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP) e Fundação Maria Ce cília Vidigal - Processo nº 2012/51634-7. Artigo recebido: 16/6/2015 Aprovado: 5/8/2015 Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 136-49 149 MARTIGO achado AC & Bello SF ORIGINAL Habilidades sociocomunicativas e de atenção compartilhada em bebês típicos da primeira infância Andréa Carla Machado; Suzelei Faria Bello RESUMO – A compreensão da habilidade de comunicação intencional em bebês tem sido alvo de indagações e debates de pesquisadores que estudam a cognição social infantil nos primeiros anos de vida. Assim, é importante investigar habilidades sociocomunicativas e de atenção compartilhada, bem como verificar as intenções comunicativas dos bebês nas primeiras interações mãe-bebê, se os bebês interpretam o comportamento do adulto como intencional e a potencial relação entre contextos de atenção compartilhada, comunicação intencional e aquisição da linguagem. O presente estudo teve como objetivo apresentar dados referentes às habilidades sociocomunicativas e de atenção compartilhada em bebês típicos na primeira infância, buscando identificar as duas habilidades citadas e evidenciadas nos bebês, em quatro distintos períodos observados, bem como as diferentes configurações em cada idade. Participaram desse estudo quatro díades mãe-bebê. Os bebês tinham idades de três, seis, quinze e dezoito meses. As observações vi deogravadas foram realizadas nas residências dos participantes, numa situação de brincadeiras com brinquedos previamente selecionados, durante vinte minutos. Nas análises das observações, foram identificados marcos na trajetória evolutiva e diferentes configurações sociocomunicativas e de atenção compartilhada nas díades. Verificou-se que as aquisições de comunicação intencional e os diferentes contextos de atenção compartilhada redirecionaram e ampliam o curso das interações, em cada idade. Este estudo contribui para a discussão relativa à cognição social infantil, com ênfase nas relações entre atenção compartilhada, comunicação intencional e aquisição da linguagem. UNITERMOS: Relações mãe-criança. Comunicação. Lactente. Relações In terpessoais. Correspondência Andréa Carla Machado Centro de Pesquisa e Desenvolvimento Infantil (CPEDi) Rua Rui Barbosa, 416 – Centro – Neves Paulista, SP, Brasil – CEP: 15120-000. E-mail: [email protected] Andréa Carla Machado – Psicopedagoga, Mestre e Doutora em Educação Especial pela UFSCar. Pósdoutoranda na Universidade Federal de São Carlos – UFSCar. São Carlos, SP – Brasil. Bolsista FAPESP. Centro de Pesquisa e Desenvolvimento Infantil – CPEDi – Neves Paulista, SP, Brasil. Suzelei Faria Bello – Fonoaudióloga, Mestre, Doutora e Pós-doutora pela Universidade Federal de São Carlos – UFSCar. São Carlos, SP – Brasil. Docente da UNILAGO – Faculdade da União dos Grandes Lagos. Centro de Pesquisa e Desenvolvimento Infantil – CPEDi – Neves Paulista, SP, Brasil. Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 150-7 150 Habilidades sociocomunicativas e de atenção compartilhada em bebês típicos da primeira infância municação simbólica. É importante mencionar5,6 que já havia destacado a atenção como uma das grandes funções da estrutura psicológica que embasa o uso de instrumentos num contexto social. Segundo ele, a habilidade para focalizar a própria atenção é um determinante essencial do sucesso ou não de qualquer operação prática, pois a criança deve prestar atenção para poder ver. A atenção, auxiliada pela fala: “(...) cria condições para o desenvolvimento de um sistema único que inclui elementos efetivos do passado, presente e futuro. Esse sistema psicológico emergente na criança engloba, agora, duas novas funções: as intenções e as representações simbólicas das ações propositadas”6. INTRODUÇÃO Antes mesmo de adquirirem a capacidade de se comunicar verbalmente com outros integrantes de sua cultura, os seres humanos transitam em contextos nos quais estão inseridos, por meio de ferramentas comunicativas, tais como ações e gestos. Esses instrumentos possibilitam as interações sociais, a desenvolver uma interpretação compartilhada de suas atividades conjuntas, por meio das trocas que se estabelecem com o outro, já no primeiro ano de vida1. Em torno desse recorte evolutivo, os bebês evi denciam as seguintes habilidades: olhar na direção do olhar do outro; observar a face do outro, quando estão em uma situação ambígua; mostrar e compartilhar objetos com outros. Tais comportamentos destacam-se entre outras ações circunscritas denominadas atenção compartilhada. Há um consenso entre os estudiosos no sentido de que o fenômeno da atenção compartilhada ou conjunta (AC) é um dos pilares da cognição social e da aquisição da linguagem. Essa questão é abordada inicialmente a partir da delimitação daquilo que vem sendo entendido por AC e cognição social infantil, fenômenos tidos como imbricados no estudo sobre o desenvolvimento infantil. Estudiosos2,3 dessa temática têm verificado relações entre atenção conjunta e cognição social infantil, a qual é investigada a partir de habilidades sociocomunicativas de bebês, desde a mais tenra idade. A cognição social infantil envolve, mais especificamente, a habilidade para compreender outras pessoas, abrangendo o conjunto de capacidades perceptivas que habilita o bebê a discriminar pessoas de objetos. Abrange, também, o complexo inter jogo de pistas sociais, tais como o contato visual, movimentos do corpo, tom de voz e expressões faciais, que auxiliam o bebê na interpretação de comportamentos do outro4. Os rudimentos dessas habilidades podem ser evidenciados em interações face a face mãe-bebê nos primeiros meses e até nos primeiros dias de vida. Elas são consideradas basilares para desenvolver formas mais complexas de habilidades sociocognitivas, tais como interpretar os comportamentos dos outros e utilizar uma co- Nessa direção, alguns resultados extraídos de pesquisas corroboraram os dados e premissas de pesquisadores de referência nessa área7-9. Destacam-se, principalmente, aqueles relacionados à ideia de que os episódios de atenção compartilhada podem contribuir para o avanço do vocabulário infantil, admitindo-se que há uma variação e aumento do tempo de atenção estabelecido entre as díades, em função da idade de bebês e crianças. Ainda sob a ótica desse autor, a atenção compartilhada pode ser entendida como uma habilidade de coordenar ações de atenção entre um parceiro social ou um objeto de interesse comum8. Dessa forma, com o enfoque na intencionalidade como intenções que afunilam para as trocas dialógicas e fortalecem as interações sociais, preditoras do desenvolvimento infantil compartilhado, os conceitos10 da intencionalidade relacionados ao ato comunicativo que sustenta a habilidade de atenção compartilhada. Tais observações se fazem relevantes ao entender a comunicação como uma complexa interação entre dois ou mais sujeitos que necessitam trocar turnos, codificar e processar a informação, e então fortalecer o diálogo, mesmo que tenham contribuições diferentes entre a comunicação verbal e não-verbal. Diante do exposto, o que se torna importante é a intenção de iniciar um Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 150-7 151 Machado AC & Bello SF identificar as duas habilidades citadas e evidenciadas nos bebês em quatro distintos períodos observados, bem como as diferentes configurações em cada idade. diálogo, manter e ampliar e tais ações implicam em compartilhar a atenção entre os mediadores do sujeito. Por isso, as condutas comunicativas de iniciar, manter e rever o ato comunicativo cria movimentação para ampliar o desenvolvimento, o que irá buscar uma competência comunicativa, ou seja, a tarefa primordial de oferecer intenção à comunicação do bebê, e, sobretudo às respostas diversas, como choro, sorriso, levantar os braços, balbucio será do cuidador que transformará a intencionalidade em intenção de comunicação11. Esses pressupostos comportamentais de interação do ato comunicativo também foram apontados12, com ênfase nas manifestações de sorriso e balbucio, como deflagradores do contato social e, por sua vez, dos atos comunicativos, pois os bebes despertam nos adultos comportamentos de atenção, ritmo de fala diferenciado, disposição ao toque e à proteção. Nos primeiros anos de vida, os sons rudi mentares13, que vão sendo incorporados e apri morados pelas habilidades sociais de sorrir, ofe recer o contato visual, de tocar, de estender os braços, superam o desejo das trocas e instauram a comunicação não-verbal, que interpretada pela díade oferece identidade às interações sociocomunicativas e qualificam os sinais do parceiro e as funções progridem para meta representações e experiências que levam para a evolução da comunicação verbal. Diante do exposto, este estudo teve o objetivo de apresentar dados referentes às habilidades sociocomunicativas e de atenção compartilhada em bebês típicos na primeira infância, buscando MÉTODO Participantes Participaram deste estudo quatro díades mãe-bebê nas idades de três, seis, quinze e dezoito meses. As mães dos bebês eram casadas, moravam em suas próprias residências, tinham idade média de 27 anos, (DP= 4,94) e nível de instrução a partir do ensino médio completo. Das mães participantes deste estudo, três eram primíparas e uma das mães, a criança era a se gunda de três filhos. Segundo relato delas, os bebês não apresentaram problemas de saúde e nasceram a termo (idade gestacional maior que 38 semanas). A participação de cada díade ocorreu e foi autorizada mediante assinatura do Termo de Consentimento e Livre Esclarecido. Instrumentos Para conhecer os comportamentos comunicativos intencionais dos bebês foram utilizados uma câmera de vídeo e um roteiro com os itens relacionados à linguagem e socialização14,15. As díades foram observadas em suas residências, em situação de brincadeira com brinquedos previamente selecionados (Quadro 1). Esse tipo de contexto pode aumentar a probabilidade do surgimento de interação durante o evento, consideradas vitais para mudanças no desenvolvimento. Quadro 1 – Brinquedos utilizados para a interação das díades. Idades/Meses Habilidades Sociocomunicativas Habilidades de Atenção Compartilhada 3 meses 6 meses 15 meses 18 meses Brinquedo de convívio diário da criança (mediado pela fala da mãe) Fantoches de animais Bonecas; bolas; jogos de encaixe Jogos de encaixe; bolas Chocalho Fantoches de animais Jogos de Jogos de panelinhas, panelinha, telefone telefone Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 150-7 152 Habilidades sociocomunicativas e de atenção compartilhada em bebês típicos da primeira infância minuciosa dos tipos de interações que ocorreram em cada episódio, na perspectiva de identificar as principais habilidades sociocomunicativas e atenção compartilhada evidenciadas pelos bebês e as possíveis modificações em cada idade das referidas habilidades. O critério utilizado para analisar as habilidades comunicativas dos bebês foi a evidência comportamental, que in dica se a criança tem intenção de comunicar algo em relação a um objeto ou ao parceiro. Foi considerado um ato comunicativo o grupo de condutas não-verbais e/ou verbais produzidas por um emissor com a intenção de influenciar o comportamento e/ou o estado mental do outro. Exemplificam condutas intencionais nos bebês, comportamentos (movimentos corporais, atenção visual), vocalizações e formas de interação com as mães que abrangem: chorar; pegar objetos oferecidos pela mãe; estender os braços e tronco em direção a algo na presença do outro. A habilidade da atenção compartilhada ou conjunta (AC) se caracteriza como sendo os comportamentos infantis que servem para coordenar a atenção entre os parceiros da interação social, com o fim de compartilhar uma consciência dos objetos/ eventos. É um sistema que integra o processamento da informação interna sobre seu próprio campo de atenção visual e a informação externa sobre o campo visual do seu interlocutor, como, por exemplo, dirigir a atenção do outro por meio do olhar (mesmo que não intencionalmente); seguindo objetos ou voz, mostrar um objeto para a mãe; dar objetos espontaneamente; oferecer um objeto ao parceiro deixando-o muito perto deste; e apontar quais são importantes precursores do desenvolvimento da linguagem. O processo de análise dos dados das interações videogravadas iniciou-se com revisão de cada sessão; durante as revisões cada cena ou episódio foi revisto com o intuito de registrar de forma minuciosa as interações e atividades que surgiram a partir da situação de brincadeira e as formas de comunicação verbal e não-verbal de ambos os membros da díade. Na segunda etapa, as sessões de cada díade foram marcadas no roteiro com as categorias pré-definidas em cada Procedimentos de coleta de dados O contato com cada díade participante do estudo foi feito a partir do conhecimento de uma das pesquisadoras que conhecia as mães e seus bebês que se enquadravam nos critérios adotados, quais eram: díades mãe-bebê com as crianças na idade inicial de três meses, sendo as mães casadas, residentes em seus próprios domicílios e com nível de instrução a partir do ensino médio completo. O primeiro contato com as mães foi feito por rede social e, uma vez concedida à permissão para a visita à casa da díade, foram coletadas as primeiras informações. Conforme disponibilidade da mãe, realizaram-se as sessões de observação. Na visita, as pesquisadoras expuseram os objetivos do estudo e solicitaram o consentimento para a realização dos registros das interações com o uso do vídeo. Foi dada às mães somente uma instrução: que “brincassem com seus filhos da maneira como faziam usualmente”. Durante as sessões de observação, estiveram presentes apenas as pesquisadoras, a mãe e o bebê. As díades foram observadas uma vez no mês referido (idade) de cada criança, iniciando com um bebê aos três meses, depois as crianças de seis meses e concluindo com a criança com quinze meses de idade, perfazendo um total de oitenta minutos de observação. Em cada momento evolutivo, as díades foram observadas durante 20 minutos revistos para análise, sendo desconsiderados o primeiro e o último minuto. Este estudo teve o intuito de replicar alguns dos procedimentos utilizados no trabalho de Aquino e Salomão1, mas lançando mão de várias outros elementos/tarefas relacionados às habilidades sociocomunicativas e de atenção compartilhada. Análise dos Dados A análise dos dados derivados das interações entre mães e bebês nos três períodos estudados buscou demonstrar os fluxos interativos característicos nas díades mãe-bebê em cada período observado. Privilegiou-se uma leitura Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 150-7 153 Machado AC & Bello SF idade para identificar ações do bebê de natureza intencional e/ou não-intencional durante as interações. Por meio desse processo, foi possível identificar e caracterizar as principais modalidades sociocomunicativas e de atenção compartilhada dos bebês em cada período analisado. Para verificar a fidedignidade da codificação das habilidades dos bebês nos episódios interativos, o material e o roteiro foram preenchidos e analisados pelas duas pesquisadoras para que fosse obtido o índice de concordância na marcação das categorias analisadas. As porcentagens de concordância foram comparadas, obtendo-se concordância maior que 85%. Na Figura 1, observamos a frequência das habilidades dispostas em categorias e agrupadas nas idades de 0 a 6 meses. Os dados evidenciaram que os bebês mais velhos, ou seja, com seis meses, apresentam maior frequência nas habilidades sociocomunicativas e de atenção compartilhada comparados ao bebê de três meses que ainda está adquirindo habilidades de jogos vocálicos, resposta de gestos com gestos, por exemplo, o qual obteve uma frequência menor nessas categorias. Nessa amostra ficam evidentes que as formas não-verbais de comunicação estão presentes e os processos interativos reforçam a presença de cada item como preponderante para o desenvolvimento da comunicação verbal. Os primeiros níveis de comunicação não-intencional7,14 surgem por volta dos dois aos oito meses de vida, situação delineada por contato visual que segue trajetória de objeto ou de pessoa, vocaliza, chora com intenção biológica, demonstrando a intencionalidade sociocomunicativa dos bebês frente ao meio em que está envolvido. Em relação à RESULTADOS Após a análise das interações por díade, foi realizada uma análise por grupo de idade para demonstrar as possíveis variações ocorridas em termos de das habilidades dos bebês em interações com as mães. Para melhor visualização, os dados foram dispostos em figuras apresentadas a seguir. Figura 1 – Frequência das habilidades dos bebes com idade de 0 a 6 meses. Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 150-7 154 Habilidades sociocomunicativas e de atenção compartilhada em bebês típicos da primeira infância comunicativos, pois a criança emprega recursos elementares para agir sobre o outro, inicia diálogo, usa uma gama pequena de vocabulários, responde com vocábulos simples, procurando, assim, expressar seus desejos; obter algo com o uso da comunicação; focar a atenção para o ato comunicativo ou ainda iniciar um comentário da situação3,4,15. Também atos dos bebês nessas idades que indicam a habilidade em participar da interação via jogo de papéis, tais como entregar brinquedo à mãe, quando solicitado, imitar o adulto utilizando o objeto e vocalizar olhando para a mãe, sugerindo que os bebês compartilhavam os passos de cada atividade da interação. Contudo, é importante ressaltarmos que, mesmo os bebês sendo caracterizados como tí picos do desenvolvimento infantil, é mister lem brar que há uma variabilidade de perfil para a execução de algumas categorias descritas, não cabendo aqui neste trabalho generalizações, mesmo porque fatores extrínsecos estão envolvidos nas construções dessas relações/interações. atenção compartilhada, podemos ressaltar que os comportamentos, de natureza triádica, como por exemplo, responder gestos com gestos, responde por vocalizações e interações, jogos vocálicos; deram-se também em função das situações e atividades criadas pelas mães, o que evidencia que o caráter bidirecional dessas trocas seriam indicativos da habilidade comunicativa intencional8. A Figura 2 apresenta a frequência das habilidades sociocomunicativas e de atenção compartilhada para os bebês com idade de quinze e dezoito meses. Verificamos que todas as categorias relacionadas às habilidades sociocomunicativas e atenção compartilhada, mais elaboradas, são dominadas por bebês típicos a partir dos 15 meses. No entanto, somente a produção de cinco palavras diferentes, nomeação de brinquedos, produção de sons de animais, respostas positivas de “sim” e “não” e a imitação de sons foram realizadas pela criança de dezoito meses. Nessa fase, inicia-se a comunicação pré-lin guística, ou seja, tende a verbalizações mais elaboradas, já com intencionalidade nos atos Figura 2 – Frequência das habilidades dos bebês com idade de 12 a 18 meses. Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 150-7 155 Machado AC & Bello SF engloba, além da habilidade de focar conjuntamente um mesmo objeto que o parceiro da interação, o aspecto maturacional da função psicológica ‘atenção’, os estilos comunicativos maternos, a responsividade das mães aos comportamentos e iniciativas dos bebês durante as interações. No entanto, sugere-se que estudos longitu dinais sejam realizados acompanhando de for ma contínua o surgimento das habilidades so ciocomunicativas no primeiro ano de vida, o que pode favorecer uma melhor compreensão acerca da transição da habilidade comunicativa não-intencional para a intencional. Ademais, esses estudos podem fornecer dados importantes para a detecção de prejuízos na comunicação e na linguagem, e subsidiar intervenções precoces no campo da cognição social infantil e da linguagem. CONCLUSÃO Este estudo teve o objetivo de apresentar dados referentes às habilidades sociocomunicativas e de atenção compartilhada em bebês típicos na primeira infância, buscando identifi car as duas habilidades citadas e evidenciadas nos bebês, em quatro distintos períodos observados, bem como as diferentes configurações em cada idade. A configuração de movimentos, de contatos visuais, gestos e expressões faciais tornou-se mais coordenada, e esse conjunto de aporte neu ropsicomotor caminhou lado a lado com as mudanças qualitativas nos formatos comunicativos observados durante as interações. E também a análise dessas interações permitiu desenvolver a compreensão de que a habilidade de atenção compartilhada de bebês, no primeiro ano de vida, SUMMARY Socio comunicative skills and shared attention in typical babies first childhood Understanding intentional communication skills in infants has been the subject of inquiries and debates of researchers studying children’s social cognition in the first years of life. It is therefore important to investigate socio comunicative and skills shared attention, as well as check the communicative intentions of babies in the early mother-infant interactions, if babies interpret the adult behavior as intentional and the potential relationship between contexts of shared attention, intentional communication and language acquisition. The present study aimed to present data relating to socio comunicative skills and shared attention in typical babies in early childhood, trying to identify the two skills mentioned and highlighted in babies in four distinct periods observed, as well as the different settings in each age. This study participated in four díades mother-baby. The babies had ages of three, six, fifteen and eighteen months. Video observations recorded were held in the homes of the participants, in a situation of playing with toys previously selected, for twenty minutes. The analysis of the observations were identified marcos on evolutionary trajectory and different configurations socio comunicative and shared attention on díades. It was found that the purchase of intentional communication and the different contexts of shared attention reassigned and extend the course of interactions, in every age. This study contributes to the discussion on the children’s social cognition with emphasis on relations between shared attention, intentional communication and language acquisition. KEY WORDS: Mother-Child Relations. Communication. Infant. Interpersonal Relations. Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 150-7 156 Habilidades sociocomunicativas e de atenção compartilhada em bebês típicos da primeira infância 8. Tomasello M. The human adaptation for cul ture. Annu Rev Anthropol. 1999;28:509-29. 9. Bosa C. Atenção compartilhada e identi ficação precoce do autismo. Psicol: Reflex Crít. 2002;15(1):77-88. 10. Kaye K. The mental and social life of babies. Chicago: University of Chicago; 1982. 11. Bowlby J. Apego. São Paulo: Martins Fontes; 1990. 12. Perissinoto J. Conhecimentos essenciais para atender bem as crianças com autismo. São José dos Campos: Pulso; 2003. 13. Zorzi J, Hage SRV. Protocolo de observação comportamental. São José dos Campos: Pulso; 2004. 14. Zorzi J. Alterações da linguagem infantil: considerações sobre o desenvolvimento, ava liação e diagnóstico. In: Campiotto AR, Levy C, Redondo MC, Bastos WA, orgs. Tratado de fonoaudiologia. 2ª ed. São Paulo: Tecmedd; 2005. 15. Willians LA, Aiello AL. O inventário Portage operacionalizado: intervenção com famílias. São Paulo. Memnon; 2001. REFERÊNCIAS 1. Aquino FSB, Salomão NMR. Contribuições da habilidade de atenção conjunta para a cognição social infantil. Psicol Estud. 2009; 14(2):233-41,. 2. Cleveland A, Schug M, Striano T. Joint atten tion and object learning in 5-and 7-month-old infants. Inf Child Dev. 2007;16: 295-306. 3. Striano T, Vaish A. Seven-to-9-month-old in fants use facial expression to interpret others’ actions. Br J Dev Psychol. 2006;24: 753-60. 4. Striano T, Reid V. M. Social cognition in the first year. Trends Cogn Sci. 2006;10(10):471-6. 5. Vygotsky LS. A Formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 6ª ed. São Paulo: Martins Fontes; 2000. 6. Bruner JS. From communication to langua ge: a psychological perspective. Cognition. 1975;3(3):255-87. 7. Tomasello M. Joint attention as social cog nition. In: Moore C, Dunham PJ, org. Joint attention: its origins and role in development. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates; 1995. p.103-30. Trabalho realizado no Centro de Pesquisa e Desen volvimento Infantil – Projeto por Você! para o auxílio a crianças com atraso no desenvolvimento a partir da primeira infância, Neves Paulista, SP, Brasil. Artigo recebido: 23/3/2015 Aprovado: 8/7/2015 Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 150-7 157 Frederico eto F et al. RELATO DENEXPERIÊNCIA Criança com dificuldade de aprendizagem: o processo de construção de uma guia de encaminhamento de alunos com queixas escolares a serviços de saúde Francisco Frederico Neto; Andréa Cristina Cardoso; Harumi Nemoto Kaihami; Kátia Osternack; Gabriela Viegas Stump; Marina Emiko Ivamoto Petlik; Carolina Luísa Alves Barbieri RESUMO – Introdução: Atualmente, assiste-se a um aumento de crianças com queixas escolares encaminhadas a profissionais de saúde, havendo uma comunicação pouco eficiente entre escola e serviço de saúde. Este artigo buscou compartilhar a experiência de construção de uma guia Marina Emiko Ivamoto Petlik – Doutora em Pediatria pela Faculdade de Medicina da USP, Coordenadora do Ambulatório de Especialidades em Pediatria da Socie dade Beneficente de Senhoras Hospital Sírio-Libanês, São Paulo, SP, Brasil. Carolina Luísa Alves Barbieri – Doutora em Saúde Co letiva pelo Departamento de Medicina Preventiva da Faculdade de Medicina da USP, Professora do Programa de Pós-Graduação em Saúde Coletiva da UNISANTOS, Santos, SP, Brasil e pediatra do Ambulatório de Espe cialidades em Pediatria da Sociedade Beneficente de Senhoras Hospital Sírio-Libanês, São Paulo, SP, Brasil. Francisco Frederico Neto – Mestre em Pediatria pela Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo, coordenador do Programa de Dificuldade de Apren dizagem do Ambulatório de Especialidades em Pediatria da Sociedade Beneficente de Senhoras Hospital SírioLibanês, São Paulo, SP, Brasil. Andréa Cristina Cardoso – Mestre em Educação, Adminis tração e Comunicação pela Universidade São Marcos/ SP, fonoaudióloga e psicopedagoga do Ambulatório de Especialidades em Pediatria da Sociedade Beneficente de Senhoras Hospital Sírio-Libanês, São Paulo, SP, Brasil. Harumi Nemoto Kaihami – Mestre em Ciências pela Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo, psicóloga do Ambulatório de Especialidades em Pedia tria da Sociedade Beneficente de Senhoras Hospital SírioLibanês e psicóloga chefe do Serviço de Psicologia do Instituto de Medicina Física e Reabilitação – HCFMUSP, São Paulo, SP, Brasil. Kátia Osternack – Doutora em Ciências - Neurologia pela Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo. Es pecialista em Neuropsicologia credenciada pelo Conselho Federal de Psicologia, Colaboradora do Ambulatório de Especialidades em Pediatria da Sociedade Beneficente de Senhoras Hospital Sírio-Libanês, São Paulo, SP, Brasil. Gabriela Viegas Stump – Médica psiquiatra da infância e adolescência, graduação FM-USP, especialização em psiquiatria geral e da infância e adolescência pelo IPq HC- FM-USP. Psiquiatra coordenadora do ensino de médicos residentes no Ambulatório Projeto Transtorno do Espectro Autista do Instituto de Psiquiatria do HC-FMUSP e colaboradora do Ambulatório de Especialidades em Pediatria da Sociedade Beneficente de Senhoras Hospital Sírio-Libanês, São Paulo, SP, Brasil. Correspondência Francisco Frederico Neto Ambulatório de Especialidade em Pediatria do Hospital Sírio-Libanês Rua Peixoto Gomide, 337 – Bela Vista – São Paulo, SP, Brasil – CEP: 01409-001. E-mail: [email protected] Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 158-67 158 Criança com dificuldade de aprendizagem de encaminhamento de alunos com queixas escolares. Método: Relato de experiência. Resultados: A partir de encontros entre coordenadores pedagógicos e profissionais de saúde, o modelo inicial de guia de en caminhamento, que contemplava apenas a solicitação de informações sobre as queixas escolares dos alunos, foi sendo aperfeiçoado até chegar a um modelo mais ágil e racional de comunicação que facilitasse a troca de informações entre profissionais da educação e saúde. Conclusão: O aprimoramento da guia melhorou a comunicação entre as escolas e o serviço, facilitou a discriminação das queixas pelos professores e permitiu uma melhor compreensão inicial da queixa escolar do aluno encaminhado. UNITERMOS: Comunicação Interdisciplinar. Guia de encaminhamento. Dificuldade de Aprendizagem. Saúde da Criança. A dificuldade de comunicação entre as áreas da Educação e Saúde extrapola a esfera técnico-científica e está muito presente no âmbito da praxis, envolvendo todo o processo de encaminhamento, diagnóstico, propostas terapêuticas e acolhimento integral e singular às crianças e suas famílias1,5, apesar do consenso de que a dificuldade de aprendizagem só pode ser apreendida, discutida e enfrentada de forma multiprofissional e interdisciplinar1,5,6. A aprendizagem ou sua defasagem vai depender de múltiplos fatores e âmbitos, intra e extraescolares, como aspectos institucionais (métodos pedagógicos, capacitação e motivação dos professores e estrutura física), políticos (legislação, política de saúde), psicossociais, familiares (escolaridade e presença ativa dos pais na educação dos filhos), intrínsecos à criança, entre outros4,6. Dessa forma, o aumento de encaminhamentos de crianças com queixa de dificuldade de aprendizagem a serviços de saúde vem se mostrando sintomático dessa com plexidade multifatorial. Alguns autores apontam como um de seus determinantes a dificuldade de alguns professores em discriminar a criança cujo mau rendimento escolar é fruto de questões pedagógico-sociais, daquelas que apresentam, verdadeiramente, uma dificuldade de aprendizagem que necessite de avaliação especializada1,7,8. A dificuldade dessa INTRODUÇÃO Alunos com queixa(s) escolar(es), seja por mau rendimento escolar ou por dificuldade de aprendizagem, vêm motivando encaminhamentos frequentes de professores a profissionais da área da saúde infanto-juvenil, como pediatra, neurologista, psiquiatra, fonoaudiólogo, psicólogo e psicopedagogo1-3. O campo da dificuldade de aprendizagem na criança e adolescente vem revelando tensões e desafios a serem enfrentados. Dentre as principais complexidades acerca do tema, destacam-se a diversidade e a falta de padronização de nomenclaturas, assim como o distanciamento dialógico e a presença de jargões, preconceitos e conflitos na interface entre Educação e Saúde. A uniformidade pode, de forma ambivalente, pecar pelo reducionismo de uma entidade complexa por natureza, mas, por outro lado, facilitar a in terlocução entre especialistas e instituições de ensino1. A interlocução entre os campos da educação e saúde ainda é incipiente, pois engloba profissionais de diversas áreas do conhecimento. Cada profissional e área de conhecimento no âmbito dos seus saberes e práticas tem uma percepção própria do “problema”, balizada pela sua formação, cujos olhares, métodos diagnósticos, definições e abordagens dialogam pouco com os demais setores1,4,5. Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 158-67 159 Frederico Neto F et al. discriminação pelo professor também pode estar atrelada a questões estruturais da escola e das condições de trabalho, como falta de material pedagógico, salas superlotadas, pouco investimento em capacitação dos docentes entre outros8,9. Apesar de estudos da literatura científica apontarem essas barreiras, não se encontram fer ramentas de comunicação ou encaminhamento eficazes para suprir e/ou minimizar essas lacunas. Com o intuito de aproximação dialógica e aprimoramento dos encaminhamentos de crianças com queixa de dificuldade de aprendizagem, este relato tem o objetivo de compartilhar a experiência da construção de uma guia de en caminhamento que buscou otimizar e instrumentalizar o professor a identificar, discriminar e dimensionar as queixas de dificuldade de aprendizagem do aluno que ele pretende encaminhar a serviços de saúde. por pediatra, fonoaudióloga, psicopedagoga, psicóloga, neuropsicóloga e psiquiatra. Atende a crianças de 8 a 14 anos oriundas de sete escolas públicas na região central, na Bela Vista, em São Paulo-SP. Desde 2013, recebe crianças encaminhadas da atenção primária da região centro-oeste do Município de São Paulo-SP. Além do contato com as crianças e suas respectivas famílias, o Programa de Dificuldade de Aprendizagem do AEP-HSL buscou estreitar o diálogo entre os serviços por meio de diversas estratégias, como reuniões com coordenadores pedagógicos e professores, discussão multidisciplinar de casos específicos, conceitos, diagnósticos, encaminhamentos e propostas terapêuticas. Em março de 2011, foi realizado o primeiro encontro entre profissionais do Programa e das sete escolas Encontros subsequentes aconteceram a cada dois meses para troca de informações sobre diagnóstico e propostas terapêuticas e pedagógicas para as crianças avaliadas. Logo nos primeiros meses observou-se que grande número de encaminhamentos era devido a problemas de comportamento, enquanto as dificuldades mais específicas relacionadas à aprendizagem ainda eram pouco identificadas e encaminhadas. Outro fato observado foi que rapidamente as escolas começaram a informar que estavam ficando com uma lista de espera expressiva. Fruto desses encontros e da própria prática de atendimento dos alunos encaminhados à equipe do programa buscou a construção de instrumentos que facilitassem esse diálogo e o melhor direcionamento das crianças que necessitavam de avaliação especializada na área. Essa construção foi um processo dinâmico, fruto do amadurecimento, reflexão e discussão entre a equipe do Programa de Dificuldade de Aprendizagem do AEP-HSL e o retorno dado pelos profissionais das escolas. O fio condutor deste relato de experiência é a descrição do desenvolvimento de um instrumento de encaminhamento de alunos com queixas escolares da escola ao serviço de saúde. De acordo com as recomendações da Resolução CNS n°196/96, do Conselho Nacional de Saúde – Comissão Nacional de Ética em CARACTERIZAÇÃO DA EXPERIÊNCIA Este estudo é um relato de experiência vivenciado entre o Programa de Dificuldade de Aprendizagem do Ambulatório de Especialidades em Pediatria da Filantropia da Sociedade Beneficente de Senhoras do Hospital Sírio-Li banês (AEP-HSL)(a) e sete escolas públicas da região central de São Paulo-SP, entre os anos de 2011 e 2013. O Programa de Dificuldade de Aprendizagem do AEP-HSL surgiu em 2010 fruto da percepção da elevada demanda de crianças encaminhadas com queixas relacionadas a mau rendimento escolar encaminhadas pelas escolas da região central do Município de São Paulo-SP. Ele foi concebido com o objetivo de realizar diagnóstico diferencial da criança e adolescente com dificuldade de aprendizagem e orientar e propor intervenções necessárias, respeitando a singularidade de cada caso. É um serviço formado por uma equipe multiprofissional constituída Serviço criado em 2010 com o nome inicial ‘Núcleo de Apoio à Aprendizagem’, foi remodelado e assumiu nova configuração. Desde 2013 passou a se chamar ‘Programa de Dificuldade de Aprendizagem’ do Ambulatório de Especialidades em Pediatria da Filantropia da Sociedade Beneficente de Senhoras do Hospital Sírio-Libanês. (a) Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 158-67 160 Criança com dificuldade de aprendizagem No início de programa, os encaminhamentos eram realizados de forma aleatória, ora informan do apenas a necessidade de atendimento especializado, ora descrevendo queixas que não traduziam de forma mais ampla as dificuldades apresentadas pelos alunos. Foi então desenvolvido um primeiro modelo de encaminhamento (Figura 1), objetivando ordenar e estabelecer um fluxo entre os serviços. Esse modelo tinha um caráter aberto e descritivo das dificuldades escolares observadas pelos professores, devendo abranger aspectos de aprendizagem, atenção, socialização e comportamento. Esse modelo foi proposto no primeiro encontro do serviço com as escolas, em março de 2011. A partir das discussões realizadas nos encontros bimestrais entre nosso serviço com os Pesquisa (CONEP) –, o presente estudo obteve a aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa do Hospital Sírio-Libanês (Protocolo no 2010/56) em 16/12/2010. O estudo está isento de conflito de interesse. O DESENVOLVIMENTO DAS GUIAS DE ENC AMINHAMENTO DE CRIANÇAS COM QUEIXA(S) ESCOLAR(ES) E SUA FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA A guia de encaminhamento da escola para o Programa de Dificuldade de Aprendizagem do AEP-HSL foi progressivamente aprimorada subdividindo-se as diferentes áreas de problemas da criança na escola e avançando na discriminação da intensidade da queixa. Figura 1 – Primeiro modelo de encaminhamento para o Programa Dificuldade de Aprendizagem do APE-HSL. Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 158-67 161 Frederico Neto F et al. Foi introduzido, então, o segundo modelo (Figura 2), que teve como inspiração a escala SNAP IV do DSM IV10, na qual os comportamentos sugestivos de Hiperatividade e Déficit de Atenção são classificados em quatro categorias de intensidade (nem um pouco, só um pouco, bastante e demais). Passou-se, então, de um modelo apenas descritivo para outro que além deles favorecia um preenchimento mais sistematizado e abrangente, buscando evitar que coordenadores pedagógicos das escolas, a guia foi se transformando e tomando novas formas. Já ao final de 2011, a experiência dos primeiros encaminhamentos por meio da guia modelo 1, com descrições muitas vezes sucintas ou pouco detalhadas, conduziram a reformulações. Além disso, os professores apontavam para a necessidade de uma guia de encaminhamento de preenchimento mais ágil, dada a pouca disponibilidade de tempo dos mesmos para esse fim. Figura 2 – Segundo modelo de encaminhamento para o Programa Dificuldade de Aprendizagem do APE-HSL. Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 158-67 162 Criança com dificuldade de aprendizagem a família do aluno e com a própria escola. Ao longo do período de utilização da guia de encaminhamento, o dado que mais habitualmente foi conflitante ou mal preenchido foi o ano letivo em que o aluno se encontrava, já que muitas vezes tanto escola quanto família faziam referência à série e não ao ano escolar, traduzindo a confusão ainda existente após a mudança na estrutura da Educação quando o Ensino Fundamental, que passou a ter a duração nove e não mais oito anos. O conhecimento do ano letivo correto mostrou-se importante, pois as avaliações multiprofissionais levam em consideração as expectativas sobre o desempenho acadêmico do aluno em referência ao seu nível de escolaridade. O aspecto seguinte refere-se à identificação pelo profissional da escola sobre qual área de dificuldade escolar é mais comprometida (comportamental, aprendizagem ou linguagem). Claro que mais de uma área poderá estar comprometida, mas muitas vezes será apontada apenas uma das três áreas, indicando, já de início, para onde a investigação poderá ser direcionada. A seguir vem o detalhamento de cada uma das áreas de dificuldade escolar, visando a uma compreensão mais ampla e minuciosa das queixas do aluno observadas pela escola. Inicialmente são descritos aspectos relacio nados a queixas comportamentais, como agita ção psicomotora, desinteresse, atenção e agres sividade. Quando os sintomas nesta área se mostram intensos, costumam apontar para possíveis diagnósticos de transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH), distúrbios de conduta, distúrbios de humor, deficiência intelectual, distúrbio de sono, problemática psicossocial, etc. Será importante, no entanto, um olhar aprofundado sobre aspectos psicossociais, já que muitas vezes a dinâmica familiar, a falta de espaço físico onde a família habita, a falta de oportunidade de acesso a lazer e cultura, assim como a exposição à violência urbana, poderão influenciar diretamente na ocorrência desses sintomas. No tocante às queixas relacionadas propriamente aos aspectos da aprendizagem (leitura, escrita, interpretação, aritmética), quando os alguma queixa de dificuldade escolar não fosse apontada pela escola, e que agregava ainda o dado de quanto tempo essa criança apresenta essas queixas. Assim, esse novo modelo permitia ao professor/coordenador pedagógico visualizar de forma organizada as diferentes queixas de dificuldade escolar, assim como incentivar a discriminação da intensidade das queixas observadas. Da mesma forma, a equipe do serviço de saúde passou a receber relatórios mais qualificados, agregando agilidade, coerência e fidedignidade aos dados descritos pelos professores. O uso frequente desse segundo modelo de guia de encaminhamento mostrou a necessidade de novos aperfeiçoamentos, dando origem ao terceiro modelo (Figura 3), que é o utilizado até hoje em nosso serviço. Além de uma melhor identificação do aluno, ele buscou estruturar as queixas em quatro áreas principais de dificuldade escolar (comportamento, aprendizagem, linguagem e outras) e agregou novos dados. Dentre eles, o detalhamento das queixas de linguagem e fala, de comportamento (em apatia/ desinteresse, agressividades e outros) e de escrita em duas subdivisões: dificuldade na escrita ao copiar e ao ouvir um ditado. Essa descrição mais pormenorizada traz informação relevante para a equipe de saúde que avaliará o aluno, evidenciando possíveis dificuldades na área visual e/ou auditiva. Além disso, ele contemplou informações acerca da existência de algum diagnóstico previamente conhecido desta criança, se ela faz reforço escolar, sua hipótese de aquisição e grau de defasagem na percepção do professor. CONSIDERAÇÕES A PARTIR DESSA EXPERIÊNCIA Em nossa experiência, a utilização da guia melhorou a comunicação entre escola e o nosso serviço, facilitou a discriminação das queixas pelos professores e permitiu uma melhor compreensão inicial do quadro da criança, tanto pela escola quanto pela equipe de saúde. Os dados da criança (nome, escola, ano letivo, data de nascimento, idade, responsáveis e contato) são essenciais para o contato com Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 158-67 163 Frederico Neto F et al. Figura 3 – Terceiro modelo de encaminhamento para o Programa Dificuldade de Aprendizagem do APE-HSL. Muitas vezes por trás de uma queixa de uma dificuldade de aprendizagem intensa está a sim ples falta de oportunidade de estudar. Alguns estudos apontam que a dificuldade de aprendizagem é focada ou inerente ao aluno, desconectada do contexto escolar2,3,11. Na nossa experiência, as crianças com defasagens e com questões que envolvam o processo de ensino-aprendizagem na escola se beneficiariam de uma atenção mais individualizada, reforço escolar e apoio psicopedagógico, sem a necessidade de encaminhamento a serviço especializado. A equipe parte do pressuposto que cada criança tem seu tempo de aprendizagem e que isso tem que ser respeitado e não indica necessariamente um atraso. Outra questão observada nesses anos sintomas nessa área se mostram intensos, costu mam apontar para uma ampla gama de diagnósticos, que vão desde uma simples defasagem pedagógica até um transtorno de aprendizagem, como dislexia ou discalculia. Nesse ponto dois aspectos merecem ser co mentados. O primeiro refere-se à coerência entre as queixas de dificuldade de aprendizagem apontadas na guia e a idade do aluno e ano letivo. Muitas vezes o aluno ainda se encontra em processo de alfabetização e as queixas descritas são perfeitamente aceitáveis para a idade e ano escolar que o aluno frequenta. O segundo aspecto de relevância é saber se o aluno encaminhado foi exposto de forma regular e sistematizada ao processo de alfabetização e aprendizagem. Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 158-67 164 Criança com dificuldade de aprendizagem foi que o foco é exclusivamente o desempenho da criança, muitas vezes sem a menção ou correlação se a criança foi exposta adequadamente ao processo de aprendizagem. A terceira área de dificuldade escolar a ser detalhada refere-se a questões de linguagem que possam apontar para problemas de aprendizagem que mereçam investigação. Por exemplo, fala sem sentido, descontextualizada, e dificuldade em entender o que lhe é falado podem apontar para diagnósticos como deficiência intelectual, déficit de atenção e problemas auditivos. Queixas envolvendo trocas de letras F/V, T/D, P/B ao falar e escrever costuma apontar para diagnósticos na área do processamento fonológico, como, por exemplo, o déficit de processamento auditivo central. Por outro lado, podemos encontrar alunos que foram pobremente expostos ao processo de alfabetização com queixas muito semelhantes. Ainda no aspecto de linguagem, a guia apresenta uma ressalva, informando que problemas articulatórios (fala de difícil compreensão, vícios de linguagem, “língua presa”), fluência (gagueira) e voz (rouquidão) poderão se beneficiar de fonoterapia, mas deverão ser encaminhados para outro serviço de saúde, já que em nosso serviço abordamos apenas as queixas de linguagem diretamente relacionadas a queixas de dificuldade de aprendizagem (transtornos fonológicos, dislexia, etc). O último aspecto das dificuldades escolares refere-se a queixas de coordenação motora e equilíbrio que poderão apontar para possíveis diagnósticos na área neurológica. As informações finais referem-se ao conhecimento ou não pela escola de possíveis diagnósticos preexistentes e sua possível associação com a dificuldade de aprendizagem descrita, além da identificação do grau de defasagem do aluno, da hipótese de alfabetização em que o mesmo se encontra e da informação se o aluno frequenta ou não reforço na própria escola. Assim, por exemplo, a simples análise da hipótese de alfabetização, de acordo com a idade da criança, poderá já apontar para uma importante defasagem, levantando as primeiras suspeitas diagnósticas. O modelo atual deixa ainda espaço aberto para a descrição de outras queixas de dificuldade escolar não contempladas anteriormente, mas que possam ter sido observadas pela equipe da escola. Deve ficar claro que, apesar desse detalhamento, esse modelo de guia deve ser analisado como um todo e é o primeiro passo na abordagem diagnóstica do aluno com dificuldade de aprendizagem. Apesar da notória melhora dos encaminhamentos e da comunicação com os profissionais da escola quando acompanhadas pelo uso da guia atual, esta experiência revelou a importância da distinção entre crianças que realmente precisam e se beneficiariam de uma avaliação especializada daquelas que têm desajuste de ensino-aprendizagem, para que a utilização desse instrumento não se torne um meio de encaminhamentos indiscriminados ou que po tencialize o aumento dos encaminhamentos. Na intenção inversa, ele buscou justamente discernir os casos de dificuldade de aprendizagem que realmente mereçam uma avaliação especializada por equipe multidisciplinar de saúde. A construção desse instrumento é um primeiro passo, mas estudos são necessários para sua validação. A construção desse modelo de guia de encaminhamento é resultado de uma oportunidade especial de um diálogo profícuo e de uma construção conjunta envolvendo Saúde e Educação. Esse aspecto aliado ao amadurecimento de conceitos e práticas por meio das sucessivas reu niões de discussão de casos e temas relacionados à dificuldade de aprendizagem favoreceu que o preenchimento da guia se tornasse cada vez mais preciso, fazendo com que chegassem a nosso serviço cada vez mais alunos com dificuldades escolares que justificavam o encaminhamento. Com o advento da integração do AEP-HSL ao sistema SUS, a partir de 2013, um novo desafio foi colocado, já que passamos a receber alunos com queixa de dificuldade de aprendizagem de regiões mais remotas, com as quais não existia a mesma proximidade geográfica e oportunidade de encontros sistemáticos como no início do nosso programa. Como para muitas dessas escolas o encaminhamento formalizado Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 158-67 165 Frederico Neto F et al. para uma equipe diagnóstica multidisciplinar é uma oportunidade recente, convivemos ainda com encaminhamentos desnecessários onde são identificadas apenas falhas pedagógicas, perfeitamente sanáveis pela própria escola com reforço escolar e atividades afins. Por outro lado, as novas escolas que já encaminharam mais vezes e se habituaram ao uso da guia passaram a realizar encaminhamentos cada vez mais precisos de alunos com dificuldade de aprendizagem merecedora de avaliação diagnóstica por equipe multiprofissional. A construção desse modelo de guia de encaminha mento aponta na direção do aprimoramento da comunicação e da integração dos setores de Educação e Saúde para que juntos promovam o potencial de cada criança, de cada adolescente ao longo de sua formação educacional. CONCLUSÃO Em nossa experiência, a utilização da guia melhorou a comunicação entre a escola e o nosso serviço, facilitou a discriminação das queixas pelos professores e permitiu uma melhor compreensão inicial do quadro da criança, tanto pela escola quanto pela equipe de saúde. Acreditamos que esta experiência possa ser multiplicada em outros espaços de interlocução educação-saúde e aponta para futuros estudos de validação desse instrumento. AGRADECIMENTOS Agradecemos à coordenação, equipe técnica e administrativa do Ambulatório de Especialidade em Pediatria do Hospital Sírio-Libanês e aos profissionais das sete escolas públicas que participaram dessa construção. SUMMARY Children with learning disabilities: the process of building a routing guide of students with school issues to health services Objective: Currently has been observed an increase of children with school issues forwarded to health professionals, with an inefficient com munication between the parties. This study aimed to portray the creation of a routing guide for students with school issues to health services. Methods: A experience report. Results: From meetings with teaching coordinators and reviews by health team, routing guide, that starts with a basic model of information request about the students with school issues, was sought to develop a more streamlined and rational model of communication that ease up the exchange of information between the spheres of education and health. Conclusion: The use of the guide improved the communication between school and our service, making it easier to discriminate complaints by teachers and allowing a better initial understanding of the students learning disabilities. KEY WORDS: Interdisciplinary Communication. Routing guide. Lear ning Disabilities. Child Health Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 158-67 166 Criança com dificuldade de aprendizagem REFERÊNCIAS túrbios de aprendizagem na visão do profes sor. Rev Psicopedagog. 2007;24(75):229-39. 8. Silva AFV, Couto IC, França JA, Colares MFA. Percepções dos professores do ensino fundamental sobre as dificuldades de apren dizagem. Rev Eletrônica de Letras 2013;6(1). Disponível em: http://periodicos.unifacef. com.br/index.php/rel/article/view/562 Acesso em: 11/2/2015 9. Torres DI, Ciasca SM. Correlação entre a queixa do professor e a avaliação psi cológica em crianças de primeira série com dificuldade de aprendizagem. Rev Psicope dagog. 2007;24(73):18-29. 10. DMS - IV. Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais. Porto Alegre: Edito ra Artes Médicas Sul; 1994. 11. Oliveira JP, Santos SA, Aspilicueta P, Cruz GC. Concepções de professores sobre a temática das chamadas dificuldades de aprendizagem. Rev Bras Ed Esp. 2012;18(1): 93-112. 12. Jacomini MA. A escola e os educadores em tempo de ciclos e progressão continuada: uma análise das experiências no estado de São Paulo. Educação e Pesquisa. 2004; 30(3):401-18. 1. Ciasca SM. Distúrbios de aprendizagem: proposta de avaliação interdisciplinar. 2ª ed. São Paulo: Casa do Psicólogo; 2004. 2. Osti A. As dificuldades de aprendizagem na concepção do professor [Dissertação]. Cam pinas: Universidade Estadual de Campinas; 2004. 3. Lopes RCF, Crenitte PAP. Estudo analítico do conhecimento do professor a respeito dos distúrbios de aprendizagem. Rev CEFAC. 2013;15(5):1214-26. 4. Araújo APQC. Avaliação e manejo da crian ça com dificuldade escolar e distúrbio de atenção. J Pediatr. 2002;78(supl 1):104-10. 5. Sucupira ACSL. Hiperatividade: doença ou rótulo? In: Collares CAL, Moysés MAA, orgs. Caderno do Cedes. Fracasso escolar: uma questão médica? São Paulo: Cortez; 1986. p.30-43. 6. Collares CAL, Moysés MAA. A transformação do espaço pedagógico em espaço clínico: a patologização da educação. In: Alves ML, org. Cultura e saúde na escola. São Paulo: Fundação para o Desenvolvimento da Edu cação; 1994. p.25-31. 7. Carvalho FB, Crenitte PAP, Ciasca SM. Dis Trabalho realizado no Ambulatório de Especialidade em Pediatria do Hospital Sírio-Libanês, São Paulo, SP, Brasil. Artigo recebido: 20/4/2015 Aprovado: 9/7/2015 Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 158-67 167 Portes DS ARTIGO DE REVISÃO A importância das Neurociências na formação do professor de inglês Daniella Soares Portes RESUMO – Neste artigo, discute-se sobre a importância das Neuro ciências na formação do professor de inglês, visto que este, assim como outros profissionais da Educação, lida diretamente com o órgão da apren dizagem, o cérebro. Contudo, grande parte desses professores não teve contato com as Neurociências, pois os cursos de licenciatura, no Brasil, não abordam esse conteúdo. Por conseguinte, inúmeros professores de inglês são incapazes, por exemplo, de detectar alunos com possíveis transtornos de aprendizagem e encaminhá-los para profissionais que poderão fazer uma avaliação, como neurologistas, psicólogos, fonoaudiólogos, psiquiatras e psicopedagogos. Não se defende, no entanto, fazer dos professores de inglês especialistas em áreas da Saúde, mas especialistas em Educação, capazes de refletir, por um lado, sobre a sua prática de ensino que interfere, por sua vez, no desempenho e evolução de seus alunos e, por outro, sobre o processo de aprendizagem e suas dificuldades. UNITERMOS: Neurociências. Educação. Formação do professor de inglês. Correspondência Daniella Soares Portes Rua Marildo Geraldo da Silva, 190 – Belo Horizonte, MG, Brasil – CEP 31330-626. E-mail: [email protected] Daniella Soares Portes – Professora de Inglês, Gradua da em Letras/Inglês e Pós-graduada em Inglês pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Gra duanda em Psicologia pelo Centro Universitário Newton Paiva (CUNP). Pós-graduada em Língua Portuguesa pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC-MG) e pela Universidade Castelo Branco (UCB). Pós-graduada em Psicopedagogia pela Universidade FUMEC. Mestre em Linguística Aplicada e Ensino de Inglês pela Saint Mary’s University (SMU - Londres, Inglaterra). Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 168-81 168 A importância das Neurociências na formação do professor de inglês definição, as Neurociências devem ser concebidas como um conjunto de ciências cujo objetivo é investigar não somente o sistema nervoso e seu respectivo funcionamento, como também as relações entre a atividade cerebral, comportamento e aprendizagem3. As Neurociências fazem, portanto, referência a campos científicos e áreas de conhecimento diversas sem, necessariamente, ter interesses, enfoques ou métodos homogêneos1,3. INTRODUÇÃO O tema deste artigo, as Neurociências e a Educação, nasceu da constatação de que, geralmente, os professores de inglês desconhecem o funcionamento cerebral e a sua relação com o ensino e a aprendizagem. Isso porque os cursos de licenciatura em Letras/Inglês se preocupam em abordar, por exemplo, as mais diversas teorias, métodos e metodologias de ensino e aprendizagem, não contemplando, assim, o ensino de conhecimentos básicos das Neurociências e suas implicações na Educação. Diante disso, trazer os conhecimentos das Neurociências para a formação do professor de inglês significa inovar no ensino e aprendizagem dessa Língua Estrangeira (LE), tornando esse profissional da Educação capaz de refletir tanto sobre a sua prática de ensino, como sobre o processo de aprendizagem e suas dificuldades. A metodologia utilizada no presente artigo é a revisão bibliográfica, visto que ele pretende demonstrar que os conhecimentos das Neu rociências podem contribuir para o melhor de sempenho do professor de inglês em sala de aula. Portanto, a relevância deste trabalho está em fomentar a discussão sobre a importância das Neurociências na formação do professor de inglês, pois a maioria das publicações neste sentido diz respeito à formação do professor da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio, no Brasil, e do ensino primário e secundário, no exterior. AS ORIGENS DAS NEUROCIÊNCIAS Apesar de ser um campo de estudos relativamente novo, uma vez que o termo Neurociências foi criado a partir da fundação da Society for Neurocience em 19704, um dos seus principais objetos de estudo, o cérebro, não o é. Inúmeros achados arqueológicos sugerem que as civilizações paleolíticas e neolíticas (10000 a 5000 a.C.), em diferentes partes do mundo, tanto ocidental quanto oriental, já sabiam de sua importância e nele realizavam intervenções cirúrgicas conhecidas como trepanações, abertura de um ou mais orifícios no crânio5,6. Além disso, os métodos utilizados e as razões para a prática dessas intervenções variavam entre os povos dos períodos pré-históricos supracitados, como o tratamento de dores de cabeça, convulsões, doenças mentais ou, simplesmente, a expulsão de demônios4-6. Os egípcios também detinham algum conhecimento sobre o cérebro, em particular, sobre sintomas de lesões cerebrais sistematicamente descritos no famoso papiro comprado, em 1862, pelo egiptologista Edwin Smith (1822-1906)5. Pertence, portanto, à civilização egípcia, o registro mais antigo de uso do vocábulo cérebro7. Os egípcios também forneceram os primeiros desenhos anatômicos do cérebro, dentre os quais estão as meninges e o líquido cefalorraquiano7. Curiosamente, no entanto, para os egípcios, assim como para os mesopotâmios, os indianos e os chineses, a consciência e o pensamento estavam nas vísceras6. Para os egípcios e os indianos, por exemplo, o coração era tido como o centro das funções mentais, sensoriais e motoras6. De fato, verifica-se que tamanha era a importância do O QUE SÃO AS NEUROCIÊNCIAS? Veem-se, com frequência, reportagens sobre as descobertas e os avanços das Neurociências nos mais diferentes veículos de comunicação, como jornais, revistas, emissoras de rádio e televisão. Mas qual o significado do termo Neurociências? As Neurociências podem ser entendidas, em face de sua amplitude terminológica, como uma mescla de disciplinas que se ocupam do estudo do cérebro, tratando, mais especificamente, de seu desenvolvimento químico, estrutural, funcional e patológico1,2. Complementando essa Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 168-81 169 Portes DS coração e de outros órgãos que estes, durante o processo de mumificação, eram cuidadosamente preservados pelos egípcios, ao passo que o cérebro era simplesmente descartado4-7. Essa crença foi desfeita apenas por volta de 400 a.C., na Grécia Antiga, pelo considerado “pai da Medicina”, Hipócrates5. Para ele, o cérebro era responsável pelas sensações e pelo intelecto5. Abraçando as ideias de Hipócrates, o médico grego Galeno (130-200), cujos experimentos e dissecações foram feitos, sobretudo, em gado, pois as leis romanas não permitiam a autópsia, termo, aliás, cunhado por ele, posteriormente, deu um importante passo para a compreensão do sistema nervoso durante a Roma Antiga ao separar o cerebelo do cérebro, antes considerados um só4-6. Ademais, Galeno acreditava que os fluidos do sistema nervoso e da medula espinhal eram levados a diferentes do corpo. Para ele, a partir do mecanismo de energias fluidas, o cérebro atuava como um receptor de informações e era responsável pelo controle motor7. As ideias de Galeno prevaleceram por mais de 1500 anos. Foi durante a Renascença que o médico belga Andreas Vesalius (1514-1564), considerado o “pai da anatomia moderna”, acrescentou descrições pormenorizadas da anatomia do corpo humano ao publicar, em 1543, o livro De Humani Corporis Fabrica5. Ao final do século XVIII, os estudiosos: (1) reconheciam a divisão do sistema nervoso em central (cérebro e medula espinhal) e periférico (rede de feixes nervosos que liga o sistema nervoso central às demais partes do corpo); (2) observaram que o tecido cerebral era composto por uma substância cinzenta e uma substância branca; (3) identificaram os giros e sulcos que, no século seguinte, favoreceram a divisão do cérebro em lobos e, consequentemente, serviram de base para o modelo localizacionista; e (4) descobriram que o sistema nervoso era de natureza elétrica4. No início do século XIX, o médico e neuroanatomista austríaco Franz Joseph Gall (1758-1828) e seu colaborador, o médico alemão Johann Gaspar Spurzheim (1776-1832), desenvolveram uma teoria capaz de descrever a personalidade de um indivíduo a partir de uma análise detalhada da anatomia do crânio. Ainda segundo essa teoria, seria possível dividir o cérebro em 35 funções de acordo com o formato e tamanho do crânio. A essa relação entre as dimensões do crânio e os traços de personalidade de um indivíduo, eles deram o nome de Frenologia. Embora tal teoria tenha causado certo impacto na sociedade da época, ela carecia de um método científico, não apresentando, portanto, dados consistentes. Diante disso, a comunidade científica logo a con siderou como pseudociência6,8. Um de seus opositores, Marie-Jean-Pierre Flourens (1794-1867), defendia a ideia de que as diferentes regiões do córtex cerebral, responsáveis pela inteligência, percepção e desejo, participavam igualmente nas funções cerebrais, visão esta conhecida como campo agregado e que, posteriormente, viu-se que também estava errada4-6,8. A teoria localizacionista foi retomada a partir de um estudo do neurologista francês Paul Broca (1824-1880), em 1861. Nele, Broca descrevia um paciente que, embora entendesse a linguagem, não conseguia falar, ou seja, sua fala era agramatical. No exame post mortem desse paciente, ele descobriu que a região afetada estava localizada no lobo frontal esquerdo. Assim, baseado nesse e em outros casos por ele estudados, Broca concluiu que essa era a área responsável pela produção da linguagem4-6,8. Outro trabalho que reforçou a teoria locali zacionista foi o do neurologista alemão Carl Wernicke (1848-1904). Wernicke estudou um paciente que conseguia falar fluentemente, mas suas frases eram desconexas, porém gramaticais. No estudo post mortem desse paciente, ele descobriu que a área lesionada era ao redor dos lobos temporal e parietal e, diante disso, concluiu que essa era a área responsável pela compreensão da linguagem falada e escrita4-6,8. Após as descobertas de Broca e Wernicke, e seguindo os passos dos fisiologistas alemães Gustav Fritsch (1838-1927) e Eduard Hitzig (1838-1907), que observaram movimentos característicos em um cão que teve partes de seu Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 168-81 170 A importância das Neurociências na formação do professor de inglês encéfalo estimuladas eletricamente, o neurologista alemão Korbinian Brodmann (1868-1918) mapeou 52 regiões cerebrais a partir da observação da organização e tipos de células diversas, assim como as fibras mielínicas presentes nelas6,8,9. Esse mapeamento ficou conhecido como arquitetura celular ou citoarquitetura e, curiosamente, desde o ano de sua publicação, em 1909, inúmeros mapas citoarquitetônicos foram publicados, porém, o mapa de Brodmann permanece sendo utilizado amplamente como uma referência para designar regiões corticais funcionais devido a sua simplicidade e pequeno número de áreas (44 áreas)10. Ainda, entre o final do século XIX e o começo do século XX, com o aprimoramento técnico dos microscópios que passaram a ter uma melhor resolução, o histologista italiano Camillo Golgi (1843-1918) descobriu uma maneira de corar os neurônios para visualizar suas partes7. Golgi, no entanto, acreditava que os neurônios estavam completamente conectados uns aos outros, formando “uma massa contínua”8. Porém, para o histologista espanhol Santiago Rámon y Cajal (1852-1934), a ideia de Golgi não procedia, pois, para ele, a comunicação entre os neurônios era descontínua4,8, isto é, os neurônios eram “discretas entidades unitárias” cujos sinais elétricos se propagavam em uma mesma direção7. Na primeira metade do século XX, muitos cientistas, confundidos pelas descobertas do século anterior, adotaram uma visão holística, ou seja, eles se recusavam a aceitar que, para explicar o funcionamento cerebral, seria necessário compreender a função de um único neurônio ou de áreas menores do encéfalo8. O neurologista inglês Sir Henry Head (1861-1940), por exemplo, defendia a ideia de que o encéfalo era “um sistema dinâmico, interconectado e mutável”8. Um cérebro lesionado, para ele, poderia ser comparado a um sistema novo e não a um sistema antigo no qual há a ausência de alguma parte8. Por outro lado, para um dos expoentes desse período, o neurologista russo Alexander Romanovich Luria (1903-1978), o cérebro era um sistema biológico aberto em constante interação com o meio, isto é, as funções mentais superiores eram construídas durante a evolução da espécie e da história social e desenvolvimento de cada indivíduo 11,12. Em outras palavras, tem-se aqui o conceito de plasticidade cerebral. Além disso, para o neurologista russo, as funções cerebrais eram organizadas a partir da ação de elementos diversos que trabalhavam de maneira coordenada e que estavam localizados em diferentes áreas do cérebro, ou seja, eles não estavam necessariamente juntos em determinados pontos do cérebro ou em grupos de células isoladas12. Na década de 1920, por exemplo, Luria investigou o caso de um paciente que possuía uma extraordinária memória: cada palavra ouvida por ele era associada a diferentes sentidos, ou seja, a um cheiro, uma imagem visual, um gosto e uma sensação corporal. Contudo, o que parecia ser um dom para muitos, trazia um prejuízo ao paciente, visto que as associações sensoriais estabelecidas por ele entre fatos e objetos facilitavam a memorização em detrimento da compreensão11. A atuação de Luria durante a Segunda Guerra Mundial também merece destaque. Ele se tornou um pioneiro nos estudos de cérebros lesionados, pois era encarregado de cuidar e reabilitar os feridos de guerra. Luria estava interessado em examinar a patologia e, concomitantemente, elucidar como a condição de vida desses feridos influenciou suas formas de pensar e agir12. Ao se falar do século XX, é necessário mencionar, também, que o nascimento da neuroimagem foi decisivo para os avanços das Neurociências. Após a Segunda Guerra Mundial, foi possível quantificar o fluxo e o metabolismo cerebral a partir do desenvolvimento da tomografia por emissão de pósitrons ou, simplesmente, TEP4,8. Posteriormente, na década de 1980, tem-se o desenvolvimento da imagem por ressonância magnética (IRM) baseada em princípios químicos e físicos8. Portanto, com o desenvolvimento dessas técnicas utilizadas para a geração de imagem, foi possível reproduzir, com grande exatidão, o encéfalo e a medula espinhal em vida, viabilizando o acesso a informações fisio- Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 168-81 171 Portes DS lógicas e patológicas que anteriormente nunca estiveram disponíveis2. Atualmente, os cientistas e demais pesquisadores sustentam a visão do “conexionismo”, segundo a qual as funções primárias são fortemente localizadas e as funções de nível superior resultam de interligações entre as áreas cerebrais7. Ademais, devido à complexidade do funcionamento do cérebro, os neurocientistas optaram por dividi-lo em unidades de estudo, cada qual com o seu respectivo nível de análise4. Tal abordagem é conhecida como reducionista e é composta por cinco níveis de complexidade, a saber: Neurociência Molecular (estuda, de maneira geral, os processos químicos e físicos envolvidos na função neural), Neurociência Celular (investiga, por exemplo, como todas as moléculas trabalham juntas, conferindo a cada neurônio propriedades especiais), Neurociência de Sistemas (estuda como os diferentes circuitos neurais analisam as informações sensoriais, produzem a percepção do mundo exterior, etc.), Neurociência Comportamental (investiga, entre outras coisas, a interação entre os sistemas que influenciam o comportamento) e Neurociência Cognitiva (estuda os processos de aprendizagem, memória, linguagem etc.)2,4. rico Branco Lefèvre, um dos pioneiros no estudo das funções cognitivas em crianças15. Segundo Silveira16, o Brasil ocupa um lugar de destaque no que diz respeito às Neurociências. É possível observar o trabalho, de mais de 50 anos, de um grande número de pesquisadores em diversas universidades e institutos de pesquisas. Em 2003, por exemplo, foram criados o Instituto Internacional de Neurociências, em Natal, e o Instituto do Cérebro do Hospital Albert Einstein, em São Paulo, com o intuito de atrair ainda mais pesquisadores e fomentar o intercâmbio entre os cientistas brasileiros e do exterior, além de buscar maior aproximação entre a academia e a sociedade. Cinco anos mais tarde, foi lançado o programa dos Institutos Nacionais de Ciência e Tecnologia (INCT), financiados pelo governo federal, criando, assim, vários centros de pesquisa em áreas da ciência e em áreas estratégicas com vistas ao desenvolvimento sustentável16. No que diz respeito, mais especificamente, às Neurociências, pode-se destacar, por exemplo, o INCT de interface cérebro-máquina coordenado pelo Professor Doutor Miguel Ângelo Laporta Nicolelis. Dentre os temas pesquisados em diversas universidades federais, na atualidade, desta cam-se: memória, comportamento, sono e Cro nobiologia, doença mental, sistema visual, or ganização morfofuncional do sistema nervoso, nutrição, epilepsia, Neurociência Computacional e Psicofarmacologia14. Um dado interessante que demonstra a força das Neurociências no cenário nacional é que, de acordo com o Institute for Scientific Information, as Neurociências despontam como uma das áreas de investigação mais bem sucedidas no Brasil: 20% dos neurocientistas brasileiros estão situados dentre os pesquisadores mais produtivos de todas as áreas do conhecimento em solo brasileiro14. AS NEUROCIÊNCIAS NO BRASIL Sabe-se que os primeiros cursos médicos foram criados, no Brasil, em 1908 e, nesses primeiros anos de sua criação, a história das Neurociências se confunde com a história da Fisiologia, dado que seu ensino era notadamente “livresco” e “muito pouco experimental”13. As Neurociências passaram a ser amplamente estudadas apenas a partir das décadas de 1940 e 1950, ganhando grande impulso por meio de diferentes estudos como: a depressão cortical, dos pesquisadores Aristides Pacheco Leão e Hiss Martins Ferreira; o veneno do escorpião, isolado e caracterizado por Carlos Ribeiro Diniz; e a eletrofisiologia do sistema nervoso, de Miguel Covian14. Além disso, deve-se citar os estudos do médico, docente e pesquisador, Antônio Frede- A ARTICULAÇÃO ENTRE AS NEUROCIÊN CIAS E A EDUCAÇÃO Não há dúvidas de que o ser humano possui uma capacidade única para aprender através do Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 168-81 172 A importância das Neurociências na formação do professor de inglês processo de escolarização e socialização. Fischer et al.17 observam que a Educação tem um papel fundamental nas transformações culturais de uma sociedade, pois permite que seus membros, particularmente os mais jovens, aprendam um corpo de conhecimentos e habilidades, em constante expansão e evolução, que levaram milhares de anos para serem desenvolvidos. Nesse sentido, a aprendizagem pode ser entendida, de acordo com Fonseca18, como: “uma mudança de comportamento resultante da experiência. Trata-se de uma mudança de comportamento ou de conduta que assume várias características. É uma resposta modificada, estável e durável, interiorizada e consolidada no próprio cérebro do indivíduo. A aprendizagem compreende por consequência uma relação integrada entre o indivíduo e o seu envolvimento, do qual resulta uma plasticidade adaptativa de com portamento ou de condutas”. elaborados a partir das percepções do cérebro20. Portanto, diferentemente do cérebro de um animal, o cérebro dos seres humanos tem registrado em si não somente “a história da evolução tanto anatômica quanto fisiológica”2, como também traz em si, segundo Fonseca18: “a experiência [que] transformou a informação sensorial num processo cognitivo, inventando para esse efeito um código que a representa. (...) A relação entre um sistema linguístico e um sistema conceitual se estabeleceu, então, por meio do símbolo, produto mental pelo qual o pensamento se exprime e se organiza”. Fonseca18 pontua, ainda, que a aprendizagem está implicitamente relacionada com outros processos psicológicos importantes, como estímulo, reflexo, condicionamento, discriminação e memória. Sabe-se hoje, depois de algumas décadas de estudo, no qual se percebe um avan ço no entendimento sobre a aprendizagem e desenvolvimento humano, que esses processos são produtos da atividade cerebral, ou seja, do sistema nervoso17,18,21. Diante disso, pode-se afir mar que os estudos sobre a aprendizagem unem sobremaneira a Educação e as Neurociências19. Contudo, Samuels22 observa que, historicamente, a Educação e as Neurociências têm seguido caminhos distintos, porém interligados; filosoficamente, os valores pelos quais os referidos campos de investigação científica atuam estão frequentemente em oposição; e, epistemologicamente, tanto a Educação quanto as Neurociências têm contado com diferentes conceituações de conhecimento. As primeiras tentativas para unir a Educação e as Neurociências datam do final da década de 1960, com a publicação do artigo de William Gaddes, A Neuropsychological Approach to Learning Disorders, em 1968, no qual ele defende a integração dos conhecimentos neurológicos, psicológicos e educacionais para diagnóstico e planejamento educacional de crianças com distúrbios de aprendizagem. Desde então, inúmeros artigos sobre essa possível união têm sido Entretanto, torna-se necessário dizer que a aprendizagem animal e a aprendizagem humana são diferentes, visto que, no animal, o comportamento adquirido pode ser entendido como uma resposta modificada não resultante de uma escolha dentre inúmeras hipóteses18. Ademais, nenhum animal pode transmitir novos comportamentos para outros da mesma espécie ou para futuras gerações18, isto é, não há, entre os animais, uma intencionalidade que vise aperfeiçoar os conhecimentos19. Por outro lado, no ser humano, “a aprendizagem é o reflexo da assimilação e conservação do conhecimento, controle e transformação do meio, que foi acumulado pela experiência da humanidade através dos séculos”18. Em outras palavras, o ser humano escolhe entre várias hipóteses, compara, planeja, traça objetivos, executa, avalia os resultados e busca soluções para seus problemas, apoiando-se na linguagem verbal e não-verbal18. Em suma, a aprendizagem humana não pode ser vista como “um simples armazenamento de dados perceptuais”, pois esses dados são processados e Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 168-81 173 Portes DS publicados, porém a distância entre a Educação e as Neurociências é grande e está muito aquém de seu potencial absoluto23-27. Há, entretanto, um consenso entre alguns pesquisadores de que as Neurociências podem auxiliar nas teorias e nas práticas educacionais19,21,25,27. Por exemplo, no caso da dislexia, “dificuldade na aprendizagem da leitura, independentemente de instrução convencional, adequada inteligência e oportunidade sociocultural”18, na qual se estima que entre 10% a 20% das crianças são portadoras desse transtorno de aprendizagem28, os estudos das Neurociências têm demonstrado que ela é causada por falhas no processamento fonológico ou visual25,27. Ademais, outros estudos, de acordo com Fonseca18 e Katzir28, têm revelado subtipos de dislexia. Diante disso, tais descobertas podem contribuir para a Educação na medida em que orientem os professores e educadores a adequar os métodos de aprendizagem por eles utilizados às necessidades da criança disléxica18,28. A conexão, talvez, potencialmente mais óbvia, a aplicabilidade das descobertas das Neurociências no dia a dia da sala de aula, tem se mostrado insatisfatória, visto que pouco a respeito tem sido discutido1,23-25,29. Isto porque os professores e educadores, em geral, não consultam a literatura referente às Neurociências antes de decidir como ensinar uma criança. Da mesma forma, os neurocientistas geralmente não consultam a literatura pertencente à área da Educação ao levantar hipóteses e conduzir suas investigações30. Em decorrência da falta de uma comunicação eficiente entre as partes, nota-se ora uma simplificação, ora uma generalização das descobertas no campo das Neurociências, acarretando a presença e a propagação, no ambiente escolar e na prática docente, de neuromitos1,19,21,23,25,26,31-33. Os neuromitos são concepções errôneas construídas a partir de um mal-entendido de fatos cientificamente estabelecidos das Neurociências para justificar o uso de pesquisas dessa área na Educação34 ou, ainda, violações ao discutir as descobertas das Neurociências, tais como somente usamos 10% do nosso cérebro, o lado esquerdo do nosso cérebro é responsável pela linguagem e o direito pelo pensamento abstrato, dentre outros31. Isto pode ser verificado, por exemplo, em um estudo realizado com 242 professores do ensino primário e secundário, no Reino Unido e na Holanda, interessados em Neurociências e suas implicações no processo de aprendizagem no qual esses professores acreditavam em 49% dos neuromitos listados na pesquisa34. Em outro estudo, os pesquisadores concluíram que, mesmo após ter contato com alguns princípios das Neurociências, a maioria dos 158 participantes, todos professores pré-serviço, graduandos de diversas licenciaturas no Reino Unido, acreditava numa gama de neuromitos35. Em terras brasileiras, um estudo revelou que, ao avaliar o nível de conhecimento dos professores do ensino infantil, fundamental e médio acerca das Neurociências e suas potenciais implicações educacionais, neuromitos como o uso de apenas 10% do cérebro ainda persistiam, mesmo depois desses professores terem feito um segundo curso de extensão sobre Neurociências e Educação36. Para combater os neuromitos, alguns pesquisadores têm sugerido diferentes alternativas, como, por exemplo, a integração entre os conhecimentos produzidos em laboratório e em sala de aula, criando um ambiente propício para que os neurocientistas aprendam com os professores e vice-versa17,23,26,30,31,33,37. Entretanto, para outros, essa integração somente ocorrerá se feita por meio da Psicologia Cognitiva, ciência que analisa e estuda cientificamente as faculdades mentais19,24. Há ainda aqueles que acreditam que tal integração ocorrerá por intermédio da Psicologia Educacional, ciência interessada em desenvolver modelos de aprendizagem prescritivos, descritivos e interpretativos de um aluno e outros fenômenos educacionais26,37. Por outro lado, a mediação entre neurocientistas e educadores, por meio de um facilitador ou tradutor, pode ser vista como uma boa alternativa, uma vez que esse indivíduo forneceria uma linguagem comum e um quadro de referência para contextualizar e compreender os resultados das Neurociências a partir de um treinamento na Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 168-81 174 A importância das Neurociências na formação do professor de inglês interface Mind, Brain and Education, área de estudos, inaugurada pela International Mind, Brian and Education Society, que busca con gregar as mais diversas disciplinas que investi gam a aprendizagem e o desenvolvimento humano17,31. Em outras palavras, estabelecer uma linguagem mediadora entre as Neurociências e a Educação, segundo alguns pesquisadores, poderá contribuir para o esclarecimento das descobertas científicas e seu possível emprego na educação37. Ainda dentro dessa perspectiva de integração, é necessário que as Neurociências e a Edu cação compartilhem os mesmos objetivos17,27. É necessária, também, a inserção de conhecimentos básicos das Neurociências nas diretrizes curriculares da formação de professores, a fim de torná-los consumidores informados e críticos sobre certos programas e estratégias educacionais supostamente baseados em descobertas das Neurociências1,23,25,30. Uma tentativa bem sucedida de tal formação é atualmente oferecida pela Universidade Flinders, na Austrália, sob a forma de um certificado de pós-graduação em Neurociências para os professores com vistas a fornecer um conhecimento básico de Neuro ciência moderna em um contexto relevante para a sua prática profissional. Mais especificamente, esse programa de pós-graduação pretende: (1) proporcionar aos professores uma compreensão dos princípios da Neurociência moderna; (2) desenvolver a capacidade de avaliar criticamente a literatura das Neurociências quando aplicadas à aprendizagem; e (3) desenvolver a capacidade de aplicar os princípios das Neurociências no entendimento da prática docente e do comportamento em sala de aula25. Outra iniciativa, de cunho nacional, que visa a inserção de docentes no campo das Neurociências é o projeto registrado na Pró-Reitoria de Extensão da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) chamado NeuroEduca (http://www.icb. ufmg.br/neuroeduca/). Dentre os objetivos desse projeto, tem-se a capacitação dos profissionais da Educação nos fundamentos neurobiológicos do processo ensino-aprendizagem. Vê-se, diante do exposto, que a articulação entre as Neurociências e a Educação é possível e, até mesmo, “desejável”21, mas ela ainda está repleta de percalços e sua aplicabilidade não é direta e imediata17,21,30,26,37. Além disso, há que se observar que as Neurociências e a Educação possuem naturezas distintas: as Neurociências são ciências naturais que têm como objetivo descobrir os princípios da estrutura e do funcionamento neurais; a Educação, por sua vez, é uma ciência social que visa criar condições favoráveis para a aprendizagem de um indivíduo e, ao contrário das Neurociências, é regulada por leis físicas, biológicas e aspectos humanos27,37. As Neurociências, portanto, não prescrevem receitas para o ensino e para a solução dos problemas de Educação, nem visam provocar mudanças radicais nos conteúdos pedagógicos a serem aprendidos pelo professor pré-serviço ou em atividade21,23,29,37. Elas apenas informam como o trabalho do professor pode se tornar “mais significativo e eficiente quando ele conhece o funcionamento cerebral”21. AS NEUROCIÊNCIAS NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE INGLÊS Na seção anterior, foi dito que a aprendizagem é “uma mudança de comportamento resultante da experiência”18 e que essa experiência “transformou a informação sensorial num processo cognitivo, inventando para esse efeito um código que a representa”18, ou seja, a linguagem. Diante disso, pode-se dizer que a linguagem humana não é apenas uma habilidade complexa e especializada que diferencia o homem dos outros animais, mas ela é também uma adaptação biológica cujo objetivo é passar informação38. Assim como a aprendizagem, a linguagem está tão entrelaçada com a experiência humana que é quase impossível imaginar a vida sem ela38. O aparecimento da linguagem humana remonta à presença dos hominídeos há centenas de milhares de anos. Ela se difere da linguagem dos outros animais por: (1) ser governada por símbolos linguísticos, isto é, “convenções sociais de significados, nos quais cada indivíduo com- Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 168-81 175 Portes DS partilha sua atenção com o outro, direcionando a sua atenção ou estado mental (pensamento) para alguma coisa no mundo que os cerca”; (2) ser gramatical, ou seja, os símbolos linguísticos associam-se dentro de estruturas padronizadas; e (3) não se encerrar em “um único sistema de comunicação utilizado por todos os membros da espécie”, isto é, “diferentes grupos de humanos convencionaram, no decorrer da história, sistemas mútuos de comunicação”39. Sabe-se, também, que aprender uma língua “depende de um aparato neurobiológico e social” e seu desenvolvimento “implica na aquisição plena do sistema linguístico que (...) possibilita a inserção no meio social”39. Assim, desde muito cedo, observa-se que uma criança aprende a falar a sua Língua Materna (L1) espontaneamente, a partir de seu contato com os familiares, amigos, vizinhos, entre outros, cabendo à escola desenvolver, posteriormente, a linguagem oral/ formal que deve garantir a aprendizagem das habilidades da leitura e escrita2,21,37. Há evidências de que os bebês consigam discriminar fonemas pertences não somente a sua L1, mas também a qualquer LE. Contudo, tal capacidade é perdida durante o primeiro ano de vida21. No entanto, isto não significa que um indivíduo não será capaz de aprender uma LE mais tarde. É exatamente neste ponto que se começa a perceber a importância dos conhecimentos das Neurociências na formação do professor de inglês. Teoricamente, o professor de inglês aprende, durante a licenciatura, que o processo de aquisição da L1 se dá de uma maneira diversa à aprendizagem de uma LE. Por exemplo, quando um indivíduo aprende uma L1, ele o faz de forma inconsciente e seu início se dá no seio familiar, gradualmente, sem qualquer tipo de instrução formal. Ademais, sua exposição à L1 é integral e os fatores emocionais, como a motivação, não interferem em sua aquisição, porque ele precisa dela para a sua sobrevivência. O indivíduo que aprende uma LE, por outro lado, geralmente o faz um pouco mais tarde, depois de ter aprendido sua L1, o que torna a comparação entre as línguas, muitas vezes, inevitável. Além disso, observa-se que, em geral, ele necessita de instrução formal para aprendê-la, o que torna a sua aprendizagem consciente e reflexiva; sua exposição a ela depende, em geral, da frequência das aulas (leva-se em consideração aqui um contexto no qual a LE não é utilizada no cotidiano de uma sociedade, como é o caso do ensino e aprendizagem de inglês no Brasil); em sala de aula, é esperado que o indivíduo use a LE desde o início; e, sua aprendizagem depende de fatores emocionais40-42. No entanto, pouco é ensinado ao professor de inglês sobre o conceito de neuroplasticidade cerebral, permanente capacidade do cérebro de “fazer e desfazer ligações entre os neurônios como consequência das interações com o ambiente externo e interno do corpo”21. Como a neuroplasticidade cerebral se faz presente ao longo de toda uma vida, apesar de diminuída na fase adulta, pode-se concluir que a capacidade de aprendizagem é preservada21, ou seja, se um indivíduo se dispuser a aprender, em qualquer momento de sua vida, uma dança, um instrumento ou uma língua, “a plasticidade neural fará com que novos caminhos sejam trilhados por meio de novas conexões entre neurônios que permitirão a [sua] aprendizagem”43. Em outras palavras, graças à neuroplasticidade cerebral, aprendemos o que é ou o que se torna significativo e necessário para viver, e esquecemos o que não tem mais relevância37. Nesse sentido, as Neurociências informam, por meio de experiências realizadas em animais, que apesar de existirem períodos críticos ou receptivos, também conhecidos como janelas de oportunidade, em que determinadas aprendizagens ocorrem de maneira ideal, há indícios que a eventual perda dessa oportunidade “pode ser corrigida no futuro, embora somente ao custo de esforços muito maiores”21. Isto ilustra bem o aprendizado da LE: se aprendida nos primeiros anos de vida, esse aprendizado se realizará com perfeição. Porém, no caso do adolescente ou adulto, a presença do sotaque, por exemplo, será inevitável. É, portanto, de suma importância que o professor de inglês esteja a par desse co- Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 168-81 176 A importância das Neurociências na formação do professor de inglês nhecimento, principalmente quando ele recebe alunos adultos, que precisam aprender uma LE pelos mais variados motivos, e que, infelizmente, já adentram a sala de aula, muitas vezes, descrentes de seu sucesso simplesmente por terem em mente o famoso ditado popular que sentencia impiedosamente que “papagaio velho não aprende a falar”. Neste ponto, o professor de inglês deve estar igualmente a par do papel decisivo que as emoções desempenham na aprendizagem, pois “as emoções atuam como um sinalizador interno de que algo importante está ocorrendo”21. O desencadeamento das emoções colabora, ainda, para a formação de memórias, uma vez que “aprendemos aquilo que nos emociona”37, isto é, “o sistema límbico (...) avalia as informações, decidindo que estímulos devem ser mantidos ou descartados, dependendo a retenção da informação no cérebro da intensidade da impressão provocada nele”20. Diante do exposto, conclui-se que as Neurociências também informam que as emoções são elementos fundamentais ao funcionamento cognitivo e à aquisição de conhecimento visto que uma situação de aprendizagem que estimule e motive tende a ser mais eficaz43. Por isso, o professor de inglês não pode, de maneira alguma, ignorar que “o intercâmbio de estímulos é essencial para a aprendizagem”43, independentemente da idade de seus alunos. Contudo, isto não é, infelizmente, explicado exatamente nestes termos durante os quatro anos de sua licenciatura em Letras. Curiosamente, estudiosos como Piaget (18961980), Vygotsky (1896-1934) e Wallon (18791962), muito antes das constatações empíricas das Neurociências, já atribuíam à emoção um papel relevante no processo de retenção da informação. Para Piaget, “certamente a afetividade ou sua privação podem ser a causa da aceleração ou atraso no desenvolvimento cognitivo”44. De acordo com Vygotsky, as emoções são importantes, pois elas orientam e informam a cognição45. Wallon, por sua vez, postula que o professor deve estar atento a suas reações emocionais e a de seus alunos porque elas podem servir com um incentivo ou não à aprendizagem46. A atenção é outro fenômeno cuja compreensão à luz das Neurociências é indispensável para a formação do professor de inglês, pois ela permite ao indivíduo “focalizar em cada momento determinados aspectos do ambiente, deixando de lado o que for dispensável”21. Suas bases neurobiológicas, segundo Luria (1903-1978), que foram mais tarde confirmadas em estudos recentes, são: a parte superior do tronco encefálico, a formação reticular, o córtex límbico e a região frontal47. Além disso, a atenção depende: “não apenas da história prévia do sistema selecionador, envolvendo suas memórias e, portanto, o significado pessoal e emocional dos estímulos, mas também de expectativas geradas sobre a pendência de eventos futuros com base (1) nas memórias sobre regularidades passadas e (2) nos seus planos de ação, que dependem também de memórias sobre os resultados de ações anteriores e seu significado afetivo”48. Uma vez que a atenção é mobilizada por uma informação nova e por aquela já existente no cérebro, torna-se fundamental que a aprendizagem seja contextualizada37. Um aluno dificilmente prestará atenção em algo que não seja significativo ou que não esteja relacionado ao seu dia a dia e às suas experiências37. Por isso, o professor de inglês deve envolver o aluno em suas aulas e, concomitantemente, estar atento ao manejo da sala de aula, minimizando os elementos que possam distrair o aluno, flexibilizando os recursos didáticos e usando postura e tom de voz adequadamente21. Intervalos, mudanças de atividades, diferentes padrões de interatividade e aulas centradas no aluno são estratégias importantes a serem utilizadas pelo professor de inglês com vistas a recuperar a capacidade de focar a atenção21,37. Entretanto, durante a sua licenciatura, o professor de inglês é constantemente instruído a utilizar tais estratégias sem saber a razão maior de sua aplicabilidade. Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 168-81 177 Portes DS Em seus estudos, Piaget, Vygotsky e Wallon também consideram a atenção relevante para o processo de aprendizagem. Segundo a visão piagetiana, a percepção fornece “um conhecimento imediato da realidade exterior”44. Ademais, para Piaget44 a atenção é despertada quando um dado perceptual, novo e ao mesmo tempo significativo, é integrado as suas estruturas cognitivas prévias. Vygotsky observa que “ao longo do de senvolvimento, o indivíduo passa a ser capaz de dirigir, voluntariamente, sua atenção para elementos do ambiente que ele tenha definido como relevantes”49. Wallon, por exemplo, questiona a visão academicista que prega que a criança, na escola, somente aprende quando ela está parada e sentada. Para ele, “não há uma postura-padrão para garantir a atenção em toda e qualquer atividade: a atitude corporal mais adequada varia conforme o tipo de atividade e do estímulo”46. Wallon ainda afirma que a mudança na posição do corpo possibilita a manutenção da atenção46. Assim como a emoção e a atenção, as desco bertas das Neurociências apontam para o papel fundamental da memória no processo de aprendizagem e, uma vez mais, esse tópico não é abordado no curso de Letras. De fato, a palavra memória é, muitas vezes, associada à memorização, à famosa “decoreba”, tendo, portanto, uma conotação negativa no ensino e aprendizagem de LE. Entretanto, a memória é um processo relativo à persistência da aprendizagem que pode ser posteriormente evocada e esta compreende algumas subdivisões: a memória operacional ou de trabalho, onde se tem os registros transitórios que, mais tarde serão transformados em registros definitivos, sendo, por fim, armazenados na memória de longa duração37. Para ilustrar, quando um aluno estuda na véspera da prova, as informações são armazenadas na memória operacional: depois de ter feito a prova, ele logo as esquecerá. Por outro lado, para que um dado conteúdo seja armazenado na memória de longa duração, é fundamental que o professor de inglês, por exemplo, repita esse conteúdo porque a frequente atividade dos neurônios relacionados a ele consequentemente “resultará em neuroplasticidade e produzirá sinapses mais consolidadas”37. É importante destacar que as bases neurobiológicas da memória se encontram em diferentes partes, não havendo uma única região para ela21,48. Dentre elas, pode-se elencar a região do córtex pré-frontal, hipocampo, partes adjacentes do córtex temporal e corpo estriado. Outro dado neurocientífico interessante é que as memórias se consolidam aos poucos, durante o período de sono, “quando as condições químicas cerebrais são propícias à neuroplasticidade”37. Em outras palavras, é durante o sono que “o cérebro reor ganiza suas sinapses, elimina aquelas em desuso e fortalece as importantes para os comportamentos do cotidiano do indivíduo”37. Para Piaget, Vygotsky e Wallon, a memória também tem um papel de destaque no processo de aprendizagem. De acordo com Piaget44, “a memória trabalha como o historiador que, apoiando-se em alguns documentos sempre incompletos, reconstitui o passado, em parte dedutivamente”. Ele ressalta ainda que o indivíduo lembra apenas daquilo que é por ele assimilado, isto é, daquilo que lhe é compreensível e significativo44. Vygotsky, por sua vez, observa que a criação e a utilização de signos auxiliam na capacidade de memorização e, consequentemente, a sua relação com a aprendizagem fica claramente estabelecida49. Na visão psicogenética walloniana, o indivíduo é um ser integrado que se desdobra em três planos: afetividade, cognição e movimento. Assim, para que a aprendizagem ocorra e fique retida na memória, é necessário que as atividades escolares não fiquem restritas somente ao conteúdo de ensino, mas também atinjam “as várias dimensões que compõem o meio”46. CONSIDERAÇÕES FINAIS Diante do exposto neste artigo, ter conhecimento do funcionamento cerebral ajuda o professor de inglês a planejar aulas mais eficientes e significativas para os seus alunos. Ademais, as Neurociências o auxiliam a entender como se dá o processo de aprendizagem, além de torná-lo Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 168-81 178 A importância das Neurociências na formação do professor de inglês apto para detectar e entender a dificuldade e/ou transtorno de aprendizagem de um aluno, podendo encaminhá-lo para profissionais que possam avaliá-lo e auxiliá-lo. Contudo, conhecer o funcionamento do cérebro por si só não determinará se a aprendizagem será bem ou mal sucedida, pois ela depende de diversos fatores, como a metodologia utilizada, a adequação do currículo à idade do aluno, a qualificação e o preparo do professor, o contexto familiar, entre tantos outros. Como bem pontuado por Cosenza & Guerra21, “saber como o cérebro aprende não é suficiente para a realização da mágica do ensinar e aprender”. Por isso, os cursos de licenciatura em inglês, no Brasil, precisam inserir em sua grade curricular conhecimentos básicos das Neurociências, para fundamentar a prática docente e combater os neuromitos que circulam no ambiente escolar. SUMMARY The importance of Neurosciences in English language teachers’ training In this article, we propose thinking about the importance of Neurosciences in English language teachers’ training since they as well as other education professionals deal directly with the learning organ, the brain. Nevertheless, most English teachers did not study Neurosciences because the teaching degree programs do not offer this content in Brazil. Therefore, many English teachers are incapable, for instance, of detecting students with possible learning disorders and referring them to professionals who can make an assessment, such as neurologists, psychologists, speech therapists, psychiatrists and psychopedagogists. We do not defend, however, the idea of making English language teachers experts in healthcare areas of study, but experts in education, capable of reflecting, on the one hand, on their teaching practice which interferes, in turn, in the performance and evolution of their students, and on the other hand, on the learning process and its difficulties. KEY WORDS: Neurosciences. Education. English language teachers’ training. REFERÊNCIAS 4.Bear MF, Connors BW, Paradiso MA. Neuroscience: exploring the brain. Philadel phia: Lippincott Williams & Wilkins; 2007. p.4-21, 26-7, 620-24. 5. Finger S. Origins of Neuroscience: a history of explorations into brain function. New York: Oxford University Press; 1994. p.3-61. 6. Gross CG. A hole in the head: more tales in the history of Neuroscience. Cambridge: The MIT Press; 2009. 7. Danello CCP. Cérebro cognitivo e cérebro 1. Vieira EPP. Neurociências, cognição e Edu cação: limites e possibilidades na formação de professores. Revista Práxis. 2012;4(8):31-8. 2. Relvas MP. Neurociência e transtornos de aprendizagem: as múltiplas eficiências para uma educação inclusiva. Rio de Janeiro: WAK Editora; 2011. 3. Silva RS. ¿La Educación necessita realmente de La Neurociência? Estudios Pedagógicos. 2003;29:155-71. Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 168-81 179 Portes DS emocional: contribuições da Neurociência na formação continuada de professores [Mo nografia]. Rio de Janeiro: Universidade Cân dido Mendes; 2011. 8. Gazzaniga MS, Ivry RB, Mangun GR. Neu rociência cognitiva: a biologia da mente. Porto Alegre: Artmed; 2006. p.19-40. 9. Bennett MR, Hacker PMS. History of cog nitive Neuroscience. Hoboken: Wiley-Black well; 2008. p.15-6. 10. Olry R. Pioneers in neurology: Korbinian Brodmann (1868–1918). J Neurol. 2010;257: 2112-3. 11. Lent R. Cem bilhões de neurônios? Conceitos fundamentais de Neurociência. São Paulo: Atheneu; 2010. p.643-78. 12. Oliveira MK, Rego TC. Contribuições da perspectiva histórico-cultural de Luria para a pesquisa contemporânea. Educ Pesqui. 2010;36(no.spe):107-21. 13. Primo PC. Neurociência no Brasil. Disponível em: http://www.institutotelepsi. med.br/Links_ imagens/neurocienciasnobrasil.htm Acesso em: 12/11/2014. 14. Ventura DF. Um retrato da área de Neu rociência e comportamento no Brasil. Psic Teor Pesq. 2010;26(no.spe):123-9. 15. Santos FH. Reabilitação neuropsicológica pediátrica. Psicologia Ciência e Profissão. 2005;25(3):450-61. 16. Silveira LCL. Neurociência: uma revolução tecnológica ao nosso alcance. Neurociências. 2009;5(2):59-65. 17. Fischer KW, Daniel DB, Yang MHI, Stern E, Battro A, Koizume H. Why mind, brain, and education? Why now? Mind, Brain, and Education. 2007;1(1):1-2. 18. Fonseca V. Introdução às dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas; 1995. p.127-47, 210-12. 19. Goswami U. Neuroscience and Education. Br J Educ Psychol. 2004;74:1-14. 20. Carvalho FAH. Neurociências e educação: uma articulação necessária na formação do cente. Trab Educ Saúde. 2001;8(3):537-50. 21. Cosenza RM, Guerra LB. Neurociência e Educação: como o cérebro aprende. Porto Alegre: Artmed; 2011. p.141-6. 22. Samuels BM. Can the differences between Education and Neuroscience be overcome by mind, brain, and education? Mind, Brain, and Education. 2009;3(1): 44-54. 23. Ansari D, Coch D. Bridges over troubled wa ters: education and cognitive neuroscience. Trends Cogn Sci. 2006;10(4):146-51. 24. Bruer JT. Education and the brain: a bridge too far. Educational Researcher. 1997;26(8): 4-16. 25. Devonshire IM, Dommett EJ. Neuroscience: viable applications in Education? The Neu roscientist. 2010;16(4):349-56. 26. Mason L. Bridging Neuroscience and Edu cation: a two way path is possible. Cortex. 2009;45(4):548-9. 27.Willingham DT. Three problems in the marriage of Neuroscience and Education. Cortex. 2009;45(4):544-5. 28. Katzir T. How research in the Cognitive Neuroscience sheds light on subtypes of children with dyslexia: implications for teachers. Cortex. 2009;45:558-9. 29. Cubelli R. Theories on mind, not on brain, are relevant for Education. Cortex. 2009;45:562-4. 30. Ansari D, Coch D. Thinking about mecha nisms is crucial to connecting neuroscience and education. Cortex. 2009;45:546-7. 31. Christodoulou, JA, Gaab N. Using and mi susing neuroscience in education-related research. Cortex. 2009;45:555-7. 32. Della Sala S. The use and misuse of Neu roscience in Education. Cortex. 2009;45:443. 33. Greenwood R. Where are the educators? What is our role in the debate? Cortex. 2009; 45:552-4. 34. Dekker S, Lee NC, Howard-Jones P, Jolles J. Neuromyths in Education: prevalence and predictors of misconceptions among teachers. In: Frontiers in Educational Psychology. 2012; 3. Disponível em: http://www.frontiersin.org/ Educational_Psychology/10.3389/fpsyg.2012. 00429/full 35. Howard-Jones P, Franey L, Mashmoushi R, Liao YC. The Neuroscience literacy of trainee teachers. In: British Educational Re search Association Annual Conference, University of Manchester, September, 2009. Disponível em: http://www.leeds.ac.uk/educol/ documents/185140.pdf 36. Bartoszeck, AB, Bartoszeck FK. Percepção do professor sobre a neurociência aplicada à educação. EDUCERE – Revista da Educação. 2009;9(1):7-32. 37. Guerra LB. O diálogo entre a Neurociência e Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 168-81 180 A importância das Neurociências na formação do professor de inglês 38. 39. 40. 41. 42. 43. a Educação: da euforia aos desafios e possi bilidades. Revista Interlocução. 2011; 4: 3-12. Pinker S. The language instinct: the new science of language and mind. London: Pen guin Books; 1994. Mousinho R, Schmid E, Pereira J, Lyra L, Mendes L, Nóbrega V. Aquisição e desen volvimento da linguagem: dificuldades que podem surgir neste percurso. Rev Psicope dagogia. 2008;25(78):297-306. Cook V. The relationship between first and second language acquisition. In: Macaro E, ed. The continuum companion to second language acquisition. London: Continuum; 2010. p.133-57. Ellis R. The study of second language ac quisition. Oxford: Oxford University Press; 1994. Lightbown PM, Spada N. How languages are learned. Oxford: Oxford University Press; 2006. Alvarez A, Lemos IC. Os neurobiomecanismos do aprender: a aplicação de novos conceitos 44. 45. 46. 47. 48. 49. Trabalho realizado na Universidade Fumec, Faculdade de Ciências Humanas, Curso de Pós-graduação Lato Sensu em Psicopedagogia, Belo Horizonte, MG, Brasil. no dia a dia escolar e terapêutico. Rev Psi copedagogia. 2006;23(71):181-90. Piaget J. A epistemologia genética; sabe doria e ilusões da Filosofia; Problemas de psicologia genética. São Paulo: Abril Cul tural; 1983. Bakhurst D. Vygotsky’s demons. In: Daniels H, Cole M, Wertsch VJ, eds. The Cambridge companion to Vygotsky. New York: Cam bridge University Press; 2007. p.50-76. Galvão I. Henri Wallon: uma concepção dia lética do desenvolvimento infantil. Petró polis: Vozes; 2010. Gonçalves LA, Melo SR. A base biológica da atenção. Arq Ciências Saúde UNIPAR. 2009;13(1):67-71. Helene AF, Xavier GF. A construção da aten ção a partir da memória. Ver Bras Psiquia tria. 2003;25:12-20. Koll MO. Vygotsky - Aprendizado e desenvol vimento: um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione; 2010. Artigo recebido: 20/7/2015 Aprovado: 13/8/2015 Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 168-81 181 CostaDE K REVISÃO et al. ARTIGO Psicopedagogia em foco: caracterização do status atual dos estudos no Brasil Karina da Costa; Janaína da Silva Gonçalves Fernandes; Márcia Siqueira de Andrade; José Maria Montiel; Daniel Bartholomeu RESUMO – Objetivo: O objetivo do estudo foi identificar e analisar as publicações sobre a temática psicopedagogia em periódicos científicos indexados na base de dados SciELO e Pepsic, no período compreendido entre 2009 e 2014. Método: Os dados foram coletados a partir do descritor psicopedagogia, sendo selecionados 82 artigos, seguindo critérios de inclusão e exclusão. A análise dos dados foi realizada pela técnica qualitativa de dados textuais com o apoio do software IRAMUTEQ (Interface de R pour les Analyses Multidimensionnelles de Textes et de Questionnaires). Resultados: Os resultados apontaram para três principais focos temáticos: aprendizagem, tendo suas publicações concentradas no ano de 2011; intervenção, em 2009; e campo de atuação, em 2010. Conclusão: Tomando por base tais apontamentos, sugere-se que estudos sejam desenvolvidos de modo a ampliar as discussões descritas neste manuscrito e especialmente no que se refere à atuação do psicopedagogo nos diferentes campos de inserção. UNITERMOS: Aprendizagem. Revisão. Software. Análise de Dados. Psicopedagogia. Correspondência Karina da Costa Centro Universitário FIEO – Programa de Pós-Gra duação Strictu Sensu - Psicologia Educacional Av. Franz Voegelli, 300 – Vila Yara – Osasco, SP, Brasil – CEP: 06020-190 E-mail: [email protected] Karina da Costa – Centro Universitário FIEO – Pro grama de Pós-Graduação Strictu Sensu – Psicologia Educacional, Osasco, SP, Brasil. Janaína da Silva Gonçalves Fernandes – Centro Uni versitário FIEO – Programa de Pós-Graduação Strictu Sensu – Psicologia Educacional, Osasco, SP, Brasil. Márcia Siqueira de Andrade – Centro Universitário FIEO – Programa de Pós-Graduação Strictu Sensu Psicologia Educacional, Osasco, SP, Brasil. José Maria Montiel – Centro Universitário FIEO – Pro grama de Pós-Graduação Strictu Sensu – Psicologia Educacional, Osasco, SP, Brasil. Daniel Bartholomeu – Centro Universitário FIEO – Pro grama de Pós-Graduação Strictu Sensu – Psicologia Educacional, Osasco, SP, Brasil. Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 182-90 182 Psicopedagogia em foco: caracterização do status atual dos estudos no Brasil enquanto ser em processo de construção do conhecimento, ou seja, o ser cognoscente4,5, pode-se afirmar que a Psicopedagogia tem por objeto de estudo o processo de aprendizagem, identificado como processo de conhecimento, que se ancora de algum modo no indivíduo. Em síntese, a área da Psicopedagogia tem forte interesse e atuação nos processos envoltos da aprendizagem, encontrando-se inserida em um campo multidisciplinar, por meio da intersecção de áreas, onde uma irá influenciar a outra, disponibilizando ferramentas importantes a serem compartilhadas e utilizadas6. Estudos6-8 apontam que o campo de atuação da Psicopedagogia está se ampliando e focando cada vez mais no aprendente, descentralizando dessa maneira a dificuldade de aprendizagem, considerando o não aprender em diversas situações por meio da multidisciplinaridade, estando inserido nas áreas de saúde e educação, sendo neste caso res ponsável pela aprendizagem humana em toda a sua complexidade. Em estudos9,10 a respeito do transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) como uma das possíveis causas dos déficits de aprendizagem investigada e acom panhada pelo psicopedagogo, salienta-se a importância da interdisciplinaridade, defendendo a necessidade dos estímulos realizados de maneira correta para que os indivíduos com sintomas TDAH mantenham atenção na atividade realizada no momento, sendo a atenção a primeira grande dificuldade desses indivíduos, visto que os déficits das funções executivas se encontram mais relacionados à desatenção do que à hiperatividade. Estando a Psicopedagogia inserida no processo de interdisciplinaridade, cabe ao psicopedagogo intervir com procedimentos e métodos cognitivos junto à construção do saber, despertando no indivíduo que está sendo acompanhado o sentimento de capacidade e, dessa forma, o desenvolvimento pessoal, intelectual e profissional9-11. Seguindo tais pressupostos, as causas dos déficits de aprendizagem podem ocorrer em diferentes âmbitos, seja psicológicos, neurológicos, oftalmológicos, audiológicos, culturais, econômi- INTRODUÇÃO De acordo com a literatura, os primeiros núcleos psicopedagógicos foram fundados na Europa por J Boutonier e George Mauco, em 1946, com direção médica e pedagógica, unindo conhecimentos das áreas de Psicanálise, Pedagogia e Psicologia, tendo por objetivo readaptar crianças que possuíam comportamentos considerados socialmente inadequados, na escola ou na família, atendendo crianças com dificuldades de aprendizagem, apesar de serem inteligentes. Nesses núcleos, esperava-se conhecer e en tender a criança e o meio em que habitava e, assim, compreender o caso e determinar uma ação reeducadora, diferenciando aqueles que não aprendiam apesar de serem inteligentes, dos que possuíam alguma deficiência mental, física ou sensorial1,2. Mais tarde, a corrente europeia influencia significativamente a Argentina, quando na década de 1970 surge, em Buenos Aires, os primeiros Centros de Saúde Mental, onde equipes de psicopedagogos atuavam por meio de diagnóstico e tratamento, possuindo um caráter médico pedagógico. É na década de 1970 também que a Psicopedagogia surge no Brasil, quando as dificuldades de aprendizagem eram associadas a uma disfunção neurológica denominada de disfunção cerebral mínima (DCM), termo utilizado para camuflar os problemas sociopedagógicos1-3. A Psicopedagogia surgiu da necessidade de compreender com maior clareza o processo de aprendizagem humana e, assim, possibilitar intervenções nas dificuldades de aprendizagem, quando a falta de compreensão, no que se tratava dos problemas de aprendizagem, fazia com que os indivíduos fossem encaminhados para profissionais de diversas áreas, sem que ocorresse um tratamento eficiente das dificuldades1. Tendo por definição a Psicopedagogia como sendo a área responsável pelo processo de apren dizagem, envolvendo o conhecimento, sua aquisição, distorções e desenvolvimento, intervindo neste processo por meio de procedimentos e estratégias que consideram a individualidade do indivíduo e por objeto de estudo o homem Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 182-90 183 Costa K et al. cos, fonoaudiólogicos, linguísticos e biológicos. É dever do psicopedagogo analisar a intensidade e a maneira que o desempenho escolar é comprometido e as principais causas dos déficits de aprendizagem, considerando aspectos afetivos, cognitivos e neurológicos, sendo tais aspectos o equilíbrio que propicia um processo de aprendizagem saudável10-15. Ao se referenciar e apontar os déficits de aprendizagem, torna-se importante salientar que o acompanhamento interventivo deve ocorrer pela mediação e por meio do desenvolvimento dos processos cognitivos, gerando a modificabilidade estrutural cognitiva, ou seja, a capacidade do indivíduo de, por meio de suas experiências prévias, se adaptar a situações novas16, tal mediação deve ser realizada por meio de instrumentos que possibilitem a representação dos conflitos e sentimentos que interferem no processo de aprendizagem do indivíduo, cau sando, dessa maneira, os déficits de aprendizagem17. Estudos acerca dos componentes da leitura apontam que o desempenho em leitura é composto por diversas habilidades, destacando a necessidade de que todas as habilidades estejam presentes nos processos de avaliação13, no que tange à escrita, ressaltam que, dentre as habilidades envolvidas, o altruísmo tem se destacado14, ambos estudos defendem a necessidade do conhecimento teórico para uma compreensão mais clara acerca dos processos cognitivos e os possíveis caminhos de intervenção. Diante do apresentado, a questão norteadora neste estudo e principal objetivo foi identificar o que está sendo estudado sobre a Psicopedagogia nos periódicos científicos nas bases de dados SciELO e Pepsic. introdução e as considerações finais somente na língua espanhola ou inglesa foram excluídos do estudo, uma vez que o software que sustenta a análise dos dados foi delineado para realizar a análise lexicográfica na língua portuguesa. Procedimentos de Análise dos Dados A análise dos dados obtidos por meio da busca de artigos nas bases do banco de dados SciELO e Pepsic foi lexical, por meio de uma classificação hierárquica descendente (CHD). Para tanto, foi utilizado o programa IRAMUTEQ (Interface de R pour les Analyses Multidimensionnelles de Textes et de Questionnaires)18. O programa IRAMUTEQ trabalha com unidades de contexto iniciais (UCIs) que podem ser estruturadas de diferentes maneiras, dependendo do caráter dos dados coletados. Ao se trabalhar com artigos, cada texto deve compor uma UCI. O conjunto de UCIs compõe o corpus de análise que o programa divide em segmentos de textos que são as unidades de contexto elementar (UCEs). Depois o programa realiza uma classificação hierárquica descendente (CHD), de modo a dar origem a classes lexicais caracterizadas pelo vocabulário e por segmentos de textos que compartilham o mesmo vocabulário. Nesse sentido, as diferentes classes que emergem do corpus do texto representam o espaço de sentido das palavras narradas. RESULTADOS O levantamento bibliográfico encontrou 25 artigos na base de dados SciELO e, na base de dados Pepsic, 166 artigos, totalizando 191 artigos. Os artigos que foram publicados anteriormente ao ano de 2009 e os que apresentavam o resumo, introdução e as considerações finais somente na língua espanhola ou inglesa foram excluídos do estudo. Assim, foram selecionados 10 artigos na base SciELO e 72 artigos na base Pepsic, totalizando 82 artigos que se enquadravam no objetivo do estudo de identificar o que está sendo estudado sobre a Psicopedagogia nos periódicos científicos. MÉTODO Foi realizada uma busca nas bases do banco de dados SciELO e Pepsic. A busca dos artigos iniciou-se em junho de 2014, sendo adotados como critério de inclusão o artigo estar com preendido entre os anos de 2009 até junho/2014. Os artigos que foram publicados anteriormente ao ano de 2009 e os que apresentavam o resumo, Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 182-90 184 Psicopedagogia em foco: caracterização do status atual dos estudos no Brasil Para análise do corpus foi utilizado o progra ma IRAMUTEQ. Cada artigo corresponde a uma unidade de contexto inicial (UCI), que por sua vez corresponde a uma unidade de contexto elementar (UCE). Desse modo, o corpus foi com posto por 82 UCIs, que deram origem a 2168 UCEs, que continham 8898 palavras diferentes, com uma frequência média de ocorrência de 8,59% por palavra e uma frequência média de 35,25% de ocorrência por segmento. Para análise foram consideradas as palavras com fre quência igual ou superior a três e qui-quadrado igual ou superior a 3,19 (c2> 3,19). A taxa de UCEs retidas para análise foi de 85,10%. Após a redução dos vocábulos às suas raízes, se obteve 5531 lematizações, que resultou em 5205 palavras ou formas ativas analisáveis e 257 formas suplementares. A Classificação Hierárquica Descendente deu origem a três classes compostas por segmentos de texto diferentes entre si. Dentre as palavras consideradas, 12 compuseram a classe 1, 12 a classe 2 e 10 a classe 3. As distribuições das palavras por classes podem ser observadas na Figura 1. Figura 1 – Dendograma representativo das repartições em classes, percentagem e grau de significância das formas analisáveis dos artigos sobre Psicopedagogia. Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 182-90 185 Costa K et al. ano de 2010, em que emergiram 150 UCEs, em segundo lugar em número de UCEs apontou o ano de 2012, que apresentou 125 UCEs. A classe 1 ainda é composta por elementos que indicam como ocorrem os campos de atuação da Psicopedagogia. A presença de palavras como: psicopedagógica, artigo, institucional, atuação, ensino, educação, intervenção, entre outras, que emergiram dos artigos selecionados, exemplificam a preocupação dos estudos em esclarecer em quais contextos e como funciona a atuação da psicopedagógica. Alguns trechos dos artigos esclarecem o modo como essas informações foram explicadas nos estudos: “[...] interlocuções entre a psicopedagogia, a educação e a pedagogia se subdividem na apresentação de relações sociais e de aprendizagem no espaço escolar [...]”21, “[...] a formação do psicopedagogo busca garantir um corpo de conhecimento que garanta uma atuação seja na área da saúde mental ou escolar [...]”3. Por meio da Figura 1 é possível observar que houve uma primeira partição do corpus em dois sub-corpora que, em seguida, foram subdivididos, dando origem a três classes. O primeiro sub-corpora, que é a classe 3, produziu as classes 1 e 2. Em cada uma das classes foi apresentado o título da classe, as palavras que compõem as respectivas classes e o valor percentual em relação ao total do corpus analisado. Causas do Déficit A classe 3 foi composta por 536 UCEs, que corresponde a 29,05% de todo o corpus, sendo a base da qual deriva a formação das outras duas classes. Essa classe está ligada às revistas científicas com temáticas voltadas para a Psicologia, Pesquisa, Fonoaudiologia e Psicanálise. Tem o seu conteúdo agrupado ao redor de palavras como sono, distúrbio, desempenho, porcentagem, população, estresse, bullyng, entre outras. O seu teor trata dos problemas relacionados às causas do déficit de aprendizagem. Outro elemento que surge do corpus analisado é que as produções dessa classe se concentram mais no ano de 2009 em que emergiram 221 UCEs. Em segundo lugar em número de UCEs apontou o ano de 2011, que apresentou 119 UCEs. Na sequência, pode-se observar trechos dos artigos que exemplificam o conteúdo dessa classe: “[...] Os distúrbios necessitam serem reconhecidos permitindo o atendimento preventivo ou o tratamento precoce [...]”19, “[...] a psicopedagogia se ocupa dos fatores envolvidos na aprendizagem onde os sintomas de estresse e os distúrbios do sono também repercutem na aprendizagem [...]”20. Acompanhamento Interventivo A classe 2 foi composta por 648 UCEs, o que corresponde a 35,12% das UCE analisadas. Não está associada com uma estatística significante a nenhum ano de publicação, mesmo que os números apontem para 254 UCEs no ano de 2009 e 131 UCEs para o ano de 2010, porém encontra-se vinculada a revistas de educação, psicopedagogia e de abordagens cognitivistas, que identificam a importância do acompanhamento interventivo na construção do processo de aprendizagem do indivíduo ou grupo. As palavras historiar, mundo, sujeito, sentido, boneco, aprender, representação, criativo, entre outras, indicam tal informação. Algumas UCEs apontam essa relação: “[...] considerar os alunos em sua dimensão ativa como sujeitos que têm criatividade emoções histórias de vida e que os faz produzir sentidos em seus processos de aprendizagem [...]”22, “, [...] a prática clínica psicopedagógica foi marcada pela arte de contar história, acompanhada pelas expressões por meio de desenhos, pinturas e modelagens em massinha e argila [...]”17. Campos de Atuação A classe número 1 foi formada por 661 UCEs, correspondendo a 35,83% do total de UCEs analisadas, se apresentando como a classe mais importante por deter o maior número quantitativo de UCEs. Essa classe está ligada às revistas científicas com temáticas voltadas para as Políticas Públicas, Psicologia e Psicopedagogia. As produções dessa classe se concentram mais no Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 182-90 186 Psicopedagogia em foco: caracterização do status atual dos estudos no Brasil A classe 1 é considerada a mais importante, por deter o maior número de UCEs, demonstrando os campos de atuação do Psicopedagogo, destacando-se as seguintes palavras: Psicopedagogia, artigo, institucional e atuação, como pode ser observado na Figura 1. Tendo a Psicopedagogia um caráter interdisciplinar é possível identificar três saberes em jogo, sendo eles: o desenvolvimento de estratégias de sublimação das pulsões de agressividade, a socialização e autoria de pensamento, orientando desse modo a atuação do profissional. Dentre as inúmeras possibilidades de atuação do Psicopedagogo a mais estudada tem sido a institucional, a qual proporciona duas naturezas: a primeira tem por objetivo desenvolver junto a um grupo de alunos um trabalho de adaptação ou integração; e a segunda, um trabalho realizado em conjunto com os professores, coordenadores, pedagogos e os demais profissionais da área da educação24. Os artigos publicados acerca da Psicopedagogia e sua atuação apresentaram objetivos que oferecem reflexões sobre o papel do psicopedagogo no processo de aprendizagem, abordando referenciais teóricos específicos da Psicopedagogia como é possível observar em diferentes estudos3,24-27. A classe 2 identifica a importância do acompanhamento interventivo psicopedagógico no processo de aprendizagem do indivíduo, nessa classe destacam-se as seguintes palavras: historiar, mundo, sujeito e sentido como demonstra a Figura 1. O indivíduo em sua dimensão ativa como sujeito possui criatividade, emoções e histórias de vida que o possibilita produzir sentidos em seu processo de aprendizagem22, o conhecimento e a ressignificação da história do indivíduo e suas relações familiares permite ao indivíduo transformar sua relação com a aprendizagem28. A criança percebe o mundo pelos sentidos, agindo sobre ele, ação essa que se modifica durante seu processo de evolução, permitindo que entenda melhor, pensando de forma mais complexa e elaborando suas ideias mais corretamente25. A partir dos estudos levantados, publicados em revistas científicas entre o ano de 2009 até DISCUSSÃO A recuperação do material tornou possível encontrar uma quantidade expressiva de artigos a respeito do tema Psicopedagogia na literatura científica investigada, havendo publicações em revistas na área da saúde, psicologia, psicope dagogia, administração, educação, políticas públicas e abordagens cognitivas, contidas nas áreas de educação e saúde, proporcionando dessa forma uma interatividade de compreensão acerca do que está sendo estudado sobre o tema proposto. Seguindo as descrições dos resultados, bem como a recuperação do material anteriormente mencionado que serviu de sustentação para as discussões aventadas, neste estudo serão descritas as classes por ‘grau de importância’, ou seja, de acordo com a classe chave geradora de outras categorias, será apresentada inicialmente a classe 3 e, sucessivamente, as resultantes dessa classe, não menos importante, porém decorrentes de uma classe maior. Sendo a classe 3 a que origina as demais classes, torna-se possível verificar o que tem sido estudado por profissionais da área da saúde e educação como sendo as possíveis causas dos déficits de aprendizagem, como demonstra a Figura 1. Destacam-se entre os estudos as palavras sono, distúrbio, desempenho e índices de porcentagem, como sendo os temas mais estudados e desenvolvidos. Ao caracterizar a dificuldade de aprendizagem é necessário que os diagnósticos de danos sensoriais, motores, intelectuais, emocionais e distúrbios sejam excluídos, levando-se em conta a cultura e o meio socioeconômico em que o indivíduo está inserido, além dos aspectos emocionais, cognitivos e afetivos que podem interferir e afetar o desempenho acadêmico do mesmo9,19. O sono apresenta uma grande importância no desenvolvimento físico e psicológico da criança, influenciando no comportamento infantil e na aprendizagem, sendo esta definida como uma atividade cognitiva que ocorre a partir da consolidação da memória. Nota-se ainda que é possível encontrar muitos estudos quantitativos realizados na área de Psicopedagogia. Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 182-90 187 Costa K et al. junho/2014, tornou-se possível perceber que a Psicopedagogia tem se preocupado principalmente com as causas dos déficits de aprendizagem e os possíveis caminhos de intervenção. Os déficits de aprendizagem e o baixo desempenho acadêmico encontram-se associado a variáveis sociais, escolares, comportamentais e neurológicas29, porém para que o profissional possa detectar as causas dos déficits é necessário o conhecimento e domínio da teoria30. No que tan ge ao processo de acompanhamento interventivo dos processos de aprendizagem, a função do psicopedagogo durante tal processo é o de proporcionar ao indivíduo sua (re)organização consciente e madura24. Os resultados permitiram, ainda, constatar onde e como os profissionais de Psicopedagogia têm atuado. A formação e a atuação em Psicopedagogia no Brasil está inserida principalmente em áreas da saúde e educação, mesmo sendo constatada a atuação em organizações a mesma ainda se encontra em desenvolvimento3, tal atua ção deve estar orientada para a individualidade do indivíduo utilizando-se da escuta e observação, neste sentido torna-se importante salientar que a intervenção com olhar individualizado propicia o desenvolvimento das habilidades e potencialidades do indivíduo31,32. Em sua atua- ção, o psicopedagogo é definido como o profissional responsável pela análise e intervenção dos déficits de aprendizagem presentes no processo de aprendizagem, estando em harmonia com seu objeto de estudo, encontrando na teoria e na quantidade de estudos que vêm sendo publicados respaldo para uma inserção mais ampla e segura em equipes interdisciplinares com foco na atuação psicopedagógica33. CONSIDERAÇÕES FINAIS Seguindo os resultados deste estudo e as discussões tecidas, e tendo a Psicopedagogia por objetivo principal melhorar a relação e qualidade de aprendizagem do indivíduo, torna-se cada vez mais necessário estudar o processo de aprendizagem, buscando entender os desafios, enigmas e perspectivas daquilo que o envolve, por meio de uma atuação efetiva nos processos de ensino-aprendizagem. Tomando por base tais apontamentos, sugere-se que estudos sejam desenvolvidos de modo a ampliar as discussões anteriormente descritas e especialmente os achados aqui encontrados. Porém como principal foco resultante é poder instrumentalizar profissionais de diferentes áreas em especial atenção a Psicopedagogia, de modo a facilitar procedimentos de atuação, independente do contexto inserido. Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 182-90 188 Psicopedagogia em foco: caracterização do status atual dos estudos no Brasil SUMMARY Highlights of the educational psychology: characterizing Brazilian studies Objective: The objective of study was to identify and analyze publications on the topic in educational psychology journals indexed in SciELO and Pepsic database in the period in 2009 and 2014. Method: The data were collected from descriptor Educational Psychology, 82 articles were selected by following criteria for inclusion and exclusion. The data analysis was conducted by qualitative method of textual data with the assistance of IRAMUTEQ software (Interface de R pour les Analyses Multidimensionnelles de Textes et de Questionnaires). Results: The results pointed to three principal thematic focus: learning have concentrated their publications in 2011, 2009 intervention, in the field of activity in 2010. Conclusion: Building on these notes it is suggested that studies be developed to expand the discussion outlined in this manuscript and especially in relation the activities of educational psychologist in different fields. KEY WORDS: Learning. Review. Software. Data Analysis. Educational Psychology. AGRADECIMENTOS À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), pelo apoio em fomento às autoras Karina da Costa; Janaína da Silva Gonçalves Fernandes. 6. Nascimento RTA, Serafim AP. Psicopedagogia e Psiquiatria: possibilidades de cooperação. Rev Psicopedagog. 2012;29(89):273-6. 7. Scoz BJL, Porcacchia SS. A subjetividade na Psicopedagogia: algumas reflexões. Constr Psicopedag. 2009;17(14):60-74. 8.Gasparian MCC. A interdisciplinaridade como metodologia de trabalho nas questões de aprendizagem e a construção do conhe cimento da escola e da família. Constr Psi copedag. 2010;18(16):129-50. 9. Stroh JB. TDAH: diagnóstico psicopedagó gico e suas intervenções através da Psicope dagogia e da Arteterapia. Constr Psicopedag. 2010;18(17):83-105. 10. Montiel JM, Bartholomeu D, Armond G, Jacini WFS, Bueno CH, Lima FF, et al. Asso ciações entre medidas de funções executivas e sintomas de desatenção e hiperatividade em crianças em idade escolar. Neuropsicologia Latinoamericana. 2014;6(1):13-21. 11. Bartholomeu D, Cecato J, Montiel JM, Machado AA, Sisto FF. Teste de Bender (B-SPG) e DFH-Escala Sisto: Validade por Grupos Contratantes. Rev Estud Interdisci plinares Psicol. 2012;3:241-57. REFERÊNCIAS 1. Bossa NA. A Psicopedagogia no Brasil: con tribuições a partir da prática. 2ª ed. Porto Alegre: Artes Médicas; 2000. 2. Solis MP. Puede un psicopedagogo desem peñar el rol del psicólogo educativo? Profe sionalización frente al intrusismo profesio nal. Estud Psicol. 2011;28(1):3-13. 3. Santos JN, Martins MMM, Motta MCS, Oliveira RMM, Andrade MS. Estudo com parativo sobre a formação em psicopedagogia em três países: Argentina, Brasil e Espanha. Rev Psicopedag. 2012;29(90):313-9. 4. Andrade MS. O prazer da autoria e a cons trução do sujeito autor. São Paulo: Memnon; 2002. 5. Silva MCA. Psicopedagogia: a busca de uma fundamentação teórica. Rio de Janeiro: Paz e Terra; 2011. Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 182-90 189 Costa K et al. 12. Veiga CS, Andrade MS. Atendimento na clí nica-escola de psicopedagogia: percepção dos pais. Constr Psicopedag. 2013;21(22):12-25. 13. Seabra AG, Montiel JM, Dias NM. Estudo fatorial dos componentes da leitura: veloci dade, compreensão e reconhecimento de pa lavras. Psico-USF. 2012;17(2):273-83. 14.Montiel JM, Bartholomeu D, Lima FF, Guidetti AA, Machado AA. Dificuldades de aprendizagem na escrita e habilidades sociais em crianças do ensino fundamental. Rev Electronica de Dificultades de Apren dizaje. 2012;1(1): 23-32. 15. Lima MCC, Natel MC. A Psicopedagogia e o atendimento pedagógico hospitalar. Rev Psicopedagog. 2010;27(82):127-39. 16. Correa RCR. Uma proposta de reabilitação neuropsicológica através do programa de enriquecimento instrumental (PEI). Ciências e Cognição. 2009;14(2):47-58. 17. Silveira FV. A arte de contar histórias: um en foque psicopedagógico. Constr Psico pe dag. 2010;18(17):106-27. 18. Camargo BV, Justo AM. IRAMUTEQ: um software gratuito para análise de dados textuais. Disponível em: http://www.iramuteq. org/documentation/fichiers/tutoriel-enportugais Acesso em: 2/8/2014. 19. Oliveira CR, Rodrigues JC, Fonseca RP. O uso de instrumentos neuropsicológicos na avaliação de dificuldades de aprendizagem. Rev Psicopedagog. 2009;26(79):65-76. 20. Valle LER, Reimao R, Malvezzi S. Reflexões sobre Psicopedagogia, estresse e distúrbios do sono do professor. Rev Psicopedagog. 2011; 28(87):237-45. 21. Portella FO, Hickel NK. Psicopedagogia no cotidiano escolar: impasses e descobertas com o ensino de nove anos. Rev Psicopeda gog. 2010;27(84):372-84. 22. Scoz BJL, Lucchini DRMR. Alunos com dificuldades na escrita: produção de senti dos subjetivos na oficina de palavras. Rev Psicopedagog. 2010;27(82):68-77. 23. Castro NQ, Castanho MIS. Autoria entre muros e grades: um olhar psicopedagógico sobre o ensino/aprendizagem de dança na Fundação CASA. Rev Psicopedagog. 2013; 30(92):129-41. 24. Silva SCB, Mendes MH. Dinâmicas, jogos e vivências: ferramentas úteis na (re)construção psicopedagógica do ambien te educacional. Rev Psicopedagog. 2012; 29(90): 340-55. 25.Gomes RTM, Mello CB, Cardoso TSG, Feldberg CF, Muszkat M, Bueno OFA. Protocolo psicopedagógico de avaliação in terdisciplinar de crianças com lesão cerebral. Rev Psicopedagog. 2012;29(90):290-300. 26. Scoz BJL, Ito MCR. Ensino superior e psi copedagogia: a busca por uma graduação alinhada com a contemporaneidade. Rev Psicopedagog. 2013;30(91):74-6. 27. Ferreira MEMP. Atuação em psicopedagogia institucional: brincar, criar e aprender em diferentes idades. Rev Psicopedagog. 2013; 30(91):77-8. 28. Saad MA. A orientação psicopedagógica à mãe e articulações com a aprendizagem de seu filho: enfoque sobre mitos, estilos cognitivo-afetivos e contribuições da artete rapia. Constr Psicopedag. 2012;20(21):48-65. 29. Machado AC, Almeida MA. Identificação do desempenho acadêmico e comportamental de crianças com dificuldade de aprendiza gem para participação em um programa de consultoria. Rev Psicopedagog. 2013;30(91): 21-30. 30. Rodrigues SD, Ciasca SM. Aspectos da relação cérebro-comportamento: histórico e considerações neuropsicológicas. Rev Psico pedagog. 2010;27(82):117-26. 31. Pontes IAM. Atuação psicopedagógica no contexto escolar: manipulação, não; con tri buição, sim. Rev Psicopedagog. 2010; 27(84):417-27. 32. Evans D. Estilos cognitivo-afetivos e cons trução da linguagem através das narrativas. Constr Psicopedag. 2013;21(22): 67-85. 33. Castanho MIS. Psicopedagogia em contextos hospitalares e da saúde: três décadas de publicações na revista psicopedagogia. Rev Psicopedagog. 2014;31(94): 63-72. Trabalho realizado no Centro Universitário FIEO – Programa de Pós-Graduação Strictu Sensu – Psicologia Educacional, Osasco, SP, Brasil. Artigo recebido: 14/10/2014 Aprovado: 12/4/2015 Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 182-90 190 Contribuições de David AusubelDE para a intervenção psicopedagógica ARTIGO REVISÃO Contribuições de David Ausubel para a intervenção psicopedagógica Rafaela Regina Distler RESUMO – A pesquisa teve como objetivo compreender os conceitos de David Ausubel e a sua interferência na aprendizagem enquanto construção cognitiva, no campo da Psicopedagogia. O método utilizado no presente estudo foi a Pesquisa Qualitativa Explicativa, com visão interpretativa e crítica, tanto dos fatores como dos autores pesquisados. Dentre os resultados obtidos é possível informar que, a ação psicopedagógica tem maior sucesso com a prática da pesquisa continuada. A pesquisa oferece uma reflexão sobre o referencial teórico, a fim de trazer benefícios para a prática pro fissional psicopedagógica. Conclui-se que, para Ausubel, o sujeito já tem uma história, sendo esta a base para uma aprendizagem significativa. O profissional deve estar atento ao fazer intervenção, levando em consideração a formação da estrutura cognitiva do indivíduo, trazendo importantes contribuições para diversas áreas do conhecimento, principalmente, para o campo da Psicopedagogia. UNITERMOS: Aprendizagem. Ciência cognitiva. Psicologia educacional. Correspondência Rafaela Regina Distler Rua Lira Cearense, 1091, casa 12 – São Paulo, SP, Brasil – CEP: 05763-450 E-mail: [email protected] Rafaela Regina Distler – UNASP – Centro Universitário Adventista de São Paulo, São Paulo, SP, Brasil. Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 191-9 191 Distler RR funciona e o por quê. Mas ainda assim é difícil encontrar uma única definição que abarque tudo o que está envolvido no processo da aprendizagem. Cada estudo nos permite atentar a um novo aspecto, a novas considerações. Podemos afirmar a aprendizagem como global, pessoal, contínua, gradativa, dinâmica e fundamental para a vida. Infelizmente, alguns indivíduos apresentam dificuldades para assimilar novos conhecimentos, o que compromete sua autonomia ou mesmo sua qualidade de vida. Para auxiliar tais indi víduos, iniciou-se um novo campo de atuação de profissionais que atrela os campos de estudos da Pedagogia e da Psicologia, o qual é denominado de Psicopedagogia. A Psicopedagogia tem por objetivo estudar, compreender e intervir na aprendizagem humana, pois entende a aprendizagem como socializadora (permite ao sujeito experimentar a vida em comunidade), repressiva (trabalha limites) e transformadora (liberta o homem a partir do conhecimento). O psicopedagogo que busca compreender as leis que regem os processos de aprendizagem e as influências que acompanham o indivíduo pode atuar de maneira mais significativa no processo de desenvolvimento. A ação do psicopedagogo sendo institucional (preventiva) ou clínica (terapêutica), devido à complexidade do seu objeto de estudo, que é o sujeito numa visão global, busca entender as contribuições dos aspectos afetivos, cognitivos e do meio social que pertencem ao indivíduo, a fim de auxiliá-lo no desenvolvimento e na expansão de suas habilidades, motivando-o em suas iniciativas pessoais e respeitando-o em sua individualidade. Os fundamentos da Psicopedagogia estão alicerçados no desenvolvimento humano da teoria de Piaget, na Psicologia Social de Pichon Rivière e na teoria Psicanalítica de Freud. Mas, é inegável novas reflexões, a fim de que novos referenciais teóricos possam orientar e problematizar a prática profissional. Sem essas reflexões, os profissionais da área da educação podem recair em visões simplistas ou atuar de maneira acrítica. Portanto, para aprofundamento teórico, INTRODUçÃO Os estudos de David Ausubel sobre aprendizagem significativa trazem contribuições im portantes para “o fazer psicopedagógico”. To davia, convém ressaltar que este trabalho não pretende esgotar os aspectos que envolvem tal teoria, apenas permitir ao leitor visualizar novas facetas para compor sua atuação. É sabido que, ao longo da história da huma nidade, os seres humanos têm construído mo delos da realidade, a fim de possibilitar sua interação com essa realidade. Cada ciência também constrói um modelo, a fim de entender e permitir a interação no campo estudado. E, desse modo, detemos um cabedal de conhecimentos, os quais servem de acervo para outras gerações, possibilitando aplicações, pesquisas, reflexões e inovações que permitam ao indivíduo elevar a sua qualidade de vida. As construções de modelos da realidade facilitam o conhecimento, pois, conforme Piaget elucida: “O conhecimento não é cópia da realidade. Para conhecer um objeto, para conhecer um acontecimento não é simplesmente olhar e fazer cópia mental, ou imagem, do mesmo. Para conhecer um objeto é necessário agir sobre ele. Conhecer é modificar, transformar o objeto, e compreender o processo dessa transformação e, consequentemente, compreender o modo como o objeto é construído. Uma operação é, assim, a essência do conhecimento. É uma ação interiorizada que modifica o objeto do conhecimento”1. Cada construção do conhecimento é idiossincrática de seu ator. Na escola, por exemplo, onde o docente apresenta à sua turma determinado conteúdo, cada aluno terá uma reação em seu aspecto cognitivo, que é única. Buscando propor efetivo ensino e aprendizagem, estudos distintos levaram a inúmeras teorias, como o Behaviorismo, Cognitivismo, Humanismo, Construtivismo, entre outras, e todas as teorias tentam explicar o que é, como Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 191-9 192 Contribuições de David Ausubel para a intervenção psicopedagógica seguiremos com o estudo das teorias de David Ausubel, que segue a corrente cognitivista, atribuindo significados à realidade do indivíduo. metodológicas para os anos vindouros, coincidindo com as ideias de Ausubel. A atuação psicopedagógica deve estar sempre respaldada no eixo teórico e a pesquisa continuada deve ser sua maior ferramenta, pois leva a uma visão interpretativa e crítica, tanto dos fatos como dos autores pesquisados. MÉtodo Uma pesquisa científica é a “realização concreta de uma investigação planejada e desenvolvida de acordo com as normas consagradas pela metodologia científica”, conforme Silva & Menezes2. Esta pesquisa teve por objetivo gerar conhecimentos novos e úteis para o avanço da ciência sem aplicação prática prevista. Sua abordagem traz referência da pesquisa qualitativa, que para os mesmos autores: “Há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto é, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido a números. A interpretação dos fenômenos e a atribuição de significados são básicos no processo de pesquisa qualitativa. Não requer o uso de métodos e técnicas estatísticas. O ambiente natural é a fonte direta para a coleta de dados e o pesquisador é o instrumento-chave. É descritiva. Os pesquisadores tendem a analisar seus dados indutivamente. O processo e seu significado são os focos principais de abordagem”2. Contribuições de Ausubel Quem foi David Paul Ausubel? Ele nasceu em Brooklyn, Nova York, em 1918, casou-se com Pearl Leibowitz, em 1943, e foi pai por duas vezes. Filho de família judia e pobre, imigrantes da Europa Central, teve uma infância difícil. Para efeito de contextualização, na época do nascimento e infância de Ausubel ocorria um intenso movimento migratório judaico, onde, só no período de 1905 a 1914, setecentos mil judeus migraram para os Estados Unidos da America4. Essa época foi marcada por uma série de preconceitos e conflitos religiosos. No romance “Judeu sem Dinheiro”, Michael Gold5 descreve cenas desse período, permitindo visualizar um pouco da educação ofertada aos judeus de baixa renda da época, caso de David Ausubel: “A escola era cárcere de meninos. O crime de todos é a pouca idade e por isso os carcereiros lhe dão castigos (...). Escandalizou-se com um palavrão que eu, patife de seis anos, empreguei certo dia. Com sabão de lixívia lavou-me a boca. Submeti-me. Fiquei em pé num canto o dia inteiro, para servir de escarmento a uma classe de cinquenta meninos assustados. (...) Comer sabão é desagradável. Mas meus pais protestaram porque o sabão era feito de sebo cristão e não de kosher. Eu fora também obrigado a comer carne de porco: isso é crime contra lei mosaica”5. Este artigo foi embasado na pesquisa explicativa, que tem por objetivo, “identificar os fatores que determinam ou contribuem para a ocorrência dos fenômenos. Aprofunda o conhecimento da realidade porque explica a razão, o ‘porque’ das coisas”2. Chizzotti3 compreende a pesquisa qualitativa marcada por rupturas, mais que por progressão cumulativa, abrigando tensões teóricas subjacentes, cada vez mais inovadoras que distanciam de teorias, práticas e estratégias únicas de pesquisa. Quanto à visão teórica da pesquisa, acredita que a atividade pesquisadora tende a se expandir como uma forma de ensino e de aprendizagem, sendo entendida como uma prática social relevante, trazendo questões teórico Ausubel estudou Medicina e Psicologia. Trabalhou como cirurgião assistente e foi residente de Psiquiatria no Serviço de Saúde Pública. Trabalhou na Alemanha com tratamento médico de Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 191-9 193 Distler RR subel passou a considerar que “a aprendizagem significativa subjaz à integração construtiva entre pensamento, sentimento e ação que conduz ao engrandecimento humano”. Nesse sentido, Santos7 afirma que: “Joseph Novak propõe uma teoria de educação ampla da qual a teoria da aprendizagem significativa faz parte (...). Considera a educação como o conjunto de experiências cognitivas, afetivas e psicomotoras que contribuem para o desenvolvimento do indivíduo, seres humanos que pensam, sentem e atuam (fazem). Assim, a produção de conhecimento é um processo de intercâmbio e negociação de significados; é uma construção humana que coloca em jogo pensamentos, ações e sentimentos e, nesse sentido, é uma construção que se produz em dadas condições e em um determinado contexto”. pessoas deslocadas depois da Segunda Guerra Mundial. Fez três residências psiquiátricas: uma em E.U. Serviço de Saúde Pública, em Kentucky, a segunda no Centro Psiquiátrico de Buffalo e, por fim, no Centro Psiquiátrico do Bronx. Com o apoio da GI Bill, ele ganhou seu PhD em Psicologia do Desenvolvimento pela Universidade de Columbia, Nova York, em 1943. Foi professor de diversas instituições, como: Universidade de Illinois, Universidade de Toronto, e nas universidades europeias, em Berna, na Universidade Salesiana de Roma, e Training Officer’s College, em Munique. Dentre suas publicações, as que merecem maior destaque são: • (1954,1977). Theory and Problems of Ado lescent Development. • (1960). The use of advance organizers in the learning and retention of meaningful verbal material. Journal of Educational Psychology, 51, 267-272. • (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning. New York: Grune & Stratton. • (1969/1969). School Learning School Learning. • (1978). In defense of advance organi zers: A reply to the critics. Review of Edu cational Research, 48, 251-257. • (1978). Educational Psychology: A Cognitive View (2nd Ed.). New York: Holt, Rinehart & Winston. 685p. Ele completou, também, em torno de 120 artigos científicos. Aposentou-se, em 1994, aos 76 anos de idade, para dedicar-se aos seus escritos. Ausubel faleceu no dia 9 de julho de 2008. Suas teorias, que têm sua essência voltada ao conceito dos aspectos cognitivos da aprendizagem e dos conteúdos acadêmicos, foram criticadas por intelectuais, por não valorizar outras dimensões da aprendizagem, o que coube a Novak, amigo de Ausubel, desenvolver, atilar e tornar público os pressupostos dessa teoria, acrescentando os aspectos afetivos e permitindo um caráter mais humanista à teoria de Ausubel. Segundo Moreira6, com Novak a teoria de Au- Sabemos que Ausubel foi discípulo do suíço Jean Piaget, pois suas teorias tiveram como norte os relatos deste autor sobre epistemologia genética. Comparando as pesquisas, nota-se que Ausubel concentra-se mais na aprendizagem sistematizada, crê na aprendizagem por descoberta, como Piaget, mas seu foco de pesquisa valoriza mais a técnica expositiva, dentro de um universo prático do ensino. Ausubel é considerado, junto com Piaget, Bruner e Novak, um dos expoentes da linha cognitivista. Essa linha de estudo enfatiza o processo da cognição, defendendo que o indivíduo atribui significados à realidade em que se encontra; preocupa-se com o processo de compreensão, transformação, armazenamento e a utilização das informações envolvidas na aprendizagem, procurando identificar padrões nesse processo8. Não podemos confundir a teoria de Ausubel, que é denominada de aprendizagem significativa, com a teoria de Carl Rogers, denominada de teoria da aprendizagem significante. Ausubel tem seu enfoque teórico na corrente cognitivista, já Carl Rogers trabalha na corrente humanísti- Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 191-9 194 Contribuições de David Ausubel para a intervenção psicopedagógica ca, onde o aprendiz é visto como sujeito, mas a ênfase é a sua autorrealização. hierarquia conceitual, na qual elementos mais específicos de conhecimento são ligados (e assimilados) a conceitos mais gerais, mais inclusivos”. Teorias de Ausubel Em seus relatos, Ausubel preconiza que os educadores devem criar situações no cotidiano buscando descobrir o que o indivíduo já sabe. Essa ideia está expressa da seguinte forma: “o fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já sabe. Averigue isso e ensine-o de acordo” (Ausubel, 1978 apud Moreira9). Essa afirmação é o ponto inicial do trabalho, a aprendizagem significativa leva em consideração as características do indivíduo. O trabalho central de sua teoria está na identificação dos fatores que efetivam e facilitam a aprendizagem. A praticidade de sua teoria é como solução para Aragão10, que indaga: “Como facilitar o encontro da estrutura lógica de um determinado conteúdo com a estrutura psicológica de conhecimento do aluno? Surge daí a preocupação com a aprendizagem significativa de matérias escolares, ou seja, com a natureza do processo de aquisição, retenção e transferência de significados e com a natureza do material de aprendizagem, que caracteriza a concepção cognitivista de aprendizagem, manifestada na teoria de David P. Ausubel”. É a esse “armazenamento de informações” extremamente organizado e hierarquizado que Ausubel dá o nome de “estrutura cognitiva”, conforme Moreira & Masini11 onde as ideias são encadeadas de acordo com as relações que estabelecem entre o que o indivíduo já contém em sua estrutura cognitiva, ou seja, o que o indivíduo já sabe e a nova ideia. Ausubel entende que a aprendizagem é a ampliação da estrutura cognitiva por meio de novas ideias. E essa aprendizagem pode variar entre uma aprendizagem mecânica e a aprendizagem significativa, dependendo do tipo de relação existente entre as ideias na estrutura cognitiva do indivíduo e as novas que se busca internalizar. A aprendizagem significativa ocorre quando as ideias novas vão se relacionando na mente do indivíduo de forma não arbitrária e substantiva com as ideias já internalizadas. Nas palavras de Cruz12, o conceito de não arbitrariedade pode ser entendido como: “(...) uma relação lógica e explícita entre a nova ideia e alguma(s) outra(s) já existente(s) na estrutura cognitiva do indivíduo, Assim, por exemplo, entender o conceito de termômetro só será de fato significativo para o indivíduo, se de alguma forma houver uma clara relação entre este e o conceito de temperatura”. A teoria da Aprendizagem Significativa procura explicar como funcionam os mecanismos internos para a formação da aprendizagem na mente humana e como se estrutura esse conhecimento. Sua teoria da Aprendizagem Significativa está fundamentada na premissa de que a mente humana, nos aspectos cognitivos, é uma estrutura organizada e hierarquizada de conhecimentos e está continuamente se diferenciando pela aquisição de novos conceitos, proposições e ideias. Para Moreira & Masini11: “Ausubel vê o armazenamento de informações no cérebro humano como sendo altamente organizado, formando uma Quanto à visão de substantividade, seria quando o conceito é expresso pelo indivíduo em linguagem sinônima, acompanhe a explicação de Cruz12: “Uma vez aprendido determinado conteúdo desta forma, o indivíduo conseguirá explicá-lo com suas próprias palavras (...). Como exemplo, se o aluno aprende significativamente que o cão é um mamífero, ele deverá ser capaz de expressar isso de diversas formas, como: ‘o filhote Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 191-9 195 Distler RR É importante entender que Ausubel sempre enfatizou a aprendizagem significativa, mas compreendia que, em alguns casos, a aprendizagem mecânica era como que inevitável, como no ensino de história, por exemplo, que para se conhecer e entender o desenvolvimento de determinado fato histórico é importante que se saibam os nomes de alguns personagens, ou os nomes de instituições etc., que seriam decorados, em nome de uma visão mais geral, para um início do estudo. As aprendizagens na visão de Ausubel podem ocorrer tanto por descoberta como por recepção, onde podemos desenvolvê-las como: “Descoberta: o aluno aprende “sozinho”, deve descobrir algum princípio, relação, lei, (...) como pode acontecer na solução de um problema. (...) Recepção: recebe-se a informação pronta (como em uma aula expositiva) e o trabalho do aluno consiste em atuar ativamente sobre o material, a fim de relacioná-lo a ideias relevantes disponíveis em sua estrutura cognitiva”12. de cachorro mama de sua mãe’ ou ‘o cachorro é um animal que, como nós, mama quando filhote’”. A aprendizagem significativa é enfatizada por Ausubel e dirigida como resultado almejado, por entender que a permanência na mente do indivíduo é mais duradoura e por fazer mais sentido ao individuo retê-la. Mas para que essa aprendizagem se efetive é necessário que três condições sejam satisfeitas, são elas, nas palavras de Aragão10: “1. Intenção do aluno para aprender significativamente, isto é, disposição de relacionar o novo material não arbitrária e substantivamente à sua estrutura cognitiva (...). 2. Disponibilidade de elementos rele vantes na sua estrutura cognitiva, com os quais o material a ser aprendido possa relacionar-se de modo não arbitrário e substantivo, incorporando-se à estrutura, e 3. Que o material a ser aprendido seja potencialmente significativo para ele, isto é, relacionável de modo não arbitrário e substantivo aos elementos relevantes da sua estrutura cognitiva”. Apesar de essas definições soarem como pressuposto para uma aprendizagem significativa, para Ausubel, a aprendizagem, tanto por descoberta como por recepção, pode ser mecânica, caso faltem ideias na estrutura cognitiva do indivíduo que permitam algum tipo de relação entre a nova ideia que se deseja ensinar e as ideias já internalizadas do aprendiz. Portanto, é importante salientar que, para o autor, não há oposição entre a aprendizagem mecânica e a significativa, pois as entende como um processo contínuo, ou seja, no caso de conceitos novos ao aprendiz, a aprendizagem mecânica pode ser um meio em que posteriormente se transforme em significativa. A aprendizagem pode ter mais significado ao discente dependendo da relação entre o novo conceito e a sua estrutura cognitiva, permitindo ao indivíduo descobrir significados a partir de seus conhecimentos prévios, o que é único. Nesse processo, o novo conceito interage com a estrutura de conhecimentos específicos que O oposto da aprendizagem significativa, estudada até agora, é a aprendizagem mecânica, que ocorre quando a nova ideia não consegue fazer relação à estrutura cognitiva do indivíduo, é o tipo de aprendizagem automática. Ela é armazenada na mente do indivíduo de maneira arbitrária e não substantiva. Como, por exemplo, a aprendizagem de pares de sílabas sem sentido, as fórmulas e macetes que são decorados para a prova e depois esquecidos, entre outros. O indivíduo é incapaz de expressar a nova ideia com linguagem diferente daquela que lhe foi apresentada, pois de fato ele não aprendeu o significado, não há sentido novo, ele apenas decorou. Por isso, o indivíduo não é capaz de utilizar o conhecimento em contexto diferente daquele que lhe foi primeiramente aprendido. Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 191-9 196 Contribuições de David Ausubel para a intervenção psicopedagógica o indivíduo já possui e que é denominado de subsunçor. Ausubel apresenta os mapas conceituais co mo uma técnica para auxiliar a aprendizagem significativa, onde tal ferramenta tem por objetivo representar as relações significantes entre os conceitos na forma de proposição, segundo Pelizzari et al.13. Tal ferramenta também permite contribuir para a organização da estrutura cognitiva do indivíduo. As teorias de Ausubel não devem ser com preendidas como leis gerais da aprendizagem em si mesma, mas de forma que “possam ser relacionadas a meios mais eficazes de deliberadamente levar a mudanças na estrutura cognitiva”11. A sua teoria da aprendizagem tem como objetivo, portanto, facilitar a aprendizagem do sujeito, descrevendo a aprendizagem significativa como elemento essencial no processo de aquisição do conhecimento. evidenciado que, no processo de aprendizagem, considerar o mundo do sujeito é fundamental, daí a valorização de um bom trabalho na fase da avaliação psicopedagógica, pois possibilitará encontrar o norte para o trabalho a ser realizado na fase de intervenção psicopedagógica. Durante o atendimento psicopedagógico, devemos compreender que o cérebro é flexível, capaz de aprender e adaptar-se, de melhorar e aperfeiçoar as habilidades mais utilizadas em função da estimulação. Os estímulos apropriados são fundamentais para que o sujeito atinja seu maior desenvolvimento14. O trabalho do psicopedagogo com a estruturação de conceitos gerais, como a percepção do esquema corporal, da estrutura espacial e temporal, da memória e atenção, e outros, possibilitará a organização da estrutura geral interna do indivíduo, facilitando o aprendizado de conhecimentos específicos. Por meio de estímulos, o psicopedagogo favorecerá o desenvolvimento da aprendizagem do sujeito. Tal situação pode ser exemplificada através de um caso que atendemos na clínica de Psicopedagogia, que denominaremos de caso E. Com rebaixamento intelectual diagnosticado, E. cursa o quinto ano do ensino fundamental. A escola informou que E. já correspondia com o nível III de evolução da escrita, que de acordo com conceitos apresentados por Ferreiro & Teberosky15, notamos que seu quadro não sustentava a aprendizagem, levando a retrocessos. Na avaliação psicopedagógica, suas produções correspondiam com o nível silábico I, porém algumas palavras se apresentavam em nível silábico III. Essa variação se deu pelo excesso de trabalho com as mesmas palavras, o que levou apenas a uma aprendizagem mecânica e acabou por interferir nos resultados e não na evolução do quadro de fato. Durante o período de intervenção psicopedagógica, trabalhamos com o desenvolvimento da percepção, em primeira instância corporal, pois seus desenhos se apresentavam de forma muito primitiva, de acordo com o referencial que possuímos. O trabalho seguiu levando-a a perceber a relação fonema grafema. Como E. já internalizava uma apren- Aplicação das CONTRIBUIÇÕES DE AUSBEL PARA A PSICOPEDAGOGIA Muito já se escreveu sobre o cérebro humano. De acordo com as novas pesquisas procedentes da Neurociência, é possível afirmar que a aprendizagem modifica a estrutura física do cérebro; pois o cérebro humano, ao realizar novas conexões de acordo com as necessidades que enfrenta, o leva a estar em contínua reorganização14. Ausubel entende a aprendizagem como a ampliação ou reorganização da estrutura cognitiva por meio de novas ideias. Compreende a mente humana como uma estrutura extremamente organizada e hierarquizada, onde as ideias mais específicas são relacionadas a conceitos mais gerais. O que nos leva a considerar que uma estrutura com conceitos gerais mal definidos levaria o sujeito à dificuldade na aprendizagem. Seguindo essa linha de estudo, no atendimento psicopedagógico, a afirmação de David Ausubel confirma que o mais importante é averiguarmos o que o indivíduo já sabe, pois a partir desse ponto que nos torna possível auxiliá-lo na organização de sua estrutura cognitiva. Fica Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 191-9 197 Distler RR dizagem mecânica, o trabalho de intervenção favoreceu a organização de sua estrutura cognitiva, desse modo, E. apresentou, em poucas sessões, produção correspondente ao nível III, sem retrocessos. Toda a ação psicopedagógica deve estar embasada em eixos teóricos, pois sua apropriação clarividencia a interpretação da realidade, atrelada à correlação dos sintomas apresentados, sejam de causas endógenas e/ou exógenas, o que permite ao profissional obter um diagnóstico fidedigno e contribuindo de forma eficaz nos resultados da intervenção psicopedagógica. Nas sessões diagnósticas, há diversas técnicas e instrumentos que evidenciam as possíveis causas que levam ao fracasso do não aprendente, mas não podemos deixar de lado a postura do psicopedagogo, que, além de pesquisador, deve ser investigador, a fim de levantar e analisar suas hipóteses diagnósticas. Já, o trabalho de intervenção visa a auxiliar o sujeito na evolução de seu quadro. Nessa fase, o psicopedagogo trabalha com jogos, atividades cognitivas e exercícios que estimulam o desenvolvimento de diversas habilidades. As contribuições de David Ausubel se fazem interessantes quanto às condições para que a aprendizagem se efetive, como, por exemplo, a intenção do aluno para aprender significativamente e o material ser potencialmente significativo. O atendimento clínico pode esclarecer as reais causas do não aprender e possibilitar a aplicação de ferramentas e estratégias que podem auxiliar o paciente em seu desenvolvimento. Devemos criar e fortalecer o vínculo afetivo entre profissional e cliente, pois quando é possí- vel ouvir a voz interior do indivíduo, é colocada diante de nós uma grande vantagem, que frente aos desejos pessoais nos facilita a interpretação do discurso falado e do discurso expresso em nível de realidade, e favorece a ação e a intervenção psicopedagógica. CONSIDERAÇÕES FINAIS No atendimento clínico, tanto em fase de avaliação como em fase de intervenção psicopedagógica, o eixo teórico e a práxis psicopedagó gica estão vinculados. Por isso, como muito se tem falado no campo da Pedagogia, a capacitação contínua se faz imprescindível também no campo da Psicopedagogia. Quanto às contribuições de Ausubel, a aprendizagem significativa se dá quando uma nova informação interage com outra existente na estrutura cognitiva do sujeito, levando à aprendizagem. Sua teoria propõe explicar o processo de assimilação que ocorre com o indivíduo na construção do conhecimento e na organização de significados em sua estrutura cognitiva. Na teoria de Ausubel, fica evidente que se deve partir do que o sujeito já conhece e de sua história, sendo esta a base para uma aprendizagem significativa. Ele descreve que o profissional deve estar atento a fazer intervenção, tanto para a apresentação do conteúdo, como para as formas de organização desse conteúdo, levando em consideração a formação da estrutura cognitiva do indivíduo, trazendo importantes contribuições para diversas áreas do conhecimento, principalmente, para o campo da Psicopedagogia. Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 191-9 198 Contribuições de David Ausubel para a intervenção psicopedagógica SUMMARY Contributions of David Ausubel process for psycho educational intervention The research aimed to understand the concepts of David Ausubel and his interference in learning as cognitive construction in the field of educational psychology. The method used in this study was the Explanatory Qualitative Research with both interpretive and critical view of the factors as to the authors surveyed. Among the results we got it can be informed that the psycho-pedagogical action is most successful with the practice of continued research. The research offers a reflection on the theoretical framework in order to bring benefits to the psychology educational professional practice. We conclude that to Ausubel, the person has already a story, which is the basis for meaningful learning. The physician must be attentive when making an intervention, taking into account the formation of the cognitive structure of the individual, bringing important contributions to many areas of knowledge, particularly to the field of educational Psychology. KEY WORDS: Learning. Cognitive science. Psychology, educational, Referências 1. Piaget J. Development and learning. In: Lavatelly CS, Stendler F, eds. Readeng in child behavior and development. New York: Hart court Brace Janovich; 1972. Tradução dispo nível em http://www.ufrgs.br/faced/slomp/edu 01136/piaget-d.htm Acesso em: 14/5/2014. 2. Silva EL, Menezes EM. Metodologia da pesquisa e elaboração de dissertação. 3ª ed. Florianópolis: Laboratório de Ensino a Distância da UFSC; 2005. 3. Chizzotti A. Pesquisa qualitativa em ciências humanas e sociais. Rio de Janeiro: Editora Vozes; 2011. 4. Scliar M. Judaísmo, dispersão e unidade. São Paulo: Ática; 1994. 5. Gold M. Judeus sem dinheiro. Lisboa: Editorial Caminho; 1944. 6. Moreira MA. Aprendizagem significativo: teoria y práctica. Madrid: Visor; 2000. 7. Santos FT. As emoções nas interações e a aprendizagem significativa. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências [online] 2007;9. Disponível em:<http://www.redalyc.org/articulo. oa?id=129516654002 Acesso em: 14/5/2014. 8. Ostermann F, Cavalcanti CJH. Teorias de aprendizagens. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul; 2010. Disponível em: http://www.ufrgs.br/uab/informacoes/ publicacoes/materiais-de-fisica-para-educacao -basica/teorias_de_aprendizagem_fisica.pdf Acesso em: 14/5/2014. 9. Moreira MA. Teorias de aprendizagem. São Paulo: EPU; 1999. 10. Aragão RMR. Teoria da aprendizagem significativa de David P. Ausubel [Tese de Doutoramento]. Campinas: UNICAMP; 1976. 11. Moreira MA, Masini ES. Aprendizagem significativa: a Teoria de David Ausubel. São Paulo: Moraes; 1982. 12. Cruz CC. A teoria cognitivista de Ausubel. Disponível em: http://www.robertexto.com/ archivo3/a_teoria_ausubel.htm. Acesso em: 5/6/2008. 13. Pelizzari A, Kriegl ML, Baron MP, Finck NTL, Dorocinski SI. Teoria da aprendizagem significativa segundo Ausubel. Rev PEC. 2002;2(1):37-42. 14. Carrera G. Dificuldades de aprendizagem: detecção e estratégias de ajuda. Editora Grupo Cultural, 2009. 15. Ferreiro E, Teberosky A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed; 1999. Trabalho realizado no UNASP – Centro Universitário Adventista de São Paulo, São Paulo, SP, Brasil. Artigo recebido: 3/6/2015 Aprovado: 28/7/2015 Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 191-9 199 Belli AA al. PONTO DEetVISTA Rede de apoio social na vida do indivíduo com transtorno de déficit de atenção e hiperatividade e seus cuidadores Alexandra Amadio Belli; Mauro Muszkat; Silvana P. Cracasso RESUMO – Neste artigo, os autores discutem o papel das redes de apoio social no tratamento e acompanhamento de crianças e adolescentes com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade. UNITERMOS: Transtorno do Deficit de Atenção com Hiperatividade. Transtornos Mentais Diagnosticados na Infância. Apoio Social. Alexandra Amadio Belli – cientista social, pedagoga e psicopedagoga, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), São Paulo, SP, Brasil. Mauro Muszkat – médico neurologista, mestrado, doutorado e pós-doutorado em Neurociências, Univer sidade Federal de São Paulo (UNIFESP), São Paulo, SP. Brasil. Silvana P. Cracasso – pedagoga, psicopedagoga, espe cialista em Neuropsicologia e Dependência Química, Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP), São Paulo, SP. Brasil. Correspondência Alexandra Amadio Belli Rua Tabapuã, 888 cjto 25 – Itaim – São Paulo, SP, Brasil – CEP 04533-033 E-mail: [email protected] Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 200-4 200 Rede de apoio social na vida do indivíduo com TDAH e seus cuidadores É consenso entre os cientistas, à necessidade de uma nova proposta de atendimento à população por meio de uma Rede de Apoio Social e Solidária que suporte a função de minimizar o desamparo da própria criança ou adolescente com TDAH, dos pais e educadores, a fim de propiciar a sua educação. A Rede de Apoio Social acolhe, atende e seleciona estratégias assertivas, a fim de validar o Estatuto da Criança e Adolescente, que assegura seus direitos e, com isso, a sua proteção. A identificação de uma Rede de Apoio Social ao atendimento da singularidade humana deve ser entendida como a atuação articulada entre diversas instituições, organizações e grupos sociais. Reflete um processo de fortalecimento da Sociedade Civil, em um contexto de maior participação democrática e mobilização social9-11. A integração das funções sociais com o desenvolvimento recente do conhecimento das funções neuronais e a interface entre mente e cérebro trouxe novas fronteiras para o acesso de estratégias que sejam adequadas às realidades das redes funcionais do cérebro e às necessidades sociais e familiares da criança, esta que se encontra em ciclos importantes do desenvolvimento humano. Os novos paradigmas que unem as ciências do comportamento trazem a convergência de ações que estão ligadas ao conhecimento do cérebro e estão intimamente conectadas com as ações da sociedade por meio de suas políticas públicas e políticas de instituições não-governamentais, educacionais e familiares. Torna-se necessária a formação continuada de profissionais e o intercâmbio de conhecimento entre os profissionais da área da saúde e educação através do diálogo, da observação, do refinamento de visões dentro desses novos paradigmas colocados tanto pela ciência como pela filosofia da complexidade, aprimorando, assim, a observação e a sua intervenção junto à singularidade5,12. Em um país como o Brasil, em desenvolvimento, a rede de apoio social se torna muitas vezes a única assistência às famílias carentes e, além disso, o único meio de informação a família e O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é um transtorno do neurodesenvolvimento caracterizado por um padrão de comportamento que pode resultar em prejuízos para o indivíduo, em ambientes sociais, educacionais ou de trabalho. A base desse transtorno é de natureza neurobiológica, genética e neuroquímica e a expressão dos padrões herdados é modulada pelo ambiente. Sua predominância é encontrada em estudos epidemiológicos em torno de 3% a 7% das crianças em idade escolar em todo o mundo e, na maioria dos casos (50%-80%), o transtorno persiste durante a adolescência e na vida adulta1-5. No atendimento e acolhimento às crianças e adolescentes com TDAH se vê necessário o apoio consistente não apenas a eles, mas também à família e à escola. O atendimento às necessidades das crianças e adolescentes com TDAH apresenta desafios significativos para todos aqueles envolvidos com a sua educação, e não prover isso significa deixá-los em uma condição de risco, pois o transtorno gera impacto negativo em todas as esferas do neurodesenvolvimento e nas interações psicossociais do indivíduo. Colaboram para o agravamento da situação quando eles também são expostos a um cenário de violência, ao uso de drogas e à negligência parental, podendo comprometer o rendimento escolar e as relações interpessoais6-8. Entender que manifestações do TDAH podem ser efeitos modulados pelo ambiente e que as interações de vida, no ambiente da família e da escola podem levar a alterações estruturais no cérebro e terem consequências no desenvolvimento da criança é condição necessária para o educador, assim poderá intervir em fases precoces em que essas influências não estão tão bem definidas nas redes de dificuldades do cérebro. Isso se apoia no Paradigma da Neuroplasticidade, que pressupõe mudanças de circuitos cerebrais e estruturais pela experiência de vida, uma vez que a exposição a diferentes estimulações condiciona distintas funcionalidades e adaptações das vias neurais5. Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 200-4 201 Belli AA et al. profissionais da educação sobre o neurodesenvolvimento infantil, portanto acaba desempenhando uma função sociopolítica no sentido de socializar o conhecimento, de circular o saber. Já os países desenvolvidos, com um alto índice de desenvolvimento humano, são mais bem servidos por melhores e eficientes políticas públicas e a rede de apoio social aparece com um caráter científico mais acentuado, na busca por novas pesquisas e atendimento de melhor qualidade10. A Rede de Apoio Social sustenta-se em in tervenções primária, secundária e terciária. Con sidera-se intervenção primária a de caráter preventivo, promovendo orientação a mulheres grávidas no sentido de não usarem álcool e cigarro durante a gestação e sobre a prevenção do risco de partos prematuros, inibindo a expressão do TDAH. As intervenções secundárias destinam-se àqueles que têm fatores de risco, o objetivo é identificar o transtorno o quanto antes, para, possivelmente, evitar que os sintomas se acentuem, portanto relacionam-se ao diagnóstico precoce, às ações assertivas num momento que as expressões do TDAH são mais tratáveis e sua progressão mais lenta. Já as intervenções terciárias atuam no sentido de assistência e ação voltada para os indivíduos que já têm o diagnóstico de TDAH, minimizando o impacto negativo do transtorno. Nesse momento, a interação entre a escola, a família e os profissionais da saúde é imprescindível, pois se farão necessários treinamentos e informações para pais e professores, terapias cognitiva-comportamental individual e familiar e o uso dos medicamentos psicoestimulantes5. A Rede de Apoio Social traz uma ênfase para a importância da família na constituição e enfrentamento da criação de uma criança com TDAH e não partindo apenas da situação de ambulatório e de uma condição clínica. Segundo Phelan8, a mãe é a primeira pessoa na família a sofrer pela existência de uma criança com TDAH, pois o sentimento de culpa pelo comportamento de seu filho e a impotência diante da atividade exagerada e das condutas opositoras traz muito sofrimento. Porém, a articulação dos indivíduos e das instituições neste caso irão ajudar os pais a lidar com os diferentes problemas, evitando erros, tendo um olhar crítico e analítico para a realidade próxima a eles8. O enfrentamento dos conflitos associado à criação de uma criança com TDAH pode tornar-se um dos maiores desafios e, ao mesmo tempo, a oportunidade dos modelos familiares prototípicos serem reorganizados e reestruturados, é a oportunidade dos pais de autodesenvolvimento e realização6. A terapia familiar surge como apoio às interações e à comunicação positiva entre os membros da família, pois o não controle e a não habilidade em lidar com os conflitos, rompimentos e insatisfações gerados na vida familiar de uma criança com TDAH podem gerar problemas futuros à família e, principalmente, no desenvolvimento psicossocial das crianças e adolescentes. Desenvolver um ambiente familiar com comunicação positiva, circulando emoções positivas, sem raiva, pode minimizar as reações de estresse que repercutem nos padrões de comportamento disfuncionais, estes podem trazer como consequência comportamentos reativos que levam as famílias aos maus tratos à criança, a violência entre os membros familiares, o uso de drogas, entre outros13-15. A escola também está situada num dos principais contextos da Rede de Apoio Social, é na escola que a criança aprende a dividir, a gerar suas relações sociais, desenvolver relações interpessoais e essa instituição vem passando por mudanças e estruturações filosóficas ao longo dos últimos anos, incluindo em sua prática a singularidade humana, a diferença no ritmo de aprendizagem e a flexibilidade das fases do desenvolvimento humano e, com isso, está gerando um movimento na busca por metodologias e práticas de ensino novas e atualizadas14,16,17. As escolas, ao considerarem o TDAH e bus carem conhecimento sobre esse transtorno neu robiológico, podem encaminhar essas crianças para centros de referência e minimizar, além das situações habitualmente ambientais, os impactos sobre a aprendizagem. O olhar da escola sobre Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 200-4 202 Rede de apoio social na vida do indivíduo com TDAH e seus cuidadores a criança com TDAH deve manifestar-se no sentido de não ficar somente sobre o extremo de manifestações, mas acolher tanto aqueles que chamam muita atenção em sala de aula devido a sua maneira impulsiva, agitada e agressiva, como também aqueles que somente são extremamente desatentos14,16,18. A rotina de trabalho dos professores é um desafio diário que tem que ser enfrentado pela educação brasileira e acolhido pelas políticas públicas. Nesse processo concentra-se o fundamental papel das Redes de Apoio Social, ao fortalecer a importância do professor em relação ao desempenho do aluno com TDAH na escola e mostrar a necessidade de articulação dos pais, escola e profissionais que atendam à criança, pois é muito complexa a compreensão do processo de aprendizagem de uma criança com TDAH. O desempenho escolar da criança com TDAH é inexplicavelmente irregular ao longo de sua vida, sendo necessária a atuação mais efetiva e consciente dos seus participantes8,10,14. Nesse caso, o acolhimento individualizado e a ênfase sobre a relação entre a aprendizagem e as emoções podem amenizar o sofrimento das crianças e adolescentes com TDAH frente ao processo de aprendizagem e aos relacionamentos interpessoais que se estabelecem no ambiente escolar14. É por meio do trabalho interdisciplinar e do desenvolvimento de uma rede de apoio social que acontecerá a eficácia do tratamento do TDAH. É justamente por meio de abordagens individuais com a criança com TDAH, com medicação, acompanhamento psicológico, terapias específicas, técnicas pedagógicas adequadas; e estratégias para as outras pessoas que convivem com ele, como terapia para os pais ou família, esclarecimento sobre o assunto para pais e professores, treinamento de profissionais especializados, que será gerada uma resposta emocional positiva19. Uma vez determinado o TDAH, se faz necessário o trabalho multidisciplinar envolvendo pais, professores e terapeutas20. SUMMARY Social support network in the life of individuals with attention deficit disorder and hyperactivity and their caregivers In this article, the authors discuss the role of social support networks in the treatment and monitoring of children and adolescents with Attention Deficit Disorder and Hyperactivity. KEY WORDS: Attention Deficit Disorder with Hyperactivity. Mental Disorders Diagnosed in Childhood. Social Support. REFERÊNCIAS J, Rohde LA. The worldwide prevalence of ADHD: a systematic review and metare gression analysis. Am J Psychiatry. 2007; 164(6):942-8. 3. Stefanatos GA, Baron IS. Attention-deficit/ hyperactivity disorder: a neuropsychological perspective towards DSM-V. Neuropsychol Rev. 2007;17(1):5-38. 1. Kessler RC, Adler L, Barkley R, Biederman J, Conners CK, Demler O, et al. The preva lence and correlates of adult ADHD in the United States: results from the National Co morbidity Survey Replication. Am J Psychia try. 2006;163(4):716-23. 2. Polanczyk G, Lima MS, Horta BL, Biederman Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 200-4 203 Belli AA et al. 4. Thapar A, Langley K, Owen MJ, O’Donovan MC. Advances in genetic findings on atten tion deficit hyperactivity disorder. Psychol Med. 2007;37(12): 1681-92. 5. Muszkat M. TDAH e interdisciplinaridade: intervenção e reabilitação. São Paulo: All Print Editora; 2012. 6. Barkley RA. Transtorno de déficit de atenção/ hiperatividade: guia completo e autorizado para os pais, professores e profissionais da saúde. Porto Alegre: Artmed; 2002. 7. Topczewski A. Hiperatividade, como lidar? São Paulo: Casa do Psicólogo; 1999. 8. Phelan TW. TDA/TDAH Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade - Sintomas, diag nósticos e tratamentos: crianças e adultos. São Paulo: M. Books; 2005. 9. Linton F. The development of social network analysis. Vancouver: Empirical Press; 2006. 10. Mesquita RB, Landim FLP, Collares PM, Luna CG. Análise de redes sociais informais: aplicação na realidade da escola inclusiva. Interface. 2008;12(26):549-62. 11. Juliano MCC, Yunes MAM. Reflexões sobre rede de apoio social como mecanismo de proteção e promoção de resiliência. Ambient Soc. 2014;17(3):135-54. 12. Rohde LA, Mattos P. Princípios e práticas em TDAH: transtorno de déficit de atenção/ hiperatividade. Porto Alegre: Artmed; 2003. 13. Silva ABB. Mentes inquietas: entendendo melhor o mundo das pessoas distraídas, impulsivas e hiperativas. 3ª ed. São Paulo: Gente; 2003. 14. Belli AA. TDAH! E agora? A dificuldade da escola e da família no cuidado e no re lacionamento com crianças e adolescentes com transtornos de déficit de atenção e hi peratividade. São Paulo: STS; 2008. 15. Knapp P, Rohde LA, Lyszkowski L, Johan npeter J. Manual do terapeuta: terapia cog nitivo-comportamental no transtorno de défi cit de atenção/hiperatividade. Porto Alegre: Artmed; 2002. 16. Dupaul GJ, Stoner G. TDAH nas escolas: estratégias de avaliação e intervenção. São Paulo: M. Books; 2007. 17. Sena SS, Diniz Neto O. Distraído e a 1000 por hora: guia para familiares, educadores e portadores de transtorno de déficit de aten ção/hiperatividade. Porto Alegre: Artmed; 2007. 18. Mattos P. No mundo da lua: perguntas e respostas sobre transtorno do déficit de aten ção com hiperatividade em crianças, adoles centes e adultos. São Paulo: Lemos; 2004. 19. Goldstein S, Goldstein M. Hiperatividade: como desenvolver a capacidade de atenção da criança. Trad: Marcondes MC. São Paulo: Papyrus; 1994. 20. Bromberg MC. TDAH: um transtorno quase desconhecido. São Paulo: Gotah; 2001. Trabalho realizado no Núcleo de Atendimento Neu ropsicológico Infantil Interdisciplinar (NANI), Centro Paulista de Neuropsicologia, Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP), São Paulo, SP, Brasil. Artigo recebido: 21/5/2015 Aprovado: 30/6/2015 Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 200-4 204 Resenha: As crianças mais inteligentes do mundo: e como elas chegaram lá RESENHA Resenha: As crianças mais inteligentes do mundo: e como elas chegaram lá Itale Cericato Resenha do livro: Ripley A. As crianças mais inteligentes do mundo: e como elas chegaram lá. São Paulo: Três Estrelas; 2014. A obra aqui resenhada começou a ser escrita quando a jornalista americana Amanda Ripley cobriu, em 2001, os resultados do primeiro exame do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA, sigla em inglês de Program for International Student Assessment), um teste internacional que avalia competências essenciais na solução de problemas cotidianos entre alunos de quinze anos que frequentam escolas de diferentes países. Naquela primeira edição do PISA, os resultados surpreenderam: a Finlândia, e não outros países até então considerados modelos educacionais, alcançou a primeira colocação. Motivada por esse resultado, Ripley quis saber o que a Finlândia estava fazendo de tão especial e, para tanto, empreendeu uma longa e ampla pesquisa envolvendo estudantes, pais, gestores educacionais e professores. Naturalmente, assim como todo texto, trata-se de uma obra que não pode ser lida de modo acrítico. Ripley escreve com um claro viés: compreender por qual razão seu país não está no topo do mundo educacional e chamar a atenção das instituições de ensino americanas para isso. Apesar desse direcionamento e embora não se trate de uma pesquisa científica desenvolvida por profissionais da área da Educação, os dados não podem ser desmerecidos, porque despertam interessantes reflexões que se relacionam diretamente com a qualidade da educação escolar oferecida para crianças e adolescentes. Tais dados podem se tornar ainda mais relevantes se pensados em relação com o panorama educacional brasileiro, bastante comprometido, uma vez que nosso país ocupa as últimas posições no PISA. Para compor a pesquisa, Ripley acompanhou de perto a experiência de três jovens que foram estudar na Finlândia, na Coreia do Sul e na Polônia. Adicionalmente, contou ainda com a participação de duas centenas de estudantes intercambistas que responderam a um questio nário pela Internet. A obra se divide em três partes e, em cada uma delas, a autora relata a experiência de um desses jovens em seu respectivo país de destino. As constatações da pesquisa indicam que o sucesso educacional depende, como não poderia deixar de ser, de uma complexa combinação de fatores. Algumas particularidades foram identificadas entre os países que apresentam elevado desempenho educacional, embora alguns aspectos tenham se mostrado comuns. Dentre esses últimos, três, em particular, despertam a atenção: a participação dos pais no processo escolar dos Itale Cericato – Psicóloga, Mestre em Psicologia, Douto ra em educação: psicologia da Educação, Docente na Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP), Diadema, SP, Brasil. Correspondência: Itale Cericato Rua Jaci, 164 – apto. 164 – Chácara Inglesa – São Paulo, SP, Brasil – CEP 04140-080 E-mail: [email protected] Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 205-7 205 Cericato I filhos, a qualidade da formação de professores e a importância atribuída pelo país à educação. Sobre o primeiro aspecto, cabe assinalar que as crianças com melhores notas são aquelas cujos pais preocupam-se em dedicar-lhes tempo, seja com a leitura diária desde os primeiros anos da escolarização, seja conversando com elas sobre assuntos cotidianos e atuais. Contudo, Ripley destaca que a participação voluntária em eventos e atividades na escola não apresenta nenhuma implicação significativa no aprendizado porque o importante é o que se faz em casa (p.171). O valor atribuído ao sucesso escolar é outra questão de fundamental importância que se revela, de um lado, pelo prestígio conferido à carreira do professor e, de outro, pelas altas expectativas que se nutrem em relação às crian ças. Esse valor incide no segundo aspecto men cionado: a qualidade da formação docente. Nos países com elevado desempenho no PISA, são selecionados para cursarem as faculdades de formação de professor apenas aqueles candidatos que foram considerados bons alunos no ensino médio. Além disso, as instituições de formação são extremamente prestigiosas porque se acredita que os estudantes merecem ser ensinados pelos melhores e mais bem preparados professores do mundo. Na Finlândia, por exemplo, as instituições que não selecionam os melhores candidatos perdem o credenciamento e as verbas governamentais de custeio, como informa Ripley (p.135): “O rigor começa já no início, na hora de ingressar na carreira – que é o momento certo –, e não após anos exercendo a profissão, com complexos sistemas de avaliação criados com o intuito de extirpar os piores profissionais e destinados a desmoralizar todos os demais”. A formação dos professores finlandeses alia a teoria à prática. Durante o processo de formação, os professores estagiam nas melhores escolas públicas do país e são supervisionados por orientadores. Uma vez exercendo a atividade profissional, eles possuem tempo, todos os dias, para observar as aulas dos colegas, para dividir planos de aula e soluções de problemas em uma dinâmica que busca ser facilitada pela maior parte dos diretores de escola: “Não existe melhor maneira de preparar um aspirante a professor para o ensino do que colocá-lo para dar aulas – e depois fornecer a ele uma avaliação criteriosa com comentários e opiniões sobre como melhorar” (p.149). O prestígio dos professores também se mostra em termos salariais, embora exista controvérsia quanto à relação entre salários altos e qualidade de ensino. É evidente, no entanto, destaca Ripley, que remunerações mais elevadas contribuem para atrair para a docência professores com formação mais sólida, além de mantê-los no emprego por mais tempo. Assim, o salário dos professores nos países com êxito educacional é similar aos salários pagos a outros profissionais com formação equivalente. A importância social atribuída pelos países à educação – terceiro aspecto mencionado por Ripley – mostrou-se uma questão cultural. Por exemplo, ao passo que as crianças americanas dedicam boa parte de seu tempo a atividades esportivas, as sul-coreanas estudam doze horas por dia, todos os dias úteis da semana. “Nos Estados Unidos, os esportes ocupa vam um papel central na vida dos estudantes e na cultura escolar, o que não se via na maioria das superpotências educacionais [...]. Em muitas escolas dos Estados Unidos, os esportes incutiam liderança e persistência em um grupo de alunos, ao mesmo tempo que privavam todos eles da concentração e dos recursos necessários aos estudos. A lição a se tirar não era que esportes e educação não poderiam coexistir, mas sim que esportes nada tinham a ver com educação”. (p.185) Embora o exemplo sul-coreano seja apresentado pela autora como um modelo que produz sucesso educacional, considera-se necessário avaliá-lo com cuidado. Primeiramente porque o sucesso dos estudantes decorre, basicamente, de sacrifícios desumanos concretizados em numerosas horas de estudo. São estudantes que Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 205-7 206 Resenha: As crianças mais inteligentes do mundo: e como elas chegaram lá passam o dia inteiro na escola e ainda enfrentam uma jornada noturna em escolas preparatórias semelhantes ao que no Brasil chama-se “cursinho pré-vestibular”. Frequentar essas escolas preparatórias, no entanto, depende do poder aquisitivo de uma família que possa pagar por elas. Tanto esforço se justifica porque ingressar em uma boa universidade na Coreia do Sul significa garantia de bom emprego e salário. Dessa forma, a preparação dos estudantes para o ensino superior é um compromisso não só individual, mas familiar. Vale observar, todavia, que todo esse esforço privado – isto é, do indivíduo e da família –, o qual pode parecer o indício de um sucesso, decorre, na verdade, de um fracasso tanto das políticas públicas educacionais quanto das próprias escolas públicas. O foco e o rigor com que se considera a educação são pontos diferenciais, sem dúvida, mas os exageros cometidos em nome disso devem ser observados com atenção. Ainda em termos culturais, de modo geral, Ripley evidencia nos países pesquisados a motivação, a persistência e a autodisciplina dos estudantes como características importantes para o alcance dos resultados desejados: “Por diferentes razões culturais e históricas, a maior parte dos países mais inteligentes do mundo parece entender a importância da resiliência acadêmica” (p. 311). Isso significa dizer que as crianças podem cometer erros para que depois retomem o trabalho porque, assim, acredita-se, elas desenvolvem autonomia, persistência, integridade e sabem trabalhar com afinco, arcando com as consequências de seus atos. Nos países estudados por Ripley, tratar a educação com rigor implica uma postura de não deixar nenhum estudante para trás, ou seja, alunos mais pobres possuem mais professores que se debruçam sobre eles ao menor sinal de dificuldades com a aprendizagem, demonstrando que acreditam no potencial de melhora do desempenho de todos. Possuir uma dificuldade de aprendizado é considerado, nesses países, algo passageiro e não pejorativo porque altas expectativas são nutridas em relação a todos. Ripley afirma que as pessoas levam a educação a sério, porque a escola é séria e é séria porque todo mundo concorda que é assim que deve ser (p.290). Por fim, trata-se de uma obra cuja leitura vale para todos os que se interessam pela qualidade da educação que se produz no Brasil. A pesquisa de Ripley tem o mérito de sistematizar o que fazem as superpotências educacionais, muito embora não se possa dizer que esses achados sejam desconhecidos da escola brasileira porque as temáticas levantadas pela autora americana circulam em nossos meios, seja no âmbito da pesquisa científica, seja no âmbito das políticas educacionais. O problema é que não nos basta somente conhecer o que fizeram outros países na busca por uma educação de excelência. Falta ao Brasil, antes da adoção de qualquer medida, eleger a educação como prioridade nacional, a exemplo do que fizeram os países estudados por Ripley, uma vez que medidas educacionais tendem a ser mais bem sucedidas quando implementadas em conjunto e no contexto de uma combinação de ações. Resenha realizada na Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP), Campus Diadema, Diadema, SP, Brasil. Artigo recebido: 12/8/2015 Aprovado: 16/8/2015 Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 205-7 207 www.congressoabpp.com.br Resumo dos Trabalhos C ategorias O ral e P ôster REALIZAÇÃO Associação Brasileira de Psicopedagogia Tel.: 11 3085.7567 www.abpp.com.br SEDE DO CONGRESSO FECAP Av. Liberdade, 532 Liberdade - São Paulo/SP próx. Estação do Metrô INFORMAÇÕES, INSCRIÇÃO EXPOSIÇÃO E PATROCÍNIOS Tel.: 11 3062-1722 congressoabpp.com.br APOIO 22 a 24 de outubro de 2015 FECAP - São Paulo - SP Comissões Presidente do Congresso Luciana Barros de Almeida (GO) Vice-Presidente do Congresso Edimara de Lima (SP) Comissão Científica Marisa Irene Siqueira Castanho (Sp) - Coordenadora Galeára Matos de França Silva (Ce) - Coordenadora Andréa Aires Costa (Ce) Clarissa Farinha Candiota (Rs) Débora Silva Castro Pereira (Ba) Evelise Labatut Portilho (Pr) Fabiani Ortiz Portella (Rs) Francisca Francineide Cândido (Ce) Heloísa Beatriz Alice Rubman (Rj) Iara Caierão (Rs) Joyce Maria Barbosa de Pádua (Pi) Luciana Queiroz Bem Portella (Ce) Márcia Alves Simões Dantas (Sp) Maria Alice Moreira Bampi (Sc) Maria Cristina Natel (Sp) Maria Irene de Matos Maluf (Sp) Neide de Aquino Noffs (Sp) Regina Rosa dos Santos Leal (MG) Pareceristas ad hoc: Gilca Lucena Kortmann (Rs) Janete Carrer (Go) Leá Chuster Albertoni (Sp) Márcia Siqueira de Andrade (Sp) Maria Cecília Castro Gasparian (Sp) Marisa Claudia Jacometo Durante (Mt) Rosa Maria Junqueira Sccichitano (Pr) Sonia Maria Colli de Souza (Sp) Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 208-65 209 22 a 24 de outubro de 2015 FECAP - São Paulo - SP Comissão Organizadora Quézia Bombonatto (Sp) - Coordenadora Ana Paula Loureiro e Costa (Rj) - Coordenadora Cheila Araújo Mussi Montenegro (Es) Janaína Cristiane Guidi Pereira (Mg) Loriane Ferreira (Pr) Lucila Menezes Guedes Monferrari (Go) Maria Alice Moreira Bampi (Sc) Maria Alice de Santana Resende (Pi) Maria José Weyne Melo de Castro (Ce) Maria Katiana Veluk Gutierrez (Rj) Maria Nazaré do Vale Soares (Pa) Maria Teresa Messeder Andion (Sp) Marilene Ribeiro de Azevedo (Go) Nielza Silva Maia de Souza (Se) Nilzan Gomes Santos (Ba) Sandra Lia Nisterhofen Santilli (Sp) Walderlene Ramalho (Df) Conselho Vitalício da ABPp Edição comemorativa – 35 anos da ABPp no Brasil 1983-1984 | 1987-1988 Leda Maria Codeço Barone 1985-1986 Edith Rubinstein 1989-1990 Beatriz Judith Lima Scoz 1991-1992 Mônica Hoehne Mendes 1993-1994 Maria Célia Malta Campos 1995-1996 | 1997-1998 Neide de Aquino Noffs 1999-2001 Nívea Maria de Carvalho Fabrício 2002-2004 Maria Cecília Castro Gasparian 2005-2007 2008-2010 | 2011-2013 Maria Irene Maluf Quézia Bombonatto Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 208-65 210 22 a 24 de outubro de 2015 FECAP - São Paulo - SP A APRESENTAÇÃO Associação Brasileira de Psicopedagogia, assegurando a promoção e a divulgação dessa área de conhecimento, promove de 22 a 24 outubro de 2015, o X Congresso Brasileiro de Psicopedagogia, cujo tema é: “Releituras de Conceitos e Práticas Psicopedagógicas – o aprender em diferentes contextos”. Esse tema oportuniza mostrar a trajetória da Psicopedagogia nesses 35 anos de atuação da ABPp no Brasil, onde nos respaldamos na ética, na qualidade da formação do psicopedagogo e no comprometimento com a ciência, caminho pelo qual alcançamos, além do reconhecimento social, a conquista de um espaço para exercitar a interdisciplinaridade, dialogando com outros profissionais que transitam entre as áreas da educação e da saúde em prol da aprendizagem. De modo a enriquecer a programação científica desse evento, diversifica mos os eixos temáticos que percorrem os variados espaços e abordagens que compõem os estudos em Psicopedagogia, assim selecionamos nossos convidados, dentre eles profissionais renomados e qualificados em sua prática profissional, garantimos a participação de palestrantes de diversos estados brasileiros, além de outros países da América Latina. Para compreender e aprimorar as releituras e os avanços dos conceitos e das práticas em Psicopedagogia, a ABPp organiza esse momento ímpar para promover um encontro primordial com nossos pares, visando ao bem-estar e à melhoria da nossa própria aprendizagem e da aprendizagem de cada um que está conosco. Teremos um ambiente privilegiado onde se juntam alta qualificação científica e cultural. Confiantes da importância desse momento histórico e satisfeitos em receber vários psicopedagogos e demais profissionais interessados, já desejamos a todos um Congresso repleto de aprendizagem. Luciana Barros de Almeida Presidente do X Congresso Brasileiro de Psicopedagogia Associação Brasileira de Psicopedagogia Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 208-65 211 22 a 24 de outubro de 2015 FECAP - São Paulo - SP X Congresso Brasileiro de Psicopedagogia 22 a 24/outubro de 2015, São Paulo-SP Auditório da Fecap - Av. Liberdade, 532 Realizado pela Associação Brasileira de Psicopedagogia Tema: “Releituras de Conceitos e Práticas Psicopedagógicas - O aprender em diferentes contextos” 22/outubro 2015 – quinta-feira 8h às 10h Credenciamento Cursos Pré-Congresso – Parte 1 9h às 12h Curso (C1) Aprendizagem e desenvolvimento das funções executivas: atenção e memória Ementa: Definição e caracterização da aprendizagem e das funções executivas numa visão neurocientífica - o processo atencional; os vários tipos de atenção; aspectos neurofisi ológicos da atenção; déficits de atenção; atenção vs. interesse; função executiva; condições favoráveis para o processo atencional; atenção e aprendizagem; definição e caracterização dos processos de memória; tipos de memória: longo prazo, memória operacional; o processo de formação de memórias; memória e aprendizagem. Como estimular as funções executivas em crianças, adolescentes e adultos: planejamento, organização, flexibilidade mental, atenção voluntária e memória operacional. Orientação familiar; orientação escolar; desenvolvendo técnicas e procedimentos de estudo; elaboração de agenda e organização das lições de casa. Reflexão sobre a importância e relevância do trabalho de estimulação e desenvolvimento da atenção voluntária e da memória operacional no ambiente escolar, retomando conceitos e fases do desenvolvimento. Apresentação de propostas concretas para a realidade escolar. Discussão e construção de outras possibilidades de trabalho com os conceitos discutidos. TELMA PANTANO (SP) Fonoaudióloga e Psicopedagoga do Serviço de Psiquiatria Infantil do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da USP (FMUSP), Vice-coordenadora do Hospital dia Infantil do Instituto de Psiquiatria da FMUSP, Especialista em Linguagem, Mestre e Doutora em Ciências pela FMUSP, Master em Neurociências pela Universidade de Barcelona - Espanha, Professora e Coordenadora dos Cursos de Neurociências e Neuroeducação pelo CEFAC, Pós-doutora em Psiquiatria pela FMUSP. CRISTIANA C. A. ROCCA (SP) Psicóloga, Especialista em Psicologia Hospitalar em Avaliação Psicológica e Neuropsicológica pela USP, Especialização em Psicodrama pela Associação de Psicodrama e Sociodrama Revolução Creadora Rc, Mestrado em Psicologia (Neurociências e Comportamento) pela USP, e Doutorado em Ciências pela USP. Atualmente, é psicóloga supervisora no Serviço de Psicologia e Neuropsicologia do Instituto de Psiquiatria do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da USP e professora da Universidade São Camilo. Curso (C2) Intervenção em dislexia pela consciência fonológica: abordagem em neuroaprendizagem Ementa: Cada vez mais é de extrema importância o conhecimento do cérebro no âmbito da intervenção com alunos com dificuldades de aprendizagem. Nesse curso, os participantes perceberão a importância dessa estimulação através da consciência fonológica associada à estimulação cerebral, tendo ainda contato com materiais e métodos inovadores das Neurociências comprovadamente de sucesso para alunos com problemas de leitura e escrita. Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 208-65 212 22 a 24 de outubro de 2015 FECAP - São Paulo - SP 9h às 12h RAFAEL PEREIRA (Portugal) Possui doutoramento em Novos Contextos de Intervenção Psicológica em Educação, Saúde e Qualidade de Vida pela Universidade de Extremadura (2009). Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Dificuldades de Aprendizagem. É Especialista em Dislexia e Dificuldades de Aprendizagem e Professor. É autor de obras didáticas e multissensoriais. Atualmente, é Diretor Geral e Coordenador da Equipe Multidisciplinar de Avaliação e Intervenção em Dislexia e Dificuldades de Aprendizagem da 'Disclínica'. É pós-doutorando pela USP em Ciências da Reabilitação. Além de várias participações em Congressos, faz formação a nível nacional e internacional de professores, psicopedagogos, psicólogos, técnicos de reabilitação e terapeutas da fala/fonoaudiólogos, em instituições como a Associação Brasileira de Psicopedagogia, que trabalham com crianças com distúrbios relacionados à aprendizagem. Curso (C3) Jogo: matrizes lógicas na intervenção psicopedagógica Ementa: O jogo Matrizes Lógicas é um instrumento usado para estimular no sujeito habilidades que permitam um melhor desenvolvimento da estrutura cognitiva e, em consequência, uma melhor aprendizagem. DÉBORA SILVA DE CASTRO PEREIRA (BA) Doutora em Educação - Universidade Autônoma de Barcelona; Psicopedagoga; Pedagoga; Coordenadora e professora do curso de pós-graduação em Psicopedagogia - Escola Bahiana de Medicina e Saúde Pública; Conselheira eleita - ABPp Nacional; Conselheira Vitalícia - ABPp Seção Bahia. Curso (C4) Grupos de aprendizagem: um recurso de intervenção psicopedagógica Ementa: O curso tem como objetivo relatar a experiência da equipe da Síntese – Centro de Estudos, Desenvolvimento e Aperfeiçoamento da Aprendizagem (Curitiba/PR) sobre a intervenção psicopedagógica em grupo, e apresentar a fundamentação desta prática que articula saberes da teoria e técnica de grupos operativos (Enrique Pichon-Rivière) e a Psicopedagogia concebida a partir da Epistemologia Convergente (Jorge Visca). LAURA MONTE SERRAT (PR) Pedagoga (PUCPR), com formação em Psicopedagogia e em Teoria e Técnica de Grupos Operativos pelo CEP Curitiba em parceria como o CEP de Buenos Aires. Especialista em Psicologia Escolar e da Aprendizagem (PUC Campinas); Mestre em Educação pela UFPR. Autora de livros e artigos científicos nas áreas de educação e psicopedagogia. Atua em consultório e é docente em cursos de pós-graduação e aperfeiçoamento. Na ABPp, faz parte do Conselho Nato da Seção Paraná Sul. SIMONE CARLBERG (PR) Pedagoga (UFPR), com formação em Psicopedagogia e em Teoria e Técnica de Grupos Operativos pelo CEP Curitiba em parceria como o CEP de Buenos Aires; autora de livros e artigos científicos nas áreas de Educação e Psicopedagogia. Atua em consultório e é docente em cursos de pós-graduação e aperfeiçoamento. Atualmente, faz parte do Conselho Administrativo da ABPp Seção Paraná-Sul, gestão 2014/2016. Curso (C5) Habilidades de autoregulación y las implicaciones para el aprendizaje: predictores de desempeño académico y social Ementa: El aprendizaje autorregulado se vincula con el uso de un amplio repertorio de estrategias cognitivas adecuadas al contexto y a las tareas dirigidas a la consecución de metas concretas. Implica el desarrollo de habilidades de automonitoreo y reflexión metacognitiva y la consecuente percepción positiva de autoeficacia. El desarrollo de la capacidad autorregulatoria está asociado directamente con el rendimiento académico y la competencia social de acuerdo con lo reportado en estudios longitudinales. Cómo se desarrolla esta habilidad o cuál es el rol de la escuela en su construcción son interogantes que deberían instalarse en todo proyecto educativo. Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 208-65 213 22 a 24 de outubro de 2015 FECAP - São Paulo - SP 9h às 12h SANDRA TORRESI (Argentina) Licenciada en Educación, Universidad de Quilmes. Psicopedagoga. Especializada en Neuropsicologia por la Universidad de Buenos Aires. Doctoranda en Psicología por la Universidad de Palermo. Vicepresidente de la Sociedad Iberoamericana de Neuroeducación. Directora de Neurociencia Educacional. Consultora Internacional de proyectos educativos de los gobiernos de Perú y Nicaragua. Docente de postgrado de la Universidad de Azuay, Ecuador y de las universidades de la M. Mercante, Morón y Flores de Argentina. Investigadora sobre conductas de hostigamiento y fortalezas del carácter. Co-autora de ‘Dificultad de Aprender’ de Editorial Ediba y de numerosos artículos de difusión. 12h às 13h30 Intervalo para Almoço 13h30 às 15h30 Cursos Pré-Congresso – Parte 2 continuação 16h às 17h Cerimônia de Abertura Oficial LUCIANA BARROS DE ALMEIDA – Presidente da ABPp Apresentação Cultural Projeto Sinfônico Eszterhaza do Mosteiro São Geraldo de São Paulo Orquestra Jovem Responsável: ELISABETH PEISSNER SERTÓRIO 17h às 18h (CM6) – Conferência Magna Como Viver em Terra 2 ? Ementa: Terra 2 é, em aparência, bastante semelhante à Terra 1. Sua geografia e seus habitantes são quase iguais. Mas é só. Do nascimento à morte, passando pelo amor, pela educação, pelo trabalho, tudo é muito diferente nesse novo planeta globalizado. Vamos ver como foi a viagem que nos trouxe à Terra 2 e o que se espera de um professor nesse novo planeta. JORGE FORBES (SP) Psicanalista e médico psiquiatra. AME – Analista Membro da Escola Brasileira de Psicanálise e da Escola Europeia. Doutor em Teoria Psicanalítica pela UFRJ. Doutor em Ciências pela USP, Faculdade de Medicina. Mestre em Psicanálise pela Universidade de Paris VIII. Membro da Associação Mundial de Psicanálise. Preside o Instituto da Psicanálise Lacaniana – IPLA e dirige a Clínica de Psicanálise do Centro do Genoma Humano – USP. Curador do Café Filosófico – TV Cultura. Recebeu o prêmio Jabuti por um dos seus livros: “Inconsciente e Responsabilidade – Psicanálise do Século XXI”. 18h30 às 19h30 Comemoração dos 35 Anos da ABPp (AE7) Exclusiva para Associados da ABPp Palestra-show: Nas trilhas da vida – “Problemas são oportunidades de criar recursos para viver melhor”. Celebrando a vida, desde a infância até a maturidade, essa palestra-show dá dicas para enfrentar os principais desafios que encontramos no caminho, aprimorando o desenvolvimento pessoal e a qualidade dos relacionamentos familiares, sociais e profissionais. Convidada Especial: MARIA TEREZA MALDONADO (RJ) Mestre em Psicologia pela PUC-RIO, onde lecionou no Departamento de Psicologia; tem 40 livros publicados sobre relações familiares, desenvolvimento pessoal e construção da paz, entre os quais Comunicação entre pais e filhos (Integrare Editora) e o livro-show Nas trilhas da vida (Ed. Jaguatirica). 19h30 às 20h30 Sessão de Autógrafos Momento com Autores – Lançamentos e Relançamentos de Livros Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 208-65 214 22 a 24 de outubro de 2015 FECAP - São Paulo - SP 23 de outubro 2015 – Sexta-feira 8h às 10h (TC8) APRESENTAÇÕES DE TRABALHOS CIENTÍFICOS Comunicação Oral e Sessão de Pôster 10h às 10h20 Intervalo 10h20 às 11h10 Palestras (P09) Construção de procedimentos e estratégias de intervenção psicopedagógica: da psicanálise ao paradigma da Neurociência Ementa Como as experiências moldam a arquitetura do cérebro e constituem o sujeito. Neuroconexões e aprendizagem. Desejo e Conhecimento. Manejo e Intervenção em Psicopedagogia. NÁDIA BOSSA (SP) Doutora em Psicologia e Educação pela USP, Mestre em Psicologia da Educação pela PUC/SP. Psicopedagoga pela PUC/SP, Neuropsicóloga pelo Instituto de Psiquiatria do Hospital das Clínicas, Psicóloga e Pedagoga. Pesquisadora CNPq, Conselheira editorial e Parecerista da Fundação Carlos Chagas, FAPESP, editora Vozes e vários periódicos da área. Vinte e dois anos de experiência clínica e na docência, supervisão e coordenação de cursos de especialização em psicopedagogia e graduação em psicologia em diversas universidades entre elas PUC-SP, Metodista, PUC-Minas, Federal de Uberlândia. Professora em cursos de Mestrado e Doutorado. Diretora do Centro de Estudos e Atendimento Psicopedagógico (CEAP). Autora de diversos livros na área da psicopedagogia. Possui ainda livros traduzidos na Espanha e inúmeros capítulos de livros publicados em parceria com renomados colegas da área. (P10) Dislexia: controvérsias e contradições Ementa A dislexia, vista agora como um transtorno do desenvolvimento, nos mostra inúmeras novas facetas, até então desconhecidas, como: o seu caráter genético e fisiológico, suas comorbidades altamente significativas que podem afetar e agravar o quadro, além de transformar sintomas primários em secundários de maior intensidade. Assim com o avanço científico, não podemos lidar com o problema do não aprender a ler e escrever como fatores únicos, mas diferenciados que requerem intervenção clínica e pedagógica para que se possa amenizar o problema. SYLVIA CIASCA (SP) Professora Dra. Associada III da Faculdade de Ciências Médicas/UNICAMP; Livre-Docente em Neurologia Infantil, FCM/UNICAMP; Coordenadora do Laboratório e Centro de Referência sobre Distúrbios da Aprendizagem e Transtornos da Atenção - DISAPRE, FCM/UNICAMP; Líder do Grupo de Desenvolvimento, Escolaridade e Aprendizagem – CNPq. (P11) O jogo como ferramenta na superação das dificuldades de aprendizagem de matemática Ementa O objetivo dessa palestra é o de propiciar aos participantes uma reflexão sobre o papel problematizador dos jogos e a importância da sua utilização como ferramenta de ensino e de aprendizagem de matemática. Serão analisadas as contribuições do Jogo dos Restos para a compreensão do conceito de multiplicação, tomando como base uma intervenção pedagógica realizada em sala de aula, usando o referido jogo, bem como os problemas que o jogo coloca aos alunos e os seus modos de enfrentamento, tendo como referencial a teoria construtivista piagetiana. ANA RUTH STAREPRAVO (PR) Doutora em Educação pela USP (Ensino de Ciências e Matemática) e Mestre em Educação pela UFPR (Cognição e Aprendizagem). Licenciada em Pedagogia pela UFPR, atuou como professora nos anos iniciais e no Ensino Superior (PUCPR) e como coordenadora pedagógica da educação Infantil ao Ensino Médio. É autora da obra "Jogando com a Matemática: números e operações", aprovada no PNBE 2010. Coautora em diferentes publicações na área educacional. Atualmente, trabalha com Formação de Professores em todo o território Nacional e como docente nos cursos de pós-graduação em Psicopedagogia Clínica e Institucional da PUC-PR e da Universidade Positivo. Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 208-65 215 22 a 24 de outubro de 2015 FECAP - São Paulo - SP 10h20 às 11h10 (P12) O estigma da mente: transformando medo em conhecimento Ementa Serão apresentadas novas intervenções do Projeto Cuca Legal (UNIFESP) para o desenvolvimento socioemocional e a saúde mental na Escola, será discutido o impacto do medo e negligência dos aspectos emocionais na educação. RODRIGO AFFONSECA BRESSAN (SP) Psiquiatra, PhD pelo King’s College London, Diretor do LiNC – Laboratório de Neurociência Integrativa que trabalha com sofisticadas técnicas de Neuroimagem funcional, Genética, Neuropsicologia e biomarcadores. Autor de mais de 100 artigos científicos de alto impacto, patente e dedicado à disseminação de conhecimento sobre saúde mental. Coordenador do Projeto Cuca Legal que trabalha com educação socioemocional e em saúde mental na Escola. Autor de diversos livros entre eles “Saúde Mental na Escola – o que os educadores devem saber”. 11h20 às 12h10 Palestras (P13) As letras falam: como podemos facilitar o aprendizado da leitura e da escrita no processo de alfabetização Ementa Fundamentação da proposta; competências e habilidades envolvidas no aprendizado da leitura e da escrita de sistemas alfabéticos; apresentação de amostra sequencial das atividades para alfabetização. JAIME ZORZI (SP) Fonoaudiólogo, Especialista em Linguagem e Aprendizagem, Mestre em Distúrbios da Comunicação e Doutor em Educação. Atua no atendimento de crianças e jovens com alterações da linguagem oral e escrita. Presta assessoria e consultoria junto a rede pública e privada de ensino. Trabalha na formação de professores e outros profissionais da área da aprendizagem e educação. Diretor e professor do CEFAC Saúde e Educação. Autor de várias obras sobre linguagem oral, escrita, aprendizagem e transtornos de aprendizagem. Autor de "As letras falam: metodologia para alfabetização". (P14) Neurociência e Educação: hora de conectar Ementa A Neurociência já reúne um poderoso conjunto de evidências sobre como o cérebro aprende, e como se comunica com outro no contexto ensino-aprendizagem. É preciso agora estabelecer pontes entre essa informação científica e as práticas educacionais. Como poderemos construí-las, eis a questão. ROBERTO LENT (RJ) Graduado em Medicina pela UFRJ, com Mestrado e Doutorado no Instituto de Biofísica (UFRJ), e pósdoutoramento no Massachusetts Institute of Technology. Professor Titular da UFRJ, Membro Titular da Academia Brasileira de Ciências, Pesquisador 1A do CNPq, e Cientista do Nosso Estado da FAPERJ. Na UFRJ, chefia o Laboratório de Neuroplasticidade do Instituto de Ciências Biomédicas. Possui numerosos trabalhos científicos sobre desenvolvimento, plasticidade e evolução do cérebro, bem como livros de divulgação da neurociência para adultos e crianças. (P15) A sociedade em evolução e o impacto sobre o diagnóstico psiquiátrico infanto-juvenil Ementa Nessa palestra, serão abordados temas como a forma pela qual mecanismos neurobiológicos são afetados por mudanças ambientais, levando a alterações das apresentações fenotípicas dos transtornos mentais na infância, bem como a ação de mecanismos evolucionários e da pressão ambiental imediata sobre a prevalência e a definição fenotípica desses quadros. Discute-se como mudanças de paradigma podem avançar o diagnóstico em saúde mental na infância e adolescência. Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 208-65 216 22 a 24 de outubro de 2015 FECAP - São Paulo - SP 11h20 às 12h10 LUÍS AUGUSTO ROHDE (RS) Professor Titular de Psiquiatria - UFRGS; Professor da Pós-Graduação em Psiquiatria - USP. CoordenadorGeral do Programa de TDAH do HCPA. Participou do grupo de trabalho sobre Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade e Transtornos Disruptivos do Comportamento da DSM-5, Associação Americana de Psiquiatria. Presidente da World Federation of ADHD. Ex-Vice-Presidente da International Association of Child and Adolescent Psychiatry and Allied Disciplines (IACAPAP). Vice-coordenador do Instituto Nacional de Psiquiatria do Desenvolvimento para a Infância e Adolescência. Pesquisador nível 1A CNPq. Atuou por 7 anos como Coeditor da European Child and Adolescent Psychiatry, atualmente é editor emérito da Revista Brasileira de Psiquiatria, editor Associado da Attention Deficit and Hyperactivity Disorders e editor internacional do Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry. Publicou mais de 200 artigos científicos, 50 capítulos de livros ou editoriais, e é organizador ou editor de 8 livros sobre saúde mental de crianças e adolescentes no Brasil, Inglaterra, Alemanha e EUA. Tem cerca de 4000 citações per doc e Índice H = 33. (P16) Neurociencias y resiliência em la escuela Ementa La resiliencia es una habilidad para brindar respuestas adaptativas y superadoras ante condiciones adversas. Si embargo, su descripción y análisis requiere tener en cuenta que es un proceso dinámico de interacción permanente con el contexto. En la actualidad numerosas investigaciones asocian esta capacidad con los logros educativos, por ejemplo,nen estudiantes adolescentes. ¿Cómo se desarrolla? ¿Cuál es el rol de la escuela en este desarrollo? SANDRA TORRESI (Argentina) Licenciada en Educación, Universidad de Quilmes. Psicopedagoga. Especializada en Neuropsicologia por la Universidad de Buenos Aires. Doctoranda en Psicología por la Universidad de Palermo. Vicepresidente de la Sociedad Iberoamericana de Neuroeducación. Directora de Neurociencia Educacional. Consultora Internacional de proyectos educativos de los gobiernos de Perú y Nicaragua. Docente de postgrado de la Universidad de Azuay, Ecuador y de las universidades de la M. Mercante, Morón y Flores de Argentina. Investigadora sobre conductas de hostigamiento y fortalezas del carácter. Co-autora de Dificultad de Aprender de Editorial Ediba y de numerosos artículos de difusión. 12h10 às 13h50 Intervalo para Almoço 13h50 às 15h20 Mesas em Diálogos (M17) DESAFIOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA E A AÇÃO DOCENTE O mal estar na escola. Ementa Partindo-se do pressuposto de que educar é ocupar o lugar do adulto e que novos desafios estão implicados na realidade atual de sala de aula, faz-se importante discutir, problematizar as práticas em educação pelo viés da complexidade, do brincar, do viver criativo e do pensar em rede. Em tempos de mal-estar na escola, como está a autoridade de pais e educadores? CLEON CEREZER – (RS) Psicólogo Clínico. Especialista em Psicoterapias Psicanalíticas de Crianças e Adolescentes. Idealizador do Centro de Apoio Transdisciplinar em Capão da Canoa/RS, onde é Supervisor em Psicologia Clínica, Psicologia Escolar/Educacional e de Psicopedagogia. Membro da Comissão Editorial da Rabisco Revista de Psicanálise, da qual é membro fundador e revisor. Coautor dos livros Autoridade e Mal-estar do Educador e O Mal-estar na Escola, ambos com José Outeiral. Professor de cursos de extensão em Psicologia Clínica e no curso de Pósgraduação em Psicopedagogia Clínica e Institucional do CEPOG/RS. Palestrante e autor de vários capítulos em outros livros e tradutor do livro Pensamento em Rede. Portfólio: instrumento de metacognição para professores em seu processo de formação reflexivo Ementa Este trabalho pretende mostrar a importância do processo reflexivo na atividade docente. Para tal propomos a utilização do portfólio como instrumento para estimular a metacognição do profissional, propiciando, assim, a autoavaliação de sua atuação. Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 208-65 217 22 a 24 de outubro de 2015 FECAP - São Paulo - SP 13h50 às 15h20 MÔNICA MENDES (SP) Pedagoga; Psicopedagoga; Terapeuta de Casal e Família; Mestre em Psicologia; Docente em cursos de Graduação (licenciatura) e Pós-Graduação Lato Sensu; Orientação profissional; Orientação de monografias. Curso de Formação pela Escuela Psicopedagógica de Buenos Aires – EPSIBA; Presidente da Associação Brasileira de Psicopedagogia no biênio 91/92; Conselheira Vitalícia da Associação Brasileira de Psicopedagogia – Nacional; Presidente fundadora da Associação Brasileira de Psicopedagogia - Seção São Paulo 2003/2007; Conselheira Vitalícia da Associação Brasileira de Psicopedagogia - Seção São Paulo; Supervisão em Psicopedagogia Institucional e Clínica; Palestrante e autora de artigos em revistas e livros; Tem experiência na área de Educação, com ênfase em dificuldades de aprendizagem e gestão. (M18) INTERLOCUÇÕES ENTRE A APRENDIZAGEM E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA Educação inclusiva no cotidiano escolar Ementa A educação inclusiva ainda é um obstáculo no cotidiano escolar. A começar pela própria definição de inclusão, profissionais da educação não encontram suporte suficiente para fortalecerem seus conhecimentos sobre o assunto. Limitações físicas e intelectuais são as primeiras relações estabelecidas com a inclusão no cenário brasileiro. Raramente são mencionados os "transtornos invisíveis", como a dislexia, o déficit de atenção, a discalculia, as abordagens emocionais, as inadaptações escolares, etc. Portanto, desde a sua definição, a "inclusão" acaba sendo "exclusiva". É de suma importância que alunos que aprendem de maneiras diferentes sejam atendidos. Uma criança com dislexia pode ser tão ou mais marginalizada em uma sala do que uma criança que usa cadeira de rodas. Inclusão significa diferenciar tanto o currículo de ensino, como as maneiras de ensinar (respeito a modalidade de aprendizagem) e avaliar alunos. Uma educação inclusiva se inicia por adequar o espaço, o conteúdo ensinado, os recursos com os quais se ensina e o tempo no qual tudo isso acontece. NÍVEA FABRICIO (SP) Psicóloga, Terapeuta Familiar, Psicopedagoga, Presidente da Associação Brasileira de Psicopedagogia (1999/2001), Editora da Revista Graphein, Organizadora de Livros e autora de diversos artigos publicados em Revistas Científicas e livros na área da Educação, Membro do Conselho Editorial da Revista Psicopedagogia (desde 1995), experiência como Diretora de Berçário, colégio bilíngue e atual diretora do Colégio Graphein (especializado em dificuldades de aprendizagem). Atual Presidente da ANDEA (Associação Nacional de Dificuldade de Ensino e Aprendizagem). Mestre em Psicologia – Doutora em Psicologia. Cartografia do trabalho educativo na proposta de educação escolar de orientação inclusiva Ementa A abordagem cartográfica permite analisar, criticamente, as interlocuções entre os educadores e suas práticas pedagógicas de orientação inclusiva, tendo por base observações, estudos e pesquisas que possibilitem algumas formas de expressão a respeito da aprendizagem e participação de qualquer aluno, em especial dos que apresentam manifestações de deficiências. ROZITA EDLER (RJ) Magistério, Pedagogia, Orientação Educacional, Psicologia, Mestre em Psicologia, Doutorado em Educação; Neuropsicologia. Docente de Ensino Superior; Ex-Secretária Nacional de Educação Especial/MEC; ExCoordenadora Setorial de Educação Especial do RJ; Ex-Diretora do Instituto de Psicologia da UERJ. Consultora da Federação Nacional das APAEs, Pesquisadora em Inclusão Educacional Escolar; Palestrante; Pesquisadora convidada do Instituto de Psicologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ); Autora de livros sobre aprendizagem humana, inclusão e neuropsicologia. (M19) PERCURSOS DA PSICOPEDAGOGIA BRASILEIRA: O MOVIMENTO ENTRE O SABER E O FAZER Aspectos bioéticos: formação pessoal e profissional do psicopedagogo Ementa Formação pessoal e profissional do Psicopedagogo considerando-se o caráter informativo e formativo, estruturado na autocrítica, bem como nos aspectos bioéticos, além da formação científica e teórica e no compromisso profissional. Construção da identidade profissional do psicopedagogo em uma relação dialética, desenvolvidas pelos sujeitos de acordo com sua história, criados a partir do estabelecimento de suas sinapses sociais, portanto a reflexão sobre a sua práxis é elemento indispensável junto à sua formação contínua, para a consolidação de um exercício de autonomia profissional. Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 208-65 218 22 a 24 de outubro de 2015 FECAP - São Paulo - SP 13h50 às 15h20 GILCA LUCENA KORTMANN (RS) Doutorado (2009) e Mestrado (1997) em Educação pela Universidade UNISINOS. Professora e Coordenadora da graduação e pós-graduação em Psicopedagogia do Centro Universitário La Salle -Canoas/RS. Professora do Mestrado em Saúde e Desenvolvimento Humano-UNILASALLE-Canoas. Pesquisas na área de Educação e Promoção em Saúde. Coordenadora o NAPSI-Núcleo de atendimento Psicopedagógico Unilasalle. Especialista em Psicopedagogia, Educação Especial, Psicomotricidade, Estimulação Precoce para bebês com patologias, Terapia de Casal e Família (CEFI) e Neuropsicologia (UFRGS). Estudos Lacanianos em criança e adolescência pelo Centro Lydia Coriat (1993). Vice-Presidente da ABPp-RS 2011-2013 e 2014-2016. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Educação Especial por mais de 30 anos. Participo en la Sesión de formación sobre Derechos Humanos, derecho a la educación y educación a los derechos humanos en Genebra/ONUUNESCO-2011. História da produção científica em Psicopedagogia no Brasil, do fazer ao saber Ementa Apresenta o percurso da produção científica brasileira em Psicopedagogia nos últimos 25 anos. Propõe a recuperação da memória desse campo de conhecimento, apreendendo parte do estado da arte. Discorre sobre temáticas pesquisadas, principais lacunas e métodos científicos utilizados, caracterizando o pesquisador da Psicopedagogia. Oferece aos profissionais interessados visão sobre recursos disponíveis para o aprofundamento de práticas e pesquisas em Psicopedagogia. MÁRCIA SIQUEIRA DE ANDRADE (SP) Professora Doutora em Psicologia da Educação pela PUC/SP, atuou como psicopedagoga clínica por mais de 25 anos. Implantou e coordenou o curso de Graduação em Psicopedagogia (bacharelado) do UNIFIEO até 2014. Atualmente, é responsável pela Clínica-escola de Psicopedagogia do UNIFIEO, coordenadora do curso de Especialização em Psicopedagogia do UNIFIEO, coordenadora e professora titular do Programa de Psicologia Educacional do UNIFIEO (Mestrado e Doutorado), pesquisadora, com artigos publicados em diversos países, autora de vários livros. (M20) TENDÊNCIAS DA TECNOLOGIA NO CENÁRIO DA APRENDIZAGEM Mídias sociais e aprendizagem Ementa Vamos discutir o uso de mídias sociais na Educação, em especial plataformas de redes sociais online, e como isso afeta as relações entre os professores e alunos. Também serão brevemente apresentados conceitos da Comunidade de Investigação (CoI), análise de redes sociais e análise de ensino e de aprendizagem (teaching and learning analytics). SEAN WOLFGAND MATSUI (RJ) Doutor em Informática pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio, 2005); Professor associado da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO). Tem experiência na área de Ciência da Computação, com ênfase em Sistemas de Informação e Informática na Educação. Foi o coordenador do Programa de Pós-Graduação em Informática (PPGI) da UNIRIO de julho/2012 a setembro/2014; Atualmente, está no comitê organizador do Congresso Brasileiro de Informática na Educação - CBIE 2015, além de ser um dos editores-chefes da iSYS: Revista Brasileira de Sistemas de Informação, Vice-coordenador da Comissão Especial de Sistemas de Informação (CESI) da Sociedade Brasileira de Computação (SBC) e um dos membros da Comissão Especial de Informática na Educação (CEIE) da SBC. Uma nova dimensão para a aprendizagem Ementa Reflexão sobre como a tecnologia pode ajudar na emancipação do sujeito, potencializando a construção de uma nova sociedade. Perceber a dimensão virtual como uma grande possibilidade de troca de saberes, em cooperação, para busca constante da compreensão do processo de aprendizagem que rompe com a cultura da transmissão de informações e nos conduz para a cultura da comunicação colaborativa. Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 208-65 219 22 a 24 de outubro de 2015 FECAP - São Paulo - SP 13h50 às 15h20 MARIA DA GRAÇA VON KRUGER PIMENTEL (ES) Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Federal do Espírito Santo (1978) e mestrado em Educação pela Universidade Federal do Espírito Santo (2004). Trabalhou como psicopedagoga em atendimentos individuais e de grupo em escolas de ensino fundamental, médio e superior. Foi psicopedagoga da Escola Superior de Ciências da Santa Casa de Misericórdia de Vitória. Tem experiência em Tecnologia Educacional. De 1998 a 2013, coordenou a Associação Brasileira de Psicopedagogia- Núcleo Espírito Santo, que desenvolve trabalhos ligados à educação permanente e orientação de atendimentos psicopedagógicos. Leciona em Curso de Pós-Graduação. 15h20 às 16h10 Palestras (P21) Intervenção psicopedagógica nas dificuldades de leitura e escrita a partir da avaliação neuropsicológica Ementa Dificuldades de leitura e escrita são multicausais; logo, diferentes intervenções podem ser necessárias conforme as características de cada caso. Essa palestra exemplificará como a avaliação neuropsicológica pode auxiliar a identificar pontos fortes e áreas deficitárias, orientando intervenções mais eficazes. ALESSANDRA GOTUZO SEABRA (SP) Psicóloga, doutora e com pós-doutorado em Psicologia pela USP. Docente e pesquisadora dos Programas de Mestrado e Doutorado em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie. Desenvolve pesquisas e tem publicações principalmente sobre desenvolvimento infantil, neuropsicologia, alfabetização, dislexia, funções executivas, autorregulação e intervenção precoce. Coordenadora do Grupo de Neuropsicologia Infantil. Bolsista de Produtividade pelo CNPq, autora de livros, artigos científicos e capítulos de livros na área. (P22) Saúde emocional: transtornos disruptivos na infância e adolescência Ementa Os transtornos disruptivos (TDAH, T. Oposição e desafio e T. de conduta) estão entre os transtornos da infância e da adolescência mais prevalentes. Pesquisas mostram que crianças portadoras desses transtornos apresentam maiores dificuldades de alfabetização e alcance acadêmico. Além de maior vulnerabilidade ao uso de álcool e outras drogas, esses transtornos também estão relacionados com a evolução para a delinquência e criminalidade. IVETE GIANFALDONI GATTÁS (SP) Formada em Medicina em 1983 (UNIFESP), psiquiatra da Infância e da Adolescência. Coordenadora da Unidade de Psiquiatria da Infância e Adolescência (UPIA)/ UNIFESP. Professora do CESMIA (Curso de Especialização em Saúde Mental da Infância e da Adolescência) da UPIA/UNIFESP. (P23) Tecnologias digitais: educação 3.0 e os recursos educacionais emergentes Ementa Com a popularização dos dispositivos móveis e da Internet, emerge um novo perfil de aluno: mais crítico, participativo e que é estimulado por desafios. Nessa palestra, faremos uma análise das mudanças que vêm ocorrendo na sociedade, seu impacto na Educação e as possibilidades apresentadas por esses recursos para viabilizar estratégias de ensino que engajem mais os alunos na aprendizagem. LUCIANA ALLAN (SP) Professora Doutora em Educação pela Faculdade de Educação/ USP, Mestra em Ciências da Comunicação pela ECA/USP, redatora dos PCNs em Ação e PCNs + Conceitos Estruturantes para o MEC, idealizadora da Avaliação de Práticas Educacionais Inovadoras apoiadas pelas tecnologias digitais, autora do Guia Crescer em Rede, financiado pela Fundação Odebrecht e do curso Melhor Gestão, Melhor Ensino para a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo. Diretora técnica do Instituto Crescer, onde há mais de 10 anos coordena projetos na área de Educação, muitos deles voltados à formação de professores para adoção de tecnologias digitais nas estratégias de ensino e aprendizagem. Articulista da Revista Profissão Mestre, Blog da Revista Exame e do Portal Educar para Crescer. Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 208-65 220 22 a 24 de outubro de 2015 FECAP - São Paulo - SP 15h20 às 16h10 (P24) Qualidade de vida na infância e adolescência: aspectos do desenvolvimento na fase escolar Ementa Qualidade de vida na infância e adolescência: conceito, histórico e instrumentos. FRANCISCO ASSUMPÇÃO (SP) Professor livre docente pela Faculdade de Medicina da USP, Professor Associado do Instituto de Psicologia da USP, Membro da Academia Paulista de Medicina (cadeira 103) e Psicologia (cadeira 17). 16h10 às 16h30 Intervalo 16h30 às 17h40 Workshop (W25) DIÁLOGOS SOBRE A FORMAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO E DO EDUCADOR: CONCEPÇÕES TEÓRICAS E PRÁTICAS Formação pessoal do psicopedagogo e do educador: sentidos do aprender e do ensinar Ementa A formação pessoal de psicopedagogos e educadores tem sido tema de discussões recorrentes por parte dos profissionais dessas áreas e das pesquisas acadêmicas. A construção da subjetividade será apresentada como algo que possibilita uma leitura subjetiva para a formação pessoal, utilizando-se o Jogo de Areia como recurso. A leitura das cenas apresentadas no Jogo de Areia será realizada a partir de concepções psicopedagógicas e psicanalíticas. BEATRIZ SCOZ (SP) Pós-doutorado em Educação pela Universidade Federal de Brasília/UnB; Doutorado e Mestrado em Psicologia da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo-PUC/SP; Psicopedagoga pelo Instituto Sedes Sapientiae e pela Escola de Psicopedagogia de Buenos Aires/EPSIBA; Psicanalista pelo Centro de Estudos em Psicanálise-CEP/SP. Participou da implantação de cursos de pós-graduação lato sensu em Psicopedagogia na Universidade Federal do Rio Grande do Norte; Universidade Católica de Pernambuco; Centro de Estudos Superiores de Maceió e Faculdades Pio Décimo em Aracajú (1996-2000), atuando também como docente e supervisora de estágios; Ex-presidente e sócia fundadora da Associação Brasileira de Psicopedagogia; Pesquisadora integrante e ex-coordenadora do GT da ANPEPP: "Subjetividade, Ensino e Aprendizagem"; Membro e Ex-Representante Nacional da Sociedade Interamericana de Psicologia/SIP; Ex-Diretora do Departamento de Educação Infantil da Secretaria Municipal da Educação em São Paulo/SME; Palestrante, organizadora de vários livros e autora de artigos científicos e livros, dentre eles: “Psicopedagogia e Realidade Escolar” e “Identidade e Subjetividade de Professores: sentidos do aprender e do ensinar”. Estratégias para formação do psicopedagogo e do educador no contexto de jogos Ementa Discutem-se as principais linhas de projetos de formação do psicopedagogo, tendo o construtivismo como método, sendo os jogos um contexto para a prática da reflexão e a tomada de consciência dos processos de aprendizagem dos alunos e do papel do psicopedagogo como orientador desses processos. MARIA CÉLIA MALTA CAMPOS (SP) Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano (IP-USP), psicopedagoga clínica, consultora escolar. Participou da implantação de cursos de Psicopedagogia em diversas instituições no Nordeste, atuando também como docente e supervisora de estágios. Atual presidente da Associação Brasileira de Brinquedotecas. Integra o GT "Desenvolvimento, Saúde e Educação" da ANPEPP. Organizadora e coautora das obras "Atuação Psicopedagógica Institucional’ (2012) e "Oficinas de Jogos e Construção do Conhecimento" (2015), tem várias publicações nos temas: avaliação e intervenção psicopedagógica, jogo e aprendizagem, mediação e formação docente. Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 208-65 221 22 a 24 de outubro de 2015 FECAP - São Paulo - SP 16h30 às 17h40 (W26) Atualidades e perspectivas escolares da educação no Brasil Ementa A partir da aprovação do Plano Nacional de Educação, em junho de 2014, o Brasil tem um novo mapa de navegação na educação básica e superior. As perspectivas são boas, mas o desafio imenso. Além das metas para garantir o acesso de todos, existe a qualidade a ser alcançada. Planejar uma escola que garanta a aprendizagem e, ao mesmo tempo, seja democrática e contemporânea. As melhores experiências são aquelas que traduzem em práticas os conceitos da educação integral: flexibilização dos tempos e espaços, diálogo com o território, integração de políticas, para garantir o desenvolvimento físico, intelectual, afetivo e social das pessoas. MARIA PILAR LACERDA (BH) Graduada em História pela Universidade Federal de Minas Gerais, Especialização em Gestão de sistemas Educacionais/PUC-MG; Professora de História em escolas privadas e públicas de 1976 a 2001; Diretora do Centro de formação de Professores da Prefeitura da Cidade de Belo Horizonte; Secretária Municipal de Educação da cidade de Belo Horizonte – 2002 a 2007; Presidente Nacional da União Nacional dos Dirigentes Municipais de educação 2005 a 2007; Secretária Nacional de Educação Básica do Ministério da Educação – 2007 a 2012; Diretora da Fundação SM/Brasil. (W27) Plasticidade cerebral e aprendizagem Ementa Na palestra "Plasticidade cerebral e Aprendizagem", são abordados os seguintes aspectos: desenvolvimento cerebral normal desde a concepção até a idade adulta, considerando os aspectos da plasticidade cerebral normal; plasticidade cerebral no sistema nervoso lesado; tipos de aprendizagem e sua relação com o desenvolvimento do cérebro normal e lesionado. NEWRA TELLECHEA ROTTA (RS) Graduação em Medicina - UFRGS, 1963; Especialização em neurologia infantil - USP, 1964; Livre Docência em Neurologia - "Avaliação Neurológica Evolutiva, Eletrencefalográfica e Psicológica em crianças com Rendimento Escolar Deficiente" - Fundação Faculdade Federal de Ciências Médicas, Porto Alegre, 1975 (FFFCMPA); Professora de Pós-Graduação e Graduação na UFRGS de 1973 a 2007; Professora e Coordenadora dos Cursos de Extensão e de Educação Médica Continuada em Neurologia Infantil e Neurologia do RecémNascido até 2007; Fundadora e Coordenadora da Residência Médica em Neurologia Pediátrica no HCPA de 1985 a 2007; Professora de Neurologia da FFFCMPA de 1965 a 1989; onde iniciou a unidade de Neurologia Infantil do Departamento de Neurologia e Neurocirurgia, tendo formado lá vários especialistas; Professora do Curso de Neurologia para Profissionais das Áreas da Saúde e Educação desde 2007. (W28) Cuidando e educando no século XXI: mitos e ciência do desenvolvimento humano Ementa Os primeiros anos de vida da criança são determinantes para sua saúde mental e irão determinar como serão as próximas fases do desenvolvimento. Cuidados, afeto e limites é a tríade necessária para que um sujeito possa criar o 'sentimento de pertinência' ao mundo, às pessoas e às possíveis escolhas que faça. Também temos que compreender o funcionamento normal do Sistema Límbico, principalmente a dinâmica da amígdala cerebral, cujos recentes estudos nos mostram sua participação nos processos comportamentais cognitivos, que envolvem a aprendizagem, a motivação, a angústia e a construção da afetividade. Essa palestra organizará esses conceitos com o objetivo de levar aos ouvintes uma compreensão mais profunda da dinâmica do psiquismo humano e os danos que ocorrem quando os cuidados não se fazem saudáveis às necessidades intrínsecas da formação desse psiquismo. IVAN CAPELATTO (SP) Psicoterapeuta de crianças, adolescentes e famílias; Mestre em Psicologia Clínica pela PUC-CAMP; Supervisor e professor do GEIC de Londrina - PR; (grupo de estudos e pesquisas em psicopatologias da família, da infância e da adolescência); Professor convidado do curso de Terapia Breve Familiar do The Milton H. Erickson Foundation Inc. (Phoenix, Arizona, e New York, NY, USA); Colaborador da UNESCO com o Projeto de Vida, apoio do jornal O Estado de São Paulo; Professor-convidado do Curso de Medicina da Família e da Comunidade da Faculdade de Medicina da UNICAMP; Escritor e conferencista. 17h40 Finalização das atividades do dia Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 208-65 222 22 a 24 de outubro de 2015 FECAP - São Paulo - SP 24 de outubro - Sábado 8h às 10h (TC29) APRESENTAÇÕES DE TRABALHOS CIENTÍFICOS Comunicação Oral e Sessão de Pôster (TC30) Encontro de Coordenadores e Docentes de Cursos de Psicopedagogia 10h00 às 10h20 Intervalo 10h20 às 11h10 Palestras (P31) Abordagem sistêmica no contexto da psicopedagogia dinâmica: o uso do construcionismo social como dissolução de desafios e conflitos Ementa O Psicopedagogo que intervém em contextos institucionais ou clínicos se depara com desafios e conflitos que demandam capacidade para dialogar com os agentes presentes nos diferentes sistemas, a fim de construírem juntos o "empoderamento" necessário para encontrar possíveis caminhos que conduzam à dissolução de conflitos. Pretende-se nessa oportunidade descrever experiências clínicas e institucionais indicadoras de gerenciamento em equipe. EDITH RUBINSTEIN (SP) Psicopedagoga, Mestre em Psicologia da Educação, Terapeuta Familiar pelo Instituto Família e, Aplicadora de PEI e formadora pelo Instituto ICELP de Jerusalém, Coordenadora e docente do "Centro de Estudos Seminários de Psicopedagogia". Autora da obra: O estilo de aprendizagem e a queixa escolar: entre o saber e o conhecer, Casa do Psicólogo, 2003; organizadora das obras: Psicopedagogia: uma prática, diferentes estilos, Casa do Psicólogo, 1999; Psicopedagogia: fundamentos para a construção de um estilo, Casa do Psicólogo, 2006. (P32) Inclusão – Leitura e compreensão leitora Ementa Essa palestra tem o objetivo de desconstruir mitos sobre compreensão leitora por meio de propostas de atuação tão simples e eficazes, que todos os educadores desejarão aplicar no dia seguinte. É possível fazer inclusão no Brasil? Sim. Desde que tenhamos em mente a meta, a nossa capacidade executiva, as etapas a serem seguidas e a colaboração do professor. O tema – Leitura e compreensão leitora – é de grande importância, uma vez que todos precisam da leitura para serem capazes de analisar, julgar e criar conteúdos e saberes. ANA MARIA BADRA MAAZ DE A. ALVAREZ (SP) Graduada em Fonoaudiologia pela Universidade Federal de São Paulo e Doutora em Ciências pela Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo. Especialista na área de Linguagem com ênfase em Neuroaudiologia. Atua de forma dedicada nas seguintes áreas: memória, processos de aprendizagem, treinamento cognitivo, processamento auditivo, comunicação, atenção e alfabetização. Professora de comunicação no Instituto de Ensino e Pesquisa – Insper. Autora de livros sobre memória, comunicação e Liderança. Atua também como consultora na área. (P33) Disgrafia e disortografia: diagnóstico diferencial e estratégias de intervenção Ementa A escrita é, sem dúvida, uma das habilidades mais importantes na sociedade atual. Tarefas simples e rotineiras do cotidiano não poderiam ser realizadas com facilidade sem o domínio da linguagem escrita. Aprender a escrever, no entanto, não é um processo simples, já que depende de dois fatores que se completam, ou seja, o desenvolvimento e integração do sistema nervoso (SN) e a estimulação oferecida pelo meio social. A disfunção do sistema nervoso central pode resultar em transtornos da expressão escrita e, nesses casos, tem o que se denomina de disgrafia e disortografia. Pouco estudados na literatura, esses transtornos são praticamente desconhecidos no contexto escolar e clínico, fato que tem contribuído para o baixo desempenho acadêmico e, por vezes, para prejuízos em outras áreas do desenvolvimento da criança (emocional, por exemplo). Nesse sentido, é importante que sejam precocemente identificados, diferenciados e tratados. Isso requer conhecimento estruturado sobre a disgrafia e a disortografia, bem como sobre as estratégias adequadas de intervenção (clínica e institucional), específicas a cada caso. Com isso, podese minimizar os efeitos desses transtornos na vida dos indivíduos, que convivem com a dificuldade na expressão escrita no seu cotidiano. Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 208-65 223 22 a 24 de outubro de 2015 FECAP - São Paulo - SP 10h20 às 11h10 SONIA DAS DORES RODRIGUES (SP) Graduação em Pedagogia (UNICAMP). É Especialista em Psicopedagogia (PUC-Campinas) e em Psicomotricidade e Educação, com título obtido pela International Organization of Psychomotricity and Relaxation. Mestre e Doutora em Ciências Médicas (Área de Neurologia) pela FCM-UNICAMP. Atua como Pedagoga no Departamento de Neurologia da FCM/UNICAMP e como Pesquisadora do DISAPRE/FCM/ UNICAMP e do CIAPRE. Atualmente, é Presidente do Capítulo Paulista da ABENEPI (Associação Brasileira de Neurologia, Psiquiatria Infantil e Profissões Afins), biênio 2013-2015. (P34) Funções executivas, plasticidade cerebral e aprendizagem: enfoque biopsicossocial Ementa O envolvimento das Neurociências com a educação é um fato bastante recente na história da formação de professores, bem como no dia-a-dia das escolas, e professores modernos iniciaram uma inovadora busca de respostas para o comportamento de seus alunos, não só no que se relaciona com os processos naturais da aprendizagem, mas também no que se relaciona às dificuldades encontradas. Paralelamente a isto, a compreensão da estrutura biopsicossocial do homem nos remete diretamente a uma lógica estruturante para a pedagogia moderna, constituindo base para a inclusão das Ciências fisiológicas, mais especificamente as Neurociências, como alicerce para a compreensão de comportamentos e processos cognitivos humanos. INGRID TARICANO (SP) Professora Licenciada em Ciências, Biomédica, mestrado em Neurotransmissores - UNIFESP e doutorado pela Universidade de São Paulo, formação em Reprotox na Universidade de Surey- Inglaterra e Toxicologia Inalatória -Fraunhofer Institute for Toxicology and Experimental Medicine - Hannover. Atualmente, professora contratada da UNINOVE (Medicina) com colaboração nos cursos de Biomedicina, Farmácia e Biologia. Professora convidada para o curso de Psicopedagogia pelas Universidades Católica de Salvador, Escola Baiana de Medicina, UNASP, UNISA, Universidade Potiguar de Natal, UNIGRAD e PUC de SP. Para o curso de Neuroaprendizagem e Neuroeducação na UNIGRAD. Membro titular do CONCEA, representante do Ministério da Ciência e Tecnologia, MCTI, para o biênio 2009 – 2011, reconduzida para o biênio 2012-2014. Atualmente, membro do comitê gestor da rede de biotérios no CNPq, representando a Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência - SBPC. 11h20 às 12h30 Workshop (W35) Psicopedagogia e Neuroaprendizagem: avaliação e intervenção Ementa A Psicopedagogia constitui um campo de atuação em Educação e Saúde, de natureza inter e transdisciplinar, que privilegia conhecimentos fundamentados em referenciais teóricos capazes de ampliar a compreensão do processo de aprendizagem. Consideramos Neuroaprendizagem, a princípio, como o estudo do processo como se dá o aprender, sob o aspecto neurocognitivo. Estudos científicos mostram que, ao longo do crescimento da criança e do jovem, o desenvolvimento neurológico não ocorre de modo linear e nem similar nas diferentes áreas do seu cérebro, determinando fases nas quais, o sucesso no aprender pode depender da adequação de estratégias de ensino às características dessas etapas. O domínio de tal conhecimento constitui um instrumento de trabalho valioso, quando aplicado na sala de aula ou na clínica psicopedagógica, quer na avaliação ou na intervenção. IRENE MALUF (SP) Pedagoga e especialista em Educação Especial, Psicopedagogia e Neuroaprendizagem; foi presidente da Associação Brasileira de Psicopedagogia (triênio 2005/2007),da qual é atualmente Membro do Conselho Vitalício e Editora da Revista Psicopedagogia (desde 2003). Organizadora e co-organizadora de diversos livros e autora de vários artigos na área da Psicopedagogia. Sócia Honorária da Associação Portuguesa de Psicopedagogos. Trabalha em consultório particular desde 1976, com experiência na área de Educação Regular e Especial, ênfase em Psicopedagogia e Neuroaprendizagem. Diretora do Núcleo de Estudos Avançados em Dificuldades de Aprendizagem, Psicopedagogia e Neuroaprendizagem. Coordenadora Pedagógica dos cursos de pós-graduação Lato Sensu do Instituto Saber Cultura/FTP - Núcleos Sul e Sudeste Brasileiro - em Neuroaprendizagem e Transtornos do Aprender, Psicomotricidade e Psicopedagogia. Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 208-65 224 22 a 24 de outubro de 2015 FECAP - São Paulo - SP 11h20 às 12h30 (W36) Diversificando o campo de atuação em Psicopedagogia Atuação psicopedagógica e envelhecimento ativo: possibilidades e realizações Ementa Envelhecimento ativo, qualidade de vida, aprendizagem constante e satisfação pessoal são temas que esse workshop vai discutir, explicitando através do trabalho desenvolvido em uma oficina da UNATI -PUC-Goiás como o psicopedagogo pode fazer o papel de mediador entre o idoso e a construção ou reconstrução do conhecimento, legitimando sua história e promovendo o encontro com o outro e com o desejo de continuar aprendendo. JANETE CÁRRER (GO) Psicóloga, especialista em psicoterapia infantil, psicopedagogia, Sociopsicomotricidade Ramain Thiers, Mestre em Educação pela UCB. Professor adjunto do Curso de Pedagogia, coordenadora do Curso de Especialização em Psicopedagogia e coordenadora da oficina Contribuições da Sociopsicomotricidade Ramain Thiers para a qualidade de vida na Terceira Idade – UNATI-PUC-GO. Atua na área clínica no Núcleo de Desenvolvimento e Aprendizagem Humana – INTERAÇÃO, com atendimento psicopedagógico a crianças, adolescentes e adultos, atendimento grupal com pais, professores e idosos. Artigos publicados na área de reabilitação e de trabalho grupal com idosos. Atuação psicopedagógica na gerontologia: reabilitação cognitiva Ementa Atendendo às exigências do mundo atual frente ao envelhecimento populacional, o workshop visa despertar o profissional da psicopedagogia para novas frentes de atuação. Demonstrar a utilização de protocolos de atendimento, a reabilitação cognitiva, com base teórica sobre a ótica da neurociências, psicopedagogia e gerontologia. Breve oficina de atividades reabilitadoras que estimulem o funcionamento cognitivo do idoso a fim de retardar, manter e/ou aprimorar a cognição para melhor qualidade de vida do sujeito. ANA BEATRIZ BEZERRA (DF) Pedagoga pela Universidade Federal Fluminense (UFF, 1996), Psicopedagoga Institucional e Clínica (UERJ/1998), Especialista em Neurociências (UFRJ,2012), Mestrado em Ciências Médicas (UERJ/2010) e Gerontóloga titulada pela SBGG (2014). Calcou sua vida profissional atendendo a área educacional e clínica, com atendimento clínico psicopedagógico relacionado a dificuldades/déficits de aprendizagem e do desenvolvimento, com experiência em crianças, adolescentes, adultos lesionados, com doença psiquiátrica e idosos. Atualmente, atua como professora de pós-graduação nos cursos de Psicopedagogia, EAD em Gestão de EAD, atendimento Psicopedagógico e Gerontológico. Autora de livros e obras científicas nacionais e internacionais. (W37) Por uma escola compatível com o cérebro Ementa A construção de pontes entre as Neurociências, a Psicologia e a Pedagogia está promovendo uma transformação histórica da prática educacional. A partir de evidências científicas sobre como o cérebro da criança se desenvolve e aprende é possível ao educador, seja ele pai ou professor, se capacitar e oferecer uma educação compatível com o cérebro, atendendo com singularidade toda a diversidade do desenvolvimento infantil. MARCO ARRUDA (SP) Neurologista da infância e adolescência, mestre e doutor em Neurologia pela Universidade de São Paulo, autor e coautor de dois livros e 32 publicações em periódicos internacionais indexados. Em 2006 introduziu no Brasil a Neurociência da Educação através da criação da Comunidade Aprender Criança onde conduz pesquisas populacionais e publica documentos de acesso gratuito como o boletim Notícias do Cérebro, a "Cartilha do Educador, educando com a ajuda das Neurociências" e a "Cartilha da Inclusão Escolar, inclusão baseada em evidências científicas". É diretor do Instituto Glia e do Glia Educacional. Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 208-65 225 22 a 24 de outubro de 2015 FECAP - São Paulo - SP 11h20 às 12h30 (W38) Transtornos do espectro autista e TDAH Ementa Conceituação do Transtorno do Espectro Autista (TEA) e do Transtorno de Déficit de Atenção/hiperatividade. Reflexão sobre possíveis modelos comórbidos entre essas entidades. Análise das principais semelhanças e diferenças clínicas entre os transtornos. Implicações para o tratamento e prognóstico. CÉSAR MORAES (SP) Graduação em Medicina pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1992), Mestre em Ciências Médicas (Saúde Mental) pela Universidade Estadual de Campinas (1997), Doutor em Ciências Médicas (Saúde Mental) Universidade Estadual de Campinas (2002). É Professor Titular da Faculdade de Ciências Médicas, Centro de Ciências da Vida, da Pontifícia Universidade Católica de Campinas. Coordena o Núcleo de Assistência, Ensino e Pesquisa em Psiquiatria Infantil da PUC-Campinas. Foi Presidente da Associação Brasileira de Neurologia e Psiquiatria Infantil e Profissões Afins (Biênio: 2005 – 2007). Foi Coordenador do Departamento de Psiquiatria da Infância e Adolescência da Associação Brasileira de Psiquiatria (Biênio: 20102012). 12h30 às 14h00 Intervalo para Almoço 14h às 15h30 Mesa em Diálogos (M39) FAMÍLIA E ESCOLA: IMPLICAÇÕES NA APRENDIZAGEM Rede social, sistema familiar e aprendizagem Ementa A concepção de que a inteligência se constrói na interação social é um dos pilares da temática abordada. Essa interação apresenta uma diversidade de possibilidades. O contexto social retroalimenta as percepções da realidade e vai criando signos, sinais, indicadores, através dos quais as crianças vão aprendendo a construir seu mundo e a atuar nele. Sustentar que durante o seu desenvolvimento a criança participa de múltiplos contextos, implica interatuar necessariamente com eles, assim como considerar a especial influência que podem ter tido em um momento determinado do seu caminhar. Desde essa epistemologia, é importante saber, qual o mapa de relações que a criança ou o adolescente opera, e o que é mais importante, como foi o processo através do qual se construiu esse mapa. MARIA HELENA BARTHOLO (RJ) Pedagoga, Psicóloga, Psicopedagoga Clínica, Terapeuta de família e Casal; Diretora do Curso de Formação em Terapia de Família e Casal do CEFAI (Centro de Estudos de Família Adolescência e Infância) no Rio de Janeiro; Professora do Núcleo de Psicopedagogia Relacional Sistêmica do CEFAI; Psicopedagoga Clínica. Presidente da ABPp RJ no período de 2005 a 2007, Conselheira ABPp Nacional período de 2008 a 2013; Organizadora do Livro "Relatos do fazer Psicopedagógico" (2003); coautora do livro "Conversas para gerar conversas" (2005); Autora de artigos nos livros: Avaliação Psicopedagógica (2013) Papai, Mamãe, Você... E EU? (2000). A importância da função materna para a aprendizagem Ementa O objetivo do presente trabalho é abordar a importância da função materna na constituição do sujeito, aproximando-a com a questão da aprendizagem. Para alcançar o objetivo acima utilizarei os conceitos freudianos de vivência de satisfação, função materna, além do conceito de mãe suficientemente boa de Winnicott. A partir desse percurso, enfocarei a relação entre a constituição do sujeito e os possíveis entraves no processo de aprendizagem, como, por exemplo, nos casos de TDAH, dificuldades na leitura e na escrita entre outros. PATRÍCIA VIEIRA (SP) Pedagoga pela PUC- SP; Psicopedagoga pelo Instituto Sedes Sapientiae; Psicanalista; Membro efetivo do Departamento Formação em Psicanálise do Instituto Sedes Sapientiae; Consultora de projetos de inclusão escolar; Professora de curso de expansão de inclusão escolar no Instituto Sedes Sapientiae; Organizadora do livro "Medicação ou Medicalização". Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 208-65 226 22 a 24 de outubro de 2015 FECAP - São Paulo - SP 14h às 15h30 (M40) TEMPO, ESPAÇO E ELEMENTOS DO CONHECIMENTO: PROTAGONISTAS DA APRENDIZAGEM A função terapêutica da literatura Ementa Sabemos que a contribuição da literatura é reconhecida não apenas em situações extremas, mas em qualquer situação em que a representação de si e o sentido da vida são abalados por perdas e traumas diversos. E uma dessas situações traumatizantes ainda presentes nos centros urbanizados é, sem dúvida, o analfabetismo. O problema do analfabetismo insulta a dignidade do homem e dificulta sua inserção social; denigre a representação que faz de si, assim como o sentido de vida. Dessa maneira, a alfabetização é um grande desafio para todos e, naturalmente, desafio maior para professores, psicopedagogos e demais educadores. Considerando que qualquer trabalho que pretenda tratar seriamente do problema do analfabetismo não poderá deixar de fora o sujeito que aprende sob o risco de elidir a questão, pretendo tratar nesta mesa – apoiada em contribuições da crítica literária e da psicanálise – de diferentes funções da literatura e seu valor para a construção e reconstrução do sujeito leitor. LEDA MARIA CODEÇO BARONE (SP) Psicopedagoga. Doutora em Psicologia Escolar pelo Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. Psicanalista pela Sociedade Brasileira de Psicanálise de São Paulo. Professora do Programa de Pós-Graduação em Psicologia Educacional do Centro Universitário FIEO - UNIFIEO. Membro do Conselho Editorial de Percurso - Revista de Psicanálise e da Revista IDE da Sociedade Brasileira de Psicanálise de São Paulo. Autora dos livros: "De ler o desejo ao desejo de ler", da Editora Vozes e "Psicopedagogia: Teorias da Aprendizagem", organizadora junto com Marisa Irene Siqueira Castanho, Ed. Casa do Psicólogo. O papel da narrativa na formação do psicopedagogo Ementa Abordar na perspectiva 'trans e interdisciplinar', o entrelaçar de sentidos e significados no experienciar da pesquisa-formação. A compreensão/interpretação potencializará na relação singular–plural, a escuta e compreensão de si, autoria de pensamento e o processo da escrita do sentido ontológico de ser. IARA MARIA CAMPELO LIMA (SE) Doutora em Educação/UFBA; Mestre em Educação/UERJ; Especialista em Psicopedagogia /Faculdade Pio X; Profa. Associada e Diretora do Centro de Ed. e CH da Universidade Federal de Sergipe/UFS; Pesquisadora Integrante do Núcleo de Pesquisa em Inclusão Escolar da Pessoa com Deficiência e Coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação/UFS; Professora do Curso de Especialização em Psicopedagogia na Faculdade Pio X; Autora de livro, capítulos e artigos em revistas e eventos científicos. Psicopedagogia institucional sistêmica Ementa Pensar a escola à luz da Psicopedagogia na abordagem sistêmica significa analisar um processo que inclui questões metodológicas, relacionais e socioculturais, englobando o ponto de vista de quem ensina e de quem aprende, abrangendo a participação da família e da sociedade. A característica da clínica institucional é de observar, analisar, avaliar e intervir no processo de ensino e aprendizagem no sentido de provocar mudanças estruturais e organizacionais na escola e no indivíduo numa postura crítica, ecológica e sistêmica. MARIA CECÍLIA GASPARIAN (SP) Psicopedagoga PUC-SP; Terapeuta de Família ITF; Mestre e Doutora em Educação PUC-SP; Presidente Nacional ABPp 2002-2004. (M41) TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM E A REALIDADE ESCOLAR: DILEMAS E ALTERNATIVAS Autismo e alfabetização Ementa O processo de alfabetização não é um processo simples em situações dentro do padrão normativo. Se falarmos de alfabetização no autista, o grau de dificuldade aumenta pelas características que lhe são inerentes. Antes de aprendermos sobre as dificuldades na alfabetização, importa perceber o que acontece com a criança autista para que em termos pedagógicos não consiga ou tenha dificuldades em ler. É preciso perceber quais as lacunas que existem neste processo de aprendizagem específico da criança autista, pois eles têm um comprometimento em todas as competências que antecedem esta aprendizagem formal. Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 208-65 227 22 a 24 de outubro de 2015 FECAP - São Paulo - SP 14h às 15h30 RAFAEL SILVA PEREIRA (Portugal) Possui doutoramento em Novos Contextos de Intervenção Psicológica em Educação, Saúde e Qualidade de Vida pela Universidade de Extremadura (2009). Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Dificuldades de Aprendizagem. É Especialista em Dislexia e Dificuldades de Aprendizagem e Professor. É autor de obras didáticas e multissensoriais. Atualmente é Diretor Geral e Coordenador da Equipe Multidisciplinar de Avaliação e Intervenção em Dislexia e Dificuldades de Aprendizagem da 'Disclínica'. É pós-doutorando pela USP em Ciências da Reabilitação. Para além das várias participações em Congressos, faz formação a nível nacional e internacional a professores, psicopedagogos, psicólogos, técnicos de reabilitação e terapeutas da fala/fonoaudiólogos, em instituições como a Associação Brasileira de Psicopedagogia, que trabalham com crianças com patologias relacionadas com a aprendizagem. Dislexia e aprendizagem de línguas: a atuação do psicopedagogo nesse novo contexto Ementa A sociedade contemporânea, atualmente chamada de sociedade da informação se tornou uma comunidade transcultural e plurilíngue onde, a partir do fenômeno da globalização, "os destinos dos diferentes povos que habitam a terra se encontram cada vez mais interligados e imbricados uns nos outros", justificando assim a importância de se aprender outras línguas. Nesse novo contexto, o campo de atuação do psicopedagogo se expande, pois em meio a esses cidadãos do mundo há aqueles que apresentam diferenças específicas de aprendizagem, dentre elas a dislexia, que acomete crianças em idade escolar. E, para que os psicopedagogos possam atender a essa demanda é preciso buscar conhecimentos transdisciplinares que fundamentam a práxis. O aprendiz de línguas que é disléxico enfrenta desafios que vão desde o reconhecimento fonológico da nova língua a ser aprendida a problemas de socialização, baixa autoestima e desmotivação no processo de aprendizagem. O psicopedagogo pode auxiliar no processo de superação dos desafios que a dislexia impõe à construção do conhecimento linguístico, tanto na língua materna como na língua alvo, ao promover um atendimento direcionado à dislexia e à aquisição de linguagem, considerando o aprendiz de forma holística e o contexto no qual está inserido. ELISA SOBÉ NEVES (SC) Mestre em Linguística Aplicada pela Universidade de Brasília (UnB/DF). Mestranda em Multidisciplinary Studies and Leadership pela State University of New York (SUNY/USA). Especialista em Psicopedagogia pela Universidade Gama Filho (RJ). Graduada em Pedagogia pelo Centro Universitário Campos de Andrade (UNIANDRADE/PR). Professora substituta de inglês do Departamento de Letras e Tradução da Universidade de Brasília. Professora de Inglês Instrumental nos Cursos de Ciência da Computação, Gastronomia e Análise e Desenvolvimento de Sistemas e Professora de Novas Tecnologias no Processo de Ensino e Aprendizagem no Curso de Psicologia no Centro Universitário de Brasília (IESB/DF). Professora e conteudista em cursos à distância (IESB-EaD). Psicopedagoga especializada em dificuldades de aprendizagem relacionadas à aquisição de linguagem (LM, L2, LE/LA). Experiência na área de Educação, Inclusão, Educação à Distância e Letras (Inglês), com ênfase em Linguística Aplicada. (M42) APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL NA IDADE ESCOLAR O aprender e suas significações Ementa Reuni significações do processo de aprender, todas elas começando pelo prefixo "re-": repetir, reconhecer, relacionar, refinar, retocar, regozijar, refletir, recorrer, respeitar e responsabilizar-se. Analisando os termos, o objetivo foi vincular o aprender àquilo que, pertencendo-nos, pode voltar, ou seja, está à nossa disposição como valor ou função. LINO DE MACEDO (SP) Professor titular (aposentado) do Instituto de Psicologia, da Universidade de São Paulo. É membro da Academia Paulista de Psicologia e representa o Instituto Pensi, da Fundação José Luiz Egydio Setubal, no Núcleo Ciência para a Primeira Infância. Estuda os processos de aprendizagem e desenvolvimento do ser humano em situação de jogos e brincadeiras aplicáveis à educação ou à saúde. Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 208-65 228 22 a 24 de outubro de 2015 FECAP - São Paulo - SP 14h às 15h30 Desenvolvimento na perspectiva histórico-cultural de Vigotski com ênfase na aprendizagem Ementa Desenvolvimento na perspectiva histórico-cultural, zona de desenvolvimento iminente, instrução e o espaço dialógico, conhecimento escolar e modos diversos de operar o pensamento por conceito. INGRID LILIAN FUHR RAAD (DF) Doutorado e mestrado em Educação, com Graduação em Pedagogia pela Universidade de Brasília/UnB. É professora do Centro Universitário de Brasília. Pesquisa sobre os seguintes temas: desenvolvimento humano, conhecimento científico e conhecimento escolar, desenvolvimento atípico e deficiência, medicalização, práticas sociais e processos de escolarização. 15h40 às 16h30 Palestras (P43) Desenvolvimento humano: como a tecnologia e outros produtos impactam o cérebro Ementa O conteúdo a ser apresentado abordará vários aspectos do funcionamento do cérebro relacionados ao manuseio e à utilização de equipamentos de tecnologia de comunicação e outros afins no processo de aprendizagem dos conhecimentos escolares. Serão apresentadas e discutidas as contribuições recentes da Neurociências para a compreensão do desenvolvimento humano em contextos com presença significativa de aparatos tecnológicos e o impacto da tecnologia na formação biológica e cultural do cérebro. ELVIRA DE SOUZA LIMA (SP) Formação em Neurociência, Antropologia, Psicologia e Música; Doutora pela Sorbonne - Paris, em Sciences de l´Éducation; Pós-doutora pela Stanford University, em Antropologia e Linguística em Desenvolvimento Humano na University of New Jersey e em Educação Multicultural pela University of New Mexico; Pesquisadora em desenvolvimento humano aplicado à educação, cultura e mídia; Foi pesquisadora do CRESAS (Paris), Northwestern University, University of Santa Barbara, CNPq, Stanford University, entre outros; Presta consultoria em secretarias municipais de educação, escolas particulares e empresas. Escritora com vários títulos publicados. Membro da Comissão Técnico-Científica de Educação Básica da CAPES (2007-2011); Atualmente seu projeto Escrita para Todos está sendo implantado em redes de ensino e em escolas, assim como o currículo para Educação Infantil: Escola Espaço Cultural da Infância; Elaborou e coordena o projeto de musicalização nas escolas “Eu canto, eu me encanto”, voltado para alunos e educadores; Pesquisas atuais: apropriação da escrita, aprendizagem de matemática e formação de conceitos científicos, desenvolvimento do cérebro musical. (P44) O impacto da memória operacional na aprendizagem e as novas intervenções que auxiliam o aprendiz Ementa O papel da memória de trabalho na aprendizagem já é estudado em diversos contextos. Grande parte desses estudos apontam para um impacto importante na alfabetização e aquisição do conhecimento. Indicase um trabalho em conjunto dos aspectos cognitivos e socioemocionais, para que seja construída uma potencialização dessa aprendizagem. Dessa forma, serão apresentadas novas ferramentas que auxiliam o aluno a aprender de maneira estimulante e produtiva, com foco em fortalecer a memória de trabalho e aspectos socioemocionais. CARINA CHAUBET D’ALCANTE (SP) Mestre em Ciências pela Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo (2010); Graduada em Psicologia pela PUC-SP (2004); Atualmente é Technical Development & Academic Affairs na Pearson Clinical & Talent Assessment Brasil; Psicóloga Supervisora do Serviço de Psicologia e Neuropsicologia do Instituto de Psiquiatria do Hospital das Clínicas da (IPq-HCFMUSP); Neuropsicóloga Supervisora na Enfermaria da Infância e Adolescência do IPq-HCFMUSP; Membro do Conselho Diretor da Sociedade Brasileira de Neuropsicologia (SBNP) - 2011-2015; Neuropsicóloga pesquisadora do PROTOC (Projeto Transt. do Espectro Obsessivo-Compulsivo da Fac. de Medicina-USP); Professora Universitária da UNIP (2010-2014); Revisora dos periódicos: Acta Psychiatrica Scandinavica e PLOs ONE; Certificação internacional pelo Feuerstein Institute for the Enhancement of Learning Potential, Jerusalém; Mediadora do Programa de Enriquecimento Instrumental - PEI Standard 1 e 2; Prêmio de Melhor Mestrado em 2011 IPq –HCFMUSP; Experiência na área de Psicologia, ênfase em Neuropsicologia Clínica, Ensino e Pesquisa; Pesquisadora do uso de testes como fatores preditivos; Psicoterapia Cognitivo Comportamental de Crianças, Adolescentes e Adultos, Orientação de Pais, Otimização e Modificabilidade Cognitiva (PEI), Transtornos de Ansiedade, Transtorno ObsessivoCompulsivo, Síndrome de Tourette, e outros transtornos neuropsiquiátricos. Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 208-65 229 22 a 24 de outubro de 2015 FECAP - São Paulo - SP 15h40 às 16h30 (P45) Refletindo sobre o cotidiano escolar na educação infantil: espaços para a infância Ementa A criança protagonista de ações por meio de espaços planejados pelos educadores respeitando o brincar na organização de seu cotidiano. Nesta oportunidade apresentaremos e conversaremos sobre estes espaços visitados no 2º semestre de 2014, que se localizam em 4 cidades do norte da Califórnia, são reconhecidas pelo World Forum Foundation on Design Group vinculadas a NAREA e servem de referências em nossa prática. NEIDE NOFFS (SP) Profa. Dra. Neide de Aquino Noffs - Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo, Psicopedagoga Clínica e Institucional. Atualmente, é Diretora e Professora da Faculdade de Educação da PUC-SP, Docente do Programa Stricto Sensu em Educação: Currículo – Linha de Pesquisa: Formação de Professores e Coordenadora da linha de pesquisa Educação Infantil e o Brincar da PUC-SP. Professora do curso de especialização stricto sensu Psicopedagogia PUC-SP, Coordenadora do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID/PUCSP e Coordenadora do Projeto Institucional para Formação de professores da Educação básica – PIFPEB na modalidade presencial e EADPUCSP. Membro da Comissão da elaboração do atual projeto pedagógico do curso de Pedagogia da PUC/SP. Presidente Vitalícia da ABPp e Coordenadora da Comissão do Conselho Nacional da ABPp: regulamentação e formação do Psicopedagogo. Assessora institucional em rede municipal de ensino e responsável pela formação em serviço dos profissionais da Educação. (P46) Avaliação e intervenção motora em criança com dificuldade de aprendizagem Ementa Avaliação do desenvolvimento motor em crianças matriculadas na Educação Infantil, Ensino Fundamental e Educação Especial, utilizando como instrumento a Escala de Desenvolvimento Motor "EDM" (Rosa Neto, 2002, 2014), considerando os elementos básicos da motricidade humana, tais como: motricidade fina (movimentos de preensão, precisão e controle óculo motriz); motricidade global (controle motor mais amplo, dissociação segmentar de membros superiores e inferiores); equilíbrio (controle postural, tônus e proprioceptivo); esquema corporal (controle da respiração, imagem corporal e representação corporal); organização espacial (área perceptiva do espaço corporal, noção de direita e esquerda); organização temporal (memória, ritmo, velocidade, concentração); lateralidade (identificação da preferência lateral, tipos de lateralidade). Relação entre o desenvolvimento motor e as dificuldades de aprendizagem. FRANCISCO ROSA NETO (SC) Doutorado em Medicina do Esporte, Universidade de Zaragoza (Espanha); Mestrado em Deficiência Mental e Transtornos de Aprendizagem, Universidade de Sevilha (Espanha); especialização em Educação Especial e Educação Infantil, Centro de Ciências da Saúde (UDESC). Coordenador do Laboratório de Desenvolvimento Humano e professor do programa de Mestrado e Doutorado em Ciência do Movimento Humano da Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC. Presidente da Sociedade Brasileira de Motricidade Humana - SBMH. 16h30 às 16h50 Intervalo 16h50 às 17h40 Atividade Exclusiva (AE47) SESSÃO INÉDITA - HOMENAGEM PÓSTUMA Despedida de ALÍCIA FERNÁNDEZ Pontos de partida: A HERANÇA Ementa Herdamos uma obra que tem por objetivo possibilitar e fomentar o desenvolvimento da capacidade de pensar do ser humano e a autoria de pensamento. Uma proposta que amplia o olhar e a escuta do profissional para a singularidade das diferentes modalidades de aprendizagem e ensino. Um enfoque que considera a inteligência como desadaptação criativa e a aprendizagem como processo de construção de si mesmo como pessoa interessante a partir do que recebe do(s) outro(s). Uma abordagem que valoriza os espaços de heteroestima que podem levar à autoria, além do já conhecido sentimento de autoestima. Uma postura de "prestar atenção" e desencorajar a hipoatividade, transformando-a em atividade, seja ela pensante, lúdica e/ou criativa. Uma filosofia de vida que encontra na alegria a potência do aprender e viver criativo, pois "o contrário da alegria não é a tristeza, mas o aborrecimento, a omissão, o desaparecimento". Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 208-65 230 22 a 24 de outubro de 2015 FECAP - São Paulo - SP 16h50 às 17h40 BEATRIZ MAZZOLINI (SP) Psicóloga. Especialista em Psicopedagogia Clínica pela Escuela Psicopedagógica de Buenos Aires (EPsiBA). Mestrado e Doutorado em Psicologia da Aprendizagem e do Desenvolvimento Humano pelo Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. Coordenadora do EPsiBA - SP. Membro do Grupo Interinstitucional de Orientação à Queixa Escolar (GIQE). Docente do Curso de Pós-graduação em Psicopedagogia na Universidade Paulista. QUÉZIA BOMBONATTO (SP) Fonoaudióloga, Bacharel em Matemática, Terapeuta Familiar, Psicopedagoga, Pós-graduada em Psicologia da Educação. Autora e organizadora de livros na área da Psicopedagogia. Professora em cursos de psicopedagogia e de atualização de professores da rede pública e privada. Foi Presidente Nacional da Associação Brasileira de Psicopedagogia - Gestões 2008/2010 e 2011/2013. Conselheira Vitalícia e Diretora Tesoureira da ABPp, Gestão 2014/2016. (AE48) Estimulação cognitiva na infância: impacto no desenvolvimento da inteligência das habilidades socioemocionais Ementa Estudos internacionais conduzidos nos últimos anos têm mostrado que as intervenções realizadas com crianças na pré-escola possuem efeitos significativos sobre o desenvolvimento cognitivo e socioemocional, com impacto no desempenho escolar nos anos subsequentes. Aplicação de programas de intervenção de alta qualidade na pré-escola indica que a criança, nos anos seguintes, apresenta: aumento na pontuação em testes de inteligência; redução nas taxas de repetência na escola; maiores chances de concluir o ensino médio e; menores chances de serem encaminhados para programas de educação especial. Tais resultados reforçam a supremacia dos programas de intervenção na pré-escola em comparação aos programas realizados com crianças mais velhas. ELIZEU COUTINHO MACEDO (SP) Formado em Psicologia pela Universidade de São Paulo (1991), com mestrado e doutorado em Psicologia Experimental pela Universidade de São Paulo. Atualmente, é professor adjunto da Universidade Presbiteriana Mackenzie e Presidente do Comitê de Ética em Pesquisa e da Comissão de Ética no Uso de Animais da mesma universidade. Foi Coordenador do programa de Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento e é Coordenador do Laboratório de Neurociências Cognitiva e Social da Universidade Mackenzie. Pesquisador com produtividade do CNPq. ROSELAINE PONTES DE ALMEIDA (SP) Psicopedagoga com formação em Pedagogia. Mestre em Educação e Saúde na Infância e na Adolescência pela Unifesp. Doutoranda em Distúrbios do Desenvolvimento pela Universidade Presbiteriana Mackenzie. Coordenadora Técnica do Instituto ABCD. Professora convidada do curso de Especialização em Psicopedagogia da Universidade Presbiteriana Mackenzie e da Universidade Paulista. (AE49) Aprendizagem virtuais de aprendizagem, novos rumos Ementa Hoje, quando falamos em tendências tecnológicas em educação, dois dos termos mais recorrentes são mobilidade e nuvem. A união desses dois termos permitiu o surgimento de novos ambientes virtuais de aprendizagem. Ambientes estruturados em posturas que privilegiam a autoria, a interatividade e a cooperação. Nesse encontro, pretendemos refletir sobre as possibilidades pedagógicas que esses ambientes oferecem para a Educação. SIDDHARTA DIAS DE ALMEIDA FERNANDES (RJ) Licenciado em Matemática pela UERJ; Mestre em Educação com ênfase em tecnologia educacional; atua na área educacional desde 1992 em projetos que envolvem o uso da tecnologia com caráter educacional; atualmente, é Coordenador de Informática do Colégio Pedro II e desenvolve pesquisas sobre Mídia e Educação. 17h40 às 17h50 Menção aos Trabalhos Científicos Comissão Científica ABPp 17h50 Sessão de Encerramento - EDIMARA DE LIMA (SP) Vice-Presidente ABPp Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 208-65 231 RESUMO Categoria oral Resumo DOS dos TRABALHOS Trabalhos -- C ategoria O ral Eixo: Aprendizagem em ambientes virtuais Eixo: Aprendizagem em ambientes virtuais A EFICÁCIA DOS BLOGS NA APRENDIZAGEM DA PRODUÇÃO TEXTUAL NA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO APLICABILIDADE DA TEORIA DA EXPERIÊNCIA DA APRENDIZAGEM MEDIADA DE REUVEN FEUERSTEIN NA EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA WALDIRENE AMORIM DE JESUS ARAUJO, MARIA GERALDA MIRANDA, RODRIGO OTÁVIO LOPES DE SOUZA GONÇALVES, J.E. Apresenta a abordagem de Reuven Feuerstein e a técnica da Experiência da Aprendizagem Mediada (EAM), relacionando sua aplicação na educação à distância (EAD). A revisão bibliográfica foi realizada nas obras de Bertelli, (2002), Da Roz (2004), Gomes (2002), Fonseca (2000), Meier e Garcia (2007), entre outros estudiosos da teoria de Feuerstein. Comporta o relato da experiência levada a efeito durante a disciplina Mediação e Avaliação na EAD, no Curso de Aperfeiçoamento em EAD no âmbito da UAB/ UFMG, em 2012, na produção de material didático e formação de tutores. Buscou apresentar a EAM e suas implicações para as práticas educacionais do tutor na EAD. Conclui-se que a utilização dos critérios de mediação com os alunos de cursos on line, voltada para o êxito na assimilação de conteúdos e para a formação de valores socioculturais, tende a colaborar para uma aprendizagem que atende às demandas atuais por sujeitos que sejam capazes de aprender autonomamente em um mundo com intenso fluxo de informação possibilitado pelas tecnologias. Este trabalho perseguiu a confirmação da importância da escrita, perpassando por sua história, destacando sua relevância para o surgimento e a manutenção da sociedade pós-industrial e explicitando o ambiente favorável dos blogs para aprendizagem dos sujeitos que transitam na rede mundial de computadores, investigando sua eficácia para a aprendizagem da produção textual. Para tanto, cinco weblogs de leitura e produção textual, produzidos por profissionais qualificados, foram estudados. Os diários foram investigados sob a ótica da pesquisa qualitativa, com uma abordagem descritiva. Para tanto, a aná lise dos diários foi subdividida em categorias de informações, descritas por títulos da categoria e suas sessões. Os resultados demonstraram que, com relação à aprendizagem das técnicas de produção da escrita, os autores dos diários pesquisados não apresentam circunstanciadamente ferramentas para tal emprego. Apercebe-se antes sim que seus comentários expressam apenas suas opiniões sobre os temas exibidos. Inferimos diante do exposto que os blogs de Produção Textual pesquisados, apesar de apresentarem suas intenções relacionadas ao tema da pesquisa buscado pelas tags, desenvolvem seus conteúdos como se partissem do pressuposto que os interessados no objeto fossem internautas que já possuem certo conhecimento sobre a matéria e não usuários que estejam em busca de conhecimento sobre o assunto ou cogitando aproveitar a internet para aprender a escrever, produzir um texto ou dedicar-se a aprendizagem de técnicas de escrita. Ou seja, os blogs pesquisados não são eficazes na tarefa de ensinar a produção textual. Concluímos apresentando a lacuna evidenciada pelo estudo e propomos a elaboração de um blog de produção textual que favoreça a aprendizagem da escrita de textos. Eixo: Dificuldades e Transtornos na Aprendizagem A ATIVIDADE LÚDICA PARA O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA AUTISTA - UM AUXÍLIO À INCLUSÃO DULCINÉIA ANDUJAR, SANDRA REGINA FRANCHIN RUBIM Objetivo: Verificar como a atividade lúdica mediada pode auxiliar no desenvolvimento da criança autista. Como isso pode proporcionar uma melhora em sua capacidade linguística, cognitiva, intelectual e motora, além de contribuir para o ensino-aprendizagem, e assim garantir uma melhor inclusão. Método: Foi realizada uma pesquisa bibliográfica referente ao tema autismo, inclusão e atividade lúdica, que foi dividida em três etapas: desenvolvimento infantil, Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 208-65 232 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral ludicidade e autismo. No levantamento bibliográfico, foi possível analisar em diversas obras - livros e artigos - o quão importante é a atividade lúdica mediada pa ra o desenvolvimento da criança autista. Alguns dos autores estudados foram: Vygotsky e Piaget, sobre a mediação e o desenvolvimento infantil, Lino de Macedo e Airton Negrine, sobre a importância da ludicidade, e Eugênio Cunha e Silvia Ester Orrú, sobre o autismo e inclusão. Resultados: Esse trabalho demonstrou como a atividade lúdica é imprescindível no cotidiano infantil. É um benefício que deve ser proporcionado também à criança autista, respeitan do suas necessidades e capacidades. Brincar não é apenas um passatempo, é um meio de enriquecer seu desenvolvimento intelectual, físico e social, ou seja, um desenvolvimento global. Toda experiência vivenciada pela criança fornecerá base para seu futuro. Através da mediação lúdica, planejada, organizada, incentivada e persistente do profissional educador, há uma melhora na comunicação, novas habilidades linguísticas e sociais são adquiridas, as estereotipias (comportamentos sociais inadequados) são reduzidas, e assim, pode ocorrer uma inclusão melhor sucedida. Conclusão: Ficou evidenciada como a atividade lúdica mediada contribui no desenvolvimento da criança autista, pois isso pode garantir-lhe um melhor aprendizado, e contribuir para sua inclusão. Ao brincar, a criança aprimora seu desenvolvimento, melhora a interação e a afetividade. O profissional mediador deve planejar e organizar o ambiente e o conteúdo, respeitar a individualidade da criança, porém ser perseverante na busca pelo aprendizado. Esse processo pode fornecer à criança uma melhor qualidade de vida e, portanto, uma efetiva integração social. como um grupo de condições prejudicadas que se manifestam precocemente durante o período de desenvolvimento. Embora o sucesso de programas de intervenção precoce já tenha sido comprovado na literatura internacional, no Brasil, as pesquisas sobre o tema ainda são escassas2,3. Assim, o objetivo da presente pesquisa foi caracterizar o perfil de desenvolvimento e atencional de crianças da segunda infância em duas creches de uma cidade de médio porte do interior paulista. Compuseram a amostra 102 crianças de 3 e 4 anos, com média de idade de 3,9 ± 0,248 e de ambos os sexos. Os instrumentos utilizados foram: o Teste de Trilha – Pré-escola (TT) e o Perfil Psicoeducacional Revisado (PEP-R). Os testes foram aplicados em todos os alunos de ambas as creches estudadas, em sala de Maternal II e Pré-escola I, em sala anexa de forma individual, os quais foram divididos em 2 grupos, crianças de risco e padrão e comparados os resultados dos testes. Foram utilizados testes estatísticos não-paramétricos: Teste de KruskalWallis e Teste da Razão de Verossimilhança e os dados postos em discussão. Os dados indicaram resultados estatisticamente significantes em relação à semelhança dos grupos de Mat II e Pré I, tanto para o grupo com risco, bem como para o grupo de criança padrão. Isso corrobora a importância da construção de um programa de intervenção que seja eficaz para auxiliar no desenvolvimento do grupo para as crianças de risco. Assim, foi criado um programa de intervenção precoce que apresenta em seu cerne o oferecimento de estratégias relacionadas à estimulação das funções cognitivas, linguísticas e motoras, tais estratégias ressaltam a importância das brincadeiras e rotinas sistematizadas nos currículos dos pequenos. Referências: 1. America Psychology Association- APA. Manual Diagnóstico e estatísti co de transtornos mentais DSM-5. Porto Alegre: Artmed; 2014. 2. Diamond A, Barnett WS, Thomas J, Munro S. Preschool program improves cognitive control. Science. 2007;318:1386-7. 3. GranthamMcGregor, et. al. Developmental potential in the first 5 years for children in developing countries. Lancet. 2007;36:60-70. Eixo: Dificuldades e Transtornos na Aprendizagem CARACTERIZAÇÃO DE CRIANÇAS DA SEGUNDA INFÂNCIA PARA UM PROGRAMA DE INTERVENÇÃO PRECOCE ANDRÉA CARLA MACHADO, MARIA AMELIA ALMEIDA Os transtornos do neurodesenvolvimento são defi nidos pelo Manual de Diagnóstico e Estatísticos dos Transtornos Mentais, em sua quinta edição – DSM-51, Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 208-65 233 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral Eixo: Dificuldades e Transtornos na Aprendizagem Eixo: Dificuldades e Transtornos na Aprendizagem CONTRIBUIÇÕES DA NEUROPSICOLOGIA À EDUCAÇÃO: INTERVENÇÃO PRECOCE EM FUNÇÕES EXECUTIVAS NA ESCOLA DIFICULDADES E TRANSTORNOS NA APRENDIZAGEM: UM NOVO OLHAR JACINEIDE SANTOS CINTRA SILVA ANA PAULA PRUST, CAMILA BARBOSA RICCARDI LEÓN, GRACE ZAUZA PRADO AMORIM, NATÁLIA MARTINS DIAS, ALESSANDRA GOTUZO SEABRA O Projeto Dificuldades e Transtornos na Aprendiza gem: um novo olhar, tem como objetivo realizar a formação continuada de educadores e demais pro fissionais da educação com o intuito de que possam ter um olhar distinto entre os conceitos, dificuldades e transtornos de aprendizagem. Para tanto, foram realizadas rodas de estudo e leitura de artigos, a fim de empoderar os educadores, através da formação que possibilitou o esclarecimento dos conceitos de transtornos e dificuldade, ação esta que progrediu para uma posterior mudança de postura nos cenários que agora se dissociam. Os educadores passaram a buscar valorização das habilidades dos alunos inseridos em um dos dois cenários, fazendo com que os mesmos fossem reduzidos e/ou eliminados da vida da maioria dos alunos acometidos especialmente nos casos de dificuldades de aprendizagem, melhorando de forma significativa o rendimento escolar e social. Por fim, compreende-se de forma clara que a não diferenciação dos conceitos de transtorno e dificuldade gerava certa confusão na vida dos educadores, que trata vam ambos da mesma forma e assim só conseguiam resolver a situação da aprendizagem dos educandos de forma parcial, ficando aquém dos resultados esperados. Com esse novo olhar para tais conceitos e com a consequente abordagem correta para com os discentes, o cenário foi modificado, os rendimentos escolares tiveram seus índices elevados, tornando o aprendizado mais leve e mais produtivo. Funções executivas (FE) são habilidades fundamen tais à aprendizagem e funcionamento do indivíduo ao longo da vida1. Esta comunicação tem o objetivo de apresentar uma súmula de estudos nacionais acerca de intervenções precoce-preventivas para promoção de FE no contexto escolar. Serão apresentados três estudos. O primeiro, com 70 crianças pré-escolares2, o segundo com 68 estudantes3 e o terceiro com 58 crianças4, ambos do 1º ano do EF. Em todos os estudos, as professoras foram capacitadas e aplicaram uma intervenção em FE (Programa de Intervenção em Autorregulação e Funções Executivas – PIAFEx5) em contexto de sala de aula. As crianças, divididas em grupo controle (GC) e experimental (GE), foram avaliadas antes e após a intervenção, que teve duração de um ano. No estudo 1, foram observados ganhos em atenção e controle inibitório nas crianças do GE. No estudo 2, além de ganhos em atenção e controle inibitório, as crianças do GE tiveram melhores desempenhos em medida de flexibilidade cognitiva e de planejamento. Por sua vez, no estudo 3, além de ganhos em medidas de FE, foi observada transferência dos efeitos da intervenção para me didas de aprendizagem (leitura e matemática) e comportamento. No mesmo estudo, verificou-se per manência dos efeitos da intervenção em follow-up após 1 ano do término da mesma. Os estudos nacionais corroboram a literatura internacional da área, mos trando que é possível promover FE em contexto de sala de aula1-4. Tal abordagem de promoção de FE pode ter papel relevante na prevenção ou minimização de dificuldades de aprendizagem e problemas de comportamento1. Estudos em andamento têm testado uma nova abordagem desse tipo de intervenção, agregando a família ao trabalho conduzido pelo professor em sala de aula, por meio de treinamento de pais6. Recentemente, grupos de pesquisa no país têm se dedicado à área. Eixo: Dificuldades e Transtornos na Aprendizagem INTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICA COM CRIANÇA AUTISTA NADJA ARAÚJO SANTOS REIS, FABIANA SILVEIRA ALVES FERNANDES, GENIGLEIDE SANTOS DA HORA Objetivo: Discutir atuação do psicopedagogo me diante intervenções psicopedagógicas inclusivas junto à criança com 4 anos, diagnóstico do Transtorno Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 208-65 234 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral do Espectro Autista (TEA), com proposição de ala vancar os processos das aprendizagens em Feira de Santana - BA. Método: As ações exigiram le vantamentos de referenciais bibliográficos: Cunha (2013), Fonseca (2014), Kohl (1993), Visca (1987), etc. Utilizamos abordagem qualitativa com base no relato de experiência contextualizada e fundamenta da por um aporte teórico com posteriores discus sões dos conceitos envolvidos em cada estratégia de intervenção dos materiais psicopedagógicos que provocassem mudanças substanciais no pro cesso ensino e aprendizagem, a exemplo dos Mon tessorianos, Método TEACCH, Método Clínico Piaget (1982), vai além do óbvio, da resposta estereotipada, busca compreender o ponto de vista das análises do sujeito. Resultado: A experiência relatada deu evidências de que esta prática é adequada para que o aluno com TEA, imerso em ações eficazes, cons titui conhecimentos convenientes, tendo em vista a relevância do mesmo. Embora fossem observados no fazer Psicopedagógicos junto ao sistema formal de ensino ainda é complexo, pois apresentam dúvida e dificuldade de como intervir com essas crianças. Conclusão: Resultados positivos nas suas aprendizagens com atividades psicopedagógicas adaptadas para o TEA. O psicopedagogo tem um pa pel fundamental ao avaliar e elaborar estratégias de ensino para o estímulo do autista para que conquiste autonomia nas aprendizagens. Os educadores devem focalizar nas habilidades das crianças autistas, para que elas tenham melhores condições de se integrar à sociedade. Entendemos que as crianças autistas devem ser impulsionadas a se especializar em alguma atividade do sistema formal e ensino. Referências: Cunha E. Autismo na escola: um jeito diferente de aprender, ensinar-ideias e práticas pedagógicas. Rio de Janeiro: Wak; 2013. Kohl M. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento. São Paulo: Scipione; 1993. Fonse ca, Maria E. Granchi, Baptistella, Juliana de Cássia. Vejo e Aprendo - TEACCH: o ensino estruturado para pessoas com autismo. Ciola. Ribeirão Preto: Booy Toy; 2014. Piaget J. A representação do mundo na criança. Rio de Janeiro: Difel; 1982. Visca Jorge. Clínica Psicopedagógica: epistemologia convergente. Porto Alegre: Arte Médicas, 1987. Coleção Memória da Pedagogia, n. 3. Maria Montessori: o indivíduo em liberdade. Rio de Jabeiro: Ediouro, SP: SegmentoDuetto, 2005. Eixo: Dificuldades e Transtornos na Aprendizagem O TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO NO CONTEXTO PSICOPEDAGÓGICO: DA AVALIAÇÃO À INTERVENÇÃO SUZANA ALVES BANDEIRA Os Transtornos do Espectro do Autismo (TEA) refe rem-se a um grupo de transtornos caracterizados por um espectro compartilhado de prejuízos qualitativos na interação social, associados a comportamen tos repetitivos e interesses restritos pronunciados. Sendo assim, a versão mais recente do DSM (V) reestruturou os critérios, os quais passaram a ser arranjados sob dois domínios, a saber: Déficits na comunicação social, comportamentos/ interesses restritos e repetitivos. Dessa forma, o trabalho em questão tem como objetivo precípuo descrever, analisar e auxiliar profissionais da Psicopedagogia na compreensão e atuação em casos que apresentem TEA, resguardadas as particularidades de cada um. Método: O estudo refere-se à avaliação e intervenção realizadas com 4 crianças entre 4 e 8 anos (sexo masculino) e um adolescente (17 anos) que foram submetidos a avaliação (nos anos de 2012, 2013, 2014 e 2015) e estão em processo interventivo no Espaço Crescer – Núcleo de Aprendizagem e Cognição (BA), por um período superior a seis meses. Nesse sentido, o trabalho psicopedagógico se configurou em duas etapas: processos avaliativos envolvendo o contexto clínico, escolar e familiar, elaboração e aplicação de planos interventivos individualizados com materiais estruturados e semiestruturados, com monitoramento de desempenho nas habilidades sociais e acadêmicas que deram origem à queixa. Para avaliação dos resultados foram criadas pautas de observação, fichas de feedbacks, gravação e análise de vídeos, acompanhamento por meio de boletins e relatórios escolares, conforme metas estabelecidas conjuntamente com a escola e a família. Além disso, ao longo das sessões foram inseridos jogos que es timulassem habilidades sociais de contato visual, empatia e atendimento de ordem. Conclusão: Os resultados evidenciaram melhora significativa tanto nas habilidades comunicativas, sociais e acadêmicas. Logo, a avaliação e intervenção psicopedagógica foi de extrema relevância por se caracterizarem como Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 208-65 235 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral facilitadoras e possibilitar uma reestruturação de processos de aprendizagem deficitários. Referências: Brentani et al. Autism spectrum disorders: an overview on diagnosis and treatment. Rev Bras Psiquiatr. 2013;35(suppl.1):S62-S72. American Psychiatric Association APA. Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais. 5ª ed. DSM-5. Porto Alegre: Arte Médica Editora; 2014. com foco na leitura e escrita para que a criança com plete seu processo de alfabetização, respeitando a sua modalidade de aprendizagem, os seus interesses, promovendo a aprendizagem significativa. Eixo: Dificuldades e Transtornos na Aprendizagem PROGRAMA DE INTERVENÇÃO EM CRIANÇAS COM DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM: CONTEXTO FONOAUDIOLÓGICO/PSICOPEDAGÓGICO Eixo: Dificuldades e Transtornos na Aprendizagem OLHAR PSICOPEDAGÓGICO PARA A INTERVENÇÃO COM CRIANÇA COM SÍNDROME DE DOWN ANDRÉA CARLA MACHADO, FERNANDA APARECIDA AGUIAR As dificuldades de aprendizagem podem surgir em qualquer etapa do desenvolvimento acadêmico do escolar e podem comprometer o desempenho deste em atividades de leitura, escrita e cálculomatemático1. Nessas condições, intervenções espe cíficas para amenizar os prejuízos acadêmicos per passam os atendimentos especializados, como a fonoaudiologia e psicopedagogia, pois são comuns os déficits relacionados aos componentes cogniti vos-linguísticos. Assim, o objetivo do presente re lato de experiência é apresentar dois programas de intervenção, um no contexto fonoaudiológico e o outro no contexto psicopedagógico, em crianças com dificuldades de aprendizagem. Participaram do programa duas crianças com dificuldade de apren dizagem, uma com idade de 7 anos e 5 meses e a outra com 7 anos e 6 meses encaminhadas pela família e pela escola, respectivamente. As crianças eram oriundas de escolas diferentes, sendo uma de caráter privado e a outra pública de um cidade de médio porte do interior do Estado de São Paulo. Ambas as crianças foram avaliadas por meio do Protocolo de avaliação cognitivo-linguístico e Provas de Leitura de compreensão de frases. O programa de fonoaudiologia foi realizado em 10 sessões de 50 minutos cada, duas vezes por semana. Foram utilizadas estratégias para as habilidades oral e escrita, com reconhecimento, manipulação, combinação, exclusão de letras e sílabas, além de tarefas metalinguísticas, como rima e aliteração. Os encontros no contexto psicopedagógico eram diários, com uma hora de duração, realizados no período de 30 dias. O ensino partiu das letras de forma e cursiva, reconhecimento de letra e sílabas, TERESINHA DE JESUS DE PAULA COSTA Objetivo: O presente trabalho tem por objetivo refletir sobre o atendimento psicopedagógico de uma criança com síndrome de Down, cuja queixa estava centrada na alfabetização. Método: Fez-se um estudo de caso levando em conta o histórico de vida do cliente, principalmente, seu processo de aprendizagem escolar, por conta dele já estar frequentando uma escola particular estando matriculado no 5º ano do Ensino Fundamental. Constatou-se, ao longo do processo diagn óstico, que seu percurso de aprendizagem apresentava fraturas devido às trocas dos profissio nais que o acompanhavam nesse processo. Por conta disso, não estabelecia bom vínculo com as pessoas que desejavam ajudá-lo. Resultados: As intervenções foram realizadas por meio de propostas de atividades significativas para a criança, considerando o estímulo visual como apoio para a leitura e escrita. Ao longo das sessões, o cliente estabeleceu bom vínculo com a psicopedagoga, fato que possibilitou maior enfoque às propostas de leitura e escrita, ampliando seu interesse pelos materiais utilizados, como jogos pedagógicos, livros de imagens e textos, filmes e atividades escritas. Conclusão: O cliente continua mantendo bom vínculo com a psicopedagoga, apresenta-se interessado em ampliar sua aprendizagem, aumentando, cada vez mais, sua atenção e concentração. Aprecia a contação de histórias, escolhe seus próprios livros para ler com a família, consegue ler palavras de sílabas simples, vem ampliando seu repertório na escrita, pois já passou da hipótese de escrita pressilábica para a silábica. A intervenção psicopedagógica continua acontecendo Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 208-65 236 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral as lições diárias com cada letra do alfabeto com es timulação das habilidades perceptovisomotoras, e jogos com textos direcionados à memória auditiva. Os dados demonstraram que intervenções pautadas em processos avaliativos sistemáticos, que condizem com as reais dificuldades da criança, direcionam efe tivamente a construção de programas interventivos e garantem aos profissionais envolvidos fidedignidade nos resultados, em ambos os contextos trabalhados. Constatou-se importante melhora no desempenho acadêmico dos estudantes, demonstrando, de modo geral, significativo salto nos resultados acadêmicos e confirmando o trabalho com o lúdico como um forte aliado no processo de aprendizagem, no desempenho escolar, no desenvolvimento intelectual e autoestima dos estudantes. Eixo: Dificuldades e Transtornos na Aprendizagem PSICOPEDAGOGIA: CONTRIBUIÇÕES PARA SUPERAÇÃO DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DE ALUNOS NA GRADUAÇÃO Eixo: Dificuldades e Transtornos na Aprendizagem PROJETO BRINCAR PARA APRENDER – O LÚDICO NA INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA TERESINHA DE JESUS DE PAULA COSTA MARIA TEREZA COSTA, LEANDRA FELICIA MARTINS, ANTONIO CARLOS DE FARIAS, MARA LUCIA CORDEIRO Objetivo: O presente tem o objetivo de refletir sobre as contribuições da Psicopedagogia para a superação das dificuldades de aprendizagem dos alunos da graduação, visto que sujeitos com dificuldades de aprendizagem precisam avançar ao longo processo de ensino e aprendizagem. Método: Por meio de pesquisa bibliográfica, iniciou-se uma reflexão sobre a importância da Psicopedagogia para como meio para superação das dificuldades de aprendizagem dos graduandos no ensino superior. Posteriormente, fez-se estudo de campo relacionando os graduandos atendidos no Apoio Psicopedagógico da Instituição de Ensino Superior. Resultados: Pode-se constatar que, por meio das intervenções psicopedagógicas, os graduandos puderam reconhecer suas modalidades de aprendizagem, tomarem consciência de seus fun cionamentos e empenharem para melhorar, superando as fraturas das suas não aprendizagem. Nesse sentido, a Psicopedagogia traz contribuições significativas para a efetivação de uma educação transformadora, levando em conta a inclusão do sujeito que apresenta dificuldades de aprendizagem no processo educacional. Por meio da Psicopedagogia é possível que o graduan do tenha subsídios para a superação das dificuldades. Conclusão: Conclui-se que a Psicopedagogia contribui para a concretização de uma educação transformadora, tanto no trabalho clínico quanto institucional, uma vez que promove a aprendizagem do sujeito que apresenta dificuldades, permitindo-os ressignificar seus modos de aprender e transformarem suas realidades. Portanto, incluir o trabalho do psicopedagogo na instituição Objetivo: Melhorar o desempenho acadêmico dos estudantes do ensino fundamental que apresentam dificuldades e/ou obstáculos para a aprendizagem, com o uso de jogos e brincadeiras. Método: Projeto Brincar para Aprender – Intervenção Psicopedagógica por meio do lúdico1, desenvolvido em ambiente aca dêmico e de pesquisa científica, contendo três etapas. 1ª etapa: intervenção psicopedagógica junto a 78 estudantes com dificuldades e/ou obstáculos para a aprendizagem, constatados em avaliação diagnóstica, utilizando jogos, brincadeiras e brinquedos. 2ª Etapa: Curso de formação continuada para aplicação da metodologia proposta, ofertado às professoras de Salas de Recursos que atuam com os estudantes selecionados. 3ª etapa: elaboração de um livro de intervenção psicopedagógica. Resultados: A 1ª etapa foi desenvolvida em 2012 e atingiu 78 estudantes, 25 professoras e 6 estagiárias. A 2ª etapa, envolvendo o curso de formação continuada e a aplicação da metodologia, ocorreu de setembro de 2013 a outubro de 2014, com a participação de 70 professoras, 91 estudantes e 1 estagiária. A 3ª etapa foi destina da à escrita e lançamento do livro de intervenção psicopedagógica. Conclusão: Resultados positivos, constatados por meio de relatórios das professoras, reg istrando a contribuição da intervenção por meio do lúdico na superação ou minimização de dificuldades e/ou obstáculos para a aprendizagem. Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 208-65 237 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral de ensino superior é uma das maneiras de contribuir para a melhora da qualidade da formação dos futuros profissionais. comunicação não-verbal. As dificuldades continuam a requerer intervenção sistemática e transdiscipli nar, incluindo a família, nos esforços de adequar estratégias coerentes e comuns a todos. Referên cias: Cardoso C, Fernandes FDM. A comunicação de crianças do espectro autístico em atividades em grupo. Pró-Fono Revista de Atualização Científica. 2004;16(1):67-74. Gadia C. Aprendizagem e autismo. In: Rotta NT, Ohlweiler L, Riesgo RS. Transtornos da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed; 2006. Vigotsky LS. (1998). A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes. Eixo: Dificuldades e Transtornos na Aprendizagem SÍNDROME DE ASPERGER: ESTUDO DE CASO PINTO, D. R. M.; QUEIROZ, F. R. M.A.; BRANCO, E. S. C. Objetivo: O presente trabalho teve como objetivo avaliar uma criança com Síndrome de Asperger, a partir da observação clínica realizada sob avaliação nas áreas de fonoaudiologia, pedagogia e psicopeda gogia, cujos achados foram submetidos ao descrito na literatura pertinente. Método: A metodologia do referente estudo baseou-se na avaliação específica de cada área, focando nas habilidades e nas difi culdades de evolução apresentadas pela criança, caracterizado por um desenvolvimento anormal ou alterado, manifestado antes dos três anos de idade e apresentando uma perturbação característica do funcionamento nos seguintes aspectos: interação social, comunicação, comportamento restrito e re petitivo, áreas presentes em todos os critérios de diagnóstico, sendo a inadaptação ao contexto social em que se insere uma das principais características da Síndrome de Aspeger. Resultados: Ao integrar os resultados obtidos durante todo o processo de investigação à queixa inicial, pode-se perceber o que o analisando apresenta como comportamento destoante. Como síntese diagnóstica, o indivíduo em estudo apresenta evidências hábeis que o permitem realizar determinadas tarefas, seja como resultados de um exercício ou de um processo de ensino, bem como, dificuldades que obstaculizam a aquisição de determinados conteúdos que permitam novas elaborações de aprendizagem. Conclusões: Reuni das as informações relativas ao desenvolvimento e comportamento, evidenciaram-se de forma global, comparativamente à primeira avaliação, progressos positivos na interação social e na linguagem, com maior receptividade às iniciativas dos adultos e maior intencionalidade comunicativa. A comunicação social e o contato visual continuam sendo áreas prioritárias, necessitando serem estimuladas, em conjunto com a Eixo: Dificuldades e Transtornos na Aprendizagem SISTEMA DE TRIAGEM PRÉ-ESCOLAR (PSS) – COMPARAÇÃO DE RESULTADOS MARIA TEREZA COSTA Objetivo: Comparar, por meio da aplicação do PSS, os resultados obtidos em crianças brasileiras com os resultados obtidos em crianças americanas. Méto do: Estudo observacional, transversal e descritivo realizado em unidades de Educação Infantil e início do Ensino Fundamental, na cidade de Curitiba. Áreas investigadas: Consciência e Controle Corpo ral, Visuoperceptivo-motor e Linguagem. Amostra: 411 crianças de 4 anos e 4 meses a 6 anos e 7 meses, distribuídas em sete faixas etárias. Pontuação total e dos Subtestes registrados em planilha eletrônica, demonstrados por meio de dois gráficos para cada variável, um com medidas descritivas e outro com curvas ajustadas. Resultados: Comparando os resul tados das crianças brasileiras com as crianças ame ricanas, constatou-se que as primeiras encontram-se em desvantagem nas faixas etárias de 4 anos e 4 meses a 4 anos e 11 meses. A partir de 5 anos, as crianças brasileiras passam a ter resultados equi valentes ou superiores às crianças americanas. Con clusão: A aplicação do PSS na Educação Infantil possibilitou identificar áreas e faixas etárias em que as crianças brasileiras, em comparação às america nas, apresentaram resultados compatíveis bem co mo a indicação de risco de atraso e necessidade de intervenção precoce ou investigação aprofundada. Considerou-se a amostra representativa por abranger instituições públicas e privadas, mas os resultados Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 208-65 238 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral indicam a importância de novos estudos que for taleçam estes achados. percorreu vias próprias para conhecer e alcançar sua autonomia intelectual, registrando suas sensações e ampliando o universo vocabular e de expressão fortalecendo sua marca pessoal em seu processo de evolução cognitiva, histórica e social. Referências: 1. Cavalcante FSJ. Por uma escola do sujeito. O método con(texto) dos letramentos múltiplos. Fortaleza: Ed. Demócrito Rocha; 2001. 2. Rubinstein E (org). Psicopedagogia: uma prática, diferentes estilos. São Paulo: Casa do Psicólogo; 1999. Eixo: Formação, Atuação e Pesquisa em Psicopedagogia A RAZÃO SECRETA DAS PALAVRAS A IMPORTÂNCIA DO VÍNCULO AFETIVO NA PRODUÇÃO TEXTUAL SUELY FERMON DE MORAIS OLIVEIRA Objetivo: Apontar alternativas para um professor despertar num aprendente o prazer pela produção textual, através de seu olhar e da técnica dos Letra mentos Múltiplos, podendo levá-lo à produção de tex tos em seus mais diversos níveis: escolares, acadêmi cos e artísticos-culturais. Método: A pesquisa ocorreu em duas escolas públicas estaduais de Fortaleza, utilizando observação sistemática, entrevistas livres e dirigidas, questionário e análise documental das produções dos alunos. Os temas foram subjetivos, revelando a inicial dificuldade da escrita dissertativa e posicionamento oral, embasando nossa proposta vincular para a produção com letramentos múltiplos, apresentando instrumentos, como: desenho, colagem, música e a fala na realização dessas produções. Alicia Fernandez, Perrenoud, Rubem Alves, Edith Rubstein, Cavalcante, Isabel Alarcão, Elisabteh Polity e Luckesi referenciam nosso trabalho. Resultados: Através da coleta de material produzido pelos alu nos participantes e da escuta de seus “textos orais”, foi possível constatar a eficácia de nossa proposta na construção da rede vincular, percebida inclusive pelos próprios alunos, quando socializávamos as ocasiões de construções destes textos, nas variadas modalidades que a técnica dos Letramentos Múltiplos oferta. Em seus relatos, há o registro escrito da experiência pela qual passaram e do quanto essa “escrita” foi libertadora, mostrando-lhes que produzir um texto estava para além da função da escrita formal e que podia ser bem prazerosa. Uma prática coletiva e rica de significados para todos. Conclusão: Esta pes quisa mostra ações implementadas com alunos de duas escolas públicas estaduais em Fortaleza, com atividades de produção textual a partir da técnica dos Letramentos Múltiplos, aliando ao processo a propos ta vincular nas interações entre professor e aluno. Partindo do repertório pessoal de vivências, cada um Eixo: Formação, Atuação e Pesquisa em Psicopedagogia A VIVÊNCIA DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ WANESSA JHENIFFER FIRMINO DA SILVA Objetivo: Apresentar a experiência de estágio super visionado vivenciada por uma psicopedagoga no período de um ano. Relatar a abordagem aos pais, os planejamentos das sessões e as supervisões. Con textualizar as atividades ocorridas no laboratório, através dos dados sobre os atendimentos. Método: Analisaram-se as atividades que foram realizadas durante o período de estágio supervisionado destina do aos alunos oriundos do curso de especialização em Psicopedagogia. Foram relatadas as etapas rea lizadas nesse período, como: abordagem aos pais, planejamento da sessão inicial, planejamento da anamnese, supervisão, planejamento das sessões posteriores. Descrevemos as atividades, testes e jogos utilizados durante as sessões psicopedagó gicas. Avaliaremos a importância da supervisão psicopedagógica dentro desse contexto. As bases teóricas foram: Fernández (1991,2001), Weiss (2012), Sampaio (2012), Chamat (2004). Resultados: Os re sultados obtidos revelam-se na evolução de cada aprendente que chegou ao laboratório com queixa de aprendizagem e que, após o atendimento, pode relacionar-se positivamente com o aprender. Portanto, não obtivemos consideráveis resultados quantitativos, visto que não era o objetivo do atendimento, porém os alcances qualitativos do trabalho psicopedagógico foram notórios e satisfatórios. Considerando que dentro das limitações de tempo e profissionais, foi Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 208-65 239 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral realizado um trabalho de excelência. No período de um ano, por apenas uma profissional, foram acompanhadas quatro crianças, iniciando com o processo de avaliação e depois com a intervenção propriamente dita. Conclusão: Concluímos que a vivência clínica na prática psicopedagógica é fun damental para a formação do psicopedagogo, pois nesse momento se podem entender as teorias, en tender como e quando aplicar determinada técnica, atividade ou jogo, elaboram-se estratégias de acordo com cada caso clínico, constrói-se uma postura pro fissional a partir da linha de atuação que deseja seguir, avaliam-se os seus desempenhos através da supervisão, afinal é a partir do olhar mais experiente que é elaborada uma ponte entre teoria e prática clínica. NE. Essas dificuldades impactam negativamente na aprendizagem dos alunos. Contudo, esses pro fissionais mostram-se extremamente interessados em aprender e reavaliar suas práticas. Conclusão: A atuação do psicopedagogo institucional mostrase importante para o apoio de profissionais de rede subvencionada, seja na orientação de educadores e apoio técnico a gestores. A triagem e avaliação psicopedagógica têm sido ferramentas importantes para o encaminhamento de alunos em quadro de vulnerabilidade social, necessidades médicas e/ou de Atendimento Educacional Especializado. Destaca-se, ainda, a presença do psicopedagogo na discussão de políticas públicas para formação de profissionais da rede subvencionada e de estratégias de avaliação para Educação Infantil. Eixo: Formação, Atuação e Pesquisa em Psicopedagogia Eixo: Formação, Atuação e Pesquisa em Psicopedagogia APOIO PSICOPEDAGÓGICO À REDE SUBVENCIONADA APRENDIZAGEM, COGNIÇÃO E ESCRITA – UMA AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NA BAIXADA FLUMINENSE WIRLA LIMA IATALESI, MARIANE FERREIRA ROSANE DE ALBUQUERQUE COSTA, BRUNA CARRIONE PAHIM, CRISTIANE GUIMARÃES, VIVIANE MARIA SANTOS DE OLIVEIRA, CRISTIANE TEIXEIRA DE ALMEIDA Objetivo: O presente trabalho busca descrever as possíveis atividades do psicopedagogo institucional no apoio às Unidades de Ensino que compõem a rede de escolas subvencionadas da rede pública de ensino, as quais prestam serviços educacionais para crianças entre 0-5 anos. Método: Foi realizada pesquisa do cumental relacionada à prática psicopedagógica institucional em escolas da rede subvencionada em departamento municipal destinado à orientação e promoção. Os documentos foram analisados e as atividades foram descritas e classificadas. Resultados: Os documentos apontam para atividades variadas do psicopedagogo institucional: triagem e avalia ção psicopedagógica de alunos com dificuldades de aprendizagem, encaminhamento destes para rede de apoio (Assistência Social, Centros de Apoio à Inclusão, Sistema de Saúde, etc.), diagnóstico institucional, orientação à equipe escolar, formação de professores. Os principais problemas na rede subvencionada foram: conhecimento didático/pedagógico frágil em algumas unidades, dúvidas em relação a proce dimentos e legislação educacionais, rotatividade de funcionários, dificuldades na relação escola-família e dúvidas em relação à atuação diante de alunos com Introdução: Apresentaremos resultados iniciais de uma pesquisa realizada com crianças entre 5 e 7 anos, estudantes de uma escola pública na baixada fluminense, matriculadas em turma denominada agrupada. O objetivo é avaliar o desenvolvimento cognitivo e a construção da língua escrita e, para tanto, utilizamos as provas operatórias piagetianas e o referencial teórico de Emilia Ferreiro. Método: A escola foi escolhida em função do fraco desempenho no IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica). Para a aplicação das provas foi solicitada autorização dos pais. Levando em conta a idade das crianças, nos restringimos às seguintes provas: seriação de bastonetes, mudança de critérios (dico tomia), conservação de pequenos conjuntos discretos de elementos, de líquido e de matéria, inclusão de classes. Para a avaliação da língua escrita foi solicita do às crianças que escrevessem e lessem a partir de desenhos comuns em seus cotidianos. Foram realizadas até o momento 6 avaliações nas dependências da Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 208-65 240 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral escola, em local reservado. Resultado: A análise das avalições até o momento indica um desenvolvimento cognitivo e uma construção da língua escrita aquém do que é esperado para a idade e para o ano escolar das crianças. Eles apresentam respostas ao nível do estágio pré-operatório do desenvolvimento cognitivo. Isso significa que em sua conduta predominam os aspectos figurativos do pensamento, ou seja, ele é ainda predominantemente construído pela percepção e imitação que são estruturas estáveis pouco rever síveis. Sua escrita e leitura são pré-silábicos. Não há ainda relação entre os grafemas e o som das pa lavras. Discussão: A pesquisa está em andamento e os dados iniciais indicam a necessidade de uma revisão dos procedimentos políticos pedagógicos da escola. Parece-nos inconcebível que as crianças passem pela escola sem conseguirem desenvolver adequadamente suas capacidades cognitivas. Suge rimos uma problematização principalmente junto ao corpo docente. O objetivo geral é identificar e analisar como os pro fessores e gestores escolares compreendem e atuam frente às crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem no contexto da rede municipal de educação de Uberlândia. Como objetivos específicos busca-se: identificar e analisar as ações desenvol vidas dentro da escola campo determinada para esses indivíduos, compreender qual a dinâmica de identificação, diagnóstico e intervenção para essas crianças, verificar os resultados obtidos nestes pro cessos interventivos e as ações orientadas dentro e fora de sala de aula, inquirir sobre a coerência dessas práticas, e averiguar o que poderia ser mu dado na visão da equipe escolar em intersecção com a visão psicopedagógica. A relevância desta pes quisa sustenta-se na necessidade de compreender as dificuldades de aprendizagem como um fato incontestável, e que o não entendimento de suas peculiaridades através de uma visão sistêmica pe los profissionais da educação envolvidos pode, primeiramente, determinar todo o processo de cons trução de conhecimento e aprendizagem de um indivíduo, em todos contextos. Além disto, a com preensão mais aprofundada resultaria em um dire cionamento coerente e apropriado pelos e para os profissionais da educação dentro de suas práticas pedagógicas, visando uma educação transformadora e prestativa à construção do ser humano, respeitando o direito a todos de acesso ao conhecimento, per manência escolar com equidade, considerando que existem processos diferenciados para a aquisição da aprendizagem e refletindo sobre as crenças e os paradigmas educacionais. Eixo: Formação, Atuação e Pesquisa em Psicopedagogia AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DENTRO DA REDE MUNICIPAL DE UBERLÂNDIA: CONTEXTOS E INQUIETAÇÕES CAROLINA ALVIM SCARABUCCI DE OLIVEIRA O presente trabalho é resultado de uma pesquisa em andamento realizada no Programa de Mestra do em Educação, pela Universidade Federal de Uberlândia, sob orientação da Profa. Dra. Maria Ire ne Miranda, na linha da Psicopedagogia. Atuando como psicopedagoga clínica há 6 anos, entre vi sitas às escolas da rede privada e municipal para discussão dos casos, pude perceber que existia uma incoerência entre os discursos e as práticas dos docentes em sala de aula e da gestão escolar quanto ao direcionamento e orientação dos casos quando o assunto era dificuldades de aprendizagem. Havia muita confusão entre os conceitos e as práticas eram excluditivas, afetando muito além da realidade escolar. Inquieta com o que presenciei durante esses anos, resolvi investigar a respeito das dificuldades de aprendizagem dentro do contexto escolar para ampliar as possibilidades de mudar essa situação. Eixo: Formação, Atuação e Pesquisa em Psicopedagogia ATENDIMENTO PSICOPEDAGÓGICO A ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA MARIA ELISA ALMEIDA, ZENA WINONA EISENBERG, MARIA LUIZA TEIXEIRA, MÔNICA N. NOTARI CERNIGOI, JULIANA CABRAL Objetivo: Este trabalho objetiva apresentar um relato de experiência de atuação do psicopedagogo no contexto do ensino superior, em núcleo de atendimento especializado. Nossa hipótese é de que o serviço Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 208-65 241 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral acarretará em melhora na organização, rendimento acadêmico e bem-estar do aluno. Método: Atualmente, são atendidos 70 alunos no núcleo, nas modalidades individual ou em grupo. O estudante que busca o atendimento no núcleo passa, inicialmente, por uma triagem com a psicopedagoga, a fim de compreender a sua demanda e encaminhá-lo, seja para o atendimento psicopedagógico semanal, seja para outras atividades da universidade. Para avaliar a qualidade do trabalho desenvolvido no núcleo, elaboramos um questioná rio de avaliação que foi preenchido por 41 dos 70 alunos em atendimento. Resultados: Nas avaliações dos 41 alunos, apenas 4 relataram não conseguir fre quentar com regularidade o serviço, 40 dizem que o núcleo atendeu à sua demanda, 35 notaram uma melhora no desempenho acadêmico. Isso sugere grande satisfação com o serviço. Os respondentes sublinham a importância do espaço de acolhimento e cuidado e ressaltam que o processo os ajudou e vem ajudando principalmente nos seguintes aspectos: autoconhecimento, organização pessoal e nos estudos, identificação de áreas em que precisam melhorar, rendimento acadêmico, foco, realização de objetivos, melhora nas inseguranças e medos. Conclusão: Os resultados positivos e o aumento da demanda dos alunos apontam para a necessidade de ampliação do serviço, de modo a contemplar um maior número de estudantes. Além disso, destaca-se a importância do atendimento psicopedagógico no contexto do ensino superior, que possa contemplar as dificuldades que o estudante universitário encontra em seu percurso acadêmico. área com vários campos de atuação, dentre eles, encontra-se o contexto hospitalar, que ora atua nu ma identidade clínica, ora atua numa identidade institucional. O atendimento psicopedagógico pode ocorrer em hospitais gerais, bem como através do serviço ambulatorial da psicopedagogia, este podendo integrar as equipes multiprofissionais que trabalham na perspectiva de atenção à criança (Nascimento, 2004). O objetivo deste trabalho é oferecer de forma voluntária a assistência psicopedagógica às crianças com dificuldades de aprendizagem no ambulatório de um hospital infantil que atende exclusivamente ao SUS, na cidade de Natal/RN. Após a entrevista psicopedagógica realizada com os pais para conhecer a realidade da criança, suas queixas e sintomas, iniciou-se a avaliação psicopedagógica, considerando teóricos da psicopedagogia e da aprendizagem. A Avaliação Psicopedagógica possibilitou a identifica ção de dificuldade significativa no processo aquisição da leitura/ escrita, além do comprometimento nas relações vinculares familiares, sendo este o maior obstáculo para que a aprendizagem e o conhecimento acontecessem, tendo como consequência o des conforto no ambiente escolar. O trabalho desenvolvido no Ambulatório de Psicopedagogia pauta-se nas intervenções do processo leitura/escrita, raciocínio logico-matemático, permeado pela escuta psico pedagógica e que através de estratégicas lúdicas, poderem disparar o desejo e o despertar para a apren dizagem de maneira mais prazerosa (Fernandéz, 1990). Atualmente, como resultado, verifica-se nas crianças evolução no processo de aprendizagem, re fletindo no ambiente educacional escolar, e os seus pais demonstram terem internalizado as orientações com relação às novas posturas para lidar com seus filhos, ressignificando as suas relações vinculares (Chamat, 2008). Concluímos que este trabalho aponta para a necessidade e importância da implantação desse serviço na rede pública, tendo em vista que há escassez desse serviço no SUS. Referências: Chamat LSJ. Técnicas de intervenção psicopedagógica para dificuldades e problemas de aprendizagem. São Paulo: Vetor; 2008. Fernandéz A. A inteligência aprisionada. Trad. Iara Rodrigues. Porto Alegre: Artes Médicas; 1990. Eixo: Formação, Atuação e Pesquisa em Psicopedagogia ATENDIMENTO PSICOPEDAGÓGICO AMBULATORIAL: EXPERIÊNCIA DE UM TRABALHO VOLUNTÁRIO EM UM HOSPITAL INFANTIL EM NATAL-RN ADRIANNA FLÁVIA DE FIGUEIREDO MELO PEREIRA GUIMARÃES, RAFAELLA MARIA VARELLA DOMINGUES, ANAZÉLIA FRANCA LIRA A Psicopedagogia nasceu da necessidade de prestar um serviço de atendimento às crianças que apre sentavam problemas de aprendizagem. É uma Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 208-65 242 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral e capacitados para intervirem nas aprendizagens significativas, fortalecendo os espaços inclusivo e especial escolar. Referências: Brasil. MEC/SEESP. Ministério Educação. Sala Recursos Multifuncionais: Espaço AEE. Brasília, 2007. Fazenda I. Metodologia Pesquisa Educacional. 3ª ed. São Paulo: Cortez; 1994. Mendes EG. Observatório Nacional Educação Especial: estudo em rede nacional sobre as SRM nas escolas comuns. 2010. Scoz BJL. Psicopedagogia: O caráter interdisciplinar na formação e atuação profissional. Porto Alegre: Artes Médicas; 1987. Visca J. Clínica Psicopedagógica: epistemologia con vergente. Porto Alegre: Artes Médicas; 1987. Eixo: Formação, Atuação e Pesquisa em Psicopedagogia ATUAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NAS SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS NA SEC MUNICIPAL DE ITABUNA/BA GENIGLEIDE SANTOS DA HORA, JEANE SANTOS CAFESEIRO, HELOISA HELENA DOS SANTOS CAVALCANTE OLIVEIRA, GENIGLEIDE SANTOS DA HORA Objetivo: Desenvolver reflexões do fazer Psicope dagógico nas escolas do ensino regular junto alunos matriculados no ensino fundamental I, Salas de Re cursos Multifuncionais (SRM, BRASIL, 2007, 2009), Atendimento Educacional Especializado (AEE), Educação Básica Secretaria Municipal de Itabuna/BA. Método: Análise documental e abordagem quantita tiva, de corte transversal entre 2006 e 2012, indicaram atribuições com proposição colaborativa entre pro fissionais especializados de saúde, Psicopedagogia e professores de ensino comum e das SRMs. Dados do AEE, Centro Psicopedagógico da Educação Inclusiva (CEPEI), contava com 12 (doze) salas de acolhimento às crianças e à família. Na identificação das deficiências, limitações e encaminhamentos das NEE e distúrbios das aprendizagens (Dislexias, com indicadores de Discalculia, Disgrafia etc.), referência de inclusão no sul - BA. Resultados: In dicaram e reforçaram percepções inclusivas dos psi copedagogos nas SRM, abordagem de Visca (1987), Epistemologia Convergente (Psicanálise, Cons trutivismo e Psicologia Social. Devido às carências de intervenções Cognitivas/Obstáculos Epistêmico (limitações lógico matemático), Afetivas/Obstáculos Epistemofílico (medos, inseguranças nas avaliações), e acompanhamentos das Relações Interpessoais/ Social ao contextualizarem conteúdos com hipóte ses das aprendizagens significativas. Elaboraram conhecimentos (Fazenda, 1994) ao estabelecerem convergências e divergências interdisciplinares de ações e saberes inclusivos (Brasil, 2001). Análises dessa inclusão assentaram-se nos princípios legais democráticos da diversidade, abordagem Sócio Histórico Cultural, Vygotsky (1991), González (2002), Scoz (1987), Mendes (2010) e Miranda (2011). Con clusão: Para inclusão, se faz necessário uso das avaliações e acompanhamentos Psicopedagógicos, que requerem atuação de profissionais competentes Eixo: Formação, Atuação e Pesquisa em Psicopedagogia CARACTERIZAÇÃO INSTITUCIONAL: UMA ABORDAGEM DA PRÁTICA PSICOPEDAGÓGICA CASSIA DE FATIMA DA SILVA SOUZA, ERIKA PRISCILA DA CONCEIÇÃO CHAGAS O presente trabalho trata-se de um estágio institucional do curso de Pós-graduação em Psicopedagogia que teve por objetivo caracterizar a Escola Estadual P. F. P. localizada na cidade de Aracaju/SE, com o intuito de identificar a demanda da instituição e elaborar uma proposta de intervenção. Os participantes foram professores do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental. Os materiais utilizados foram folder informativo, questionários semi-estruturados e observação par ticipante. Após a coleta dos dados, foi elaborado o projeto de intervenção. Através das análises realizadas constatou-se que as questões que norteiam todos os problemas encontrados na escola, podem sob hipótese, estarem diretamente ligadas às relações hierárquicas e de poder exercidas sobre os demais componentes desta instituição escolar. Desta forma, foram pontuados apenas alguns dos vários problemas que giram em torno da Escola Estadual P. F. P. como a ociosidade das crianças na hora do recreio, as dificuldades dos professores em lidar com o excesso de alunos em sala e as dificuldades na leitura. Através do Projeto de Intervenção ? Pequenas Ações Geram Grandes Transformações? foi apresentada a primeira proposta que consiste em convidar os alunos a participar, de forma construtiva, das atividades em Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 208-65 243 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral sala de aula como auxiliares dos colegas. Na segunda proposta, foram sugeridas atividades lúdicas para o recreio, como forma de reduzir a ociosidade. A terceira proposta está ligada ao desenvolvimento da leitura de maneira mais fácil e agradável, contando histórias. Concluiu-se que o estágio não apenas permitiu a realização do diagnóstico psicopedagógi co institucional e identificação da demanda através da utilização de recursos para reflexão e análise, mas também a construção de propostas coerentes dentro das possibilidades e limitações da atuação psicopedagógica. Portanto, o objetivo do estágio foi alcançado com sucesso, através das ações realizadas indicando os possíveis desafios da profissão dentro da instituição de ensino. Referências: Barbosa LMS. A Psicopedagógica no Âmbito da Instituição Escolar. Curitiba: Expoente; 2001. Noffs NA. Psicopedagogo na rede de ensino: a trajetória institucional de seus atores /autores. São Paulo: Elevação; 2003. Scoz BJL. Psicopedagogia e Realidade Escolar. 10ª ed. Petrópolis: Vozes; 2002. apresentar desde sinais sutis até alterações mais graves em suas habilidades de linguagem, motora, cognitiva ou social. O Centro de Pesquisa e Desenvolvimento Infantil (CPEDi) está composto por profissionais da área da Psicopedagogia, Fonoaudiologia e Psicologia, que valorizam a estratégia de orientações precoces às famílias com criança de risco de desenvolvimento infantil, iniciando o processo de avaliação por triagens sistemáticas, bem como avaliações estruturadas nas três áreas, além da elaboração de programas terapêuticos com base em protocolos de habilidades que permitem direcionar suporte também para pes quisas embasadas em evidências científicas. Dessa forma, o foco do CPEDi é identificar precocemente os sinas de atraso no desenvolvimento infantil, nos primeiros anos de vida, e intervir com programas estruturados, visando a minimizar os efeitos dos desvios e possibilitar um desenvolvimento propício para as áreas de linguagem, motora, cognitiva e sociopessoal, condizente com o desenvolvimento padrão. Eixo: Formação, Atuação e Pesquisa em Psicopedagogia Eixo: Formação, Atuação e Pesquisa em Psicopedagogia CENTRO DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO INFANTIL CPEDI: POR VOCÊ! COMPETÊNCIA EMOCIONAL NA RODA DE CONVERSA: PROJETO CUCA LEGAL HIROMI, L.T., PITOMBO, E. M. SUZELEI FARIA BELLO, ANDRÉA CARLA MACHADO,ELAINE CRISTINA DOS SANTOS O estudo apresenta a experiência do Projeto Cuca Legal, 2014 numa escola pública em Paraisópolis, São Paulo, na formação de educadores em competên cias socioemocionais, para promover a melhoria da comunicação e solução de problemas por meio da Roda de Conversa. Roda de Conversa, metodologia da educação popular, segundo Freire. Consiste em dialogar sobre temas pertinentes, mediados por pes soas. Seus membros têm participação ativa de ma neira dialógica (Novais, 2009; Ryckebusch, 2011; Noergren 2009) na aprendizagem socioemocional cita competências socioemocionais utilizadas pe los pesquisadores do CASEL em categorias de competências socioemocionais: cognitivo, afetivos e comportamentais (autoconsciência, autogestão, consciência social, e tomada de decisão responsável). Nesse enfoque, as competências socioemocionais foram consideradas na formação de educadores através de Rodas de Conversa. Apresentaremos um O objetivo desse trabalho é apresentar uma proposta de atuação e pesquisa de equipe multidisciplinar que valoriza a intervenção precoce em programas preventivos para a primeira e segunda infância. O de senvolvimento infantil é, sobretudo, um momento em que mudanças diversas ocorrem de forma ordenada nas estruturas físicas, cognitivas e comportamentais e que respondem a variações biológicas e de interações individuais1. Nessa direção, e considerando a neces sidade primordial de atenção à primeira infância, em uma cidade do interior de São Paulo, foi criado um centro de pesquisa e desenvolvimento infantil, cuja demanda de atendimentos é destinada a crianças de 0 a 12 anos. Um espaço crucial que atende e realiza orientações, avaliações e intervenções precoces, pois os profissionais envolvidos consideram que uma criança em risco de atraso de desenvolvimento pode Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 208-65 244 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral que oferece relevante contribuição para aquisição de saberes relacionados às dificuldades de aprendiza gem com o uso do Cubo de Rubik como instrumento interventivo nesse processo. Para a análise desse trabalho, utilizaram-se as pesquisas de Barkley, por trazer informações indispensáveis que desenvolvem habilidades de atenção e concentração nas práti cas dos profissionais que trabalham com crianças, adolescentes e adultos. Resultados: Como instrumento interventivo nas dificuldades de aprendizagem, o uso do Cubo de Rubik proporcionou significativa contribuição no desenvolvimento das habilidades de atenção e concentração e uma diminuição nas condutas indisciplinadas. No que se refere ao me lhoramento do desempenho escolar e maior apro veitamento cognitivo, o uso desse instrumento lúdi co proporcionou aos alunos uma maior capacidade de focalizar a atenção e concentração. Conclusão: O trabalho com o Cubo de Rubik como instrumento interventivo em sala de aula mostrou que existe a possibilidade de superação das dificuldades de aprendizagem através de um recurso lúdico e atrati vo. Com esse trabalho, a criança torna-se consciente de sua dificuldade, autorizando-se e sendo capaz de desenvolver habilidades. Referências: Barbosa LMS. O projeto de trabalho: uma forma de atuação psicopedagógica. Curitiba: Pulso; 1998. Barbosa LMS, Sousa MST. O segredo de aprender: a psicopedagogia e as elaborações simbólicas. São José dos Campos: Pulso; 2010. Barkley RA. Transtorno de deficit de atenção/hiperatividade (TDAH): guia completo para pais, professores e profissionais da saúde. Porto Alegre: Artmed; 2002. Brian R. Puzzling Science. Using the Rubik s cube to teach problem solving. 2009. Huete JCS, Bravo JAF. O ensino de matemática: fundamentos teóricos e bases psicopedagógicas. Porto Alegre: Artmed; 2006. recorte da análise dos depoimentos dos educado res: 1. Educadores ao realizar a Roda de Conversa com estudantes “...com a Roda de Conversa aprendi a ouvi-los, conhecer sua realidade fora da escola (pai preso...) são problemas que trazem para a sala de aula.” “Roda de Conversa, não acredito. Dar li berdade de conversa para os alunos, perdem os limites. A gente se expõe e nós estamos aqui é pra ensinar”. “...precisamos criar uma cultura, cultura a ser trabalhada”. 2. Projeto Cuca Legal ao realizar a Roda de Conversa com os educadores “...mostrou a força que tem esse grupo...formou-se vínculos”, “... processo de integração dos professores”, “...ajuda a trabalhar o nosso interior...”. A Roda de Conversa, processo de construção contínuo e complexo, explicase pela necessidade de integralidade dialógica e ressignificação para a produção coletiva. O Projeto Cuca Legal contribuiu na formação dos educadores nas competências socioemocionais por meio da Roda de Conversa. Referências: Novais TO. Roda de conversa. Anais do IV MOPESCO, II Encontro PET- SAUDE da UFG/SMS, 2010; p.14-5. http:// www.prograd.ufg.br/uploads/90/original_ANAIS_ IV_MOPESCO_2011.pdf Acess, on: 15 Oct.2013. Ryckebusch GCA. Roda de conversa na Educação Infantil: uma contribuição critico-colaborativa na produção de conhecimento (Tese de doutorado). São Paulo: PUC; 2011. Norgren MBP. Competência social e arte terapia em um programa de intervenção na escola (Tese de doutorado). São Paulo: PUC; 2009. Eixo: Formação, Atuação e Pesquisa em Psicopedagogia CUBO DE RUBIK: INSTRUMENTO DE INTERVENÇÃO NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM JANAINA ERIKA DOS SANTOS MOURA, ANTONIO MARCOS OLIVEIRA SILVA Objetivo: Apresentar o Cubo de Rubik como ins trumento interventivo das dificuldades de apren dizagem em turmas de 6°ano do ensino fundamental de uma escola pública de Teresina, Piauí, com o propósito de desenvolver habilidades de atenção e concentração nas atividades escolares, minimizando condutas indisciplinares. Método: A investigação está fundamentada nos estudos de Brian Rohring (2009), o Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 208-65 245 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral exercícios propostos para eles, porém não conseguem identificar as letras pedidas ou ler palavras e frases. Com base nesses pontos levantados e entre outros, apresentamos à diretora da escola uma proposta de intervenção, que foi aceita e iniciamos nossa atuação. O Psicodiagnóstico é um dispositivo fundamental para entendermos o funcionamento da escola e podermos pensar a relação entre o funcionamento institucional e o desempenho escolar. Eixo: Formação, Atuação e Pesquisa em Psicopedagogia DIAGNOSTICO PSICOINSTITUCIONAL – UMA EXPERIÊNCIA ROSANE DE ALBUQUERQUE COSTA, BRUNA CARRIONE PAHIM, CRISTIANE GUIMARÃES, VIVIANE MARIA SANTOS DE OLIVEIRA, CRISTIANE TEIXEIRA DE ALMEIDA Nesse trabalho, apresentaremos uma pesquisa rea lizada numa escola da rede pública municipal da Baixada Fluminense. Escolhemos pesquisar essa escola porque ela possui um dos menores índices de aproveitamento escolar (Prova Brasil). Nosso instrumento de pesquisa é o Diagnóstico Psicoins titucional. Esse instrumento permite conhecer de forma aprofundada o funcionamento da escola. Ele é composto de alguns passos. Levantamento das condições de oferta, avaliação da dinâmica ins titucional, avaliação do nível de aprendizagem dos alunos, avaliação das regras explícitas e implícitas e de como se estruturam as relações professor x aluno, professor x direção, direção x aluno, aluno x aluno. Nessa pesquisa, realizada no ano de 2014, obtivemos alguns resultados. Condições de oferta: a escola tem material didático suficiente e de boa qualidade, mesas, carteiras e quadro branco em boas condições. Os banheiros dos professores são limpos e confortáveis. O banheiro dos alunos é sujo, quebrado, sem portas nas cabines e sem papel higiênico, falta água nas pias do banheiro. A cozinha tem gordura espalhada em todo canto. Os canecos, pratos e ta lheres são de plástico e estão sempre engordurados. Quando apresentamos esse ponto aos professores e funcionários, eles alegaram que não colocam, pois os alunos quebram e destróem os materiais, como destróem, ficam sem e ponto final, sem nenhuma explicação ou ensinamento sobre o porquê esses materiais deveriam estar ali e sobre a sua importância. Outro ponto é que toda sexta feira, sem exceção, uma turma fica sem aula (parece até que é rodízio de folga, pois toda sexta um professor falta, ocasionando suspensão das aulas para uma turma). A participação dos pais é pouca e, quando foram entrevistados, disseram que não participam por não se sentirem à vontade na escola. Uma questão muito importante que chamou a atenção é que os aluno, em sua maioria e independentemente de suas classes, copiam todos os Eixo: Formação, Atuação e Pesquisa em Psicopedagogia FORMAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO: OFICINA DA VIDA – TATADRAMA APRENDER A AUTORRECONHECER FABIANE LEMOS LEITE, AURICELIA MELO FEIJÃO, MARIA DE FATIMA MARTINS LEMOS LEITE A presente pesquisa é o relato vivencial e apresen tação da “Oficina da vida: Tatadrama Aprender a autoconhecer ”, como um recurso para preparação emocional na formação dos futuros psicopedagogos. Esta pesquisa surge pela inquietação e necessidade que o futuro psicopedagogo tem de autoconhecer-se, tratando suas inquietudes internas para atender a seus aprendentes, na busca do aprender. O método utilizado foi pesquisa qualitativa com ênfase na pesquisa-ação. Este trabalho de pesquisa iniciou nas turmas de 2012 a 2014 da Faculdade INTA de pós-graduação, no interior do Ceará, sendo apli cado a 40 estudantes tendo em vista preparação emocional do futuro psicopedagogo para o estágio supervisionado através de uma intervenção direta com eles. Utilizando o método Psicodramático Tata drama (Tata - Transformação e Drama – Ação) criado pela psicóloga e psicodramatista Elisete Leite Gar cia apresentado em seu livro “Tramas e Dramas do boneco de pano no Tatadrama”. Este trabalho é fun damentado em Fernández, Moreno, Romanã, Garcia e Drummond. Como resultados obtidos através de entrevista semi-estruturada, antes e após aplicação do Método Tatadrama, podemos observar que 90% dos alunos que vivenciaram apresentaram mais segurança no momento do estágio supervisionado e os outros 10% que apresentaram insegurança foram os alunos que tiveram resistência em relacionar-se Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 208-65 246 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral com o EU interior ou criança interior. Conclui-se que, no desenvolvimento de sua formação, o fu turo psicopedagogo passe por intervenções que lhe preparem para o autorreconhecimento de suas dificuldades e potencialidades para atender com eficácia e eficiência a seus aprendentes. Referências: Drummond J, Boucinhas MF, Novaes MB. Coaching com Psicodrama: potencializando indivíduos e or ganizações. Rio de Janeiro: Wak Editora; 2012. Fer nández A, Avelar YSR (Tradução). Psicopedagogia em psicodrama: morando no brincar. 7ª ed. Petrópolis: Vozes; 2010. Garcia EL, Malucelli MIC. Tramas e dramas do boneco de pano no Tatadrama. Rio de Janeiro: Livre Expressão; 2010. Garcia EL, Romaña MA, Arroyo MG. Rumo à linha de chegada: pluralidade da São Silvestre. Rio de Janeiro: Livre Expressão; 2012. Romaña MA. Psicodrama Pedagógico. 2ª ed. Campinas: Papirus; 1987. Moreno JL. Psicodrama. 12ª ed. São Paulo: Editora Cultrix; 1997. teórico fundamenta-se no Psicodrama, de Jacob Levi Moreno, e em Psicopedagogia em Psicodrama, de Alicia Fernández. A metodologia utilizada nesta pesquisa foi pesquisação. O trabalho foi desenvolvido com alunos de graduação em Psicopedagogia de um Centro Universitário da região de São Paulo (Brasil). Participaram da pesquisa 12 alunos do 5º semestre. Após introdução dos conceitos básicos sobre Jogos Psicodramáticos, apresentados por Yozzo (2001), que agrupa esses jogos de acordo com as fases da Matriz de Identidade da teoria de Moreno, os alunos experienciaram os jogos. O ambiente de desenvolvimento do trabalho foi a sala de aula e obedeceu às etapas de aquecimento, dramatização e comentários. Após essa experiência, os alunos realizaram o registro das vivências e expressaram os resultados através de depoimentos. Foi realizada a análise dos resultados, sendo possível compreender a contribuição do Psicodrama como procedimento e prática preventiva, interventiva, terapêutica e mo tivadora. A utilização de jogos psicodramáticos como recurso educacional contribui para otimização dos processos cognitivos dos alunos de graduação em psicopedagogia pela via inovadora e sensível, criativa e espontânea de integração do sujeito aprendente e de desenvolvimento de sua autoria de pensamento. Eixo: Formação, Atuação e Pesquisa em Psicopedagogia JOGOS DRAMÁTICOS E APRENDIZAGEM: UM RECURSO EDUCACIONAL WILMA N. SANTOS GANSO CARVALHO, ANA CECÍLIA OÑATIVIA A educação na contemporaneidade enfrenta vários problemas e entre eles a dificuldade de concentração dos alunos e a falta de capacidade de trabalho criativo e espontâneo em grupo. Atuando como docentes na psicopedagogia, foram surgindo questionamentos tão comuns a outros colegas que, também preocupa dos com a função de educadores, buscam recursos integradores e que proporcionem desenvolvimento cognitivo, criativo e espontâneo. As questões que nos impulsionaram foram: como despertar sensivelmen te o aluno para o problema de aprendizagem? O que é uma aprendizagem significativa, espontânea e criativa? Em que medida os jogos psicodramáticos como procedimento contribuem para o desenvolvi mento da criatividade e sensibilidade? Este traba lho tem por objetivo verificar a utilização de Jogos Dramáticos, como procedimento e como recurso educacional, auxiliar na otimização do processo de aprendizagem a partir do desenvolvimento da criatividade e espontaneidade. O nosso referencial Eixo: Formação, Atuação e Pesquisa em Psicopedagogia MAIS UMA POSSIBILIDADE DE ATUAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA: ATENDIMENTO DOMICILIAR KAREN ALVES RICCI, CAMILA B. R. LEÓN O presente relato de experiência procura descrever e explicitar as várias possibilidades de atuação do psicopedagogo na sociedade vigente e os novos formatos para intervenção. Atualmente, novas de mandas têm levado à prática do atendimento psi copedagógico em domicílio. Devido à escassez de literatura sobre o tema e por apresentar relevância para as práticas de atuação, o objetivo deste tra balho é analisar a atuação e demanda do atendi mento psicopedagógico domiciliar. A atuação psi copedagógica assume um caráter preventivo e re mediativo e esta atuação acontece no espaço clínico e institucional. Através dos relatos de experiência Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 208-65 247 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral dos profissionais da área da psicopedagogia e com os novos hábitos presentes na sociedade moderna, esta atuação pode ganhar espaços extraconsultório e extrainstitucionais, e algumas dúvidas acerca do tema geram muitas discussões quanto ao formato de sessão a ser realizado, orientações de como proceder quanto a esta modalidade de atendimento, uma vez que se trata de uma sessão clínica individualizada, mas em um espaço diferente do consultório tradi cional. O método para este estudo são os relatos de experiência vivenciados na prática do atendimento psicopedagógico domiciliar, que abrangem contrato de prestação de serviço com os pais, anamnese do paciente, propostas de intervenção a serem realizadas no ambiente do paciente e que necessitam de manejos de comportamento mais adequados para eficácia de sua prática e propostas de intervenção, além de orientação aos pais, que devem ser de extrema eficácia em se tratando do ambiente familiar. Os resultados encontrados neste modelo de atendimento se mostram viáveis dentro da atuação individualizada, uma vez que atinge os resultados esperados igualmente como em um espaço de consultório clínico. atender somente a discentes (46%), enquanto 29% para atender a discentes e docentes, 17% para atender a discentes, docentes e funcionários, 6% para discentes e funcionários e 4% somente docentes. Com relação ao profissional que trabalha ou coordena o núcleo, 23% são professores da instituição, 23% são psicólogos, 17% pertencem à equipe multidisciplinar, 12% são psicopedagogos e 25% não indicaram o responsável. Sobre as atividades apresentadas, a maioria (33%) realiza atendimentos individuais, 13% atendimentos em grupos, 13% trabalham com a formação continuada docente, 10% realizam ações de educação inclusiva, 9% têm atividades de recepção aos calouros, 5% ofertam cursos de nivelamento, 5% atividades diagnósticas e preventivas, 3% ofertam monitoria, 4% ocupam-se com atividades organizacionais, 5% auxiliam nas ati vidades de pesquisa e extensão. Conclusão: A partir deste estudo, conclui-se que, apesar do incentivo à promoção de políticas de apoio ao docente e discente, as instituições apresentam um panorama muito varia do de público atendido, profissional que atendem e atividades realizadas. Percebe-se a legitimação de um lugar que poderia ser ocupado pelo profissional de psicopedagogia, enfocando principalmente atividades preventivas e de promoção da qualidade acadêmica. Eixo: Formação, Atuação e Pesquisa em Psicopedagogia NÚCLEOS DE APOIO PSICOPEDAGÓGICOS NO BRASIL: PANORAMA DE 52 NÚCLEOS ATIVOS EM 2015 Eixo: Formação, Atuação e Pesquisa em Psicopedagogia O USO DE INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS NÃO-RESTRITOS NA AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA CLÍNICA KARINA NONES TOMELIN Objetivo: O objetivo deste estudo foi compreender como se estruturam 52 núcleos de apoio psicopedagógicos implantados em instituições de Ensino Superior no Brasil. A partir das novas diretrizes e parâmetros, principalmente do processo avaliativo externo de cursos e instituições, o MEC preconizou a existência de políticas de apoio ao docente e discente nas Ins tituições de Ensino Superior Pública e Privada. Para regulamentar essas políticas, muitas IES criaram em suas estruturas Núcleos de Apoio Psicopedagógico. Método: Para conhecer melhor o funcionamento, o público, as demandas e profissionais que trabalham nestes núcleos, realizou-se uma pesquisa exploratória, por meio de informações contidas no site de 52 ins tituições públicas e privadas de ensino superior do Brasil. Resultados: A maioria dos núcleos está estruturada para LEÓN, C. B. R.; PAZETO, T. C. B.; PEREIRA, A. P. P.; SEABRA, A. G. S. Apesar da neuropsicologia cognitiva (NC) contribuir para a compreensão do desempenho acadêmico em diferentes tarefas, sua intersecção com a psi copedagogia ainda é escassa no Brasil. Essa co mun icação tem como objetivo sugerir o uso de instrumentos neuropsicológicos não-restritos na avaliação psicopedagógica clínica para investigar prob lemas de aprendizagem. Uma vez que a avaliação psicopedagógica também investiga o desempenho escolar, algumas habilidades básicas para a aprendizagem, tais como linguagem oral (LO), linguagem escrita (LE), competência aritmética (CA) Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 208-65 248 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral uma pesquisa exploratória, descritiva. A pesquisa foi realizada em nove clínicas privadas e em um hospital público que fazem diagnósticos e inter venções psicopedagógicas. Os participantes fo ram 10 profissionais, todos pertencentes ao sexo feminino. Dentre estas, seis possuem formação em Pedagogia e quatro em Psicologia, bem como possuem Especialização em Psicopedagogia. Duas são tam bém Neuropsicólogas, com idade média de 43 anos. Os instrumentos de coleta de dados compreenderam entrevistas semiestruturadas, realizadas através de um roteiro contendo 13 perguntas. Os resultados demonstram que a maior causa das queixas básicas são o baixo rendimento escolar, a escola é quem mais indica os alunos ao atendimento psicopedagógi co, a maioria dos encaminhamentos feitos pelas instituições de ensino com hipótese de problemas e/ou distúrbios de aprendizagem, que no caso, teriam o ser cognoscente como protagonista nesse proces so, é, na verdade, diagnosticada como dificuldades escolares reativas, derivadas de metodologias, di dáticas e de atitudes inadequadas em relação ao processo ensino-aprendizagem que contribuem pa ra que o ser cognoscente não consiga se apropriar dos conhecimentos socializados nas instituições de ensino. Conclui-se ressaltando que ensinar envolve mais que o simples domínio do conteúdo, é necessá rio possuir conhecimentos sobre a aprendizagem humana, seus padrões normais e patológicos. Deve-se conhecer o modelo de aprendizagem do aluno, seu estilo cognitivo, os fatores internos e externos que podem facilitar e/ou dificultar o processo ensinoaprendizagem e a Psicopedagogia tem um importante papel nesse processo, visto que esse profissional encontra-se qualificado para diagnosticar e intervir nos casos que envolve a não aprendizagem do ser cognoscente. e funções executivas (FE), poderiam ser investigadas de forma mais psicométrica, por meio de instrumentos padronizados e normatizados para amostras brasilei ras. Uma das ciências interdisciplinares que auxilia diretamente nesse processo é a NC. Para atingir o objetivo deste trabalho foi realizada uma análise bibliográfica qualitativa, com base nos instrumentos não-restritos disponíveis no mercado nacional. Foram identificados 19 instrumentos de avaliação no total, sendo 6 deles para avaliação de LO (CONFIAS, PCFO, PCFF, TDF, TIN e TRPP), que investigam diferentes habilidades: consciência, discriminação e memória fonológica, além de nomeação. Em LE, foram identificados 7 instrumentos (TCLPP, TDE, PROHMELE, PROLEC, PAHCL, TCCAL e PED-vr), que investigam processamentos de leitura (reco nhecimento de palavras/ pseudopalavras, desen volvimento das estratégias de leitura, compreensão auditiva e de leitura), assim como processamentos de escrita (escrita do próprio nome e ditado de palavras/ pseudopalavras). Para avaliação da CA foram identificados 3 instrumentos (PA, TDE e PAHCL) que investigamm em linhas gerais, pro cessamento numérico e cálculo. Em FE, foram identificados 3 instrumentos (TAC, TT e ToL), que investigam habilidades atencionais, flexibilidade cognitiva e planejamento. O uso de instrumentos neuropsicológicos na avaliação psicopedagógica contribui para uma melhor compreensão dos pro blemas de aprendizagem por meio de resultados mais psicométricos. Porém, é importante ressaltar que a análise qualitativa da situação de avaliação, por meio de entrevistas com os pais e a escola, continua sendo igualmente relevante para uma avaliação global. Eixo: Formação, Atuação e Pesquisa em Psicopedagogia PERCEPÇÕES DE PSICOPEDAGOGOS CLÍNICOS EM RELAÇÃO ÀS QUEIXAS DE FRACASSO ESCOLAR THELMA HELENA COSTA CHAHINI, ALINE PAIVA PACHECO O estudo teve por objetivo primário investigar quais as percepções dos Psicopedagogos Clínicos de São Luís do Maranhão em relação às queixas bá sicas sobre o fracasso escolar. Desenvolveu-se Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 208-65 249 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral Eixo: Formação, Atuação e Pesquisa em Psicopedagogia Eixo: Formação, Atuação e Pesquisa em Psicopedagogia PROJETO LUMIAR: ESTUDO DE CASO ADOLESCENTE COM SINDROME DE DOWN PSICOPEDAGOGIA E PSIQUIATRIA: UMA CORRELAÇÃO FUNDAMENTAL PARA A PROMOÇÃO DA APRENDIZAGEM E DA SAÚDE MENTAL DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES FABIANE LEMOS LEITE, AURICELIA MELO FEIJÃO, MARIA DE FATIMA MARTINS LEMOS LEITE CATERINO AP, PEDRONEIRO PA, PEREIRA VC, BOARATI MA, PANTANO T O atendimento psicopedagogo sempre nos traz gran des desafios na busca da aprendizagem significa tiva do aprendente. Este estudo iniciou a partir do atendimento de uma adolescente com Síndrome de Down no Projeto Lumiar Núcleo XII de Atendimen to Psicopedagógico do Projeto Social da Seção Ceará da Associação Brasileira de Psicopedagogia – ABPpCE. Tem como objetivo apresentar e descrever o ludodiagnóstico com facilitador para o diagnóstico psicopedagógico. Metodologia utilizada é o estudo de caso vivencial no atendimento a uma adolescente com síndrome de Down no projeto, com queixa com alto nível de agressividade, dificuldade na leitura e escrita, e déficit de atenção. Resultados: As técnicas do ludodiagnóstico foram eficazes para identificação dos níveis cognitivos da adolescente, comprovamos a redução da agressividade nas sessões e, diante das tais observações, pode identificar com semelhança de resultados das técnicas projetivas. Conclui-se que o uso do ludodiagnóstico proporcionou neste caso avanços significativos com os resultados obtidos. Referências: Affonso RML (org). Ludodiagnóstico: investigação clinica através do brinquedo. Porto Alegre: Artmed; 2012. Schwartzan JS. Síndrome de Down. São Paulo: Mackenzie; 1999. Silva RN. A. A educação especial da criança com Síndrome de Down. In: Bello JLP. Pedagogia em Foco. Rio de Janeiro, 2002. Disponível em: http://www.pedagogiaemfoco. pro.br/spdslx07.htm. Acesso em: 16 de junho de 2015. Santiago F, et al. Síndrome de Down. Mogi das Cruzes, 1997. Disponível em: http://www.brazcubas. br/professores/sdamy/mubc02.html. Acesso em: 16 de junho de 2015. Bossa NA. Psicopedagogia no Brasil. Porto Alegre: Artmed; 2013. Trindade CMT. O psicopedagogo e sua intervenção na aprendiza gem de alunos com Síndrome de Down. Disponível em: https://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/ artigos/30041/o-psicopedagogo-e-sua-intervencaona-aprendizagem-de-alunos-com-sindrome-dedown#!4 Acesso em 15 de agosto de 2015. Objetivos: A psicopedagogia hospitalar nos ser viços de saúde é de extrema importância, já que crianças e adolescentes internados precisam de acomp anhamento psicopedagógico em classes hospitalares, numa intervenção direta em suas di ficuldades e transtornos de aprendizagem1. Este trabalho pretende descrever as possibilidades de intervenção psicopedagógica hospitalar. Método: Foram descritas as avaliações e intervenções realizadas em 4 pacientes com diagnóstico de esquizofrenia, transtorno de vínculo, transtorno de déficit de aten ção e hiperatividade, transtorno ansioso, com idades entre 10 e 14 anos, durante 3 meses, no Hospital Dia Infantil do Instituto de Psiquiatria do Hospital das Clínicas. Os pacientes foram avaliados com relação às suas possibilidades em linguagem oral (protocolo ABFW)² e escrita (Protocolo para compreensão lei tora de textos expositivos e avaliação de narrativa escrita), estilos de aprendizagem (Portilho)³, memória operacional e atenção (Capovilla)4. Na intervenção, foram desenvolvidas atividades de cunho cognitivo para desenvolver leitura, escrita, compreensão, arit mética e memória, tendo como base as dificuldades identificadas. Resultados: Observou-se, no momento da alta, melhoras comportamentais e pedagógi cas, qualidade do relacionamento entre os colegas, autonomia do estudo e progressão com relação ao estágio de escrita e leitura com possibilidades de compreensão e expressão escrita de pensamentos e ideias. Conclusão: O trabalho psicopedagógico realizado juntamente com equipe multidisciplinar deixou evidente a importância do psicopedagogo no âmbito hospitalar com crianças e adolescentes. Referências: 1. Castanho MIS. Psicopedagogia em contexto hospitalares e da saúde: Três décadas de publicações. Rev Psicopedagogia. 2014;31(94):63-72. 2. Andrade CRF, Béfi-Lopes DM, Fernandes FDM, Wertzner WH. ABFW: Teste de linguagem infantil Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 208-65 250 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral nas áreas de fonologia, vocabulário, fluência e prag mática. Carapicuiba (SP): PróFono, 90 p 2000. 3. Portilho EML. Avaliação de estilos de aprendizagem: uma comparação entre professores que optaram por novas tecnologias e professores que optaram por continuar com tecnologias tradicionais. Curitiba, PUCPR, 2004, p. 26. Trabalho apresentado para a defesa de Professor Titular. 4. Capovilla AGS, Montiel JM. Teste de atenção por cancelamento-Parte B. In: Prova de aritmética. Teoria e Pesquisa em avaliação neuropsicológica. São Paulo: Menmon; 2007. significativos para a empresa e seus colaboradores, permitindo manterem-se atualizados e em constante crescimento mercadológico. Referências: Campos MCRMC, Amaro DG, Levy DS, Mrech LM, Penalta, Telma Martins. Atuação em psicopedagogia ins titucional: brincar, criar e aprender em diferentes idades. Rio de Janeiro: Wak Editora; 2012, p.113-49. Costa MM. Psicopedagogia empresarial. 2ª ed. Rio de Janeiro: Wak Editora; 2011. Datner Y. Jogos para Educação Empresarial: Jogos, Jogos Dramáticos, Role-playing, Jogos de Empresa. São Paulo: Ágora; 2006. Demo P. Pesquisa Participante: mito e realidade. Brasília: UnB/ INEP, 1989. Disponível em: http://www. dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm. do?select_action=Eco_obra=26105 Acesso em: 20 de junho de 2015. Militão A, Militão R. S.O.S.: dinâmica de grupo. Rio de Janeiro: Qualitymark; 1999. Senge PM. A quinta disciplina: arte e prática da organização que aprende. 2ª ed. São Paulo: Ed. Best Seller; 1998. Eixo: Formação, Atuação e Pesquisa em Psicopedagogia PSICOPEDAGOGIA EMPRESARIAL: INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA EM UMA EMPRESA DE SOFTWARES AURICÉLIA MELO FEIJÃO, FABIANE LEMOS LEITE A gestão empresarial perpassa por reformas cons tantes em seu processo de atualização e manter-se no mercado. A empresa de Softwares: contábil, admi nistrativo e gestão está passando por dificuldades na estrutura física, organizacional, financeira e de gestão interna, que influenciam diretamente no relacionamento interpessoal entre os colaboradores. Esta pesquisa tem como objetivo analisar a atuação do psicopedagogo no ambiente empresarial, com foco na organização e estruturação em relação aos setores financeiro, social, organizacional e estrutural da empresa. Esta analise foi realizada de agosto de 2008 a dezembro de 2014 na empresa de Softwares: contábil, administrativo e gestão, localizada no in terior do Estado do Ceará, utilizando a metodologia da pesquisa qualitativa e quantitativa, com análise de dados, entrevistas, questionários e atividades dinâmicas em grupo, com bases da pesquisa par ticipante de acordo com Demo. Resultados a partir da atuação do psicopedagogo empresarial: aumento da produtividade, redução da rotatividade de fun cionários, proatividade, motivação para participar das formações continuadas da empresa no ambiente de trabalho e efetivação da qualidade ensino apren dizagem dos colaboradores. Conclui-se que a par tic ip ação contínua e parceira do psicopedagogo empresarial junto ao RH e à gestão promove avanços Eixo: Formação, Atuação e Pesquisa em Psicopedagogia PSICOPEDAGOGIA NA COMUNIDADE PROJETO LEITURA NA PRAÇA AURICÉLIA MELO FEIJÃO, FABIANE LEMOS LEITE Esta é uma pesquisa que tem como objetivo apresen tar o Projeto Leitura na Praça com aintervenção psi copedagógica incentivando a leitura em momentos de lazer, funcionando na comunidade do Bairro Parque Granjeiro, Município de Crato, no interior do Ceará, na Praça João Vicente Crispim. Este projeto tem como meta influenciar no processo de aprendiza gem das crianças e dos seus membros, modificando o comportamento da cultura letrada da comunidade. A leitura transforma quem ler e quem escuta. O método acontece através da intervenção psicopedagógica, com orientação para leitura e incentivo à mesma. Promovendo a socialização de forma dinâmica e prazerosa utilizando recurso didático pedagógico. O projeto teve início em setembro de 2014 e até a presente data, a cada encontro há um grande número de novos leitores, recebe mais doações de livros e outras instituições tornam-se parceiras no incentivo à leitura. Logo, percebemos que o psicopedagogo tem muito a contribuir para as atividades de incentivo à Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 208-65 251 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral leitura em comunidades, podendo, assim, transformar quem participa e modificar a realidade da comunidade letrada em meio a uma vasta tecnologia de informação. O projeto propicia o contato diretamente com livros infantis, livros infanto juvenil, gibis, cordéis, literatura brasileira e revistas diversas. Referências: Barbosa L. Psicopedagogia no âmbito grupal. Operativida de – um instrumento para o desenvolvimento em grupos de aprendizagem. In: Zenícola AM, Barbosa LMS, Carlberg S. Psicopedagogia: saberes/olhares/ fazeres. São José dos Campos: Pulso; 2007. p.127-68. Barbosa LMS, Caron L, Küster SMGS, Santos RMF. Disponível em: http://www.pucpr.br/eventos/educere/ educere2009/anais/pdf/3861_2266.pdf Acesso em: 11 de agosto de 2013. Freire P. A importância do ato de ler. 41ª ed. São Paulo: Cortez; 2001. Judy HH, Sallee B. O poder dos projetos: novas estratégias e soluções para a educação infantil. Porto Alegre: Artmed; 2005. Menezes L, Chan I. Gostar de ler: 16 projetos que incentivam a leitura. Disponível em: http://educarparacrescer.abril.com.br/16-projetosincentivam-leitura-686038.shtml Acesso em 11 de agosto de 2013. do ponto de vista da Administração, possibilitando concluir que, na perspectiva da gestão, as discussões têm avançado acerca da presença do indivíduo e sua dimensão, tratada como dimensão da pessoa. As organizações têm revelado uma preocupação em tratar a questão da aprendizagem, do conflito, de uma forma diferenciada, porém resvala na limitação da compreensão do indivíduo e o grupo de uma forma mais integradora. Conclusão: A integração dos saberes da área de administração, bem como os conceitos de Pichon-Rivière e W. R. Bion, possibilitaram concluir que a atuação do psicopedagogo institucional é um diferencial nas organizações. Tem condições de mediar as aprendizagens, com base em seu conhecimento acerca dos papéis desenvolvidos pelos indivíduos, nas relações, funcionamento e sua capacidade de intervenção em grupos de trabalho. Compreender que existem conceitos distintos de grupo nas di ferentes visões das equipes multiprofissionais, foi um importante resultado encontrado. Referências: 1. Robbins SP. Comportamento Organizacional, tra dução técnica Reynaldo Marcondes. 11ª ed. São Paulo: Pearson Prentice Hall; 2005. 2. Chiavenato I. Gestão de pessoas: e o novo papel dos recursos hu manos nas organizações. Rio de Janeiro: Elsevier; 2004. 3. Pichon-Rivière E, 1907-1977. Teoria do vínculo, tradução Eliane Toscano Zamikhouwsky, revisão da tradução Monica Stahel. 7ª ed. São Paulo: Martins Fontes; 2007. 4. Bion WR. Experiências com grupos: os fundamentos da psicoterapia de grupo, tradução e prefácio de Walderedo Ismael de Oliveira. 2ª ed. Rio de Janeiro: Imago, São Paulo, Editora da Universidade de São Paulo;1975. Eixo: Formação, Atuação e Pesquisa em Psicopedagogia PSICOPEDAGOGO INSTITUCIONAL E SUA ATUAÇÃO EM GRUPOS DE TRABALHO ROBERTA ROSSI OLIVEIRA PALERMO Objetivo: Abordar a construção de grupo entendida como uma forma sócio-histórica de individualidade, construída no convívio social, constituindo-se em uma multiplicidade de papéis, com vistas à com preensão da atuação do psicopedagogo institucio nal nas organizações. Método: O recorte biblio gráfico contribuirá para facilitar a compreensão dos vários papéis que uma pessoa pode representar na construção de um grupo. Portanto, a dinâmica relacional na construção e desconstrução foi o foco desta pesquisa. Pretende-se estudar conceitualmente as suposições sobre as representações, o uso e o significado, assim como a forma que é encarada e transformada a construção da identidade de um grupo. Resultados: Stephen Robbins e Idalberto Chiavenato contribuíram com a compreensão do significado de grupo no contexto das organizações, Eixo: Formação, Atuação e Pesquisa em Psicopedagogia TESSITURAS – DE QUANTOS FIOS SOMOS FEITOS? RELATO DE EXPERIÊNCIA ROSANITA MOSCHINI VARGAS, LISIANE ROSSATTO TEBALDI, CHRISTIANE MIRANDA SISSON, ROSÁRIA ANELE Objetivo: O relato que apresentamos tem como objetivo compartilhar as experiências vivenciadas em uma escola da rede privada de Porto Alegre/RS, com professores de Educação Infantil: professores do Infantil A e Infantil. Método: Constituindo-se Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 208-65 252 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral de dois encontros com professores de cada nível de ensino, na modalidade de oficina, intitulado “Tessituras – De quantos fios somos feitos?”, a fim de congregar os professores num espaço de escuta psicopedagógica1,2 perante a trajetória percorrida no semestre letivo, bem como refletir sobre as diferentes relações inter e transdisciplinares3 de suas práticas, caracterizando a dimensão das tessituras que os constituem? tanto nas reuniões de planejamento, quanto nos atendimentos individualizados e suas aprendizagens a partir do conceito de dinâmica de grupo?. Resultados: Os dois encontros se constituíram num espaço de acolhida e reflexão frente a tramas e enredos que perpassam as interrelações enquanto membros de um grupo de trabalho. Os resultados obtidos foram de grande significância, principalmente em relação à teia produzida em grupo, representando a dinâmica do grupo frente aos vínculos, aos “nós” que os constituem, representando o percurso até então tecido, além de favorecer o “ouvir” o outro e a possibilidade de “ouvir-se” frente ao outro que neste contexto organizacional caracteriza-se como (co) lega, ou seja, aquele que comigo constrói o legado. Conclusão: Abrir o espaço de escuta psicopedagógica no ambiente organizacional, mais especificamente na escola, compreendendo o professor enquanto ensinante e, também, aprendente favorece a cons trução de suas relações (intra) interpessoais, além de propiciar as ressiginificações de sua prática pedagógica enquanto autor deste processo. Refe rências: 1. Fernandez A. Inteligência aprisionada: abordagem psicopedagógica clínica da criança e da família. Porto Alegre: Artmed; 1991. 2. Fernandez A. A mulher escondida na professora: uma leitura psicopedagógica do ser mulher, da corporalidade e da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed; 1994. 3. Morin E. Os sete saberes necessários à Educação do Futuro. 9ª ed. São Paulo: Cortez; 2004. 4. Sampaio JR. A “Dinâmica dos Grupos” de Bion e as organizações de trabalho. Psicologia USP. 2002,13(2):277-91. 5. Fernandez A. Os idiomas do aprendente: análise das modalidades ensinantes com famílias, escolas e meios de comunicação. Porto Alegre: Artmed; 2001. Eixo: Psicopedagogia em Diversas Linguagens A ATUAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO NO AMBIENTE HOSPITALAR: UMA EXPERIÊNCIA NO HEC ADRIANA FREITAS CASTELO BRANCO A atuação psicopedagógica no ambiente hospitalar possibilita a identificação do significado de cada aprendizagem para cada criança e adolescente hos pitalizados no Hospital Estadual da Criança (HEC), essa atuação contribui para compreender como se dá a aprendizagem desses sujeitos, respeitando o processo cognitivo de cada um, além de possibilitar a realização de um planejamento condizente com as demandas que surgem nesse espaço. Gasparian ressalta que, dentre as características da aprendi zagem, o psicopedagogo também deve estar atento às reações de todos os elementos que compõem um ambiente para que ocorra a aprendizagem. Com o intuito de demonstrar as contribuições da atuação psicopedagógica no ambiente hospitalar no HEC é que relatarei as experiências vivenciadas enquanto Pedagoga/Psicopedagoga neste espaço. Nesse sentido, atuo neste hospital, localizado no município de Feira de Santana, Bahia, há mais de quatro anos, realizando o atendimento pedagógico e psicopedagógico as crianças e adolescentes interna dos nesta instituição. Vale ressaltar a importância da atuação do psicopedagogo no ambiente hospitalar, em todo o processo de aprendizagem, tano no pla nejamento das atividades, na formação, discussões de casos e na intervenção das possíveis dificuldades de aprendizagem. O resultado dessa prática é muito positiva, pois nos faz compreender a importância desse profissional no espaço hospitalar, atuando em conjunto com a equipe multidisciplinar, proporcionan do um trabalho mais humanizado, contribuindo no processo de aprendizagem de cada paciente, além da diminuição do tempo de internação e a melhoria do seu quadro clínico. Referência: Gasparian MCC. Psicopedagogia institucional sistemática. São Paulo: Abril Cultural; 1997. Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 208-65 253 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral contínua com a Arte. Estudo realizado entre janeiro de 2014 a julho de 2015. Referências: Hauschka M. Terapia artística: contribuições para uma atuação terapêutica. São Paulo: Antroposófica; 1987. Steiner R. Pedagogia, arte e moral. São Paulo: João de Barro; 2008. Petraglia MS. A música e sua relação com o ser humano. São Paulo: OuvirAtivo; 2010. Eixo: Psicopedagogia em Diversas Linguagens A LINGUAGEM ARTÍSTICA NA INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA REIS, M. A. Objetivo: Propósito do estudo: pesquisar como a lin guagem artística atravessa questões interventivas na Psicopedagogia, possibilitando atuação que fa voreça a relação com a aprendizagem, mediando contextos e situações que envolvem a pessoa que aprende em diferentes fases do desenvolvimento, com ludicidade. Método: Utilização da linguagem artística, instrumentos: pintura, desenho, modelagem com argila, música (Chopin), ambiente de sala com mesa iluminada, temperatura amena, assunto tratado: aprendizagem, a análise foi baseada na observação participativa e registro da evolução a partir da queixa, atuação para diagnóstico de dis lexia e dificuldade de aprendizagem. Hauschka (1987) vem dizer que a terapia artística pode mini mizar sofrimentos. Para Steiner (2008), o sentido artístico estimula capacidades. Petraglia (2010) afir ma que a música carrega pessoas em uma viagem que transforma. Resultados: Em 100% das inter venções com o elemento artístico, o aprendente, ao final das sessões, apresentou expressão facial relaxada, esboçando sorriso, indicativo do bem-estar presente nas atividades, algumas com contribuição musical, houve ganho de estrutura intelectiva de concentração e atenção no fazer criativo com desenho e pintura, melhor capacidade de distinção de sons na comunicação oral pela atenção às orientações geradoras de interesse, desenvoltura com a letra cursiva na aplicação da intervenção com disléxico, onde para este atendimento foi usada modelagem das letras do alfabeto, as atividades acrescentaram facilitação ao relacionamento do aprendente com a família e a escola. Conclusão: A linguagem artís tica aplicada ao atendimento psicopedagógico pode resultar: no aprimoramento da capacidade de con centração e atenção, bem-estar pela expressão da subjetividade no fazer artístico, gosto pelo aprender. Para delimitar o estudo, não fez parte da aplicação das atividades a busca pela distração ou mesmo alcançar aperfeiçoamento técnico, mas o processo vivencial interventivo, mobilizado pelo aspecto lúdico e pela capacidade própria do aprendente numa interação Eixo: Psicopedagogia em Diversas Linguagens A PSICOPEDAGOGIA E ARTETERAPIA: PONTES DE UMA BELA PARCERIA CASSIA DE FATIMA DA SILVA SOUZA, NÉCLEA DANTAS DE CARVALHO O presente artigo tem o propósito de relacionar a Psicopedagogia e Arteterapia como possibilidade de “cura” do SER a partir da descoberta e do de senvolvimento do processo criativo, levando o su jeito a ser autor de sua trajetória. O trabalho foi desenvolvido com um jovem de 19 anos, que, se gundo a família, tem diagnóstico de autismo e a intervenção em psicopedagogia surge com o objeti vo de potencializar o processo criativo do ser, como caminho para ressignificações do que este jovem criou com o empecilho de seu crescimento a partir do au tismo. Foi utilizando os recursos da psicopedagogia e da arteterapia em oficinas criativas (Allessandrini, 1996), método utilizado em ateliê arteterapêutico, com o objetivo de potencializar o processo criativo, trabalhando a percepção de si mesmo, sua reelaboração do que é belo, seus movimentos, pulsões, limites e possibilidades, desenvolvendo a autonomia do su jeito frente às suas criações e potencial escondido e cristalizado no diagnóstico. As oficinas são realizadas a partir de etapas, que seguem uma ordem própria: sensibilização, expressão livre, elaboração de ex pressão, transposição de linguagem e avaliação. As oficinas criativas proporcionam aos participantes a utilização de recursos artísticos, estabelecendo re lações entre a teoria, a prática e o aprender fazendo, até chegar a substituir uma resposta por outra mais elaborada, o que significa, em contraposição, delegar ao sujeito o papel que deve ser seu, o de construtor ativo do seu conhecimento, possibilitando superar suas dificuldades. Referências: Allessandrini CD. Oficina criativa e psicopedagogia. São Paulo: Casa Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 208-65 254 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral do Psicólogo; 1996. Noffs NA, Fabríco NC, Souza VCB. A Psicopedagogia em direçção ao espaço transdisciplinar. São Paulo: Frôntis Editorial; 2000. Rubinstein E. Psicopedagogia uma prática, diferen tes estilos. São Paulo: Casa do Psicólogo; 1999. Pain S, Jarreau G.Teoria e técnica da arte-terapia: a com preensão do sujeito. Porto Alegre: Artes Médicas; 1996. de comparar, na busca da perfilização do objeto ou do achado de sua razão de ser (Freire, 2014). Con clusão: Com as aulas sendo semipresenciais, en contramos desafios. Entretanto, com a colaboração da docente responsável pela turma, do núcleo gestor e, principalmente, dos educandos, conseguimos des envolver a proposta pedagógica envolvendo todos. Além disso, vivenciamos a oportunidade de compreender a importância do psicopedagogo no chão da escola e de como este profissional poderá contribuir, junto à comunidade escolar, na condução do processo de ensino e aprendizagem de educado res e educandos. Referências: 1. Bassedas E, et al. Intervenção educativa e diagnóstico psicopedagógico. 3ª ed. Porto Alegre: Artes Médicas; 1996. 2. Freire P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à pratica educativa. 49ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra; 2014. 3. Brandão CR. O que é o método Paulo Freire. São Paulo: Brasiliense; 1981. Eixo: Psicopedagogia em Diversas Linguagens A PSICOPEDAGOGIA E SUAS CONTRIBUIÇÕES ATRAVÉS DA AÇÃO INTERDISCIPLINAR E LÚDICA GLEICIANE SOUSA LIMA, ANA CARMEN SILVA, NÁDIA RAQUEL OLIVEIRA DE ALMEIDA, MARIA ISABEL SILVA BEZERRA LINHARES Objetivo: Este trabalho objetiva explanar um relato de experiência realizado a partir da disciplina de Es tágio Supervisionado Institucional, onde buscamos perceber a contribuição do psicopedagogo no pro cesso de aprendizagem de discentes inseridos na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA). Método: O estágio foi desenvolvido no Centro de Edu cação de Jovens e Adultos Professora Cecy Cialdine, localizado na cidade de Sobral-Ceará. A partir de uma abordagem qualitativa, realizamos observações devidamente registradas no diário de campo, onde percebemos que os educandos se mantinham cada um com seu módulo, apresentando dificuldades para fazer uma relação entre as disciplinas. Com isso, elaboramos uma proposta onde pudéssemos trazer a interdisciplinaridade e, consequentemente, a ludicidade como um caminho para docentes e dis centes construírem conhecimento contextualizado. Resultados: Na construção desta intervenção, ti vemos Paulo Freire como embasamento teórico, no intuito de oportunizarmos aos educandos a vivenciar experiências pedagógicas, onde o lúdico estivesse presente. Através das atividades como a feira dos jogos, os poemas e as músicas, a ideia de aprendizado tendo como base somente os módulos e o caderno foi sendo desconstruída, havendo por parte dos educandos e educadores a participação e, consequentemente, o despertar da curiosidade, que convocou a imaginação, a intuição, as emoções, a capacidade de conjecturar, Eixo: Psicopedagogia em Diversas Linguagens ACESSIBILIDADE E INCLUSÃO NO ENSINO SUPERIOR: DESAFIOS ATUAIS E A CONTRIBUIÇÃO DA PSICOPEDAGOGIA DAIANE LIRA, FRANCIELE FÁTIMA MARQUES, DENISE APARECIDA MARTINS SPONCHIADO Objetivo: Investigar que procedimentos os Cursos de Graduação da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões estão adotando quanto à acessibilidade no Ensino Superior e que contribui ções a psicopedagogia possibilita nessa demanda de incluir a todos. Método: O estudo apresenta um enfoque metodológico quanti/qualitativo, embasado numa pesquisa empírica que entrelaça um estudo bibliográfico e documental, permitindo uma com preensão eficiente do fenômeno estudado. A mesma faz parte de uma pesquisa que vem sendo desen volv ida ao longo do ano, em uma Universidade do norte do RS (Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões) e busca trazer à tona um olhar para os estudantes com deficiência, o que se constitui em um desafio da atualidade. Resultados: A partir das ideias de Perrenoud (2002), o educador, neste contexto universitário, necessita de reflexões, capacitação e uma preparação que garanta Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 208-65 255 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral o desenvolvimento de habilidades e conhecimentos necessários a uma ação segura por parte de todos os profissionais. Os resultados esperados com a presente pesquisa é a análise dos Documentos (PPC s e PDI) para ver se, com toda essa demanda voltada a uma educação para todos, ou seja, a inclusão de estudantes com deficiência no Ensino Superior, a Universidade está se moldando a essas mudanças, promoven do o seu diferencial e a sua integridade diante dos acadêmicos. Conclusão: As práticas educacionais inclusivas revelam que a inclusão educacional não é do interesse apenas dos estudantes que demandam atendimento diferenciado, haja vista que a inserção desse alunado nos espaços educacionais comuns exige das instituições novos posicionamentos e pro cedimentos de ensino baseados em concepções e práticas pedagógicas mais evoluídas, acompanhando os avanços conceituais e teóricos advindos das teorias educacionais. Neste sentido, constitui-se fundamental a presença do Psicopedagogo neste contexto, sendo que este dará o suporte e apoio necessários à prática pedagógica. sentada no contexto educacional, o TEA refere-se a alterações que geram prejuízo qualitativo na intera ção social, associados a comportamentos repetitivos e interesses restritos2. Participou da consultoria as especialistas e uma professora-tutora de uma criança do sexo masculino com 8 anos de idade, cursando o terceiro ano do Ensino Fundamental I de uma escola regular, privada, no interior paulista. A consultoria foi desenvolvida em encontros semanais de uma hora, sempre presentes as duas profissionais e a professoratutora. Inicialmente, foram realizadas observações em sala e orientações específicas sobre comportamento, linguagem e aprendizagem. Todas as atuações da tutora foram compiladas em protocolos sistemáticos, os quais foram analisados e os resultados postos em discussão. Depois de analisadas as necessidades primordiais, iniciou-se o treino de alfabetização, a princípio com atividades de percepção visual com suporte concreto e informatizado. Dessa forma, a parceria possibilitou o planejamento conjunto de atividades acadêmicas, adaptações de matérias e compartilhamento de informações, um panorama que oferece respaldo ao professor tutora e ao aluno com TEA, agregando valor às estratégias de adaptações curriculares que facilitam a inclusão escolar. Refe rências: 1. American Psychiatric Association APA. Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais. 5ª ed.: DSM-5. Porto Alegre: Arte Médica Editora; 2014. 2. Bello SF, Machado AC, Almeida MA. Parceria colaborativa entre fonoaudiólogo e professor: uma análise dos diários reflexivos. Rev Psicopedagogia. 2012;29(88):46-54. Eixo: Psicopedagogia em Diversas Linguagens CONSULTORIA COLABORATIVA: PROPOSTA DE ATENÇÃO À DIVERSIDADE COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA SUZELEI FARIA BELLO, ANDRÉA CARLA MACHADO, ELAINE CRISTINA DOS SANTOS Esse trabalho objetivou descrever a experiência de senvolvida por dois profissionais, um Fonoaudiólogo e um Psicopedagogo, junto à uma professora-tutora de uma criança com Transtorno do Espectro Autista (TEA). O sistema de consultoria colaborativa agrega valor à temática da inclusão escolar como uma possibilidade de oferecer aos professores assistên cia para refletirem sobre suas práticas, apoio de especialista na resolução de problemas e, sobretudo na resolução dos problemas no próprio contexto educacional1, a fim de garantir o desenvolvimento comportamental e acadêmico do aluno. Dessa for ma, a consultoria apresenta-se com um formato de trabalho para colaborar e cooperar na nova demanda do processo inclusivo. Frente a essa diversidade apre Eixo: Psicopedagogia em Diversas Linguagens INCLUSÃO ESCOLAR: UMA ESCOLA PARA TODOS PATRÍCIA VIEIRA Objetivo: O objetivo deste trabalho é apresentar uma proposta de inclusão escolar sustentada pela teoria Psicanalítica. Tal proposta tem o foco no trabalho de formação com o professor e do desenvolvimento de um dispositivo que auxilie a rotina do aluno de inclusão escolar. Método: O modelo que proponho neste tra balho foi aplicado em algumas escolas regulares da cidade de São Paulo. A intervenção nas escolas Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 208-65 256 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral acontecia em três etapas: 1) Escuta da demanda dos professores e coordenadores em relação à inclu são; 2) Formação dos professores para o trabalho com a diversidade e inclusão. O estudo teórico dos principais conceitos da psicanálise e da educação que sustentam a prática inclusiva. Alguns conceitos trabalhados foram: constituição do sujeito, função materna, desenvolvimento cognitivo entre outros; 3) Implantação do Projeto. Conclusão: Podemos concluir que o modelo criado permite uma aproximação máxima do universo subjetivo dentro de um espaço objetivo que é a instituição escolar. Tal modelo reforça a ideia que a inclusão passa pela diferenciação e que adianta pouco às crianças com necessidades especiais estarem na escola se elas não forem vistas, tratadas e consideradas respeitosamente na sua diferença e também nas possibilidades que possuem. trabalho, contribuindo, assim, para a promoção do desenvolvimento social. O estudo apresenta dados do Programa de Apoio aos Períodos Iniciais da UNISUAM (PAPI) desde o primeiro semestre de 2013, nos diferentes cursos de graduação da UNISUAM, localizado na Zona da Leopoldina, da cidade do Rio de Janeiro. Os dados apresentados foram levantados pelo Núcleo de Apoio Psicopedagógico (NAPp). Acredita-se que os mesmos possam contribuir para a reflexão do alunado e servir de indicadores para uma Intervenção Psicopedagógica, por meio da construção de um Programa que disponibilize suporte e aportes na busca da superação das defasagens dos conteúdos apresentados. Eixo: Psicopedagogia em Diversas Linguagens INVESTIGANDO POSSIBILIDADES DA ARTE-EDUCAÇÃO COMO SUPORTE PARA DESENVOLVIMENTO DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM Eixo: Psicopedagogia em Diversas Linguagens INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NO ENSINO SUPERIOR- PROGRAMADA DE ACOMPANHAMENTO AOS PERÍODOS INICIAIS DOS CURSOS DE GRADUAÇÃO DA UNISUAM ANDREA ALVARO ALBERTO BACELLAR Objetivo: O objetivo desse trabalho é, através de um estudo de caso, investigar como a arte-educação pode servir de suporte para auxiliar questões no processo de aprendizagem de modo geral, e suas al ternativas de uso em sala de aula. Método: O Projeto Eu Sou oferece atividades de artes para crianças na comunidade do Jacarezinho/RJ. A melhora na escola é frequentemente relatada pelos pais dos alunos. Em 2015, fizemos uma parceria com a E. M. Delfim Moreira, para avaliar objetivamente onde ocorre esta melhora. Na postura na classe? Na capacidade de abstração? Na elaboração de textos? Apresentamos o estudo do caso de Marcos, 11 anos, do 6º ano. Pai falecido há 4 anos. Descrito como agitado, agressivo, encaminhado ao Projeto por dificuldades de aten ção, socialização e elaboração textual. Resultados: No Projeto, Marcos tem um comportamento bem di verso: atencioso, educado, falante e sociável, nunca implicante. Não apresenta traços de desatenção: consegue se concentrar facilmente nas propostas, não atrapalha o andamento da aula. Em pouco tempo, começou a se destacar justamente pela criatividade de suas histórias. Em propostas usando teatro, pintura, criação de personagens com sucata e animação digital, ele elabora personagens interessantes e his MARILANE DA COSTA GONÇALVES Este artigo se propõe a analisar os impactos do Programa de Acompanhamento aos Períodos Ini ciais-PAPI da UNISUAM, disponibilizados aos dis centes dos cursos de graduação. A partir dos dados levantados em pesquisas anteriores junto aos atores envolvidos nos programas, serão apresentados resultados que confirmam a dificuldade do alunado no que se refere às habilidades básicas em leitura, escrita, interpretação de textos e matemática. Serão apresentados dados que sinalizam a necessidade de Intervenção Psicopedagógica efetiva, tendo como referencial teórico Vygotsky, Tfouni e Zago, que consideram a importância de disponibilizarmos suportes e aportes para o desenvolvimento das ha bilidades básicas acima mencionadas nos alunos ingressantes no ensino superior. Nossas conclusões antecipam a importância de um Programa que sirva como suporte à formação acadêmica sólida, que possibilite aos estudantes o desenvolvimento da autonomia e os preparem para o mercado de Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 208-65 257 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral tórias criativas, estruturadas, com começo, meio e fim determinados. Os resultados no Projeto trouxeram para a escola um outro olhar sobre ele. Possibilidades de que, através da arte, ele possa desenvolver poten cialidades também na sala de aula. Conclusão: Vemos a arte como aquela que é capaz de transitar entre o lógico e o simbólico, o objetivo e o subjetivo, e ajudar a “desatar os nós” que podem ter se formado nesse processo de metaforização das operações. Se a arte pode ajudar Marcos a contar sua história e se descolar do personagem de fora-da-ordem no ambiente do Projeto, nossa hipótese é que em breve ele seja capaz de contar muitas outras histórias dentro do universo formal da escola. na estrutura familiar, o desejo de vingança e a falta de humanização nas relações sociais, a escola como meio social onde mais se produz bullying e o sofrer calado predomina, mesmo sabendo da presença de pessoas que poderiam ajudar. As revelações presen tes nos contos produzidos, o diálogo estabelecido entre professor/aluno com relação às várias formas de violência apresentadas nas narrativas apontam para uma sociedade (des)humana que dita os padrões e exclui as pessoas que não se enquadram neles. Os resultados obtidos despertou-nos um olhar precioso sobre as angústias com que convivem os educandos e a necessidade de apoio para superar os danos que carregam dentro de si. Necessário se faz fortalecer, estimular nossos adolescentes a serem cidadãos me lhores e mais humanos, se aceitando e aceitando o outro como realmente é, com seus valores e limitações. Eixo: Psicopedagogia em Diversas Linguagens NARRATIVAS ESCOLARES: REVELAÇÕES DO CONVÍVIO SOCIAL, RELAÇÕES DE PODER, VIOLÊNCIA E EXCLUSÃO Eixo: Psicopedagogia em Diversas Linguagens LOPES, M. DA C., RODRIGUES, L. E. O BRINCAR NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM NO CONTEXTO PSICOPEDAGÓGICO O presente trabalho investiga narrativas escolares de adolescentes da 2ª série do Ensino médio do Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Roraima, objetivando analisar as revelações do con vívio social presentes na escola, relações de poder, violência e exclusão. O material empírico da pesquisa constitui-se de cinquenta contos produzidos em sala de aula seguindo a proposta: “Produza um conto onde o protagonista seja uma pessoa com síndrome, cadeirante, obeso e/ou outro que tenha necessidades especiais”. A professora sorteou os pontos para pesquisa e posterior caracterização desse personagem. As narrativas são práticas discursivas que implicam a relação entre discursos e identidades. Este tra balho foi estruturado com base nas contribuições de Leonor Arfuch, Mikhail Bakhtin, Dominique Maingueneau, Claudia Fonseca, dentre outros. As análises desenvolvidas possibilitaram identificar uma diversidade de experiências socioculturais, desejos, valores, cuidados, relações de poder, violência, preconceito e discriminação para com o outro que é diferente dos padrões pré-estabelecidos pela sociedade. Legitimam significados e revelam as diversas formas de olhar/desaprovar no “outro” aquilo que não aceitam neles mesmos, a morte como alternativa para fim do sofrimento, a ausência de apoio NADIA ESTER OHLWEILER Psicomotricidade é o corpo em movimento, consi derando o ser em sua totalidade. Nesse sentido, o objetivo geral do estudo foi verificar como a psico motricidade pode influenciar no desenvolvimento dos alunos do ensino fundamental. Especificamente buscou-se: a) Entender como a psicomotricidade se faz presente no ensino fundamental, b) Identificar as dificuldades de aprendizagem mais frequentes no ensino fundamental, c) Reconhecer as possíveis relações entre a psicomotricidade e a dificuldade de aprendizagem do educando. Desenvolveu-se uma pesquisa do tipo explicativa, uma vez que existe por parte dos pesquisadores a preocupação de iden tificar os fatores que determinam a ocorrência de determinados fenômenos. O método é o indutivo, por caminhar para planos mais abrangentes, pois vai de um problema particular para um geral. Quanto à tipologia, é qualitativa, uma vez que se busca apresentar e entender as causas dos fenômenos estudados. Trata-se de um estudo desenvolvido em uma amostra de 12 professores, com faixa etária entre 20 e 45 anos, do sexo feminino, que atuam na Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 208-65 258 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral creche, no 1º ano ao 5º ano do Ensino Fundamental, em uma escola da rede particular, com tempo de atuação que variam entre um e quinze anos de profissão. Como critério de participação na pesquisa, os professores deveriam estar atuando em sala de aula, na escola referida, no ano letivo de 2015. Após essa etapa, com os dados analisados, realizou-se a comparação deste com a literatura encontrada. Os principais resultados indicam que os professores percebem o quanto é importante um trabalho conjunto entre todas as áreas da educação para um melhor desempenho educacional do estudante, bem como programas educacionais de ensino e aprendizagem centrados na criança e integrados com os princípios e fundamentos da psicomotricidade auxiliam no desenvolvimento cognitivo, afetivo, motor e social. Considera-se que, mais do que nunca, a infância necessita de uma atenção especial no que diz respeito às suas necessidades afetivas, cognitivas, motoras e de interação social e que o professor necessita ter claro sua função enquanto docente e educador para que desta forma atenda com qualidade às demandas e às necessidades da infância atual. cos, envolvendo operações básicas e raciocínio logico, realização de oficinas e gincanas, despertando a so cialização entre o grupo. Resultados: Entendemos que foi possível desenvolvendo a autonomia dos alunos no sentido de que eles foram capazes de superar suas dificuldades de aprendizagem, mesmo que, de uma forma rápida, conseguimos de algumas forma alcançar os objetivos propostos no início do estágio. Ficou claro que as atividades que envolvem o lúdico despertam o interesse, elevando o potencial de aprendizagem dos alunos, na medida em que eles vão interagindo e realizando os comandos solicitados pelo professor, onde para eles estão apenas brin cando e, ao mesmo tempo, construindo um apren dizado significativo. Conclusão: Acreditamos ter contribuímos para a superação das dificuldades de aprendizagem dos alunos do 4° ano B, pois o lúdico despertou neles um interesse, com isso, a percepção de que são capazes de superar suas limitações, no que se às habilidades nas disciplinas de português e matemática, aumentando sua autoestima, bem como a socialização entre os mesmos respeitando seus colegas e aprendendo com os erros e acertos do grupo. Referências: Dockrell J, et. al. Crianças com dificulda des de aprendizagem: Uma abordagem cognitiva. Porto Alegre: Artes Médicas; 2000. Campos MCRM. A importância do jogo no processo de aprendizagem. Disponível em: http://www.psicopedagogia.com.br/ entrevistas/entrevista.asp?entrID=39. Acesso no dia 20 de março de 2015. Maurício JT. Aprender brincando: o lúdico na aprendizagem. Disponível em: http://www.psicopedagogia.com.br/opiniao/opiniao. asp?entrID=678 Acesso no dia 16 de março de 2015. Eixo: Psicopedagogia em Diversas Linguagens O LÚDICO COMO ESTRATÉGIA DE SUPERAÇÃO DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ANA CARMEN SILVA, JOELMA DAMASCENO ALVES, KELCIANE DE FATIMA PORTELA VIEIRA Objetivo: Contribuir com a superação das dificulda des de aprendizagem dos alunos do 4° ano através do lúdico, buscando melhorar suas habilidades nas disciplinas de português e matemática, desen volvendo a socialização e cooperação, através de temas transversais. Método: Realizamos uma pré via observação na escola, nossa abordagem foi estabelecida mediante as hipóteses que foram le vantadas mediante conversas com a família, o pro fessor e coordenação pedagógica, considerando vários organismos que faziam parte da história de vida de cada criança, desde seus avanços, retrocessos, dificuldades. Buscamos trabalhar essas dificuldades por intermédio de um projeto lúdico, com contação de historias, recontos, atividades com jogos matemáti Eixo: Psicopedagogia em Diversas Linguagens OFICINAS DE JOGOS COMO RECURSO DE INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA CINTIA RIBEIRO CARNEIRO Objetivo: Reconhecer o uso de jogos como recurso significativo para aprendizagem na prática psico pedagógica. Método: Foram realizadas oficinas psi copedagógicas com alunos do ensino Fundamental I, apresentando queixas de dificuldade na Matemática (raciocínio lógico, noção de quantidade, contagem termo a termo, cálculo mental, valor posicional do número, conservação) e diagnosticadas através Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 208-65 259 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral das provas operatórias. Piaget (1978) afirma que o conhecimento lógico-matemático é uma construção e resulta da ação mental da criança sobre o mundo. Não é inerente ao objeto, contudo, da mesma forma que o conhecimento físico, ele também é construído a partir das ações sobre os objetos. E, segundo Cerquetti (1997), os jogos desenvolvem a socialização, toma da de decisões, uso de estratégias. A escolha pelas oficinas foi feita por ser um trabalho em grupo, pois, para Vygotsky (1989), o jogo de regra é aprendido com a interação com os outros. Resultados: Os participantes das oficinas foram desenvolvendo habilidades e construindo uma aprendizagem significativa, além de resgatar a autoestima e confiança em suas hipóteses, pois ao longo do processo foram sendo estimulados a construir e reconstruir, trabalhando com o erro para a possibilidade do acerto. Os jogos selecionados respeitavam os resultados encontrados nas provas operatórias de Piaget. Conclusão: O trabalho com jogos na prática psicopedagógica, especificamente nas dificuldades relacionadas ao campo da Matemática, torna-se significativo, pois, além de ser uma atividade lúdica que atrai a atenção e motivação dos sujeitos em questão, desenvolve habilidades necessárias para o avanço de suas hipóteses. As oficinas com jogos permitem um trabalho pontual que começa através do diagnóstico das dificuldades encontradas nas provas operatórias e decorrem com as intervenções feitas com as atividades indicadas para cada fase. Referências: Cerquetti-Aberkane F, Berdonneau C. O ensino da matemática na educação infantil. Porto Alegre: Artes Médicas; 1997. Piaget J. O nascimento da inteligência na criança. 3ª ed. Rio de Janeiro: Zahar; 1978. Vygotsky L. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes; 1989. culdades de aprendizagem através da Consciência Fonológica. Método: Abordagem qualitativa, relato de experiência com aplicação de questionário acerca do saber e do fazer de professores da rede pública municipal com formação em Psicopedagogia, sobre a temática Consciência Fonológica para prevenir/ amenizar as dificuldades em leitura e escrita. Estudo fundamentado: Adams, Foorman e Lundberg (2006), Bernadino (2006), Capovilla (2000), contribuições para o desenvolvimento das habilidades em leitura e escrita que favorecem o processo de Alfabetização segundo Ferreiro e Teberosky (1999). Resultados: Após coleta e análise do material, foi evidenciado que a maioria dos professores alfabetizadores com formação em Psicopedagogia pouco conhece e/ou utilizam as atividades práticas acerca da temática Consciência Fonológica o que é de suma importância para o desenvolvimento das habilidades em leitura e escrita. Assim, pretendeu-se não apenas averiguar o saber fazer do professor psicopedagogo como interventor do processo de alfabetização e das dificuldades em leitura e escrita, como também analisar de que forma o trabalho com atividades de Consciência Fonológica pode favorecer o desenvolvimento des sas habilidades em estudantes de diferentes níveis socioeconômicos (NSE). Conclusão: Assim sendo, atividades de Consciência Fonológica surgem como alternativa motivadora, como estratégias par a intervenção e prevenção de possíveis dificuld a des em leitura e escrita para os profissionais da Educ ação, em particular psicopedagogos e pro fessores alfabetizadores. Conclusão: Atividades de Consciência Fonológica surgem como alternativa Psicopedagógica motivadora, como estratégias para intervenção e prevenção de possíveis dificuldades em leitura e escrita para uso dos profissionais da Educação, em particular psicopedagogos e pro fessores alfabetizadores. Referências: Adams MJ, Foorman BR, Lundberg B. Consciência fonológica em crianças pequenas. Porto Alegre: Artmed; 2006. Bernadino JA. Aquisição de leitura e escrita como resultado de ensino de habilidades de consciência fonológica. Bras. Educ. espec. [online]. 2006. Capovila AGS, Capovila FC. Efeitos do treino de consciência fonológica. Psicol. Reflex. Crit. [online]. 2000. Ferreiro E, Teberosky A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed; 1999. Eixo: Psicopedagogia em Diversas Linguagens OLHAR PSICOPEDAGÓGICO: DIFICULDADES EM LEITURA - ESCRITA E CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA ANDRÉIA MARQUES DOS REIS LACERDA, PRISCILA RUIZ CARAPIÁ, HELOISA HELENA DOS SANTOS CAVALCANTE OLIVEIRA, GENIGLEIDE SANTOS DA HORA Objetivo: Investigar o fazer psicopedagógico no processo de Alfabetização de estudantes com difi Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 208-65 260 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral 1997. Paiva F. Eu era assim: infância, cultura e con sumismo. São Paulo: Cortez; 2009. Silva Jr. H. Dis criminação racial nas escolas. São Paulo: Unesco; 2002. Eixo: Psicopedagogia em Diversas Linguagens OS CONTOS AFRICANOS NO ATENDIMENTO PSICOPEDAGÓGICO EDNA BARBERATO GENGHINI, CINTHYA DE CÁSSIA GOMES DE MELLO RUBIO Eixo: Psicopedagogia em Diversas Linguagens REFLEXÕES SOBRE DIAGNÓSTICO/ INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICAS E ADAPTAÇÕES METODOLÓGICAS NO ENSINO DE MÚSICA PARA SURDOS Objetivo: Esse trabalho propõe uma reflexão sobre o uso dos contos africanos no atendimento psico pedagógico, para auxiliar crianças e adolescentes no seu desenvolvimento afetivo, de identidade e autoestima. A partir do método de abordagem de dutivo, pretendeu-se explicar o conteúdo subjetivo dos Contos Africanos e sua utilização, em diferentes formas de expressão, como ferramenta nas sessões de atendimento psicopedagógico. A pesquisa, de caráter bibliográfico e exploratório, foi enriquecida com consultas a arquivos digitais, vídeos e sites de ONGs. Resultados: A pesquisa comprovou que existe a possibilidade de se trabalhar com os contos africanos, de forma lúdica e criativa, com o pro pósito de desenvolver a autoestima das crianças e adolescentes e auxiliá-los na formação de sua identidade, na relação afetiva consigo próprios e com os outros. Conclusão: Os resultados nos levaram a crer que os contos africanos são capazes de facilitar o trabalho terapêutico em um setting de atendimento psicopedagógico por meio do uso de suas riquezas verbais e iconográficas, a serem trabalhados por meio de leitura, uso de dramatizações, questionamentos, desenhos, pinturas, esculturas feitas com argila e/ou massa de modelar, interpretação do texto por meio de uso de caixa de areia, teatros de fantoches, entre outros, de forma que o cliente possa internalizar conceitos, se fazer presente nos grupos em que vive, repensar sua história e valores pessoais e sociais e, consequentemente, aprendendo a respeitar e construir o conhecimento de si em suas relações com o coletivo. Referências: Araujo JA, Morais RS. A relevância em se trabalhar a literatura infantil afrobrasileira na educação infantil. Disponível em http:// www.africaniasc.uneb.br/pdfs/n_5_2014/jurandir_de_ almeida_araujo.pdf. Acesso em 04/05/14. Ferrero M, Besse JM. A criança e os seus complexos. São Paulo: Verbo; 1986. Goes LP. Introdução à literatura infantil e juvenil. São Paulo: Ed. Pioneira; 1984. Oliveira MK. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-histórico. São Paulo: Ed. Scipione; HATHENHER, M. L. A., MIRANDA, M. I. Objetivos: Trata-se de um estudo sobre Diagnósticos/ Intervenções Psicopedagógicas utilizadas na educação de pessoas surdas e possíveis adaptações de me todologias nessas aulas em um conservatório de Mú sica, compreendendo os processos de aprendizagem musical desses aprendentes, observando as aulas de musicalização e instrumentos. Métodos: Foram feitos atendimentos individualizados e/ou grupos, de acordo com o planejamento, semanalmente com cinquenta minutos ou junto com outros professores nas aulas e após diagnóstico realizado por meio de instrumentais Psicopedagógicos, o trabalho foi direcionado para o apoio ao professor em sala e individualmente ao aluno, incentivando-os a usar instrumentos e téc nicas que foram descobertas conjuntamente. Desta maneira, têm-se o Conservatório e os professores de música, participantes ativos desta produção, sendo vistos como mediadores do conhecimento no processo de ensino/aprendizagem. Resultados: A Psicopedagogia buscou diagnosticar/ intervir nas dificuldades de aprendizagem tornando-se evidente também quando o assunto é o ensino de música para surdos. A partir desse diagnóstico, propomos para intervenção, metodologias apropriadas e tentamos, assim, adaptar materiais e instrumentos, enfatizando o estímulo visual que lhes são pertinentes. Sugerimos, também, uma reflexão sobre a importância do uso de recursos adaptados como materiais visuais, das novas tecnologias existentes a favor do melhor entendimento/ aproveitamento nas aulas, principalmente na questão rítmica e corporal. Contribuindo, assim, para uma futura base de ação a ser aplicada como suporte para a formação de futuros professores de música para surdos. Conclusão: Como resultado, é possível acreditar no ensino-aprendizagem na educação Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 208-65 261 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral musical para surdos, e, este assunto certamente merecerá mais pesquisas e futuros estudos, pois as limitações que são impostas aos surdos, são, muitas vezes, maiores que a própria limitação sensorial que eles apresentam. Este produto foi retirado da realidade vivida pelos alunos surdos nas aulas de música no Conservatório, que não será uma produção meramente teórica ou ideal, podendo afirmar que a relação entre música e surdez não é um paradoxo. relação com a habilidade de reconhecer os sons das letras e com a consciência fonológica assim como são importantes bases para a alfabetização. Portan to, a presente pesquisa corroborou os pressupostos teóricos, assim como revelou correlações entre as habilidades avaliadas, reforçando a importância de avaliações precoces. Eixo: Psicopedagogia em Diversas Linguagens A IMPORTÂNCIA DA PARCERIA FAMILIAR NO DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO Eixo: Psicopedagogia, Família e Escola RELAÇÃO ENTRE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA E HABILIDADES INICIAIS DE LEITURA E ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL CLÁUDIA BARBOSA DE MENEZES MORAIS O presente trabalho demonstra a importância da fa mília no diagnóstico psicopedagógico através de um estudo de caso de uma aprendente de sete anos de idade. A mãe procurou ajuda psicopedagógica para déficit de aprendizagem da filha depois de observar que a mesma não estava correspondendo à esco la, julgando necessário atendimento especializado. Inicialmente foi realizada uma anamnese, primeiro com mãe e, posteriormente, com a filha, em seguida, aconteceram sessões individuais com a aluna, uti lizando atividades, e aplicação de testes que ava liaram os aspectos psicomotores, pedagógicos, afe tivo-social e cognitivo-comportamental. Os testes aliados às teorias de Fernández (1991), Paín (1985) e a visita na escola da aprendente, possibilitaram o fechamento de um diagnóstico. Os resultados das sessões diagnósticas evidenciaram que a aprendente demonstrou limitação quanto à fluência leitora e a compreensão dos textos, assim como desinteresse e concentração reduzida nas provas que exigiam maior atenção. Não foi detectada nenhuma restrição na área psicomotora, porém houve demonstração de carência afetiva, insegurança e pouca autonomia nas rela ções. Também ficou claro o que o acompanhamento e a interação com a mãe da aprendente, durante os encontros, possibilitaram uma compreensão mais clara sobre os aspectos que deverão ser trabalhados nas intervenções psicopedagógicas. Dessa maneira, conclui-se que o contexto familiar exerce grande importância no processo de ensino-aprendizagem da aprendente, assim como, a história da sua origem. Portanto, deve-se considerar que a parceria da família com o psicopedagogo favorece um resultado eficaz e PAZETO, T. C. B.; LÉON, C. B. R.; PEREIRA, A. P. P.; SEABRA, A. G. A leitura e a escrita são fundamentais para vivência escolar. A presente pesquisa avaliou as habilidades iniciais de leitura e escrita e a linguagem oral que engloba a consciência fonológica, para verificar se elas estão correlacionadas entre si. Participaram 90 crianças, de 4 a 6 anos, das séries Jardim I e II de uma escola particular de São Paulo. Os instrumentos utilizados para avaliação da linguagem oral foram: Prova de Consciência Fonológica por produção Oral (PCFO), Teste de Vocabulário por Imagem Peabody (TVIP), Teste de Nomeação Infantil e Teste de Repetição de Palavras e Pseudopalavras. Para a linguagem escrita: reconhecimento das letras e sons, escrita do nome e teste de leitura e escrita desenvolvido para a pesquisa. Test t de Student revelou efeito de série em pelo menos uma medida de todos os testes aplicados, revelando melhor desempenho do Jardim II. A leitura e escrita tiveram correlações mais altas com reconhecimento de sons do que com reconhecimento de letras. Nas análises de correlação entre linguagem oral e escrita, observouse que o escore em consciência fonológica teve cor relação muito alta com o escore em escrita e alta com escores em leitura e reconhecimentos de sons. Foram encontradas correlações altas e muito altas entre o teste de leitura e escrita, conhecimento de sons e o escore em consciência fonológica, sugerindo que um bom desempenho em leitura e escrita tem forte Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 208-65 262 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral seguro, promovendo um diagnóstico mais claro so bre os aspectos analisados. Referências: Fernández A. A inteligência aprisionada. Paín S. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Indicadores de risco e proteção no relacionamento mãe-criança e representação mental da relação de apego. Psico. 2000;31:81-122. 2. Sisto FF. Dificuldades na aprendizagem em escrita: um instrumento de avaliação (ADAPE). In: Sisto FF, Borichivitch E, Fini LDT, Brenelli RP, Martinelli SC, orgs. Dificuldade de aprendizagem no contexto psicopedagógico. Petrópolis: Vozes; 2001. 3. Barbieri V, Pavelqueires JG. Personalidade paterna como fator prognóstico no tratamento da tendência antissocial. Paidéia. 2012;22(51):101-10. Eixo: Psicopedagogia, Família e Escola DESEMPENHO EM ESCRITA E SINAIS DE ANSIEDADE NA RELAÇÃO ENTRE CONVIVÊNCIA PATERNA MORAES C.A.L, ANDRADE M.S, SEABRA A.G Objetivo: Esta pesquisa buscou compreender qual a relação entre convivência paterna de pais não re sidentes e o desempenho da escrita e sinais de an siedade nos filhos. Método: 50 alunos dos 3º, 4º e 5º anos Fund. I. Perfil: presença constante da mãe e não coabitação do pai, convivência frequente ou participação esporádica. Os instrumentos utilizados foram: prontuário escolar do participante, entrevista semiestruturada com a mãe, Teste do Desenho da Família (TDF) e Avaliação da Dificuldade de Aprendizagem, na Escrita (ADAPE). Os dados foram analisados de forma descritiva e foi utilizada a Correlação Linear de Pearson e a Statistical Package for Social Sciences- SPSS v.17.0 para construção do banco de dados. Resultados: Os resultados desta pesquisa revelaram que as crianças que vivem com a privação paterna, no sentido de total ausência de convivência ou visitações, apresentam mais sinais ansiosos, inseguros do que crianças que têm alguma convivência com o pai, o que pode ser considerado um fator de risco para dificuldades posteriores. Porém, a falta de convivência com o pai em si deve ser considerada com cautela, quando se avaliam as repercussões no desenvolvimento dos filhos já que esse vínculo não deve ser pensado como exclusivo linear ou monotônico. Conclusão: Os dados deste estudo apoiam a ideia de que não há um único modelo familiar que garanta o desenvolvimento saudável dos filhos. As necessidades dos filhos podem ser supridas por uma série de novos arranjos sociais e familiares. O que parece ser importante é que aqueles que arcam com as responsabilidades, pelo bem estar da criança, tenham recursos emocionais, sociais e materiais adequados a essa finalidade. Referências: 1. Cecconello AM, Krum FM, Koller S. Eixo: Psicopedagogia, Família e Escola MEDIAÇÃO DE CONFLITOS FAMILIARES COM ENFOQUE NA CONCILIAÇÃO LISIANI ELIZABETE RODRIGUES, MARIA DA CONCEIÇÃO LOPES Com o propósito de levantar os motivos do conflito entre pais e sua filha adolescente, que resulta em retenção escolar e aumento dos conflitos, conflitos esses que estão caminhando para o lado de agressão física, entrevistamos a referida família, com a hipótese de rejeição entre os dois lados. Realizada entrevista inicial com cada membro e depois com os três juntos, para termos embasamento na mediação dos conflitos entre a adolescente e seus pais, observamos os tipos de diálogo da família, estabelecimento do vínculo, relações vinculares familiares, fantasias de saúde ou de doenças, nível de estresse e ansiedade familiar, cobranças, significado da queixa para a família. Percebeu-se, durante as entrevistas, um distanciamento entre a mãe e a adolescente, como se fossem estranhas e não estivessem se vendo. Da parte da adolescente existe um interesse de melho rar a relação, mas a mãe parece que não quer dar nenhum passo em direção a sua filha, pareceu-nos que a mesma desistiu e tem preferência pelos outros filhos. Aconselhou-se a procurarem profissionais, tais como psiquiatra e psicólogo, prontamente aceitos pela adolescente, e rejeitado firmemente pela mãe. Pai ficou mais calado, aceitando ser manipulado, mostra interesse em receber ajuda e procurar ajuda, mas não toma atitude nesse sentido. Pedimos ao pai que se posicionasse, como conciliador, mediador durante os conflitos. Estamos dando suporte aos dois Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 208-65 263 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral lados, mediando a relação, amenizando, cobrando atitudes e posicionamentos, enfatizando os lados positivos de cada um, citando exemplos de outros conflitos resolvidos e de que forma. Enfocando que a filha é responsabilidade dos pais, com autoridade, e não autoritarismo. O caso ainda está em andamento, concluímos que se faz necessária maior sensibiliza ção dos pais, e acompanhamento de profissionais capacitados, onde os conflitos serão resolvidos se houver boa vontade de ambas as partes. Pedimos a co laboração da família toda para amenizar os conflitos. mas distribuído em abundância ao filho mais novo considerado inteligente e obediente. Nesta dinâmica interrelacional, JR nega-se a aprender como forma de punição à mãe, que por sua vez lhe nega carinho e atenção, aspectos cobrados todos os dias por ele, causando-lhe sofrimento e apatia aos estudos. A mãe afirma estar entrando em depressão preocupada com o filho, porém promete ser carinhosa se este melhorar as notas, as considerações a respeito deste estudo de caso são apresentadas em partes, pois JR e sua mãe continuam em atendimento psicopedagógico e psicanalítico. Referências: Fernandez A. Inteligência aprisionada: abordagem psicopedagógica clínica da criança e sua família. Porto Alegre: Artes Médicas; 1991. Freud S. Sobre o narcisismo: uma introdução. Em Edição standart brasileira das obras psicológicas Completas de Sigmund Freud. Volume XIV. Rio de Janeiro: Imago; 1976. Publicado originalmente em 1914. Klein M. Contribuições à psicanálise. São Paulo: Mestre Jou; 1970. Mannoni M. A criança atra sada e a mãe. 2ª ed. Lisboa: Moraes Editores; 1977. Pain S. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médica; 1992. Eixo: Psicopedagogia, Família e Escola O SOFRIMENTO PSÍQUICO CONFIGURADO NA DINÂMICA INTERRELACIONAL DA MÃE DE UM SUJEITO COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM GRAÇA MARIA DE MORAIS AGUIAR E SILVA,; FRANCISCO ULLISSIS PAIXÃO E VASCONCELOS Objetivo: O presente artigo pretende discutir através de uma leitura psicopedagógica e psicanalítica o sofrimento psíquico configurado na dinâmica in terrelacional da mãe de um sujeito com dificuldades de aprendizagem. Método: Usando uma abordagem qualitativa do tipo estudo de caso, apresentaremos as observações feitas durante a escuta e atendimen to psicopedagógico de uma criança de 10 anos, en caminhada para terapia psicanalítica. As discussões e análises foram feitas a partir dos pressupostos da teoria psicanalítica de Freud (1976), Manoni (1977), Melaine Klein (1970), bem como teóricos na área de Psicopedagogia, como Fernandez (1991), Pain (1992), entre outros. Resultados: As dificuldades de aprendizagem de JR provém de causas ligadas à estrutura individual e familiar, constituindo-se como ‘inibição ou sintoma’ (PAIN:1992), sendo ne cessário acompanhamento psicopedagógico con comitante à terapia psicanalítica com a mãe e a criança. É verificado ao longo do processo que o sofrimento psíquico da mãe advém de outros fatores sistemicamente relacionados à dinâmica familiar, levando a mesma a entrar em conflito com o filho que requer atenção e carinho, sendo negado pela mesma, Eixo: Psicopedagogia, Família e Escola PESQUISA-AÇÃO: A DEVOLUTIVA DE RESULTADOS COMO RECURSO DE INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA ANITA LILIAN ZUPPO ABED, SANDRA REGINA REZENDE GARCIA, TADEU APARECIDO PEREIRA DA PONTE Objetivos: Levantar dados sobre habilidades socioe mocionais e proficiência em Matemática (raciocínio lógico e lógico-matemático), verificar impactos da utilização da Metodologia MenteInovadora 1. Método: Pesquisa-ação, 15000 alunos de 5º ano e do Ensino Médio, escolas particulares e públicas do Brasil. Pré e pós teste. Matemática: raciocínio lógico (análise, síntese e inferência) e lógico-quan titativo (numérico, geométrico, análise de dados), habilidades socioemocionais: motivação (ansieda de, valor intrínseco e autoeficácia), estratégias para aprendizagem (autorregulação, planejamento, uso de estratégias e execução), resolução colaborativa de problemas. Relatórios por aluno, turma, escola Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 208-65 264 Resumo dos Trabalhos - Categoria Oral aprendizagem da criança. Método: Foi realizado um estudo teórico de caráter qualitativo sobre o conceito de sombra de Jung, e suas possíveis aplicações na aprendizagem. O conceito de sombra2 refere-se aos aspectos que se tornam negativos do ponto de vista do ego, que são reprimidos no inconsciente e se tornam obstáculos ao desenvolvimento e à aprendizagem. Ao longo do desenvolvimento, a vivência de novas experiências poderá levar à superação dessas lacunas, daí a importância do espaço escolar3 e das relações que aí se estabelecem. Resultados: Os achados desta pesquisa indicam a escola como espaço que privile gia experiências e estímulos que afastam a criança do estado confortável familiar, individualizando-se4, sendo este o movimento essencial para a criança entrar no mundo real e para aprender o exercício da cidadania. A verdadeira finalidade da escola é exatamente a de desenvolver saúde e formação psíquica2. Para isso, propõe a educação também do adulto: educadores e pais também são passíveis de erros e aprendem com os erros da criança por eles educadas. Com isso, ao superarem suas próprias sombras, pais e professores contribuirão para um de senvolvimento mais pleno das crianças. Conclusão: Concluiu-se, desse modo, que todo indivíduo tende a caminhar para o processo de individuação e a escola colabora positivamente, desenvolvendo a psique do indivíduo para que este consiga dar conta de si, através da consciência e do autoconhecimento e, com isso, desenvolver aprendizagens favorecedoras de sua personalidade. Com esta conscientização por parte dos atores envolvidos na escola, é possí vel que a escola transformadora e facilitadora de aprendizagens. Referências: 1. Hall CS, Nordby VJ. Introdução à Psicologia Junguiana. 8ª ed. São Paulo: Cultrix; 2005. 2. Jung CG. O desenvolvimento da personalidade. 8ª ed. Petrópolis: Vozes; 1986. 3. Rego TC. Uma perspectiva histórico-cultural da educação. 3ª ed. Petrópolis: Vozes; 1995. 4. Jung CG. O eu e o inconsciente. 21ª ed. Petrópolis: Vozes; 2008. e rede. Recomendações psicopedagógicas para leitura dos dados e planejamento de ações. Resulta dos: O cruzamento de dados evidenciou relações estatisticamente relevantes, como, por exemplo: Relação negativa entre “ansiedade” e “desempenho em Matemática” (maior nível de ansiedade = pior desempenho em Matemática); - Relação positiva entre “alta prioridade de Resolução Colaborativa de Problemas” e “desempenho em Matemática”; - Relação positiva entre “autoeficácia” e “desempe nho em Matemática”. Nas devolutivas, as equipes gestoras das escolas relataram o valor do estudo para identificação de prioridades, planejamentos pedagógicos e encaminhamentos às famílias. Con clusão: Os resultados evidenciam a importância de desenvolver habilidades socioemocionais para promover o desenvolvimento integral dos alunos e para favorecer o processo de aprendizagem. Con firma-se a orientação da UNESCO e o Conselho Nacional de Educação2: necessidade de incluir o desenvolvimento de habilidades socioemocionais como intencionalidade na escola. Referências: 1. Abed ALZ. O desenvolvimento das habilidades socioemocionais como caminho para a aprendizagem e o sucesso escolar de alunos da educação básica. Ministério da Educação e Cultura – Conselho Na cional de Educação / UNESCO. São Paulo: 2014. Dis ponível no Portal do MEC (Produto 1 - Habilidades socioemocionais e sucesso escolar) e no site: www. recriar-se.com.br. 2. Garcia SRR, Abed ALZ, Ponte TAP. Avaliação integrada de matemática, habilida des socioemocionais e resolução colaborativa de problemas, 2014. Disponível em: http://www.mindlab. com.br/mindlab/wp-content/uploads/2014/05/Artigo_ Estudo2014_Fase1_05_05_2014.pdf Eixo: Psicopedagogia, Família e Escola RELAÇÕES ESCOLA – FAMÍLIA – APRENDIZAGEM: UMA LEITURA JUNGUIANA DORIGHELLO, L. S. Objetivo: Apresentar alguns conceitos da Psicologia Analítica Junguiana, em especial a sombra psíqui ca1, para compreender as relações entre a escola e a família que podem ser favorecedoras ou não da Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 208-65 265 RESUMO Categoria ResumoDOS dos TRABALHOS Trabalhos -- C ategoria PPôster ôster aplicado individualmente, com duração aproximada de 10 minutos, em sala disponibilizada pelas escolas no período regular de aula. Os resultados revelam diferenças significativas em função da idade nas três partes do TAC e no desempenho total do teste. Dessa forma, as crianças de 5 anos apresentaram desempenhos inferiores em relação às crianças de 6 anos em todas as tarefas do TAC. Tais resultados corroboram evidências de validade do TAC3, enquanto instrumento neuropsicológico, e confirmam o teste como uma ferramenta útil à avaliação da atenção em crianças pré-escolares e no curso do Ensino Fundamental. Eixo: Dificuldades e Transtornos na Aprendizagem A DISLEXIA E SUA COMPLEXIDADE NO DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO Rute Elena de Souza, Maria da Paz Pereira O trabalho busca refletir sobre a terminologia e o conceito de dislexia. Para isso, faz um resgate do percurso histórico e de sua etiologia. A dislexia é complexa, possui diversos fatores causadores que podem ter origem genética, adquirida ou multifatorial. Existem três tipos de dislexia, que se distinguem pe la forma que o disléxico reconhece a palavra escrita. O diagnóstico da dislexia é multidisciplinar e pode necessitar de exames complementares. A dislexia pode ser observada antes da idade escolar, porém torna-se evidente no processo de alfabetização por se tratar de uma desordem neurobiológica que afeta a fluência correta da leitura e prejudica a habilidade básica para a compreensão. Suas características permanecem na vida adulta, mas não comprometem o físico e o intelectual. As contribuições da Psicopedagogia podem minimizar os prejuízos causados. Eixo: Dificuldades e Transtornos na Aprendizagem AVALIAÇÃO DAS FUNÇÕES EXECUTIVAS E TEORIA DA MENTE NA PRÉ-ESCOLA Priscilla Almeida Pedroneiro, Alessandra Gotuzo Seabra Objetivo: O objetivo deste artigo é estudar o desen volvimento das Funções executivas e Teoria da Mente em crianças de 4 a 6 anos de idade. Método: Estudo descritivo/quantitativo. Foram escolhidas 30 crian ças, de 4 a 6 anos, ambos os sexos, da rede particu lar de São Paulo. Os testes para avaliar as funções executivas foram: 1) Teste de Stroop Semântico1, 2) Teste de Repetição de Palavras e Ordem Inversa2, 3) Teste de Trilhas para Pré-Escolares3. Para avaliar a teoria da mente o teste foi: 1) Identificação de Emoções baseadas nos Desejos-Empatia4. A pesquisa contribuirá para analisar se há uma relação entre os dois construtos. Resultados: Os resultados ainda estão sendo analisados e serão apresentados durante o congresso. Espera-se obter relações positivas significativas entre Funções Executivas e Teoria da Mente. Conclusão: Se de fato o resultado esperado for observado, concluir-se-á que, mesmo em crianças pré-escolares, esses dois construtos já estão em desenvolvimento e relacionados entre si, corroborando a teoria de que inibição e flexibilidade cognitivas, que fazem parte das Funções executivas, são relevantes para a criança ser capaz se colocar no lugar dos outros e ter empatia pelos seus pares5. Referências: 1. Trevisan BT, Seabra AG. Teste de Stroop para pré-escolares. Software desenvolvido. Universidade Eixo: Dificuldades e Transtornos na Aprendizagem AVALIAÇÃO DA ATENÇÃO EM CRIANÇAS DE ENSINO INFANTIL E FUNDAMENTAL Ana Paula Prust, Natália Martins Dias, Camila Barbosa Riccardi León, Talita de Cassia Batista Pazeto, Alessandra Gotuzo Seabra Como uma das habilidades diretamente relacionada com aprendizagem escolar, avaliar a atenção po de ajudar a identificar precocemente dificuldades e implementar estratégias que favoreçam o seu desenvolvimento. O presente estudo comparou os desempenhos de crianças de 5 e 6 anos de idade, alunas do último ano do Ensino Infantil e primeiro ano do Ensino Fundamental no TAC. Participaram 174 crianças, matriculadas na última fase do ensino infantil e primeiro ano do ensino fundamental, de 3 escolas de um município da grande São Paulo. As crianças responderam ao Teste de Atenção por Cancelamento (TAC). O desempenho no TAC foi medido através do número de acertos em cada uma das três partes e no total do teste. O instrumento foi Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 266-81 266 Resumo dos Trabalhos - Categoria Pôster Presbiteriana Mackenzie; 2010. 2. Seabra AG. Teste de repetição de palavras e pseudopalavras. In: Avaliação neuropsicológica cognitiva/linguagem oral. 2ª ed. São Paulo: Memnon; 2012. 3. Trevisan BT, Seabra AG. Teste de Trilhas para Pré-Escolares. In: Seabra AG, Dias NM, eds. Avaliação neuropsicológica cognitiva: atenção e funções executivas. São Paulo: Memnon; 2012. 4. Wellman HM, Liu D. Scaling of theory-of-mind tasks. Child Development. New York: Oxford; 2004. p.523-41. 5. Sodian BHC. The developmental relation of theory of mind and executive functions: a study of advanced theory of mind abilities in children with attention deficit hyperactivity disorder. In: Schneider W, SchumannHengsteler R, Sodian B. Young children’s cognitive development: interrelationships among executive functioning, working memory, verbal ability, theory of Mind. New Jersey: LEA; 2005. p.175-7. básicas e Teoria da Mente a partir de situações e emoções complexas. Os itens que compõem os 3 primeiros domínios são compostos por histórias e materiais como cartões com figuras, bonecos e demais acessórios. Já o subteste 4 é composto por vinhetas. Os itens e os subtestes possuem nível gradual de complexidade, ou seja, do mais fácil para o mais difícil. Após elaboração das tarefas, o teste foi enviado para 5 juízes, os quais avaliaram diversos aspectos, tais como: adequação para a faixa etária proposta, clareza das instruções e formas de pontuação, entre outras. Após as análises os itens foram ajustados conforme sugestões e então elaborada a versão final do instrumento. Esta é composta por 4 subtestes, somando 23 itens e 7 vinhetas, com duração prevista de 30 minutos para aplicação. Neste momento, o TMEC está em fase de teste piloto e estudos futuros serão feitos para verificar as evidências de validade e precisão. Eixo: Dificuldades e Transtornos na Aprendizagem Eixo: Dificuldades e Transtornos na Aprendizagem DESENVOLVIMENTO DO TESTE DE TEORIA DA MENTE PARA CRIANÇAS - TMEC FUNÇÕES EXECUTIVAS E COMPETÊNCIA DE LEITURA NO ENSINO FUNDAMENTAL Alessandra Gotuzo Seabra, Isabela Ventura Neves, Ana Beatriz Lobo Badia, Ligia Alberto, Ana Paula Nazaré Fernandes Patrícia Vieira de Oliveira, Natália Martins Dias,Tatiana Pontrelli Mecca Teoria da Mente TM é a habilidade de atribuir às pessoas e a si mesmo sentimentos, crenças, desejos e intenções. A percepção de que as outras pessoas possuem seus próprios estados mentais é necessária para o desenvolvimento social da criança. A habilidade de TM encontra-se prejudicada em alguns transtornos do desenvolvimento como o autismo. Neste sentido, sua avaliação é muito importante, no entanto. há uma escassez de instrumentos disponíveis para tal no contexto nacional. A Psicopedagogia carece de ferramentas de avaliação, uma vez que, conhecendo a capacidade do indivíduo, pode-se pensar em estratégias de intervenção mais eficazes. Dessa forma, o objetivo do presente estudo foi desenvolver uma ferramenta para avaliação de TM, o Teste de Teoria da Mente para Crianças (TMEC), na faixa etária de 4 a 6 anos. Os subtestes foram desenvolvidos com base em literatura já consolidada, considerando 4 domínios, a saber: compreensão de perspectiva, atribuição de pensamento e conhecimento, atribuições de emoções Objetivo: As funções executivas desenvolvem-se desde a primeira infância e relacionam-se a habi lidades acadêmicas, como a leitura. Esse estudo verificou o efeito de série sobre funções executivas e leitura em crianças do Ensino Fundamental e a relação entre essas duas habilidades. Método: Participaram do estudo 41 crianças entre 5 e 9 anos de idade (M = 6,69), da última fase do Ensino Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental (1º ao 4º ano) de uma escola particular de São Paulo. As crianças responderam ao Teste de Atenção por Cancelamento (TAC) e ao Teste de Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras (TCLPP), e os responsáveis responderam ao Inventário de Funções Executivas e Autorregulação (IFERI). Resultados: Houve diferenças significativas no efeito das séries sobre as médias de desempenhos na parte 2 do TAC e no TCLPP. Dessa forma, verificou-se que as crianças do 4º ano foram significativamente melhores Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 266-81 267 Resumo dos Trabalhos - Categoria Pôster em relação às crianças do 3º ano, nas medidas de atenção seletiva e competência de leitura de palavras e pseudopalavras. Houve correlação negativa mode rada entre competência de leitura e dificuldades em funções executivas relatadas pelos pais dos alunos, especialmente nas áreas de controle inibitório e aversão à demora. Conclusão: Este estudo corrobora estudos de evidências de validade dos instrumentos usados, revela que as crianças tendem a apresentar melhores desempenhos em atenção seletiva e leitura com a progressão escolar, e sugere relação entre funções executivas e competência de leitura. Tais achados reiteram a importância da escola abordar o desenvolvimento de outras competências, além das estritamente acadêmicas, tais como as funções executivas. Eixo: Dificuldades e Transtornos na Aprendizagem RELAÇÃO ENTRE MEMÓRIA DE TRABALHO E COMPORTAMENTO EM PRÉ-ESCOLARES Leila Santos Batista, Bárbara Gonçalves, Tatiana Pontrelli Mecca, Natália Martins Dias Memória de Trabalho é uma habilidade executiva relacionada à aprendizagem e ao funcionamento adaptativo do indivíduo. Diz respeito à manutenção da informação na mente por tempo limitado, trans formando, integrando e atualizado informações necessárias a uma determinada atividade ou tarefa. Neste contexto, o presente estudo investigou a relação entre memória de trabalho e comportamento em préescolares. Participaram 56 crianças, com idade média de 4,3 (DP = 0,67), sendo 26 estudantes do jardim I (M = 3,77, DP = 0,43) e 30 do jardim II (M = 4,87, DP = 0,34) de uma escola pública da grande São Paulo. As crianças foram avaliadas individualmen te na tarefa de Dígitos, que mede a habilidade de memória de curto prazo e memória de trabalho auditiva. Os pais responderam ao Questionário de Capacidades e Dificuldades (SDQ), utilizado como um índice de comportamento e saúde mental. O SDQ contempla cinco áreas: Sintomas Emocionais, Problemas de Conduta, Hiperatividade, Problemas de Relacionamento e Comportamento Pró-Social. Análise de correlação de Pearson mostrou correlação negativa, significativa e de magnitude baixa entre desempe nho na tarefa de memória de trabalho e problemas de conduta, e correlação positiva, significativa e de magnitude baixa entre memória de trabalho e comportamento pró-social (p = 0,017). O índice de memória de curto prazo não esteve associado a nenhuma medida do SDQ, mostrando que é, de fato, a demanda executiva da tarefa que relaciona-se aos índices da escala. Estes resultados corroboram estudos prévios que mostram que crianças com melhores desempenhos em habilidades das funções executivas tendem a apresentar menores índices de problemas comportamentais. Eixo: Dificuldades e Transtornos na Aprendizagem O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO NA AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO DAS FUNÇÕES EXECUTIVAS: UMA REVISÃO DA LITERATURA Lilian Tsarouchas Bertolini As funções executivas são um conjunto de processos cognitivos que envolvem a regulação da cognição e do comportamento, permitindo que o indivíduo dedique-se a atividades complexas. As funções executivas envolvem diversas habilidades cognitivas, como, por exemplo, a atenção seletiva, memória de trabalho, controle de impulsos, planejamento, dentre outros (Dias, Menezes, Seabra, 2010). Este trabalho apresenta maneiras como o psicopedagogo pode contribuir, buscando instrumentos e materiais a sua disposição, para avaliar com testes psicopedagógi cos e desenvolver as funções executivas e suas aplicabilidades, sempre considerando o processo de aprendizagem, resgatando e apresentando os con ceitos das funções executivas, além de compreender suas evoluções e novas possibilidades de trabalho do psicopedagogo. Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 266-81 268 Resumo dos Trabalhos - Categoria Pôster de transtornos mentais DSM-5. Porto Alegre: Artmed; 2014. 2. Perissinoto J. Conhecimentos essenciais para entender bem as crianças com autismo. São José dos Campos: Pulso; 2003. 3. Bowlby J. A secure base: parent-child attachment and healthy human development. Basic Books; 2008. Eixo: Dificuldades e Transtornos na Aprendizagem TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA) E O ACOMPANHAMENTO FAMILIAR EM TAREFAS PEDAGÓGICAS Andréa Carla Machado, Suzelei Faria Bello O transtorno do espectro autista, segundo o DSM-51, refere-se a um grupo de transtornos caracterizados por um espectro compartilhado de prejuízos qualitativos na interação social, associados a comportamentos repetitivos e interesses restritos pronunciados. Nessa direção, torna-se importante o trabalho interventivo educacional2, bem como o acompanhamento familiar, o qual pode se aplicado efetivamente para auxiliar o desenvolvimento comportamental e acadêmico do aluno3. Nessa perspectiva, o presente trabalho tem como objetivo apresentar um programa de intervenção com práticas pedagógicas aplicado pela mãe junto a um aluno com Transtorno do Espectro Autista. Participaram do programa a mãe e a criança gemelar, cujo irmão foi natimorto, do sexo masculino, com 8 anos de idade, cursando o terceiro ano do Ensino Fundamental I de uma escola regular privada situada em uma cidade de médio porte do interior paulista. O programa foi desenvolvido semanalmente por pro fissionais de Educação Especial. Os encontros foram realizados com a mãe durante 1 hora, e após ocorria observação em sala para que pudesse ser anotado o comportamento da criança. Todo desenvolvimento das tarefas acompanhadas pela mãe em casa foram compilados por meio de protocolos, os quais foram analisados e os resultados postos em discussão. Nos resultados, foram observadas primeiramente duas necessidades: orientações para métodos específicos de aprendizagem e de comunicação. Assim, as ativida des para rotina da sala e suporte de comunicação com a família foram elaboradas com o auxílio da mãe. As tarefas do programa aplicado pela mãe no contexto familiar demostraram uma possibilidade salutar para resolução de problemas também no contexto escolar, pois ofereceram apoio para o desenvolvimen to da criança, o que agrega valor ao processo de aprendizagem e comunicação, haja vista que o uso de metodologias específicas e recursos alternativos são fundamentais para o suporte educacional da crian ça com TEA. Referências: 1. American Psychology Association- APA. Manual Diagnóstico e estatístico Eixo: Formação, Atuação e Pesquisa em Psicopedagogia A ATUAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA INSTITUCIONAL NA ARTICULAÇÃO DA EDUCAÇÃO COM A SAÚDE Renata do Nascimento Vieira da Silva, Delma Regina Pereira Menaldo, Elaine da Silveira Ribeiro, Vânia Marques Ribeiro A atuação psicopedagógica institucional em sua articulação com os serviços da área de educação e saúde, bem como com os sujeitos implicados no pro cesso de aprendizagem implica num contingente de ações da equipe de psicopedagogas. A análise qualitativa sobre os registros dos serviços prestados pela equipe de psicopedagogas foi organizada após a conclusão dos trabalhos no ano de 2014. Foram somados os registros de atividade de quinze psicopedagogas para serem estabelecidas categorias que resultaram na apresentação das atividades em tabelas e gráficos. A equipe de psicopedagogas realizou 62.412 ações de investigação e acompanhamento psicopedagógicos e 50.743 ações administrativas. Foram realizadas 10.539 ações de atendimento às famílias, 15.467 ações de atendimento à gestão escolar, 11.730 ações de atendimento aos professores, 2.353 ações de atendimento aos assistentes de maternal, 7.012 ações de atendimento aos alunos, 122 discussões de caso com terapeuta, 2 discussões de caso com médico, 156 discussões de caso com supervisor de ensino, 1.418 encaminhamentos aos serviços de saúde e recebidos 1.188 encaminhamentos de alunos com dificuldade do transtorno de aprendizagem. Os resultados do trabalho psicopedagógico institucional revelam a intensa preocupação sobre a prestação do serviço de assessoria às unidades escolares, implicando a articulação dos sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem escolar: família, gestão escolar, professor e aluno. Para isso, quando necessário, en caminhamentos aos serviços de saúde e discussões Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 266-81 269 Resumo dos Trabalhos - Categoria Pôster de caso foram realizadas para adoção da melhor conduta psicopedagógica diante de cada dificuldade ou transtorno de aprendizagem em acompanhamento. para a interação, não fazendo interpretações fecha das que limitem o desenvolvimento da história, bem como a expressão das emoções e da aprendizagem. A Caixa de Areia é um instrumento que permite formular hipóteses para a avaliação diagnóstica e definir atividades de intervenção psicopedagógica. Partindo das vivências realizadas no consultório nos atendimentos com crianças, observa-se que, no transcorrer do contato com a caixa de areia, manifes ta-se uma evolução de cada caso em particular. Ao representar os conteúdos inconscientes no seu cenário individual esta ação resulta em associações livres e elaborações que são fundamentais no processo terapêutico de base psicanalítica. Eixo: Formação, Atuação e Pesquisa em Psicopedagogia A CAIXA DE AREIA (SANDPLAY): INTERVENÇÕES CLÍNICAS EM PSICOPEDAGOGIA Anelise Gil Ferreira Fontoura O atendimento psicopedagógico clínico com crianças com estruturação neurótica ou psicótica demanda um grande nível de observação e atenção por parte do profissional que está recebendo estes pacientes no consultório. O uso da caixa de areia surge como oportunidade da criança em sessão terapêutica, fazer ressignificações nos dando pistas da modalidade de aprendizagem, dos limites de seu corpo com os objetos e de sua subjetividade frente ao brincar. Tendo em vista essa peculiaridade, apontamos o tra balho com caixa de areia como espaço simbólico de expressão das emoções ou bloqueios que a criança possa estar enfrentando. A metodologia utilizada na caixa de areia tem como prerrogativa um enfoque verbal e não-verbal, integrando material inconsciente através da produção de cenas, esta manifestação será apresentada e interpretada através do olhar atento e observador do psicopedagogo. É um método de cura silencioso, que consiste em um instrumento de diagnóstico e intervenção onde por meio da constru ção de cenários pode-se qualificar o diagnóstico do paciente observando as defasagens cognitivas e emocionais, possíveis déficits, desejos, conflitos e demais dimensões relacionadas à afetividade e cognição. Dessa forma, as histórias terapêuticas que vão sendo apresentadas trazem a possibilidade de utilizar a criatividade, imaginação e a empatia como forma de entender conteúdos psíquicos que não podem ser ditos pela criança. Em algumas situa ções, esses sentimentos represados aparecem como sintomas da “não aprendizagem” e podem apresentar caminhos que apontem saídas para esta dificuldade. A postura do psicopedagogo é fundamental para acolher a história que vai ser contada. É necessário saber ouvir, ter atenção no que está sendo dito, participar conforme a criança vai abrindo espaço Eixo: Formação, Atuação e Pesquisa em Psicopedagogia A DIMENSÃO PSICODRAMÁTICA DOS CONTOS DE FADAS COMO PROPOSTA DE INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA Luciana Corrêa Borel, Vanessa Ferreira De Souza Psicodrama é uma ferramenta de investigação da alma humana mediante a ação e a observação da relação do sujeito ao seu meio e o seu eu, sendo de grupos, dos grupos ou consigo mesmo. O objetivo é buscar o reconhecimento do conflito vivenciado em si e nos outros (ego-auxiliar), facilitando as alternativas para resoluções do que é revelado e criando opções disponíveis à intervenção psicopedagógica no edu cando. Procedimentos metodológicos concentram-se na revisão de literatura e relatos vivenciados em escolas da rede pública enquanto professoras do ensino fundamental I. Resultando na criatividade literária, sendo rica em detalhes críticos e investigativos e, por consequência, o aprimoramento textual do discente. Eixo: Formação, Atuação e Pesquisa em Psicopedagogia A IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO DA LINGUAGEM ORAL NO DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO León CBR, Pazeto TCB, Pereira APP, Seabra AGS Diversas pesquisas ressaltam forte relação entre habilidades de linguagem oral (LO) e posterior de sempenho em leitura e escrita. Considerando que Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 266-81 270 Resumo dos Trabalhos - Categoria Pôster um caso específico ocorrido na experiência de es tágio supervisionado. Ressaltar a importância da afetividade nesse processo interventivo, descrever as atividades realizadas e relatar os avanços obtidos pelo aprendente. Método: Foi realizado um estudo de caso sobre um atendimento específico realizado no período de um ano. Observou-se o processo de avaliação, as atividades de intervenção, a inclusão da afetividade e a evolução do aprendente. Como referencial teórico foi usado: Galvão (1995), Fernández (1991, 2001), Weiss (2012), Sampaio (2012), Chamat (2004), Cunha (2010), Chabot (2005), Saltini (2008). Através do estudo de caso, pode-se avaliar o uso da afetividade como instrumento interventivo, assim como sua efi cácia dentro do espaço clínico. Resultados: Em 38 sessões, foi construído um espaço terapêutico afetivo e agradável, desta forma, pode-se observar a evolução do aprendente nas seguintes habilidades: inibição cognitiva e social, expressão oral, raciocínio lógico, sequência lógico-temporal, atenção e concentra ção, desejo pelo aprender, curiosidade, criatividade, evolução na escrita e na leitura. Os resultados não foram avaliados quantitativamente, porém a evo lução qualitativa foi perceptível na progressão dos atendimentos. Além dos resultados obtidos pelo aprendente, foi notório o amadurecimento da terapeuta envolvida no estágio, melhorando sua práxis e evoluindo afetivamente. Houve um re torno positivo da família do aprendente, que tam bém vivenciou ativamente esse processo afetivo e psicopedagógico. Conclusão: Podemos concluir que o uso da afetividade atrelado aos instrumentos já utilizados no atendimento psicopedagógico não deve ser opcional, mas sim fundamental em nossa prática, visto que são obtidos bons resultados com esta junção. O psicopedagogo deve buscar constantemente aprimorar o olhar e escuta sensível, entendemos que isso não será possível se, primeiramente, não vivenciar o afeto. Portanto, acreditamos que a afetividade deve ser prerrogativa de todas as ações psicopedagógicas dentro do espaço terapêutico. um dos objetivos do diagnóstico psicopedagógico é investigar as causas das dificuldades de aprendiza gem, este trabalho visa destacar a importância da avaliação da LO, por meio de pesquisa bibliográfica. Em linhas gerais, as habilidades de LO envolvem manipulação, armazenamento, reflexão, expressão e/ou compreensão de informações sonoras (sintáticas ou semânticas) diante ou não de um estímulo visual. Tais habilidades podem ser avaliadas em relação ao tipo de processamento de informação, por exemplo, consciência fonológica (CF), consciência sintática (CS), vocabulário receptivo (VR) e expressivo (VE), memória fonológica (MF) e nomeação (N), entre outros. Há evidências de que a CF seja uma das principais preditoras do posterior desempenho em linguagem escrita (LE). Portanto, uma vez que a compreensão de que a linguagem é composta de sequências de pequenos sons, não ocorre de maneira natural em humanos, tal habilidade deveria ser estimulada. Por meio do relacionamento interpessoal da família com a criança e o uso de cantigas e rimas na pré-escola, as habilidades de LO são estimuladas de forma inconsciente. Já, na escola, professores poderiam sistematizar atividades de CF de forma diária, com grau de complexidade crescente e reflexão consciente das relações sonoras da LO, como aglutinação e segmentação de sílabas e fonemas. Como nos sistemas alfabéticos, a LE mapeia a fala, combinando elementos fonéticos (sons) e logográficos (códigos), alterações na aquisição de LO podem acarretar prejuízos no desenvolvimento da LE. Por exemplo, para que um sujeito seja capaz de extrair pronúncia e significado a partir de sinais gráficos, ele precisa inicialmente saber a relação entre os sons e as letras. Logo, a avaliação da linguagem oral deveria ser contemplada no diagnóstico psicopedagógico, a fim de identificar precocemente déficits e direcionar a intervenção. Eixo: Formação, Atuação e Pesquisa em Psicopedagogia AFETIVIDADE VIVENCIADA NA INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA: UM ESTUDO DE CASO Wanessa Jheniffer Firmino da Silva Objetivo: Apresentar como a afetividade foi utili zada na intervenção psicopedagógica, relatando Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 266-81 271 Resumo dos Trabalhos - Categoria Pôster Eixo: Formação, Atuação e Pesquisa em Psicopedagogia Eixo: Formação, Atuação e Pesquisa em Psicopedagogia ATUAÇÃO DE EQUIPE MULTIPROFISSIONAL NA SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DE PAÇO DE LUMIAR - MA ATUAÇÃO EM DIFERENTES CONTEXTOS: EDUCAÇÃO E DIREITOS DOS DEFICIENTES NO SISTEMA PÚBLICO Rosane Benedita Sá Santos, Juliana Benigno Moreira Alves, Helenisa da Silva Fontinelle, Eliane Costa Andrade Ferreira, Janaína Alexandre Marly Mariza Rodrigues, Lucilene Macedo Belmant Tomaz, Eliana Thomaz de Mello, Eliana Ohannercian, Adriana Poli A Divisão de Psicopedagogia e Psicologia atua des de 2013 na rede escolar do município de Paço do Lumiar/MA, com o objetivo de prevenir e intervir nos transtornos de aprendizagem, problemas escolares e comportamentais. A Divisão tem como públicoalvo os alunos e demais envolvidos no processo en sino-aprendizagem, realizando atendimento psico pedagógico, psicológico, social e pedagógico. Os aten dimentos ocorrem a partir dos ofícios encaminhados pelas escolas direcionados à coordenação da divisão, que são agendados pela equipe multiprofissional para visita técnica. Nesta, promove-se o atendimento na escola, realizando avaliação diagnóstica utilizando instrumentais das distintas áreas (mapeamento ins titucional psicopedagógico, diagnóstico dos níveis de alfabetização, etc). De acordo com os atendimentos, realizam-se as intervenções e orientações aos ges tores, coordenadores, educadores, pais e alunos. Como resultados, a referida divisão possibilita a redução dos problemas escolares, o favorecimento da integração entre professores, alunos e familiares, o processo de ensino-aprendizagem, desenvolve competências socioemocionais nos educadores e nos alunos, viabiliza o atendimento e acompanhamento integrado às famílias e aos alunos da rede municipal de Paço do Lumiar. Pode-se avaliar que as atividades desenvolvidas no Município, proposta através de uma intervenção multiprofissional, promove uma melhor interação entre os atores do processo de ensinoaprendizagem, com vistas a realizar mudanças que busquem a transformação de um contexto escolar marcado por problemas em aspectos pedagógicos, comportamentais, familiares, socioeconômicos e cul turais. Nesse sentido, o diálogo entre os diferentes saberes dos profissionais da equipe (psicopedagogos, psicólogos, assistente social e pedagogo) deve compor uma nova rede de interrelações, de forma a constituir um trabalho que, ultrapassando a lógica do modelo simples de atendimento, alcance uma reflexão na perspectiva da interdisciplinaridade. O objetivo deste estudo é apresentar a transforma ção histórica do trabalho de atendimento do psico pedagógico institucional em um percurso de mais de 17 anos, atualmente em 106 escolas do ensino municipal, abrangendo maternais, pré-escola, en sino fundamental I e II. Embasado na perspectiva histórica-dialética, enfoca um processo de constru ção da identidade do psicopedagogo, considerando a identidade individual inserida em um conjunto de experiências e atuações que conduz à identidade co letiva. O método enfatiza que a identidade se constrói entre indivíduo e sociedade em uma dialética histórica que possibilita a manutenção e transformação do psicopedagogo, portanto da Psicopedagogia (Mendes, 1998: 16-8). Representa os cenários de atuação do psicopedagogo em contextos contingenciais históri cos de manutenção e transformação (ibdem:7-10). 1998 – Serviço de Orientação Educacional - Dificuldades de aprendizagem - 1ª a 8ª série; 2001 – Departamento de Apoio ao Desenvolvimento Educacional - Difi culdades de aprendizagem e TGD/deficiências Municipal - 1ª a 8ª série; 2005 – Departamento de Apoio Especializado - TGD/deficiências - Municipal Ensino Infantil/ Fundamental 2010 – Departamento Técnico de Educação Especial - TGD/deficiência Municipal, estadual e particular: Ensino Infantil/ Fundamental/Médio; 2013 – Departamento de As sessoria Psicopedagógica de Educação Inclusiva Dificuldade de aprendizagem - Municipal - Ensino Infantil/ Fundamental. Incrustrado em um contexto eminentemente social, o psicopedagogo atua na educação para contribuir com a aprendizagem humana. Sua prática específica canaliza a inter disciplinaridade para os múltiplos aspectos-di mensões da aprendizagem. Tendo como maior de manda a dificuldade de aprendizagem escolar, sua atuação aponta uma crescente lacuna na formação do professor e dos atores escolares (Noffs, 2003: 128-33). Ainda confundido como um agente da Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 266-81 272 Resumo dos Trabalhos - Categoria Pôster escolarização, o trabalho apresentado enfatiza que a interdisciplinaridade psicopedagógica ultrapassa os limites da aprendizagem escolar, pois esta está contida na aprendizagem humana, sem, contudo, ser o objeto da Psicopedagogia (Bossa, 2007: 24). administrativas da escola. Embora ainda não tenha sido concluído, este trabalho busca refletir sobre a atuação psicopedagógica no ambiente escolar como ferramenta na formação continuada de professores. Este trabalho faz parte da conclusão do curso de formação do Espacio Psicopedagógico de Buenos Aires (EPsiBA), tendo sido desenvolvido até dezembro de 2014 sob a orientação da professora e pesquisado ra Alicia Fernández. Atualmente, encontra-se sob orientação do professor Jorge Gonçalves da Cruz. Eixo: Formação, Atuação e Pesquisa em Psicopedagogia INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NO AMBIENTE ESCOLAR EM PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL COMO ESTRATÉGIA DE FORMAÇÃO CONTINUADA Eixo: Formação, Atuação e Pesquisa em Psicopedagogia O DESENVOLVIMENTO MOTOR DE GÊMEOS PRÉ-TERMO EXTREMO DE MUITO BAIXO PESO Ilkeline de Paula O presente trabalho descreve uma intervenção psi copedagógica em professores no ambiente escolar. Método: participaram da intervenção 17 professores do Ensino Fundamental da rede municipal de Belo Horizonte/MG. A escolha dos participantes foi realizada pela escola de forma aleatória. O grupo foi subdividido em grupos menores de 3 a 7 pro fessores. As atividades tinham a duração de 60 mi nutos por grupo e foram realizadas com intervalos de aproximadamente 3 semanas. Inicialmente foram previstas duas fases: a fase 1, de diagnóstico, quando foram realizadas reuniões com a direção, coordenação pedagógica e professores; a fase 2, distribuída em três etapas: levantamento dos alunos com ne cessidades psicopedagógicas, encaminhamentos e acompanhamento dos encaminhamentos. Após as primeiras sessões com os grupos de professores, verificou-se uma necessidade premente de escuta dos mesmos. Para tanto, houve a adequação da primeira etapa da fase 2 para: “refletir sobre a própria modalidade de aprendizagem como instrumento na formação continuada de professores do Ensino Fundamental”. Como estratégia de intervenção foram realizados com os grupos, desenhos de “si tuação pessoa aprendendo” (SPA) (Fernández, 2001), relato escrito e oral das brincadeiras quando criança e o significado do brincar no contexto escolar. Os encontros eram intercalados entre atividades práticas e “Rodas de Reflexão”. Esta fase durou de março a dezembro de 2013. Desde fevereiro de 2014, o projeto encontra-se interrompido em função da greve dos professores municipais e por questões Wirla Lima Iatalesi Objetivo: O estudo avaliou o desenvolvimento mo tor de gêmeos pré-termo extremo de muito baixo peso matriculados em creche para verificar a ne cessidade de acompanhamento psicopedagógico por serem considerados Bebês de Risco, conforme o Referencial Curricular Nacional para Educação In fantil. Buscou-se, também, definir o melhor critério de avaliação psicopedagógica para criança prematura: idade cronológica ou idade corrigida. Método: Os participantes eram gêmeos do sexo masculino, com nascimento à 28ª semana de gestação (pré-termo extremo) e peso 1500, matriculados em creche. No início da pesquisa, os participantes estavam com idade cronológica de 6 meses e corrigida de 3 me ses. Os participantes foram submetidos a tarefas para verificar a evolução dos reflexos primitivos/ estereotipias motoras e das habilidades motoras rud imentares, conforme descritas por Gallahue. Cada tarefa era realizada três vezes, filmadas e os vídeos eram analisados posteriormente para coleta de dados. Resultados: Os resultados mostraram de senvolvimento motor abaixo do esperado na fase dos reflexos primitivos e estereotipias motoras, con siderando-se tanto a idade corrigida como a idade cronológica, em razão de questões maturacionais relacionadas ao parto prematuro. O desenvolvimento das habilidades motoras rudimentares demonstrou atraso apenas considerando-se a idade cronológica. Seria necessário mais tempo de avaliação para Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 266-81 273 Resumo dos Trabalhos - Categoria Pôster verificar o impacto da idade corrigida sobre essas habilidades. Algumas habilidades surgiram antes da idade corrigida esperada, como consequência dos estímulos do ambiente. Verificou-se, ainda, diferença no desempenho entre os gêmeos, como resultado do impacto da prematuridade sobre cada organismo individualmente. Conclusão: Com base na atual de manda social, a creche compartilha com a família o apoio e a estimulação da criança prematura. Este estudo sugere o acompanhamento psicopedagógico do prematuro considerando a idade corrigida com base nas questões maturacionais resultantes da in terrupção da gestação. O apoio do Psicopedagogo à unidade escolar torna-se importante para avaliar e acompanhar prematuros enquanto grupo de risco, além de orientar a equipe na estimulação da crian ça e, se necessário, encaminhá-la para programas de Estimulação Precoce em salas de atendimento educacional especializado (AEE - Estimulação Precoce). atuando em diversos ambientes, é preciso desenvol ver, para além das metodologias de diagnóstico e intervenção um espaço de diálogo/silêncio e de interação saudável que caracteriza o modo singular do fazer psicopedagógico que convive e ressignifica os paradoxos necessários ao ensino e aprendizagem. Referências: 1. Freire P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra; 1987. 2. Freire P. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra; 1983. 3. Amatuzzi MM. O resgate da fala autêntica: filosofia da psicoterapia e da educação. Campinas: Papirus; 1989. 4. Fernández A. A atenção aprisionada: psicopedagogia da capacidade atencional. Trad. Hickel NK. Porto Alegre: Penso; 2012. 5. Fernández A. A mulher escondida na professora: uma leitura psicopedagógica do ser mulher, da corporalidade e da aprendizagem. Trad. Hickel NK. Porto Alegre: Artes Médicas; 1994. 6. Orlandi EP. A linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso. 4ª ed. Campinas: Pontes; 1996. 7. Orlandi EP. As formas do silêncio: no movimento dos sentidos. 3ª ed. Campinas: Editora da UNICAMP; 1995. 8. Paín S. Subjetividade e objetividade: relação entre desejo e conhecimento. São Paulo: CEVEC; 1996. Eixo: Formação, Atuação e Pesquisa em Psicopedagogia O FAZER PSICOPEDAGÓGICO: REVENDO TEORIAS/PRÁTICAS NO CONTEXTO DA PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA EM E.PSI.B.A. Eixo: Formação, Atuação e Pesquisa em Psicopedagogia Patrícia Maria Castello Branco Lopes, Kelly Soares Rosa RELATO DE EXPERIÊNCIA DE UM NÚCLEO DE INCLUSÃO, ACESSIBILIDADE E APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR Objetivo: Promover uma reflexão a respeito da sin gularidade, multidisciplinaridade e ética na atuação Psicopedagógica partindo das reflexões teóricopráticas vivenciadas e desenvolvidas durante o curso de formação em Psicopedagogia Clínica oferecido pelo Espaço Psicopedagógico de Buenos Aires (E. Psi.Ba), no período de 2009 a 2012. Método: Pes quisa qualitativa a partir de nossas vivências, do relato e reflexões teórico-práticas, sedimentando e comparando os autores bem como as experiências advindas de nossa atuação em consultório e sala de aula, enquanto psicopedagogas que participaram, ao longo de quatro anos, do curso de formação em Psicopedagogia Clínica em E.Psi.B.A, ministrado por Alícia Fernandez. Conclusão: A atuação e o olhar clínico psicopedagógicos não se restringem aos espaços de atendimentos em consultório, revelandose ensinante e aprendente como diferentes pessoas, Gustavo Henrique Mattos, Carla Spolavori Objetivo: Apresentação dos resultados obtidos pelo trabalho do Núcleo de Inclusão, Acessibilidade e Aprendizagem (NIAAP) no Ensino Superior, no que se refere ao atendimento de discentes com Necessida des Educacionais Especiais (NEE), dificuldades de aprendizagem e altas habilidades. Método: O Nú cleo está localizado em uma Instituição de Ensino Superior. No primeiro semestre de 2015, os principais desafios diagnosticados foram: adaptação de alunos com NEE, dificuldade de concentração, organização para estudos, falta de motivação, dificuldade de leitura, escrita e compreensão. Após a realização da anamnese, iniciaram-se encontros. Desenvolveram-se intervenções que estimularam as funções cognitivas, Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 266-81 274 Resumo dos Trabalhos - Categoria Pôster afetivas e sociais, de acordo com a necessidade de cada indivíduo, seguindo as orientações de Bossa (2007, p. 67): “compreender de forma global e integrada os processos cognitivos, emocionais, sociais, culturais, orgânicos, e pedagógicos que interferem na aprendizagem, a fim de possibilitar situações que resgatam o prazer de aprender em sua totalidade”. Resultados: Após as intervenções, constatou-se excelente adaptação dos alunos com NEE na instituição, verificou-se, ainda, melhora sig nificativa no desempenho acadêmico, maior atenção e concentração durante as aulas, motivação para os estudos, aperfeiçoamento na leitura e escrita, aprimoramento nos hábitos de estudo, melhora na expressão oral e na exposição de ideias em sala de aula, maior segurança frente aos desafios, capacidade de controlar medos e ansiedade, desenvolvimento de habilidades sociais. Tais resultados foram notados por meio de feedback dos alunos, professores e coordenadores de curso, bem como acompanhamen to das notas no decorrer do semestre. Conclusão: Conclui-se que a implantação do Núcleo de Inclusão, Acessibilidade e Aprendizagem foi de demasiada importância para o desenvolvimento dos alunos atendidos. O psicopedagogo tem papel fundamental na instituição de Ensino Superior, favorecendo significativamente os processos de aprendizagem. Embora tenhamos encontrado registros de iniciati vas deste trabalho em outras Instituições de Ensino Superior, notamos que ele ainda precisa ganhar forças, para isso é necessário que as IES criem es paços para que este trabalho se fortaleça e, de fato, todos tenham acesso a uma formação de qualidade, adequada e igualitária no contexto acadêmico. atingidas dentro da proposta curricular de cada sistema de ensino. Trata-se de um relato de experiên cia com uma turma de primeiro ano da rede de ensino de Socorro que regulamentou sua prática aderindo ao Pacto Nacional PNAIC, no ensino por ciclo. A refe rida turma é composta por 27 alunos de idade entre 6 e 7 anos em sua maioria e pouco mais de três alunos com idade entre 8 e 10 anos. Constitui-se um dos primeiros desafios atender à demanda do processo de escrita de cada aluno que compõe o ambiente sistemático de sala de aula, com necessidades, possibilidades e limites que se revelam ao passo que cada um entrar em contato com os desafios próprios do processo. A escrita da criança não resulta de simples cópia de um modelo externo, mas é um processo de construção pessoal (Ferreiro, 2001) Em avaliação de sondagem, no início do ano letivo, constatou-se que das 27 crianças matriculadas apenas duas estavam com o nível de leitura e escrita alfabética e os demais no nível II, segundo a psicogênese da leitura e da escrita de Emília Ferreiro, compatível com crianças de 4 anos. Trabalhar com essas disparidades na leitura e na escrita como orienta o pacto nacional não é suficiente, pois essa defasagem de níveis demanda atividades diferenciadas. Percebeu-se a necessidade de se lançar mão de atividades padronizadas e, a partir do olhar sistêmico e dos fundamentos da psicopedagogia, montar estratégias que pudessem atender a essas diferenças e entre elas entender que a aprendizagem não envolve apenas os aspectos cognitivos, mas também afetivo e da ordem do corpo que está em pleno desenvolvimento. Referências: Ferreiro E. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez; 2001. Scoz B. Psicopedagogia e realidade escolar: o problema escolar e de aprendizagem. Petrópolis: Vozes; 1994. Eixo: Psicopedagogia em Diversas Linguagens Eixo: Psicopedagogia em Diversas Linguagens A IMPORTÂNCIA DO OLHAR PSICOPEDAGÓGICO PARA A ENSINO POR CICLO A PSICOPEDAGOGIA BUSCANDO PROPORCIONAR NOVAS FORMAS DE APRENDER Cassia de Fatima da Silva Souza, Néclea Dantas de Carvalho Fugagnoli SRSL O objetivo do presente trabalho é trazer para dis cussão a importância do professor lançar um olhar psicopedagógico para as relações de ensino-apren dizagem e que dialogam com as metas a serem Manter parcerias com grupos de voluntários para minimização dos problemas de aprendizagem de tectados nas crianças e adolescentes, faixa etária de 9 a 15 anos, na Entidade Fraternidade do Triângulo Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 266-81 275 Resumo dos Trabalhos - Categoria Pôster Ramatis. Uma amostra do público atendido nos Projetos da Entidade Fraternidade do Triângulo Ramatis apresenta sérias dificuldades de leitura, escrita e matemática. Apesar da ONG não ter como principal objetivo a educação, há empenho para sanar as principais dificuldades diagnosticadas na avaliação inicial, no ingresso à ONG. Assim, esta beleceu-se parceria com uma das Universidades de Limeira, Projeto Edhuca Unicamp e Projeto de Intercâmbio (AIESEC), conseguindo vinte e nove voluntários para atender aos casos emergenciais de forma totalmente individualizada. As atividades foram programadas com antecedência e visaram sanar as dificuldades detectadas na avaliação inicial. As crianças e os adolescentes demonstraram maior interesse e conseguiram se manter focados por mais tempo, já que o atendimento foi feito individualmen te (voluntários Projeto Edhuca Unicamp). O contato dos voluntários do Projeto de Intercâmbio permitiu vivência nos idiomas inglês e espanhol, sendo bastante enriquecedor. A coordenadora de projetos da ONG, Tatiana, faz as traduções e proporcionou atividades dinâmicas de vivência com todo grupo. No primeiro semestre, houve a participação de vo luntários da Alemanha, México, Colômbia, Rússia, Egito e Inglaterra. O sucesso das parcerias foi tão grande que, nesse segundo semestre, o número de voluntários inscritos no Projeto Edhuca UNICAMP foi o dobro do número de vagas oferecidas. As crianças e adolescentes atendidos demonstraram melhora na autoestima e, principalmente, na vontade de aprender. Já o Projeto de Intercâmbio proporcionou, além de maior estímulo pelo estudo de outra língua, maior divulgação da Entidade, já que os voluntários também contribuíram para manutenção da página online e vídeos de conscientização do trabalho desenvolvido. Referência: Muitos lugares para aprender/Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária – CENPEC – São Paulo, CENPEC/ Fun dação Itaú Social/ UNICEF, 2003. Eixo: Psicopedagogia em Diversas Linguagens APOIO PSICOPEDAGÓGICO AO JOVEM ADULTO COM SÍNDROME DE DOWN EM PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO: ESTUDO DE CASO Juliana Moreira Ribeiro Este trabalho trata-se de um trabalho de conclusão de curso em Bacharelado em Psicopedagogia Clínica e Institucional. O objetivo geral desta pesquisa foi a importância do apoio psicopedagógico ao jovem adulto com síndrome de Down em processo de al fabetização. Trata-se de um estudo de caso de um estudante de 21 anos com síndrome de Down de um Núcleo de Prática Pedagógica Educacional a Jovens e Adultos, em fase de alfabetização. O jovem passou por uma avaliação e intervenção psicopedagógica no período de agosto a dezembro de 2014 e de fevereiro a julho de 2015. Nesta pesquisa de natureza qualitativa, em nível exploratório através de estudo de caso, fazendo uso de ferramentas especificas, M.T mostrou-se afetuoso, educado, aceitando bem as propostas durante os atendimentos, apresentou dificuldades nas áreas cognitiva/pedagógica e afetivo/ social. O jovem possuía uma discrepância entre a idade de desenvolvimento e a idade cronológica, dificultando sua aprendizagem, bem como um víncu lo insatisfatório, baixa autoestima, frustração consigo mesmo, falta de autonomia e autodeterminação. A partir dos atendimentos psicopedagógicos pode-se elaborar um plano terapêutico na busca da estimulação de sua aprendizagem escolar e também orientações para atividades de vida diária em parceria conjunta com a família e demais profissionais envolvidos. Com base nos testes aplicados foi desenvolvido com M.T aspectos que o auxiliassem a se ajustar às expectativas escolares e de vida diária, visando a desenvolver seu potencial, além de exercer o controle sobre a sua própria aprendizagem, estimular um trabalho multidiscipli nar, com o acompanhamento fonoaudiológico, psicoló gico, neurológico e psicopedagógico. Através de jogos, diálogo, acompanhamento do calendário M.T desenvolveu o interesse pela leitura e escrita, pela a rotina do seu dia, também passou a compreender o significado de mais e menos, passou a participar de uma oficina psicopedagógica e a ter mais paciência diante das dificuldades. Através desta pesquisa Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 266-81 276 Resumo dos Trabalhos - Categoria Pôster pode-se revelar como o Psicopedagogo, fazendo uso de ferramentas específicas, conseguiu ter um olhar diferenciado e global sobre o paciente, traçando caminhos, respeitando o período preparatório do indivíduo dando suporte para a sua aprendizagem, trocando informações profissionais, onde a parceria com a família não foi deixada de lado. em evidência a necessidade de transformação da Instituição Hospitalar em conjunto com a educação, proporcionando um atendimento de qualidade aos jovens e adultos que se encontram hospitalizados, garantindo os seus direitos. O que pode ser evidencia do é que atualmente ainda são poucas as institui ções que disponibilizam o atendimento pedagógico educacional para os indivíduos hospitalizados e, em especial, os jovens e adultos. Referências: Assis W. Atendimento pedagógico-educacional em hospitais: da exclusão à inclusão social/escolar [Dissertação de mestrado 2009). Disponível em: www.teses.usp. br/teses/disponiveis/48/48134/tde-11122009-110652/ pt-br.php. Acesso em 26/12/2012. Eixo: Psicopedagogia em Diversas Linguagens CLASSE HOSPITALAR: INCLUSÃO DE JOVENS E ADULTOS HOSPITALIZADOS Adriana Freitas Castelo Branco Introdução: Classe Hospitalar: a inclusão de jovens e adultos no processo de aprendizagem é uma pesquisa que buscou analisar a importância da Classe Hospitalar como garantia dos direitos dos jovens e adultos hos pitalizados no processo de ensino-aprendizagem, discutindo os aspectos favoráveis da Classe Hospitalar para a vida dos jovens e adultos hospitalizados, com vista a identificar os obstáculos para implementação das Classes Hospitalares no contexto atual. Nesta perspectiva, a questão norteadora gira em torno dos seguintes questionamentos: qual o papel das Classes Hospitalares na inclusão social dos jovens e adultos que se encontram hospitalizados? Até que ponto o atendimento pedagógico educacional dentro do hospital é importante para os jovens e adultos hospitalizados? O marco teórico se fundamenta no levantamento histórico sobre as Classes Hospitalares, as leis que legitimam esse atendimento, a perspectiva da educação por meio da inclusão social e os obstáculos para sua implementação discutida por Assis (2009) e autores que discutem sobre essa temática. O método trilha pelos caminhos da abordagem qualitativa, os instrumentos utilizados para coletas de dados foram: a observação participante e entrevistas se miestruturadas. O lócus deu-se numa Clínica de he modiálise, no município de Feira de Santana – BA, os sujeitos foram quatro educandos, dois professores da Classe Hospitalar e a gestora educacional do SESI. Após coleta de dados foram apresentados os dados para análise dos instrumentos, tanto na forma de descrição concepções de Classe hospitalar, Educação como direito, Classe Hospitalar como possibilidade de inclusão. Portanto, os resultados desta pesquisa põem Eixo: Psicopedagogia em Diversas Linguagens DESEMPENHO ACADÊMICO DE CRIANÇAS SUBMETIDAS À INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA POR MEIO DO LÚDICO Martins LF, Costa MT, Carneiro ALM, Farias AC, Cordeiro ML Objetivo: Analisar os resultados do Projeto Brincar para Aprender – Intervenção Psicopedagógica por meio do lúdico1, comparando os escores obtidos no Teste de Desempenho Escolar (TDE) antes e depois da intervenção. Método: Comparação dos resultados do TDE obtidos em amostra composta por 50 alunos da Rede Municipal de Educação da cidade de Curitiba, de ambos os sexos, de 8 a 12 anos de idade, do 2º ao 5º ano, os quais participaram por dois anos da intervenção psicopedagógica por meio do lúdico. Foi aplicado o TDE antes (T1) e depois (T2) da in tervenção. Os resultados foram analisados pelo teste t Student, considerando p 0,05 significativo. Resultados: A comparação dos resultados no TDE demonstrou diferença estatística significativa entre a primeira (T1) e a segunda (T2) avaliação, constatada por melhor desempenho acadêmico na segunda avaliação. Os resultados demonstraram efetividade da intervenção por meio do lúdico em ajudar crianças com dificuldades de aprendizagem a desenvol ver técnicas e planejamento para obter melhores resultados escolares. Conclusão: Foi confirmado, com métodos quantitativos, que a efetividade da Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 266-81 277 Resumo dos Trabalhos - Categoria Pôster intervenção psicopedagógica por meio do lúdico, no processo de aprendizagem, oferece às crianças com dificuldades de aprendizagem, alternativas para desenvolver técnicas e planejamento para obter melhores resultados escolares1, possibilitando uma retenção mais qualificada do conteúdo e, consequentemente, melhor desempenho acadêmico. Referências: 1. Cordeiro ML (org.) et al. Brincar para Aprender: A Neurociência e a Psicopedagogia no Processo de Aprendizagem. Curitiba: Associação Hospitalar de Proteção à Infância Dr. Raul Carneiro; 2015. leitura e escrita em idades precoces desenvolvidos para a população brasileira, portanto o presente teste desenvolvido contribui para área de avaliação cognitiva infantil assim como apresentou correlações significativas com outras habilidades cognitivas avaliadas importantes para a aprendizagem. Eixo: Psicopedagogia em Diversas Linguagens LEITURA E ESCRITA: UMA INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA Patricia dos Santos Pessoa, Márcia Siqueira de Andrade Eixo: Psicopedagogia em Diversas Linguagens Objetivo: O objetivo deste trabalho é a utilização de obras da literatura infantil no atendimento psi copedagógico. Relata atendimento de intervenção de menina de nove anos, cursando o terceiro ano do Ensino Fundamental I, apresentando problemas de aprendizagem de leitura e escrita. Método: Os atendimentos aconteceram semanalmente duran te um semestre no ano de 2013, na clínica de Psi copedagogia do Centro Universitário Fieo. Foram utilizadas diversas obras da literatura infantil, tais como: Chapeuzinho Amarelo e livros de poesias. A cada sessão lhe era apresentado um livro diferente para que as atividades pudessem ser abordadas. Foi feito um trabalho com leituras, recortes e desenhos utilizando-se de materiais escolares. Para Abramovich (2001, p.22), o significado de escutar histórias e amplo e fornece possibilidades e descobertas. Resultados: Os resultados indicam que a utilização das obras literárias no processo de intervenção psicopedagógica possibilitou trabalhar a percepção, autonomia, leitura e escrita, de forma dinâmica, para que o aprendizado pudesse acontecer de forma lúdica e criativa, levando-a ao entendimento de que a aprendizagem é possível. No final do trabalho, verificou-se que a criança já conseguia fazer as pri meiras leituras e escritas. Conclusão: A utilização de livros literários infantis foi muito positiva durante a intervenção psicopedagógica, pois ela foi instrumento principal para o auxílio durante as sessões, levando tanto paciente quanto psicopedagoga à reflexão da afetividade, os motivos das dificuldades e para que a intervenção pudesse ser de fato realizada. O trabalho realizado foi positivo, pois conseguiu proporcionar INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO DE HABILIDADES INICIAIS DE LEITURA E ESCRITA EM PRÉ-ESCOLARES Pazeto TCB, Léon CBR, Pereira APP, Seabra AG A avaliação cognitiva de pré-escolares é importante para a detecção precoce de possíveis dificuldades1. A pesquisa teve como objetivo avaliar as habilidades de linguagem escrita por meio do desenvolvimento de um teste para a avaliação inicial da leitura e escrita. Participaram 90 crianças, de 4 a 6 anos, das séries Jardim I e II de uma escola particular de São Paulo. O Teste de Leitura e Escrita2 tem como objetivo avaliar as habilidades iniciais de leitura e de escrita sob ditado. Cada etapa do teste é composta por 8 palavras e 2 pseudopalavras, divididas em regulares de alta frequência e baixa frequência, irregulares de alta e baixa frequência e pseudopalavras. As palavras progridem em grau de dificuldade. O teste apresentou evidências de validade com efeito de série e idade, assim como correlações com outras habilidades de linguagem oral e funções executivas. Foram verificadas altas correlações entre o teste de senvolvido e habilidades de consciência fonológica e de reconhecimento de sons. Por ser composto por poucos itens o teste se mostrou eficaz e de rápida aplicação na idade avaliada3,4. Cada palavra do teste é pontuada por meio de uma porcentagem de letras escritas corretamente, o que permite compreender em que fase de desenvolvimento da leitura e da escrita a criança se encontra5. Atualmente, poucos são os instrumentos de avaliação das habilidades de Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 266-81 278 Resumo dos Trabalhos - Categoria Pôster os estímulos para a aprendizagem quanto à leitura e à escrita, levando a criança à compreensão da linguagem. Eixo: Psicopedagogia em Diversas Linguagens PROCESSO DE LETRAMENTO: A REFLEXÃO DA CRIANÇA NA PRODUÇÃO TEXTUAL Eixo: Psicopedagogia em Diversas Linguagens Lopes MC, Rodrigues LE O PROFESSOR REFLEXIVO: O DESAFIO É ATENDER A TODAS AS DEMANDAS O objetivo deste artigo é analisar a produção textual como um ‘ato de reflexão’, tomando emprestada a expressão Foucambert, e de sua própria experiência de leitura reflexão, a forma como o professor conduz a atividade de leitura, uma vez que estes mecanismos são responsáveis pela concepção de leitura que os estudantes irão construir. O corpus que apoiou este estudo foi coletado em uma sala de aula da escola particular (IPEN - Instituto de Pedagogia Natural), em Campina Grande Cidade, PB. A população-alvo foi composta por um grupo de crianças, cujas idades oscilavam entre 7 a 8 anos de idade. Foram registrados oito eventos de produção textual. Em anexo a este material, nós registramos algumas notas adicionais relacionadas com as observações participantes em sala de aula. Os resultados nos mostram que as crianças, além de refletir sobre a construção do seu próprio texto, ainda faz uso da intertextualidade, ou seja, fazem referência a outros textos lidos anteriormente. Lopes MC, Rodrigues LE O trabalho do professor inclui competências e ha bilidades de um profissional intelectual que atua em situações ímpares devido às singularidades que cercam o público com o qual seu fazer está in timamente relacionado. O objetivo deste trabalho é pensar no professor reflexivo e no desafio de encontrar um meio de atender a todas as demandas: olhar para os alunos de forma individual, enxergando de fato as necessidades de cada um. Dentre as várias formas de comunicação, a linguagem é o instrumento essencial para a sistematização e formulação do pensamento, as palavras estruturam as ideias e possibilitam a transição do pensamento concreto ou situacional ao racional abstrato ou categorial com dimensões cada vez mais complexas, graças à compreensão dos significados, associação e memorização. Nesse sentido, professores de Língua Portuguesa atuam como “sensores” no processo de (re) construção de novos saberes e na inclusão social de alunos com altas habilidades. O método utilizado no desenvolvimento deste trabalho foi a pesquisa participante, abrangendo visão contextualizada mediante a história de vida, características dos sujeitos, concepções sobre as potencialidades nos contextos de interação, desen volvimento e acompanhamento dos alunos a partir da disciplina de Língua Portuguesa no Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Roraima. A partir do desenvolvimento sobre a estruturação lin guística, do pensar sobre a linguagem foi possível detectar alunos com altas habilidades nas áreas: psicomotricidade, acadêmica, intelectual, liderança e artes. Os resultados nos mostram que para trabalhar com inclusão, torna-se necessário que os professores lancem um olhar mais humanizado para aqueles alunos que se destacam e que mesmo assim, às vezes parecem atrapalhar o desenvolvimento da aula. Eixo: Psicopedagogia em Diversas Linguagens UM OLHAR PSICOPEDAGÓGICO: JOGO EDUCATIVO E CRIANÇAS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Priscila Ruiz Carapiá, Heloisa Helena dos Santos Cavalcante Oliveira, Andréia Marques dos Reis Lacerda, Ginigleide Santos da Hora Objetivo: Ponderar contribuições do jogo educativo como um valoroso recurso psicopedagógico no acompanhamento de crianças com dificuldades de aprendizagem. Método: A partir dos referenciais bibliográficos de: Kishimoto (2007), Andrade (1996), Sánchez (2004), Visca (1987) etc, fundamentou abordagem qualitativa desse relato de experiência de forma contextualizada e fundamentada de ações desenvolvidas na rede pública municipal. Abordamos assuntos como o Jogo, Dificuldades de Aprendiza gem e Intervenção Psicopedagógica. Verificando Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 266-81 279 Resumo dos Trabalhos - Categoria Pôster as necessidades da criança assistida, procurando caminhos adequados para sua satisfação, apropriandose de novos saberes e propiciando espaços de “trocas de experiências”. Resultados: Dados indicaram e reforçaram que os jogos constituem-se como um instrumento valioso para auxiliar os processos das aprendizagens de crianças que apresentam Difi culdades de Aprendizagem, favorecendo os aspectos cognitivo, afetivo, social e motor. Além disso, o jogo possibilita o desenvolvimento integral do indivíduo por meio do lúdico. Sendo assim, o sujeito brinca e joga para desenvolver-se de forma saudável, como também, necessita dele como meio de equilibração com o mundo. Conclusão: Através das estratégias do fazer Psicopedagógico, a partir dos jogos a criança progrediu na linguagem oral e escrita, no raciocínio lógico matemático, na socialização com o outro, elevou sua autoestima e confiança em si mesma. Dessa forma, os jogos apresentam-se como instrumentos valiosos não só no diagnóstico, mas também na intervenção psicopedagógica, por favorecer o aspecto cognitivo, por ativar e desenvolver esquemas de conhecimentos, tais como a observação, a identificação, a comparação e classificação, análise e estabelecimento de relações, entre outros. Referências: Andrade MCG. Jogos: peça importante na construção do conhecimento. In: Revista Dois Pontos, p.61 – 66 _ Jan/Fev–1996. Kishimoto TM. O jogo e a educação infantil. São Paulo: Pioneira Thomson Learning; 2002. Sánchez JG. Dificuldades de aprendizagem e intervenção psicopedagógica. Trad. Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed; 2004. Visca J. Clínica Psicopedagógica: epistemologia convergente. Porto Alegre: Artes Médicas; 1987. bito institucional e clínico. Observando a ampla atuação da Psicopedagogia, iremos abordar, através deste, a importância do psicopedagogo nos vários ambientes da aprendizagem, bem como o uso da musicalização como instrumento de intervenção. A música é uma expressão artística cultural que vem sendo estudada nas mais diversas áreas de co nhecimentos, apresentada como uma nova forma de linguagem, sendo que todos sentem seus efeitos, independentemente de classe, instrução, etnia, gênero e/ou religião. Inicialmente, foi realizada uma revisão bibliográfica sobre a Psicopedagogia e a Educação Musical, com o foco nas dificuldades de aprendizagem relacionadas à cognição, à concentração, à interação, à psicomotricidade e à memorização. A pesquisa de campo foi realizada em uma escola privada de Belo Horizonte, no período de março a junho de 2015, com a observação de seis crianças. As pesquisadoras utilizaram uma metodologia qualitativa do ponto de vista psicopedagógico. A educação musical pode vir a favorecer na intervenção psicopedagógica, uma vez que o estudo da música pode contribuir na formação de um indivíduo crítico e criativo, trabalhando seu desenvolvimento em vários aspectos, incluindo cognitivo/afetivo Eixo: Psicopedagogia, Família e Escola DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM COMO SINTOMA DA VIOLÊNCIA INTRAFAMILIAR Freire KX A violência intrafamiliar tem provocado consequên cias graves às crianças e aos adolescentes provenien tes de lares violentos, o que reflete em diversas áreas, e uma delas é a vida escolar. As dificuldades de aprendizagem surgem desde os primeiros anos escolares e, muitas vezes, são oriundas de transtor nos que os estudantes enfrentam em sua própria casa. Este artigo tem como objetivo apresentar uma breve revisão da literatura a respeito do conceito de violência intrafamiliar e as consequências que essa tem manifestado como sintoma nas dificuldades de aprendizagem de crianças e adolescentes. A violência intrafamiliar é aquela que ocorre dentro ou fora do lar, por algum membro da família, incluindo pessoas Eixo: Psicopedagogia em Diversas Linguagens UMA PROPOSTA MUSICAL NA PSICOPEDAGIA: ESTUDOS, PRÁTICAS E REFLEXÕES Bárbara dos Santos Leal, Aline Christiane Lourêdo da Silva, Marina de Paula, Vanêsa Silva Salomão Esse trabalho se propõe a refletir sobre as áreas da Psicopedagogia e da Musicalização, revendo a importância da utilização de elementos da música como aliada no trabalho psicopedagógico no âm Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 266-81 280 Resumo dos Trabalhos - Categoria Pôster ano do Ensino Fundamental I de uma escola particular de São Paulo, bem como seus pais. As crianças responderam ao Teste de Atenção por Cancelamento (TAC) e os pais preencheram o Inventário de Fun ções Executivas e Autorregulação (IFERI). Houve correlação significativa moderada entre medidas do TAC e do IFERI. O resultado geral do IFERI cor relacionou-se de forma positiva e significativa com a parte 3 do TAC, que avalia atenção alternada. Já a escala de Flexibilidade cognitiva do IFERI correlacionou-se, de forma positiva e significativa, com os escores na parte 2 (que avalia atenção seletiva) e no total do TAC. Dessa forma, o estudo revelou que algumas medidas de relato dos pais, avaliadas pelo IFERI, têm relação significativa com algumas medidas de desempenho em testes de atenção, avaliadas pelo TAC. Tal resultado fornece evidências de validade a ambos os instrumentos e corrobora a importância de se usar diferentes tipos de medidas e de informantes na avaliação de crianças. que exerçam função parental ou relação de poder a outra, pode ser física, sexual ou psicológica. Um ambiente violento poderá interferir diretamente no desenvolvimento da criança em formação. A literatura pesquisada comprova que há uma relação direta entre ambiente familiar e problemas de comportamento apresentados por crianças com baixo desempenho escolar, comprovados em estudos empíricos. No contexto escolar, a violência intrafamiliar pode ser detectada a partir de algumas observações, como ausência frequente, baixo rendimento, falta de atenção e concentração, apatia, agressividade e choro. Muitas crianças são retidas nas séries iniciais do ensino fundamental com dificuldades de aprendizagem ou, às vezes, adquirem um diagnóstico equivocado de um transtorno ou distúrbio de aprendizagem, quando muitas vezes, na verdade, ela é vítima de violência intrafamiliar e o sintoma de sua vitimização reflete na escola. Pais e professores discutem de quem é a culpa da “dificuldade” que ali surge, quando na verdade o sintoma revela uma causa que requer outro tipo de cuidado. Destaca-se a importância de estudar um fenômeno complexo, como o impacto da violência intrafamiliar e as dificuldades de aprendizagem apresentadas pela criança vítima de violência em seu próprio lar. Eixo: Psicopedagogia, Família e Escola FUNÇÕES EXECUTIVAS E AUTORREGULAÇÃO: RELATO DOS PAIS E DESEMPENHO NOS TESTES Ana Paula Prust, Luma Graciela Costa Oliveira, Mariana Emi Kimura, Mayara Miyahara Moraes Silva, Gabriela Yumi Castilho Iano Funções executivas são habilidades essenciais para a saúde mental e física, sucesso na escola e na vida. Na infância, grande parte da influência de riscos precoces em FE parece ser transmitida através da qualidade das interações entre pais e filhos. Esse estudo objetivou verificar a relação entre o relato de pais acerca das habilidades de funções executivas de seus filhos, com o desempenho das crianças em avaliações de funções executivas e de leitura, habilidades fundamentais para a aprendizagem escolar. Participaram 17 crianças, entre 7 e 9 anos de idade (M = 8,14), do 2º, 3º e 4º Rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 266-81 281 ASSOCIADOS TITULARES – 2015 ALAGOAS Maceió ELIANE CALHEIROS CANSANÇÃO [email protected] (82) 3223-4258 – Farol BAHIA Itabuna GENIGLEIDE SANTOS DA HORA [email protected] (73) 3617-0372 – São Caetano Senhor do Bonfim Tianguá AMERICO FERREIRA DE ARAGÃO JÚNIOR GRAÇA MARIA DE MORAIS AGUIAR E SILVA CEARÁ Fortaleza DISTRITO FEDERAL Brasília ANDRÉA AIRES COSTA CLAUDIA DANTAS RIBEIRO STIVAL FONTOURA [email protected] (82) 3223-4258 – Pera [email protected] (85) 3261-0064 – Aldeota DALMA RÉGIA MACEDO PINTO Salvador [email protected] (85) 3491-2280 – Vila União ADRIANA AGUDO RODRIGUES MIRANDA ELIANE CÁSSIA ROCHA BLANES [email protected] (71) 9905-1911 – Barra ARLENE NASCIMENTO PESSOA [email protected] (71) 3347-8777 – Caminho das Árvores DEBORA SILVA DE CASTRO PEREIRA [email protected] (85) 3244-2820 – Dionísio Torres ELIANE LACERDA FERNANDES DE ASSIS [email protected] (85) 8699-3407 – Meireles ELISABETE SILVEIRA CASTELO BRANCO [email protected] (88) 9963-5854 – Centro [email protected] (61) 8116-6906 – Asa Norte MARINA LIMA BEUST [email protected] (61) 3326-9314 – Asa Norte MARLI LOURDES DA SILVA CAMPOS [email protected] (61) 3321-9666 – Plano Piloto WALDERLENE RAMALHO DA SLVA [email protected] (61) 3037-5009 – Taguatinga [email protected] (71) 3341-2708 – Candeal [email protected] (85) 3281-1673 – Rodolfo Teófilo Guará GLEIDE MOREIRA TEIXEIRA GUIMARÃES FRANCISCA FRANCINEIDE CÂNDIDO ELINE LIMA MOREIRA DE AZEVEDO [email protected] (71) 3498-5000 – Graça [email protected] (85) 3272-3966 – Fátima JOANICE MARIA BEZERRA SOUZA GALEÁRA MATOS DE FRANÇA SILVA [email protected] (71) 9935-2192/ 8864-0897 – Mares [email protected] (85) 3264-0322 – Aldeota ESPÍRITO SANTO Vitória JOZELIA DE ABREU TESTAGROSSA GERALDO LEMOS DA SILVA CHEILA ARAUJO MUSSI MONTENEGRO [email protected] (71) 9609-3937 – Piatá KARENINA TRINDADE S. DE AZEVEDO [email protected] (71) 3345-3535 – Pituba MÁRCIA GONÇALVES NUNES [email protected]/gnmarcia@ hotmail.com (71) 3332-7055 – Federação MARIA ANGELICA MOREIRA ROCHA [email protected] (71) 8625-2433 – Caminho das Árvores MARIA AUXILIADORA DE A. RABELLO [email protected] (71) 3353-2207 – Pituba MARIA DE FÁTIMA SOARES DE BRITO [email protected] (71) 3488-2939 – Nazaré NILZAN GOMES SANTOS [email protected] (71) 3322-4133 – Nazaré SIMAIA SAMPAIO MAIA [email protected] (71) 9971-2497 – Stella Maris [email protected] (85) 3246-7000 – Dionísio Torres LUCIANA QUEIROZ BEM PORTELA [email protected] (85) 3101-2201 – Farias Brito MARIA ENEIDA NOBRE PINHO [email protected] (85) 3294-2281 – Cj Ceará MARIA JOSÉ WEYNE MELO DE CASTRO [email protected] (85) 3261-0064 – Parque Manibura [email protected] (61) 3901-7583 – Vila Tecnológica [email protected] (27) 99969-5545 – Santa Lúcia HIRAN PINEL [email protected] (27) 4009-2547 – Goiabeiras – Campus MARIA DA GRAÇA VON KRUGER PIMENTEL [email protected] (27) 3225-9978 – Praia do Canto MARISTELA DO VALLE [email protected] (27) 3215-5039 – Jardim da Penha MARISA PASCARELLI AGRELLO [email protected] (85) 3267-5714 – Varjota OTÍLIA DAMARIS QUEIROZ [email protected] (85) 3246-7000 – Dionísio Torres ROSEANNE MARY ALVES FRAGA [email protected] (85) 4011-9999 - Benfica GOIÁS Goiânia CARLA BARBOSA DE ANDRADE JAYME [email protected] (62) 3225-9805 – Setor Oeste DENISE ARAUJO SANTOS BAIOCCHI CARNEIRO Sobral [email protected] (62) 3259-6666 – Nova Suíça SILVIA DE SOUZA AZEVEDO LUCIANA BARROS DE ALMEIDA [email protected] (88) 9231-3136 – Dom Expedito Lopes [email protected] (62) 3636-6234 – Setor Oeste LUCILA MENEZES GUEDES MONFERRARI [email protected] (62) 3259-3592 – Setor Bueno MARILENE DE AZEVEDO RIBEIRO [email protected] (62) 9977-3952 – Setor Oeste MARISTELA NUNES PINHEIRO [email protected] (62) 3259-0247 – Setor Bueno MATO GROSSO Cuiabá ÂNGELA CRISTINA MUNHOZ MALUF [email protected] (65) 9214-4484 – Jardim Cuiabá MARIA MASARELA MARQUES DOS PASSOS [email protected] (65) 3028-1372 – Campo Velho MINAS GERAIS Belo Horizonte ÂNGELA MATILDE SOARES Pouso Alegre CLAUDIA MARQUES CUNHA SILVA [email protected] (35) 3422-2050 – Fátima São Gonçalo do Sapucaí MARÍLIA VIEIRA SIQUEIRA DE ARANTES [email protected] (35) 3241-3195 – Centro Uberlândia SANDRA MEIRE DE O. RESENDE [email protected] (34) 9195-8911 – Lidice Varginha ELISA MARIA MAGANHA SOARES CÂNDIDO [email protected] (35) 3221-7949 – Vila Pinto MARIA CLARA R. R. FORESTI [email protected] (35) 3212-3496 – Centro REGINA CLAUDIA A. S. FERRAZ [email protected] (31) 3372-7231/3372-4079 – Gutierrez [email protected] (35) 3214-5660 – Novo Horizonte DJANIRA DAMASCENO GONÇALVES PARÁ Belém [email protected] (31) 3418-6773 – Ouro Preto ILKELINE DE PAULA ANA CYLENE VALENTE COLINO [email protected] (31) 8685 2179 – Santo Antônio [email protected]/ [email protected] (91) 4009-7102 – Umarizal REGINA MARIA CALDEIRA DO COUTO E SILVA ANA SYLVIA VALENTE COLINO [email protected] (31) 3564-4506 – Santo Antonio REGINA ROSA DOS SANTOS LEAL [email protected] (31) 3239-5920 – Santa Efigênia Campanha RAMONA CARVALHO FERNANDEZ NOGUEIRA [email protected] (35) 3261-2119 – Centro Elói Mendes JANAINA CRISTIANE GUIDI PEREIRA [email protected] (35) 3264-3397 – Centro Lavras ROSELMA SILVA [email protected] (35) 3822-7676 – Centro [email protected] (91) 3204-3500 – Nazaré CARMEM CYLBELLE PEREIRA ALVES VIÉGAS [email protected] (91) 3259-3531 – São Braz CÉLI DENISE CORRÊA DA COSTA [email protected] (91) 3252-0201 – Nazaré EDNA TOTI AMARO DA SILVA [email protected] (91) 4008-1200 – Batista Campos ELIANE SOUZA DE DEUS NETO ALMEIDA LUZILENE ARAÚJO NEVES [email protected] (98) 98300-6548 – Parque Shalon MARIA DE NAZARÉ DO VALE SOARES [email protected] (91) 9981-2076 – São Braz PARANÁ Cambé NEOCLEIDE MILANI [email protected] (43) 3223-2654 – Centro Cornélio Procópio IVANI APARECIDA C. A. OLIVEIRA [email protected] (43) 3524-2377 – Centro Curitiba ADRIANE CREDIDIO R. C. DYMINSKI ARRUDA [email protected] (41) 3672-3454 – Jardim Menino Deus ARLETE ZAGONEL SERAFINI [email protected] (41) 3363-1500 – Alto da Glória CINTIA BENTO M. VEIGA [email protected] (41) 3332-2156 – Rebouças EVELISE M. LABATUT PORTILHO [email protected] (41) 3271-1655 – Prado Velho FABIANE CASAGRANDE C. O. MELLO [email protected] (41) 3022-4041 – Batel MÁRCIA CRISTINA PINHEIRO BERTOLDI [email protected] (41) 3243-5779 – Bigorrilho ROSE MARY DA FONSECA SANTOS [email protected] (41) 3026-2865 – Centro Cívico SIMONE CALBERG [email protected] (41) 3363-1500 – Alto da Glória SONIA MARIA GOMES DE SÁ KUSTER [email protected] (41) 3264-8061 – Centro [email protected] (91) 3259-3531 – Cidade Velha Londrina HORTENCIA VITAL DE CASTRO [email protected] (43) 3342-7308 – Jardim Caiçaras [email protected] (91) 3257-4107 – Icoaraci ILKA MARINA PAMPONET ELIAS DE MENDONÇA [email protected] (91) 99615-5380 – Umarizal ROSA MARIA JUNQUEIRA SCICCHITANO Maringá NERLI NONATO RIBEIRO MORI [email protected] (44) 3261-4887 – Campus Universitário São José dos Pinhais CÉLIA REGINA BENUCCI CHIODI [email protected] (41) 3282-0450 – Ouro Fino LORIANE DE FÁTIMA FERREIRA [email protected] (41) 3282-9357 – Centro PERNAMBUCO Jaboatão dos Guararapes LEOPOLDINA MARIA ARAUJO DE MIRANDA [email protected] (81) 3341-8411 – Candeias ROBERTA CLARO ROMÃO CORRÊA [email protected] (81) 3468-3529 – Piedade Recife JOJEMIMA ESTEVÃO DE MESQUITA LUCENA [email protected] (81) 3342-4094 – Boa Viagem MANUELA BARBOSA PIMENTEL DE FREITAS [email protected] (81) 9694-7857 – Boa Viagem MARIA ANETE MOURA CORDEIRO [email protected] (81) 3797-6060 – Boa Viagem NEULIA DO CARMO PEREIRA DA SILVA CAVALCANTI [email protected] (81) 3355-4040 – Boa Viagem PIAUÍ Floriano RAIMUNDA FERREIRA PAIVA NETA [email protected] (89) 3515-1156 – Centro Teresina BENEDITA ILZA VIEIRA FORTES [email protected] (86) 9921-3693 – Jóquei BENILDE FERREIRA DE ASSUNÇÃO FARIAS [email protected] (86) 3221-2620 – Centro FABRÍCIO CÉSAR MOURA BARBOSA MARIA DA SANTIDADE LOPES DIAS [email protected] (86) 3221-4444 – Centro/Norte RIO DE JANEIRO Niterói FÁTIMA GALVÃO PALMA [email protected] (21) 2710-5577 – Icaraí Natal CRHISTINA SALES NOVO ANA MARIA ZENÍCOLA EDNALVA DE AZEVEDO SILVA [email protected] (21) 2556-3767 – Flamengo ANA PAULA LOUREIRO E COSTA [email protected] (21) 2436-1803 – Jacarepaguá CLYTIA SIANO FREIRE DE CASTRO [email protected] (21) 2247-3185 – Ipanema DIRCE MARIA MORRISSY MACHADO [email protected] (21) 2236-2012 – Copacabana HELOISA BEATRIZ ALICE RUBMAN [email protected] (21) 2259-9959 – Jardim Botânico JANE BRAVO GORNE [email protected] (21) 98746-4623 – Botafogo [email protected] (84) 3221-6573 – Lagoa Seca HEBERT EZEQUIEL FERNANDES DE MEDEIROS [email protected] (84) 8733-9780 – Lagoa Nova Parnamirim LUCIANA SIQUEIRA LIRA DE MIRANDA [email protected] (84) 3645-1218 – Cohabinal RIO GRANDE DO SUL Alto Alegre CLAUDETE MORGAN [email protected] (54) 3382-1093 – Centro LÚCIA HELENA MACHADO SAAVEDRA Carazinho [email protected] (21) 2239-5878 – Gávea LOVAINE SALETE STREIT JUNGES MARIA HELENA C. LISBOA BARTHOLO [email protected] (47) 9265-4827 – Centro [email protected] (21) 2266-0818 – Humaitá Casca MARIA KATIANA VELUK GUTIERREZ BEATRIZ ANA ZAMBON FERRONATO [email protected] (21) 2527-1933 – Copacabana [email protected] (54) 3347-1394 – Centro MARIA LÚCIA DE OLIVEIRA FIGUEIREDO Espumoso [email protected] (21) 9345-4020 – Botafogo MARLENE DIAS PEREIRA PINTO [email protected] (21) 9739-5332 – Leblon JOYCE MARIA BARBOSA DE PADUA [email protected] (21) 2570-0065 – Barra da Tijuca [email protected] (86) 9482-6447 – Uruguai [email protected] (84) 3314-5878 – Centro [email protected] (84) 3206-4449 – Dix Sept Rosado MARTHA IZAURA DO NASCIMENTO TA BOADA MARIA ALICE DE SANTANA RESENDE MARIA BERNADETE SILVA DE HOLANDA GOMES Rio de Janeiro [email protected] (86) 8801-0155 – Lourival Parente [email protected] (86) 3221-1013 – Centro/Sul RIO GRANDE DO NORTE Mossoró VERA BEATRIZ DA COSTA NUNES MENDONÇA [email protected] (21) 2266-0298 – Botafogo JUSSÂNIA MARIA GADENS SONDA [email protected] (54) 8411-1438 – Jardim dos Coqueiros Farroupilha LAURA CRISTINA NARDI CALLEGARI [email protected] (54) 9992-1893 – Centro Não-Me-Toque MARIA DE LOURDES EILERT MALAQUIAS [email protected] (54) 3332-1400 – Centro Nova Prata CLADISMAR LUIZA GASPARETTO [email protected] (54) 3342-2507 – Centro Paraí LIANE FÁTIMA PASINATO RANZAN [email protected] (54) 3477-1158 – Centro Passo Fundo IARA SALETE CAIERÃO [email protected] (54) 3311-5230 – Centro SANTA CATARINA Balneário Gaivota MARIA BERNADETE FRANCISCO PROENÇA [email protected] (48) 3526-2821 – Centro Florianópolis ALBERTINA CELINA DE MATTOS CHRAIM [email protected] (48) 3244-5984 – Coqueiros ANA CRISTINA BARBOSA ROCHA [email protected] (48) 3223-0641 – Centro ANA PAULA DOS SANTOS Porto Alegre BRUNA MAINARDI ROSSO BORBA [email protected] (51) 3342-1624 – Higienópolis CLARISSA FARINHA CANDIOTA [email protected] (51) 3346-2243 – Moinhos de Vento EVA ALDA MEDEIROS CAVASOTTO [email protected] (51) 3334-1675 – Petrópolis FABIANI ORTIZ PORTELLA [email protected] (51) 3209-5722 – Cidade Baixa HELENA VELLINHO CORSO [email protected] (51) 3388-7960 – Auxiliadora MARIA MELANIA F. POKORSKI [email protected] (51) 3347-1604 – São Sebastião MARILENE DA SILVA CARDOSO [email protected] (51) 8182-0721 – Higienópolis [email protected] (48) 3232-6494 – Trindade DANIELA CHAGAS PACHECO [email protected] (48) 3209-8035 – Estreito JANICE MARIA BETAVE [email protected] (48) 8453-7791 – Ingleses LILIANA STADNIK [email protected] (48) 9982-8901 – Balneário MÁRCIA FIATES [email protected] (48) 3224-0441 – Centro MARIA ALICE MOREIRA BAMPI [email protected] (48) 9116-0753 – Agronômica MARIA LÚCIA ALMADA FERNANDES [email protected] (48) 3223-0641 – Trindade SANDRA LAMB Guarujá VICTOR NASCIMENTO DOS SANTOS [email protected] (13) 3358-3083 – Santa Rosa Limeira ADALGISA CRISTINA MARQUES BONI [email protected] (19) 3443-1654 – Centro Santos ANGELA COTROFE RODRIGUES [email protected] (13) 3232-5020 – Ponta da Praia São Bernardo do Campo BEATRIZ PICCOLO GIMENES [email protected] (11) 4368-0013 – Rudge Ramos São Paulo ADA MARIA GOMES HAZARABEDIAN [email protected] (11) 6261-2377 – Jardim França ALEXANDRA MARIA CRISTINA COLINI [email protected] (11) 5524-5415 / 99621-5900 – Jardim Hípico, Santo Amaro ANA LISETE P. RODRIGUES [email protected] (11) 3885-7200 – Jardim Paulista ARIANE ZANELLI DE SOUZA [email protected] (11) 2659-5435 – Perdizes BEATRIZ JUDITH LIMA SCOZ [email protected] (11) 3651-9914 – Alto de Pinheiros [email protected] (48) 3331-1944 – Trindade Maravilha CARLA LABAKI SILVANA MARIA BEDUSCHI DA SILVEIRA CLEOMAR LANDIM DE OLIVEIRA [email protected] (49) 3664-2186 – Centro [email protected] (11) 99302-5501 – Moema [email protected] (51) 3237-6556 – Boa Vista Videira CRISTIANE CÁSSIA MOURA ROSANITA MOSCHINI VARGAS PATRICIA APARECIDA PEDROSO NEUSA KERN HICKEL [email protected] (51) 3333-5478 – Petrópolis OLÍVIA TEIXEIRA [email protected] (11) 3815-5774 – Vila Madalena [email protected] (11) 2778-4492 – Vila Santa Isabel [email protected] (48) 3566-5096 – Matriz DILAINA PAULA DOS SANTOS [email protected] (51) 3328-3872 – Chácara das Pedras SÃO PAULO Campinas EDIMARA DE LIMA SONIA MARIA PALLAORO MOOJEN MARIA LAURA CASSOLI MACEDO [email protected] (51) 3516-6859 – Boa Vista SANDRA MARIA CORDEIRO SCHRÖEDER [email protected]/somoojen@ terra.com.br (51) 3333-8300 – Centro [email protected] (19) 3254-2714 – Jardim N. Sra. Auxiliadora [email protected] (11) 99219-5114 – Santana [email protected] (11) 5563-1392 – Jardim Prudência EDITH REGINA RUBINSTEIN [email protected] (11) 3743-0090 – Vila Sônia ELIANE LAGHETTO M. ROSA MÔNICA HOEHNE MENDES VÂNIA M. CARVALHO BUENO DE SOUZA ELISA MARIA DIAS DE TOLEDO PITOMBO NÁDIA APARECIDA BOSSA VERA MEIDE MIGUEL RODRIGUES [email protected] (11) 5184-1340 – Granja Julieta [email protected] (11) 2268-4545 – Mooca [email protected] (11) 3511-3888 – Pacaembu LEDA MARIA CODEÇO BARONE NEIDE DE AQUINO NOFFS YARA PRATES [email protected] (11) 3045-9064 – Vila Olímpia [email protected] (11) 3871-9115 – Perdizes LUCIA BERNSTEIN NÍVEA MARIA DE CARVALHO FABRÍCIO [email protected] (11) 6128-4234 – Vila Prudente [email protected] (11) 5041-1988 – Indianópolis vâ[email protected] (11) 3644-7133 – Lapa [email protected] (11) 2976-8937 – Vila Ester Ribeirão Preto FÁTIMA REGINA QUEIRÓZ PORTO [email protected] (11) 3209-8071 – Aclimação [email protected] (11) 3868-3850 – Perdizes MARCIA ALVES AFFONSO QUÉZIA BOMBONATTO SILVA [email protected] (11) 5093-1188 – Brooklin [email protected] (11) 3815-8710 – Vila Madalena Taubaté MÁRCIA ALVES SIMÕES DANTAS REBECA LESCHER N. DE OLIVEIRA [email protected] (12) 3411-6637 – Centro [email protected] (11) 98192-0921 – Tatuapé MÁRCIA GOMES [email protected] (11) 97973-0667 – Moema MARIA BERNADETE GIOMETTI PORTÁSIO [email protected] (11) 2950-6072 – Santana MARIA CRISTINA NATEL [email protected] (11) 5081-2067 – Vila Mariana MARIA IRENE DE MATOS MALUF [email protected] (11) 3258-5715 – Higienópolis MARIA TERESA MESSEDER ANDION [email protected] (11) 3023-5834 – Alto de Pinheiros MARISA IRENE S. CASTANHO [email protected] (11) 3491-0522 – Ipiranga MARISTELA HELENA BUK FORLI CATANOSO [email protected] (11) 99663-0693 – Vila Prudente MÔNICA ABUD PEREZ DE CERQUEIRA LUZ [email protected] (11) 3782-8905 – Jd D’Abril [email protected] (11) 3816-1066 – Alto de Pinheiros REGINA A. S. I. FEDERICO [email protected] (11) 5041-1988 – Brooklin REGINA ZAIDAN PEREIRA MENDES [email protected] (11) 3872-2434 – Pacaembu SANDRA G. DE SÁ KRAFT MOREIRA DO NASCIMENTO [email protected] (11) 3805-9799 – Morumbi SANDRA LIA NISTERHOFEN SANTILLI [email protected] (11) 3259-0837 – Higienópolis SILVIA AMARAL DE MELLO PINTO [email protected] (11) 3097-8328 – Pinheiros SÔNIA MARIA COLLI DE SOUZA [email protected] (11) 3287-8406 – Bela Vista TELMA PANTANO [email protected] (11) 3062-6580 – Jardins VALÉRIA RIVELLINO LOURENZO [email protected] (11) 5041-7896 – Brooklin [email protected] (16) 3237-2852 – Jd. Canadá BENEDITA ILZA VIEIRA FORTES Valinhos SILVANA BRESSAN [email protected] (19) 3242-9889/3829-1704 – Paiquerê SERGIPE Aracaju AUREDITE CARDOSO COSTA [email protected] (79) 3211-8668 – São José EDITE SOBRAL FREITAS REZENDE [email protected] (79) 3254-1641 – Nossa Sra. do Socorro MARIA BETANIA GONÇALVES DE ALMEIDA betania_gonç[email protected] (79) 9606-1326 – Centro MARIA GORETTI DE ALMEIDA GONÇALVES [email protected] (79) 3211-8668 – Centro NIELZA DA SILVA MAIA DE SOUZA [email protected] (79) 3214-5363 – São José TÂNIA REGINA ESPIRIDIÃO DE FARIA [email protected] (79) 3211-8668 – Centro A Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp) é uma entidade de caráter científico-cultural, sem fins lucrativos, que congrega profissionais militantes na área da Psicopedagogia. Em 12 de novembro de 1980, um grupo de profissionais já envolvidas e atuantes nas questões relativas aos problemas da aprendizagem fundou a Associação Estadual de Psicopedagogos do Estado de São Paulo, a AEP. Devido ao grande interesse em torno dessa Associação, a sua expansão a nível Nacional surgiu como necessidade imperiosa. Em 1986, a AEP transformou-se na ABPp e gradativamente foram sendo criados os seus escritórios de representação por todo o Brasil, denominados de Núcleos e Seções. Durante estes anos, a ABPp vem cuidando de questões referentes à formação, ao perfil, à difusão e ao reconhecimento da Psicopedagogia no Brasil, já tendo alcançado muitas vitórias na luta pela sua regulamentação. Atualmente (2015), a ABPp possui 15 Seções e 3 Núcleos, distribuídos pelo território nacional, estando devidamente vinculados e sob sua orientação. A ABPp promove conferências, cursos, palestras, jornadas, congressos, bem como a divulgação de trabalhos sobre sua área de atuação, por meio da revista científica Psicopedagogia, da Revista do Psicopedagogo, do informativo Diálogo Psicopedagógico e do site www.abpp.com.br. Oferece, ainda, descontos tanto nos eventos que organiza quanto em eventos de terceiros, que são parceiros e interessados nos assuntos desta área. Preocupada com as questões sociais, a atual diretoria da ABPp Nacional organizou um novo trabalho de cunho sociocientífico, que visa não só ao atendimento da população carente, promovendo a inserção social e a divulgação da importância da prática psicopedagógica, como também à implantação de um novo modelo de estudo e pesquisa nesse campo. Dele poderão participar todos os associados interessados em prestar um trabalho social. Podem associar-se à ABPp todas as pessoas interessadas nessa área de atuação, tendo ou não concluído a sua especialização em Psicopedagogia. Rua Teodoro Sampaio, 417 - Conj. 11 - Cep: 05405-000 São Paulo - SP - Pabx: (11) 3085-2716 - 3085-7567 www.abpp.com.br - [email protected] Participe você também do maior evento na área! www.congressoabpp.com.br REALIZAÇÃO Associação Brasileira de Psicopedagogia Tel.: 11 3085.7567 www.abpp.com.br SEDE DO CONGRESSO FECAP Av. Liberdade, 532 Liberdade - São Paulo/SP próx. Estação do Metrô INFORMAÇÕES, INSCRIÇÃO EXPOSIÇÃO E PATROCÍNIOS Tel.: 11 3062-1722 congressoabpp.com.br APOIO
Download
