SALA DE AULA: DISPOSITIVO INSTITUCIONAL PARA A PRODUÇÃO DE
SUBJETIVIDADES
THE CLASSROOM: INSTITUTIONAL DEVICE FOR THE PRODUCING OF
SUBJECTIVITIES
William Cesar Castilho Pereira*
Resumo
O presente artigo tem por objetivo analisar a relação transferencial institucional do professor e aluno, buscando
enfatizar o dispositivo sala de aula como produção de subjetividade e subjetivação. Busca-se ampliar a idéia da sala
de aula como lugar de métodos didáticos tecnológicos, situando a questão da aprendizagem para além do aspecto
pedagógico e estendendo a reflexão a questões institucionais, psíquicas, sociais, econômicas e políticas do mundo
contemporâneo. Estabelece-se, ainda, o conceito psicanalítico de transferência aliado aos conceitos de instituição,
dispositivo e produção de subjetivação. Promove-se breve percurso pela questão política e amorosa da relação
professor e aluno na linha do tempo, dando caráter também histórico/institucional a essa discussão.
Palavras-chave: Transferência Institucional, Dispositivo, Processo de Subjetivação, Ideologia, Ato Político.
Abstract
This aticle aims at analysing the institutional relationship of transference of teacher and schoolchild, trying to
emphasize the device of the classroom as a producer of subjectivities and its process. We try to expand the idea of
the classroom as a locus for technological and didactic methods, looking at the question of learning way beyond the
pedagogical aspect and broadening the issue towards institutional, psychic, social, economical and political questions
of the contemporary world. The paper establishes the psychoanalytic concept of transference associated to the
concept of institution, device and producer of subjectivity. In brief, the text situates the tender feelings in the studentteacher interaction in a broader timeline perspective, as it adds a touch of the historical/institutional variables to this
discussion.
Key words: Institutional Transference; Device; Subjectivity Process; Ideology; Political Action.
1 Introdução
Escrevo aqui uma reflexão como educador, sem nenhuma pretensão de ocupar o lugar de pesquisador das
questões da instituição da educação. Como professor, percebi que, em todas as discussões sobre educação,
há uma questão fundamental que sempre aparece: como se desenrola a relação entre professores e alunos?
Que papel ela tem na educação, que importância tem no conjunto da escola, o que ocorre entre ambos e
muitas vezes permanece “não-dito”, em função da dificuldade de se viver mais abertamente a questão do
afeto?
Exponho aqui a experiência que vivi com uma turma de alunos. Deparei-me com pessoas que puseram em
xeque o que eu era, o que eu queria, o que eu sabia e o que eu fazia. Relato apenas a reflexão que emergiu
naquele processo. Não completei os argumentos com pesquisas ou estudos, que seriam necessários no caso
de uma discussão acadêmica. A sala de aula, como todo lugar de conhecimento, é um instrumento que abre
possibilidades e limita perspectivas. É um importante dispositivo de poder e de saber que desencadeia
processos de subjetivação.
2 A Sala de Aula como Dispositivo de Subjetivação
Michel Foucault, em Microfísica do poder (1982), desenvolve o conceito de dispositivo como
... um conjunto decididamente heterogêneo que engloba discursos, instituições, organizações arquitetônicas,
decisões regulamentares, leis, medidas administrativas, enunciados científicos, proposições filosóficas, morais e
filantrópicas. Em suma, o dito e o não-dito são os elementos do dispositivo. O dispositivo é a rede que se pode
estabelecer entre estes elementos (p. 244).
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Dispositivo, como um tipo de formação que, em um determinado momento histórico, teve como função
principal responder a uma urgência. Tem uma função estratégica dominante. O dispositivo está sempre inscrito
em um jogo de poder, estando sempre, no entanto, ligado a uma ou a configurações de saber que dele nascem,
mas que igualmente o condicionam (p. 244).
Munido dessa ferramenta, é possível demarcar a natureza da relação entre elementos discursivos e nãodiscursivos na sala de aula, evidenciando também a função estratégica do dispositivo educacional, que
responde à articulação entre a produção de saber e os modos de exercício de poder dominantes em cada
momento histórico.
O sentido do termo subjetividade aqui usado baseia-se nas teorias de Félix Guattari que, inicialmente,
recomenda dissociar os conceitos de indivíduo e de subjetividade. Para ele, indivíduos são o resultado de
uma produção de massa: “o indivíduo é serializado, registrado, modelado” (Guattari e Rolnik, 1986, p. 31).
A subjetividade, por sua vez, não é passível de totalização, configurando-se de forma aberta, repleta da
multiplicidade dos agenciadores, já que
... está em circulação nos conjuntos sociais de diferentes tamanhos: ela é essencialmente social, e assumida e
vivida por indivíduos em suas existên-cias particulares. O modo pelo qual os indivíduos vivem essa subjetividade
oscila entre dois extremos: uma relação de alienação e opressão, na qual o indivíduo se submete à subjetividade
tal como recebe, ou uma relação de expressão e de criação, na qual o indivíduo se reapropria dos componentes
da subjetividade, produzindo um processo que se chamaria de singularização (p. 31-33).
A subjetividade (modo de ser, sentir, pensar e agir constitutivos do sujeito em determinado momento
histórico) é tecida, no contexto institucional, pela rede de micropoderes que sustenta o fazer cotidiano,
operando efeitos de reconhecimento e desconhecimento dessa ação.
Uma instituição da educação é uma prática social que se repete e se legitima enquanto se repete. As
instituições implementadas em organizações e estabelecimentos não apenas realizam – quando realizam –
os objetivos oficiais para os quais foram criadas, mas produzem determinada subjetividade. Assim, no
dispositivo sala de aula, sujeitos são fundados no interior das práticas, sujeitos ao mesmo tempo
constituídos no e constituintes do cotidiano institucional. O pensamento costuma reificar objetos e sujeitos
que só existem enquanto se produzem e são produzidos dentro de determinadas práticas institucionais.
3 No Medo Percebe-se O Que Não Convém
Mês de fevereiro. Início das aulas na Escola. Intensa chuva em Belo Horizonte. Enchente, desabrigados,
prejuízos dos “grandes” e aumento da miséria dos “pequenos”. Começo das aulas, turma nova, novos rostos,
novas expectativas, novos relacionamentos, novos medos, receios e resistências. O bate-papo no corredor,
após o cafezinho na sala dos professores, funcionou como ansiolítico para quebrar o início de tensão do
novo curso. No local marcado, a plaqueta dizia 5º período, lá estávamos conversando pela primeira vez com
os alunos.
Silêncio, olhos dilatados frente ao imprevisível, sufocados pelo imponderável, postura rígida, caneta na mão,
caderno novo, tudo isso formava o palco do novo espetáculo. Os alunos me viam, mas não me conheciam.
Os poucos que tinham alguma informação, tinham-na por acaso. Em cada cabeça poderia estar passando
fantasias persecutórias do tipo: “é bravo, dizem que é uma fera, faz chamada, dá nota baixa, aperta muito”, “será
um bom curso ou será mais uma enrolação?”. Evidentemente, lá na frente estava eu fazendo o mesmo
julgamento: “será uma turma que estuda? Indisciplinada, criadora de caso? Vai me exigir muito? Quem é o líder
emergente?”.
Naquele momento, eu sabia que estávamos nos comunicando através de fantasias e sensações infantilizadas
e primitivas1. Fantasias regressivas, estereotipadas, preconceituosas, próprias dos primeiros contatos ou, às
vezes, cheias de cumplicidade e acordos tácitos para fortalecer o controle neurótico entre as pessoas.
Enquanto a indagação pairava sobre a turma, retirei cópias digitadas do plano de curso para cada aluno.
Talvez manipular alguma coisa fosse a melhor maneira de fazer passar a ansiedade. O medo gera um
raciocínio excludente. Percebe-se o que não convém. O sofrimento é coisa que não se vê. Passamos algum
tempo lendo e relendo cada item do plano: objetivos gerais, específicos, ementa, unidades. Comentamos e
discutimos os métodos didático-pedagógicos e o suplício do sistema de avaliação. A bibliografia foi
comentada e foi aconselhada a compra de alguns livros.
Fui esticar as pernas caminhando um pouco pela sala enquanto dava algum tempo para a turma elaborar o
que tínhamos conversado. Mais tranqüilo e animado, sentia algum prazer em enfrentar os riscos da situação
nova que surgia. A folha seca que caía, as persianas que batiam uma na outra, tudo era computado nos
ouvidos. Esperava alguma reação da turma, algum comentário, um pequeno feedback. Era impossível esperar,
o tempo parecia demasiadamente longo. Nenhum comentário surgiu. Silêncio profundo. Inércia, só se via o
parado, o imóvel, o estático. Interroguei novamente a turma, sem obter respostas e alternativas.
Recomendei-lhes verificar se não tinham alguma dúvida ou se queriam dar alguma contribuição ao
programa. A resposta foi, novamente, manifestada pelo silêncio e apatia geral. Tomado de um certo
nervosismo, perdi de novo o controle das fantasias. A imaginação é como um ampliador que transforma
cada sensação em um iminente perigo. Já não é mais a realidade aos nossos olhos que comanda, mas, sim, as
fantasias, que passam a gerar e comandar nosso comportamento, inoculando-o em nossos nervos, músculos
e desejos. Torna-se difícil controlá-las.
4 Tampar o Conflito com Peneira
Comecei, naquele momento, a fazer um perfil provisório da turma: “é um grupo passivo, medroso, pobre de
colocações, não quer saber de nada, preguiçoso, quer tudo pronto etc.” Pensei rapidamente no tempo gasto nas
férias, na preparação do curso, nas leituras dos textos novos, na programação, nos métodos didáticos, nos
instrumentos necessários para a aula (data show, retroprojetor, confecção de transparências, slides, filmes,
estudos dirigidos etc.).
Fui invadido por muita raiva, misturada ao desânimo e à descrença que vinha justamente para amortecer o
ódio e não deixá-lo virar explosão. O tempo terminou, despedi-me da turma com um sorriso amarelo, com
os pés duros fui até a sala dos professores tomar café com os colegas vitimados. Lá só percebia as
alterações do metabolismo orgânico, a aceleração cardíaca, a bexiga funcionando e a língua batendo entre os
dentes. Era difícil tomar parte do assunto. Todos falavam ao mesmo tempo. Era um grupo malcriado. Bebia
café, fumava e desenvolvia um bate-boca inconseqüente e emocional. Era hora da descarga, do pessimismo,
da descrença, da desesperança com os rumos da educação. Lá fora chovia torrencialmente. Era a enchente
de fora misturando-se com a enchente de dentro.
Passada a perplexidade, saí conversando com um colega, já um pouco mais calmo e reflexivo. Começamos a
nos interrogar: “o que está acontecendo com o ensino no Brasil? Qual a razão dessa passividade? Para onde
iremos? Qual a função da escola? O que será de nós, profissionais do ensino? O que desejam esses alunos?” As
perguntas saíam misturadas com respostas de enfoque pedagógico, psicológico, político, cultural,
antropológico, social, existencial, econômico. Não faltou nenhum enfoque, todos foram lembrados, como é
comum em papos de intelectuais. As emoções foram cedendo e dando lugar à racionalidade, como também
é comum nesses papos.
A racionalidade funcionou como argamassa para impedir a explosão do verdadeiro conflito. Entretanto, o
conflito precisava ser explicitado, acontecer realmente, na prática. Antes, porém, precisávamos nos calcar na
realidade. Eufóricos com os achados, despedimo-nos.
5 Receber é Humilhante2
Mais um dia de aula. As fichas de anotações entre os dedos finos e longos, andando de um lado para o outro,
segurando o giz na outra mão como um autêntico professor, iniciei a aula com uma imponente exposição.
Falei bonito, bem explicado, com exemplos simples e concretos, levando-os a compreender conceitos
difíceis e abstratos. Do outro lado, estavam alunos atentos, com a cabeça apoiada entre as mãos, os
cotovelos sobre a mesa, passivos, quietos, calados, frios por fora. Parecia-me que estavam acompanhando
cada palavra, cada frase. Estavam engolindo, avidamente, o pão que preparei para matar a fome “da
ignorância”. Parei um pouco de alimentá-los. Perguntei se tinham alguma pergunta ou colocação. Silêncio
demorado invadiu a sala. Empalideci. Não acreditava que era verdade. Supunha mil coisas, menos o real que
estava na minha frente. Havia dado um texto com bastante antecedência. Perguntei se tinham lido ou feito o
fichamento, como anteriormente havíamos combinado. Apenas cinco responderam que sim. Os demais
responderam pelo silêncio que não tinham lido nem sabiam de nada.
Havia algo entre nós que não estava bem claro. A experiência mostra que compreendemos muito bem
como interpretar em outras pessoas os mesmos atos que nos recusamos a aceitar em nós mesmos. Velhos
mecanismos de projeção. Aqui, evidentemente, algum impedimento especial desvia nossas investigações do
próprio eu, impedindo que obtenhamos dele um conhecimento real.
Propus-me a continuar o serviço de dar o pão, ignorando ou camuflando o que estava ocorrendo em nossa
relação professor x aluno. Assim foi feito. Durante trinta dias, o serviço funcionou dentro deste acordo
tácito: “dar o pão da instrução aos famintos, de graça”.
Alguma coisa me dizia que quem oferece tal serviço tem, evidentemente, algo a ver com a demanda. Se há
uma demanda por um serviço, deve haver uma estreita colaboração de quem o produz para que seja
demandado, o que, por si só, já vale uma análise mais aprofundada, para que não se caia numa posição do
especialista do tipo que diz “eu sou a resposta à necessidade gerada por tua carência” (Albuquerque citado por
Baremblitt, 1984, p. 85: grifos nossos), provocando no cliente aluno a submissão e a aceitação de que o
especialista professor tem o que lhe falta. É, pois, nesse jogo de demanda e oferta que se podem produzir
dependência, ignorância e formas recalcadas que impossibilitam os membros de um grupo de possuir seu
próprio saber e sua própria determinação.
Em março, marcamos um seminário: “O poder no interior dos grupos”. Era o término da primeira unidade.
Início do seminário, cadeiras em círculo, apostilas nas mãos, cochichos, risos. Todos evitavam olhar um para
outro para não despertar atenção. Comecei interrogando a turma “democraticamente”, tentando
estabelecer as regras do seminário. Foi inútil. Silêncio geral. Arriscamos mais alguma tentativa, por meio de
um diálogo manso e compreensivo. O ambiente da sala foi invadido por uma sensação de derrota. Nosso
castelo de sonhos e idealismo estava prestes a desabar. Fomos reduzidos a um grupo de estudantes
amedrontados e totalmente regredidos.
Diante de tal fato, procurei manter a calma e captar, em profundidade, a situação real que se nos oferecia
naquele momento. Devagarinho, fomos conduzidos a viver, coletivamente, o silêncio. Silêncio dos alunos
misturado com silêncio do professor. Nunca estivemos tão próximos e tão iguais. Nunca nos comunicamos
tanto. Durante quinze minutos, experimentamos amargamente o peso do silêncio. Naquele momento, não
via outra alternativa senão viver conjuntamente nosso conflito, que já durava trinta dias. A melhor saída é
sempre a mais arriscada e difícil, sobretudo quando temos consciência de que já não dá mais para engolir.
Parecia que a cumplicidade tinha chegado ao fim, que os acordos tácitos já não eram tão escondidos assim.
Interrompi o silêncio com uma pergunta: “O que vocês estão sentindo aqui, agora?” As respostas saíram
abruptamente. “Estamos envergonhados”, disse uma aluna. Parecia que sentiam tanta culpa que mereciam ser
castigados. O castigo externo sempre alivia a culpa interna. Desejavam ser tratados como o menor de
todos. Entre os papéis de tímidos, retraídos, rejeitados, submissos e passivos, misturavam-se risos nervosos
e brincadeiras sem graça.
Resolvi aprofundar mais ainda essa relação com outra pergunta: “que tipo de autoridade estou representando
para vocês?”. De repente, pareceu-me que tinha tocado na real ferida ou no grave sintoma do nosso
relacionamento: “você representa uma autoridade responsável demais, muito séria, distante de nós”, disse uma
aluna. “A sua figura é de poder, toda-poderosa, sabe muito e nós não sabemos nada”, disse outra.
Desse modo, aquela raiva contida, manifestada pelo silêncio, pela passividade, foi gradativamente sendo
trabalhada e expressa para mim. Era o fenômeno da transferência, tão importante para a cura neurótica,
como dizia Freud3. Figuras do tipo mito, castigador, perseguidor, durão, onipotente, onisciente e narcisista
foram se cruzando nas observações dos alunos. Não há poder mais eficiente do que aquele que se sustenta
sobre o desejo dos dominados.
Em seguida, um líder emergente começou a analisar os ganhos secundários que essa figura estava trazendo
para a turma. Perceberam que estabelecer aquele tipo de acordo ou contrato com essa figura lhes traria
comodismo, apatia, atitude de só receber, ausência de participação crítica e de comprometimento com a
realidade. O verbo receber é humilhante, diferente do verbo conquistar, adquirir.
6 A Sala de Aula É como a Seção da Fábrica
Analisamos a sala de aula como um excelente dispositivo que desencadeia subjetividades infantis, de terror,
culpa, mitificação, passividade e humilhação. Analisamos a dificuldade de desfazer essa relação mitológica e a
forma mágica e fantasiosa de analisar o real e o contexto social mais amplo. Observamos que há uma
proximidade psicológica entre dominador e dominado, entre carrasco e vítima, e essa comunhão de acordos
inconscientes parecia estar perto de ruir. Naquele momento, a convivência parecia mais franca. A mentira
cedeu lugar à verdade e ao confronto direto, ao conflito. Anteriormente, o carrasco havia-se introjetado na
pessoa da vítima. Naquela hora, houve o necessário para arrancarem-se as partes e conhecer-se o todo da
relação e, então, os sentimentos de dó, autoridade, culpa e reparação foram, gradativamente, cedendo lugar
a sentimentos corajosos, profundos, verdadeiros, claros, sem escamotear a realidade.
Abrimos espaço para que o desejo pudesse ser compartilhado e afirmado em uma solidariedade ativa, na
busca de um projeto coletivo, embora saibamos da dificuldade que encontramos nos mecanismos
repressivos, que vão escamoteando todas as espécies de controle social e recobrindo as formações
psicológicas de cada um com máscaras pessoais.
Assim, os nossos objetivos pessoais foram prosseguindo. Estávamos atentos para que os conceitos de
“coesão”, “fusão”, “interdependência”, “atração” não tomassem prioridade em nossas discussões. Pudemos
observar que os estudos sobre pequenos grupos têm implícitos em si valores que visam a reproduzir os
valores de individualismo, de “harmonia” e de manutenção do status quo. A função do grupo (e também da
sala de aula) é definir papéis e, conseqüentemente, a identidade social dos indivíduos; é garantir a sua
produtividade social. O grupo coeso e estruturado é um grupo ideal, acabado, como se os indivíduos
envolvidos estacionassem e os processos de interação pudessem se tornar circulares. O grupo é visto como
a-histórico numa sociedade também a-histórica.
Mitos e registros que se tornam eternos dão lugar a fanatismo e fusão entre membros de um grupo,
diminuindo o processo criador e produtivo. Viver preso a significados únicos é viver sem revolução e sem
imaginação. É optar pela conservação e estagnação.
Alguns professores e alunos são capazes de perceber os conflitos institucionais, enquanto outros os negam.
Estes últimos preferem a escuridão do Mito da Caverna, detestam a luminosidade da verdade múltipla e
criadora. “Antes a cegueira que o questionamento” parece ser esse o adágio que preside os destinos dos que
não toleram a ambivalência, que experimentam a necessidade de couraça protetora e fechada, a fim de viver
sem angústia. Os que desejam ver, por sua vez, são sempre suspeitos de trabalhar contra a instituição e de
não entrar na idealização do “tudo está bom” ou “vestir a camisa”. Permitem-se experimentar incertezas,
colocar questões onde outros só têm respostas. São fragilizados por sua própria tomada de consciência, e
os demais tenderão a fragilizá-los ainda mais, pois instituições evitam a interrogação. Membros que
questionam são transformados em bode expiatório, pois dizem alto o que outros se recusam sequer a
pensar baixo. Assim funciona o dispositivo da sala de aula como seção da fábrica.
Frente a essa situação, resolvi fazer uma terceira intervenção, perguntando: “quem são vocês? Que tipo de
atividade produtiva vocês exercem?”. Com estas palavras estávamos tentando caracterizar a “classe social” de
onde provinha o grupo. Chegamos, assim, ao âmago da questão. Toda ação é um fazer, na medida em que ela
implica em um produto. Todo comportamento – amar, estudar, produzir, refletir – deverá encontrar seu
significado concreto a partir da forma como se insere nas condições socialmente desenvolvidas para
satisfação das necessidades, ou seja, nas condições reais, historicamente desenvolvidas, das relações de
produção.
Naquele momento, essas considerações de classe social permitiram uma reflexão em dois níveis: o singular
e o social. No nível singular, os alunos analisaram as determinações de pertencer a determinada classe social
e suas implicações práticas na vida cotidiana, tal como a jornada de trabalho cansativa e desvinculada de
uma prática do saber produzido em sala de aula, além da falta de recursos para aquisição de material, falta
de tempo, dificuldade com meios de transporte, sono, fadiga. É importante salientar que aqueles alunos
freqüentavam o turno da noite e, durante o dia, experimentavam uma pesada jornada de trabalho.
No nível social, foi analisado o sistema escolar como cópia do dispositivo produtivo fabril, baseado no modo
de produção capitalista. Evidentemente, esse sistema produzia seus reflexos na determinação de
subjetividades de professores, diretores, alunos e funcionários da escola, a saber:
§ produtividade da empresa;
§ divisão entre o trabalho manual e intelectual;
§ reprodução e manutenção das relações de poder;
§ repressão da afetividade e agressividade;
§ racionalidade administrativa como necessidade “natural” ao bom funcionamento das instituições;
§ controle de qualidade e tecnologia neutra e a-política;
§ vinculação entre saber e sistema econômico.
Percebemos a vinculação entre escola e empresa, as relações profundas e transferenciais entre sistema
escolar e sistema de produção no processo de capitalização de economia e na sociedade. Dentro do
raciocínio de dispositivo e subjetividade, Guattari e Rolnik (1996) mostram que:
a produção de subjetividade constitui matéria-prima de toda e qualquer produção. As forças sociais que
administram o capitalismo hoje entendem que a produção de subjetividade talvez seja mais importante que
qualquer outro tipo de produção, mais essencial até que o petróleo e as energias, visto que produzem esquemas
dominantes de percepção do mundo (p. 40).
7 Numa Sala de Aula, a Dimensão Histórica
No decorrer do trabalho, o grupo já se sentia mais aliviado, mas parecia que estávamos querendo incorrer
em mais um erro. A sensação de alívio, a diminuição da tensão, uma certa euforia parecia estar acasalada
com a idéia de transformar o grupo de sala de aula em um “mito”. Todo grupo tem parentesco com os
mitos. Os mitos do grupo são sintomas de defesa. Havia, naquele momento, necessidade de idealizar, fecharse, fortificar as crenças de que aquele grupo se bastava. Essa representação de grupo sectário está
acompanhada de uma idéia de “abnegação”, de sacrifício e, de novo, de repressão dos conflitos, numa
tentativa de camuflar e esconder suas crises. A representação mitológica forma, juntamente com as
estruturas políticas, sociais e econômicas, um conjunto estrutural bem cimentado, em uma estrutura sócioafetiva que se opõe à mudança e que os fantasmas criadores do grupo vêm perturbar.
Visando a compreender a configuração do grupo de alunos, resolvi interrogá-los sobre a dimensão sóciohistórica do movimento estudantil. Assim, a quarta intervenção referiu-se à vida estudantil atual e a uma
análise histórica de como a mesma se manifestou a partir do golpe militar de 1964. As discussões levaram a
uma interpretação bastante simplista e genérica das etapas de participação dos estudantes durante as
últimas décadas no Brasil. Primeiramente, após o golpe militar, via-se um descontentamento geral entre
estudantes nas escolas e universidades. Esse descontentamento apresentava-se por meio de maior
participação: protesto, oposição, greves, manifestações de rua, nos corredores, comícios. Havia, talvez, maior
comprometimento com os cursos e com a realidade extramuros. Em seguida, em fins dos anos 60 até
metade dos 70, ganhou grande força a fase “hippie”, que foi registrada por meio de costumes extravagantes
de roupas e linguagem, filosofia liberal, maconha, drogas, alienação. Era uma força oposicional liberalizada
ferindo o mais “sagrado” dos tabus da sociedade: a sexualidade. A cultura jovem tornou-se a matriz principal
da revolução cultural, no sentido mais amplo de uma revolução política, social, econômica e em toda
atmosfera da vida urbana e industrial. O blue jeans, o rock, o jazz, a droga, o consumismo eram o prenúncio
de uma diferente sociedade que estava próxima: novas relações matrimoniais, liberdade sexual, crise das
instituições e da autoridade, dos valores, das normas, da história, impessoalidade nas relações e
afrouxamento das matrizes clássicas de representação.
Na contemporaneidade, segundo os participantes, predomina a fase de resistência passiva. “Não queremos
nada para querer muito”. Essa é também a preocupação de Hobsbawm (2000) quando analisa que “a
despolitização dos jovens é um dos problemas mais óbvios e complexos de nossa época. Não é nada claro
qual será o papel dos jovens na política do século XXI” (p. 117).
Tais comportamentos são observados em sala por meio do dito pelo não dito. Criamos verdadeiras redes,
organizadas inconscientemente, para resistir à repressão social e educacional e, principalmente, política e
econômica por que passa o país. Nesse período não há organização clara, objetiva, mas uma organização
refinada, apenas virtual. Neste momento particular, os métodos didáticos são questionados. A nota, a
chamada, a leitura e o estudo de texto, individual ou em grupo, são revistos. A autoridade e o papel do
professor encontram-se indefinidos; por hora, em suspense.
Vários estudos ainda preliminares4 têm destacado produções de subjetividades de gerações fruto do novo
formato cultural do capitalismo globalizado contemporâneo. Esse novo perfil merece uma leitura crítica e
não maniqueísta.
Nova geração não é sinônimo de segmento jovem, de cronologia. Novo é diferente de novidade. Novidade é
efêmero e transitório. O novo é criação, invenção e produção. Também tem a ver com novos formatos de
ser, de multiplicidades, da ação do devir que renova a face da terra. A construção de um novo jeito de ser.
Não estamos falando de categorias universais, mas analisando grandes tendências. Não podemos, no
entanto, cair na tentação de nostalgia. Cada geração tem suas luzes e sombras. A geração de hoje pode ser
tão idealista e generosa quanto o foram ou não as que lhe precederam. Há que compreendê-la, analisar os
dispositivos agenciadores de subjetividades a que estão submetidas. Vale indagar que processos de
subjetivação estão em ação na atualidade e que subjetividades deles advêm: autonomia ou alienação?
Passemos à reflexão sobre alguns traços característicos dessas produções:
- Contemporaneamente, os espaços são mais simultâneos e multiplicam-se principalmente por meio dos
artefatos da Internet e da telefonia celular. Aumenta a importância do espaço – “hiperespaço” – em
detrimento do encolhimento do tempo (F. Jameson, 1992, p. 43).
- Privilegia-se a velocidade como sinônimo de rapidez, pressa e pragmatismo. A sociedade apressada
apresenta características tênues de laços frágeis e descartáveis: come-se rápido (fastfood), lava-rápido,
câmara digital. Ora, a rapidez gera estupidez e banalização.
- As antigas instituições produtoras de identidades homogêneas perdem força em decorrência do
enfraquecimento da categoria de tempo concentradora de valores e tradições.
- Multiplicam-se e diversificam-se espaços lisos em detrimento dos espaços estriados e fixos (Deleuze e
Guattari, 1997, p. 181). Os espaços lisos rompem com as demarcações, as fronteiras entre as nações, os
territórios étnicos e centros institucionais. Propagam-se processos de emigração e imigração. Os espaços
tornam-se desterritorizados, surgindo formas nômades, fluidas e intersticiais tais como os novos
movimentos sociais: os sem-terra, os sem-teto, moradores de rua, andarilhos e imigrantes.
- Os espaços lisos produzem subjetividades múltiplas. Esgotam-se os paradigmas pautados na igualdade e
emerge o paradigma da diferença, e o estranho passa a ser vivido frente a frente. A estranheza é vivenciada,
por exemplo, nos relacionamentos entre gays, nas novas formas do amor conjugal, nos encontros com
portadores de necessidades especiais, físicas e/ou mentais, nos diferentes cenários culturais, estéticos,
religiosos, etários e raciais.
- Valoriza-se mais o flexível, o instantâneo, anseia-se gozar o momento presente, com poucas perspectivas
para o futuro. Têm-se dificuldades com a dimensão auto-reflexiva. Torna-se angustiante a escuta silenciosa de
si mesmo.
- Perde-se a intensidade do hábito de leitura dos clássicos, porém a geração atual sente-se saturada de
imagens e de estímulos constantes para manter sua atenção. Instala-se uma epidemia de informação gerando
um misto de fascínio e de angústia. O intenso desejo de informação dilata os sentimentos de onipotência e
a voracidade de mais saber. O sujeito, sadicamente, sente-se inquieto, impotente, exigindo de si mesmo que
saiba ainda mais. Essa exigência despótica é o supereu, ou melhor, a relação que esse parceiro feroz inflige e
impele o sujeito a consumir ou a se consumir na bulimia, na anorexia, nas drogas, nas compras compulsivas
e na ganância de tudo saber, via Internet.
- Surge uma geração “zapping” (com controle remoto da TV na mão), mudando de canal em canal para
encontrar novos estímulos. Ao mesmo tempo, é preciso considerar que talvez isso sinalize uma mudança
nos modos de adquirir informação.
- A telefonia celular, a internet e as novas formas de comunicação instantânea transmutam a noção de
distância (antes pensada como o espaço físico entre dois corpos), agora medida por critérios de velocidade,
o que coloca o outro disponível para contato ou interação interpessoal on-line. Por outro lado, a
comunicação simultânea produz invasão do espaço público. A intimidade privada torna-se coisa pública.
- Muda-se o modo de vincular-se ao outro e de enfrentar compromissos, agora provisórios e instantâneos:
no mundo do trabalho, na vida religiosa consagrada, na vida conjugal e nas escolhas profissionais. O
definitivo e as relações estáveis são experimentados de forma angus-tiante, provocando afastamento e
medo. Há grande dificuldade em se definir um projeto de vida.
- Há uma prevalência das relações interpessoais, que se sobrepõem às relações vinculadas às instituições.
Preferem-se relações democráticas, de tolerância horizontal e aberta. Os grupos de amigos são muito
valorizados. Há rebeldia diante de instituições “retrógradas” e impaciência com autoridades soberanas
(Deus, Pater família, Estado, Razão Científica). Percebe-se também menos segregação racial e preconceituosa.
- Fragmentam-se identidades. Há confusão quanto à imagem de si mesmo unificada e coesa, o que facilita
maior entrosamento entre os gêneros masculino e feminino: homens que vivenciam harmoniosamente
traços da feminilidade; mulheres que entram no mercado de trabalho em crescente igualdade de condições.
- Valoriza-se fortemente a subjetividade. A pessoa está enfocada quase unicamente em seus próprios
problemas e necessidades, em um culto ao narcisismo.
- Amplia-se o desinteresse pela macropolítica, pelas grandes estruturas tradicionais: partidos, classe operária,
movimentos religiosos de massa. Há inclinação pelas pequenas transformações em detrimento das grandes
obras.
- Observa-se tendência ao sincretismo religioso e às formas religiosas ecumênicas: maior liberdade de
expressão e dificuldades em viver valores institucionais, estruturas de paróquia e figuras da autoridade
mítica.
- Tende-se ao hedonismo e à vulnerabilidade psicológica. Assiste-se à dificuldade de elaboração de
momentos de frustração, tempo de espera, angústias e opção preferencial pelo prazer e pela felicidade.
Surgem transtornos de adicção: excesso de exercício físico, compulsão à pornografia, à luxúria, à Internet, ao
jogo virtual e ao consumo. São drogas de uso solitário, formas virtuais que buscam compensar a solidão e a
insatisfação do mundo real. Frente aos desafios e obstáculos que a vida apresenta, a nova geração sente-se
tentada a desistir. Busca-se imperativamente a pílula da felicidade5. Ao mesmo tempo, com a ameaça da
fragmentação, há um segmento da juventude que revela tendência de refugiar-se no conservadorismo ou até
em certo fundamentalismo.
Na juventude contemporânea, observam-se opções por relações horizontais e tempos dissociados,
preferência pelo sincretismo religioso e multiplicidade de identidades e maior entrosamento entre gêneros.
Há um acentuado desinteresse pela macropolítica, estruturas institucionais molares, grandes narrativas e
impaciência com autoridades centralizadoras ou seja, as clássicas soberanias (Deus, Pater família, Estado,
Razão Científica).
Cremos que já há um consenso entre os educadores sobre as transformações vertiginosas e profundas que
a sociedade sofreu e vai continuar sofrendo. A construção ou revisão de um projeto de educação pressupõe
conhecimento das grandes mudanças contemporâneas, principalmente do segmento jovem da sociedade.
Por isso, problemas que surgem com a globalização não podem ser tratados com velhos remédios e
arcaicos paradigmas.
Na contemporaneidade não há, por exemplo, o aluno indignado de 40 anos atrás. O aluno de hoje é capaz
de entregar uma prova em branco e aparentemente “não estar nem aí”, sem atribuir sentido a ameaças
baseadas no dever e na moral. O valor que o aluno contemporâneo dá à instituição da educação é diferente
dos valores do professor que pode até ser uma figura de vanguarda, mas oferece soluções retrógradas para
os problemas: afirma que a causa dos mesmos é a impunidade ou alega que os pais não estão disciplinando
seus filhos como antigamente. São opiniões a partir de uma moral do dever, que não leva em consideração o
fato de os deveres mudarem. Já houve uma moral centrada na idéia do Deus castigador (Deus te Vê) que
dividia tudo entre certo e errado. Era a moral do temor e do terror, do castigo do inferno e da culpa
infantil. Com o Iluminismo, o mundo assistiu ao esgotamento desse modelo e à eclosão da moral pautada na
razão, no contrato social e no argumento – não haveria por que acreditar e cumprir o que não fosse
racional. Era o tempo do controle disciplinar, realizado pela figura da autoridade presencial: pais, professores,
agentes do governo, padres e pastores.
Hoje, caminhamos para um terceiro tipo de paradigma, talvez mais ético do que moral. Já há sinais de alguns
de seus traços. O principal deles são relações horizontais, de solidariedade e reconhecimento do diferente,
que muitos denominam alteridade. Alguns professores estão descobrindo esse novo jeito de relacionar-se
dentro da sala de aula.
Qual é o futuro do dispositivo da sala de aula? Penso que daqui pra frente deve-se instaurar um novo
espírito de relacionamento entre professores e alunos. A história comprova que grandes mudanças
aconteceram subsidiadas por dados emergentes imprescindíveis. Na instituição de educação, a maioria sente
necessidade de mudanças.
Seria o ato de educar o núcleo mais profundo e íntimo da experiência humana, amar, ser amado, agredir, ser
agredido? A educação resume-se apenas ao enfoque pedagógico e tecnológico, ou constitui-se numa mistura
de enfoques: espiritual-teológico, psicológico, social, político, semiótico, econômico, filosófico?
O processo educativo transformou-se em um dos maiores desafios para as agências institucionais da
sociedade contemporânea. O que se pergunta a todo momento é: como educar nossos filhos? Quais os
limites e até onde podemos ir como educadores? Qual a função do professor? São questionamentos,
angústias de pais, professores e outras figuras de autoridade. Como seria possível que professores e alunos
pudessem se abster das múltiplas questões desafiantes que o mundo de hoje apresenta?
8 O Silêncio Gera Autoritarismo Introjetado
Em nome de um ensino humanista, não diretivo, sob a influência da pedagogia rogeriana ou cristã ocidental
capitalista, veiculado pelos conceitos do Protestantismo e do Calvinismo, próprios do pensamento
americano de “livre arbítrio”, ou até mesmo do cansaço pelo autoritarismo produzido nos modelos
pretéritos, a autoridade do professor ficou balançada.
Em nome do ensino não autoritário, porém, o posicionamento do professor encontra-se abalado. O “mestre
da verdade” perdeu a identidade. É como se diz nas salas dos professores: “já não se faz ensino como
antigamente”, “já fui bom de sala de aula”, “hoje não sou bom nisso mais”. O mito da autoridade e as posições
autoritárias são questionados. Ninguém se atreve a tomar, sozinho, uma posição. Esperam-se posições de
colegas ou do grupo. Pergunta-se constantemente nos corredores: “como você faz chamada?”, “você dá
avaliação individual?” e “sobre disciplina, qual o seu posicionamento”?
Em nome de um ensino não diretivo, anti-autoritário, presenciamos:
l
l
a negação absoluta do conflito: da afetividade e da agressividade;
a inexistência do inconsciente e, portanto, o desconhecimento ou recalcamento da transferência
amorosa ou agressiva entre professor e aluno;
l
atitudes benevolentes, “livre arbítrio”, liberdade ilimitada, absoluta, fantástica;
l
verdadeiros truques de sedução, misturados a acordos tácitos e camuflagens de posições ambíguas;
l
alívio do sentimento de culpa e da angústia persecutória pelo fato de não se tomar qualquer posição;
l
excesso de subjetivismo que recai, facilmente, em posições sentimentalistas e “maternais”;
l
mitificação da figura do professor, elemento absolutamente sábio, bom e eternamente amado (relação
narcisista e, portanto, bem primitiva).
Ora, a não diretividade proposta não é uma característica positiva de uma atividade nova, e sim uma
descaracterização de atitudes do passado (Saidon, 1983, p. 33).
Perdemos o rumo das posições, caímos de novo numa posição onipotente, arbitrária e absoluta. Concluí,
após essas reflexões, que o lugar do poder existe, continuará existindo, está vago. Quem vai assumi-lo? Para
que ele existe? Qual a sua importância no grupo? Todas essas perguntas devem ser respondidas na prática da
sala de aula. Numa posição clara, sem usar armas nem seduções. Assumir livremente, corajosamente, sem
fugir do inevitável conflito.
Na experiência descrita percebemos, na primeira parte do relacionamento entre o professor e seus alunos,
uma atitude passiva e recebedora. Esse grupo estava de tal maneira imerso nos acontecimentos do dia-a-dia
que não percebia as verdadeiras causas dos acontecimentos ou o processo a que se chama “história”. Por
meio da reflexão sobre sua prática, o grupo pôde modificar seu modo de perceber o mundo e a realidade,
por causa do intenso diálogo desenvolvido com o professor, assumindo uma atitude ativa e protagonista.
Atualmente, tem-se discutido muito6 sobre esse fenômeno, sob o título de “ideologia”, que outras teorias
têm chamado de processo de subjetivação.
9 Na Produção de Bens Nasce a Consciência
Os comportamentos padronizados e o senso comum inconscientemente herdado dos antepassados ou da
organização social constituem o que se chama hoje a “ideologia” (Gramsci, 1978). Ela determina com
bastante profundidade comportamentos e atitudes dos que nasceram e se desenvolveram sob determinadas
condições. A educação da consciência depende muito do ambiente em que o grupo vive e se desenvolve.
Conseqüentemente, a modificação das estruturas do grupo, dos processos grupais ou de análise
institucional é de capital importância para se compreender o interior da sala de aula e a instituição escolar.
A ideologia de um grupo qualquer procura legitimar todas suas atitudes, buscando tornar aceitáveis ao
próprio grupo suas maneiras de agir e reagir. Em nossa sociedade, os grandes meios de comunicação
desenvolvem aí uma função vital. É por causa deles que o grande público aceita e se acostuma depressa com
acontecimentos e realidades até mesmo repugnantes. Dizem que são normais certas coisas até mesmo
absurdas: procura-se fazer acreditar que “quem sabe o que quer usa determinada marca”. A propaganda cria
a demanda totalmente supérflua, unicamente com a finalidade de criar mercado para o que é produzido.
A crítica tende a ser a superação da ideologia. A consciência crítica é a que se torna, paulatinamente, capaz
de detectar planos, realização e resultados dos acontecimentos. Resumindo, podemos dizer que a
consciência nasce do confronto entre a matéria do mundo e a realidade psíquica do homem. Esse confronto
realiza-se, primariamente, no ato de produzir, ou seja, na manipulação da matéria-prima para a produção dos
objetivos necessários à sobrevivência humana. É no confronto com a matéria e com as relações de
produção que a consciência nasce e se desenvolve.
A subjetividade remete não só a indivíduos, mas a acontecimentos, situações, configurações sociais, e é
produzida por instâncias individuais, coletivas e institucionais, comportando dimensões incorporais e
invisíveis. É pura potência e tem uma lógica de intensidades. Atualmente, encontra-se oculta na subjetividade
racionalista capitalista, de onde vem a idéia de sujeito. Não deve ser pensada como redução à consciência
ou às representações, mas como sistema complexo e heterogêneo (Guattari, 1981).
Assim, a subjetividade é constituída de: linhas duras ou molares, que detêm a divisão binária de sexo,
profissão, classe social; linhas flexíveis ou moleculares, que possibilitam zonas de agenciamentos, linhas de
fuga. Em outra formulação, linhas duras são denominadas subjetividades ou modo hegemônico de ser,
enquanto as linhas flexíveis são chamadas de subjetivações ou modos singulares, diferentes e
emancipatórios de constituir o sujeito, puro devir.
10 A Dimensão Política do Ato de Educar
Ultimamente, algumas questões de natureza essencialmente política passaram ao senso comum no âmbito
educacional. Não mais se efetiva a visão da educação separada da política. Questões como “fazer educação
para quê?”, “a favor de quem?”, “contra quem?”, “com qual conteúdo?”, “mediante qual processo?” colocam-se no
dia-a-dia da sala de aula.
Há uma franja de pobreza entre a juventude brasileira que não é levada com responsabilidade. Os
programas educativos públicos e privados, os educadores muitas vezes não conseguem levar a sério os
jovens para serem protagonistas de um trabalho com a própria juventude. Pairam sobre os jovens idéias
estereotipadas e preconceituosas de que se trata de um grupo meramente que só vai realizar quando
adulto, de que é um grupo que necessita apenas de programas de recuperação psicológica e, finalmente, de
que é um grupo romântico-cultural que demanda apenas prazer.
Para se trabalhar com jovens, é urgente desconstruir essas subjetividades ideologicamente produzidas. Todos
os sujeitos possuem projetos em suas vidas, múltiplas escolhas que vão sendo ancorados em avaliações que
fazem da sua própria realidade. A grande questão é: como temos nos relacionados com a juventude?
Relacionar-se com alunos é lidar com múltiplas diversidades e subjetividades.
O que se pretende afirmar e enfatizar é que agora, e somente agora, essas questões passaram a ser
difundidas na sociedade brasileira. Já contextualizadas, deixaram de ser expressões vazias, adquiriram vida e
procuraram seu verdadeiro significado. Isso se deve ao fato de a escola não estar alheia ao acontecer social.
Ela está na sociedade, e a característica da sociedade brasileira é o plural, é o conflito de atores sociais na
luta política em todas as dimensões. A dimensão política do ato pedagógico torna-se clara. Não é mais
possível neutralidade. Dessa maneira, não se concebem, hoje, atitudes de alienação por parte do professor,
por exemplo, aos movimentos de organização dos alunos no interior da escola, principalmente quando
esses movimentos possuem caráter político em defesa dos objetivos da educação do país.
Infelizmente, esses movimentos que contam com a presença dos alunos e da comunidade estão sendo
analisados por uma parcela do corpo docente de forma persecutória. Muitas vezes, nós, professores,
encaramos a presença dos alunos no processo educativo como algo ameaçador: “vão nos questionar, invadir
nosso mundo, tirar nossa autoridade”. Passamos, então, à prática de boicotes às ações dos alunos, seja por
meio da indiferença e da frieza ou do alargamento das distâncias entre nós e eles. Ainda não percebemos
que a manutenção do sagrado reino, a sala da aula, sob nosso domínio único é um lucro muito pequeno
diante do desprazer de trabalhar contra os alunos ou distante deles. Se a tarefa educacional é pesada, deve,
inteligentemente, ser dividida com a outra parte interessada: os alunos. Se a tarefa educacional não se
restringe à escola, mas abarca a vivência global do educando, é necessário que seja conduzida por alunos e
mestres. A vida é um todo. A educação é um todo. Qualquer divisão compromete o projeto educacional.
A participação de alunos na instituição da educação contribui para levantamento e solução de vários
problemas de ordem familiar, econômica, psicológica ou sociopolítica que agridem a relação educadoreducando. Além disso, se bem informados sobre os processos e métodos pedagógicos, esses alunos poderão
contribuir para seu sucesso e entender nossas atitudes. Finalmente, o trabalho conjunto desfaz dois grupos
antagônicos sempre dispostos ao ataque mútuo. Hoje, ambos estabelecem uma disputa: quem manda mais,
quem ensina mais, quem sabe e quem pode mais. A luta é uma clara luta pelo poder: o poder do saber e do
educar, o poder de impor nossa vontade, nosso conhecimento, nossa visão de mundo, nossos valores.
E bem verdade que o valor da categoria professor a cada dia decresce na sociedade: achatamento salarial,
jornada de trabalho exaustiva e em péssimas condições, ausência de material pedagógico, equipamento de
laboratório, sistema hierárquico ditatorial etc. Esses dados da realidade educacional não deveriam ser
colocados na mesa, pelo professor, para serem analisados coletivamente, com a direção e os alunos? Por que
estamos dividindo as partes interessadas? Por que o professor se responsabiliza ou se elege como único
responsável ou culpado pela educação, por meio de atitudes defensivas, sentindo-se encurralado,
amedrontado e promovendo boicotes?
11 Conclusão
Chego, assim, a algumas conclusões claras. Só é possível discutir coerentemente sobre educação quando se
tem dela uma concepção política e afetiva. O ato de ensinar não é predominantemente pedagógico,
didático-tecnológico. É, preferencialmente, um ato amorosamente político.
O dispositivo sala de aula produz subjetividades e subjetivações. A ideologia do ato de ensinar continua
sendo um meio usado pelos dominantes para exercer a dominação, fazendo com que esta não seja
percebida como tal pelos dominados.
A relação professor x aluno deve ser a mais clara possível. O conflito existe entre sujeitos e grupos e deve
ser vivido, experimentado e analisado.
O exercício do poder exige um educador inteligente, com mente aberta, inventiva, criativa, singular e
irrepetível. Acredito na figura da autoridade do educador. A sociedade sem autoridade produz sujeitos sem
autonomia e liberdade. A lei avaliza o desejo e promove a democracia.
Notas
Ora, o nosso psiquismo não funciona apenas como aparelho regressivo. Ele também é um excelente produtor de potencialidades.
Nosso aparelho psíquico é um dispositivo produtor de representações, imagens, sonhos, ilusões e desejos. É preciso sonhar para ter
coragem de lutar. É preciso viver e principalmente ter motivos para viver. Os sonhos dão sentido à vida. Não se deve subestimar a
capacidade da ilusão, do ato de sonhar e desejar. A ilusão não é sinônimo de mentira, superstição, ignorância, nem sustentáculo para
o surgimento da alienação.
1
2
Ver Pereira (2004), capítulo 5 do livro Nas trilhas do trabalho comunitário e social.
Para Freud (1976 e 1996), a reação transferencial é a manifestação recorrente de antigos amores e ódios e pressupõe duas
instâncias temporais: passado e presente. No pretérito, está implicado o recalcamento de um desejo. No presente, a relação com o
terapeuta (tomado como figura de autoridade), despertada pelo mesmo afeto que, originariamente, forçou o sujeito a exilar o
desejo. Essa emergência determina o apelo a estratégias defensivas que podem ser a projeção, a identificação, a negação, o
deslocamento etc. Portanto, manifestações transferenciais são vivências de sentimentos, fantasias e defesas inconscientes em relação
a uma pessoa do presente que não visa àquele alvo, mas constitui uma repetição das reações surgidas em relação a pessoas
importantes no âmbito da vida psíquica.
3
4
Confira: Z. Bauman (2001), A. Giddens (1991), D. Harvey (1993).
“Um sujeito solto, sem rumo, arrastado pelos neurolépticos, pelo consumo metonímico, pela imagem narcisista, pelo massacre da
mídia, pela velocidade do tempo urbano e pela religião espetáculo” (Pereira, 2005).
5
6
Ver principalmente M. Foucault (1982), F. Guattari (1981) e F. Jameson (1996).
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SAIDON, Oswaldo. Práticas grupais. Rio de Janeiro: Campus, 1983.
*Dados do autor:
William Cesar Castilho Pereira
Doutor – UFRJ – Psicólogo Clínico, Analista Institucional e Professor – PUC-Minas, ISTA e ISI
Endereço para contato:
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
Instituto de Psicologia
Avenida Dom José Gaspar, 500 – Coração Eucarístico
30535-610 Belo Horizonte, MG – Brasil
Endereço eletrônico:
[email protected]
Data de recebimento: 18 dez. 2006
Data de aprovação: 11 jun. 2007