APRENDER – NÃO APRENDER: os múltiplos fatores que interferem nesse processo 1
Silvanília Maria da Silva Sousa (UEG)
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RESUMO: Neste artigo, busca-se abordar a problemática da dificuldade de aprendizagem em
seus múltiplos aspectos, vivenciados no ambiente escolar. Compreender os fatores que
ocasionam tais dificuldades é urgente, tendo em vista sua consequência imediata, que é o
fracasso escolar e a exclusão da criança que apresenta alguma dificuldade, ocasionando
reprovações e abandono da escola. Diante disso, é preciso que se compreenda o processo
educativo e os fatores que levam a não aprendizagem para, então, repensar essas práticas de
modo generalizado, envolvendo todos os membros que compõem a escola e o meio em que
este educando está inserido.
PALAVRAS-CHAVES: Dificuldade de aprendizagem . Sintomas. Fatores internos e
externos.
ABSTRACT: In this article, it intend to approach the learning difficulty problem in many
aspects , this aspects have been lived in the school environment. It is urgent to understand the
difficulty factors, it has been seen the immediate consequence , that is the escolar failure and
the escolar kids excursion that present some difficulty , generating escolar failure and school
abandone therefore, it is necessary to understand th e learning process and the failure learning
factors for, so, to reflect this pedagogy pratices in geral, involving every escolar people and
every escolar environment.
KEY-WORDS. Difficulty on learning. Symptoms. Internal and external factors.
Introdução
A aprendizagem é extremamente complexa, tendo início no momento do nascimento e
acompanhando o ser humano durante toda sua vida. Ela se constitui como elemento básico na
formação deste, já que está diretamente ligada ao potencial do indivíduo em interagir e se
adaptar ao ambiente.
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Adaptação parcial de texto da monografia produzida em parceria com Adarlene de Souza Gomes e Andréia
Cristine Pereira, para o curso de especialização em Psicopeda gogia pela UEG- UnU. de São Luís de Montes
Belos. Contato: E-mail: [email protected]; [email protected] .
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Licenciada em Pedagogia (UEG), especialista em Psicopedagogia Clínica (UEG), Coordenadora Pedagógica da
I Fase do Ensino Fundamental na Rede Particular de Ensino em São Luís de Montes Belos, Professora no curso
de Pedagogia e Tecnologia em Laticínios, Coordenadora Adjunta do curso de Tecnologia em Laticínios da UEG
– UNU de São Luís de Montes Belos. Contato: (64) 3601-2274; E-mail: [email protected].
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Mesmo sabendo que a capacidade de aprendizagem do indivíduo é ilimitada, a
deficiência em aspectos como inteligência, motivação, maturação, percepção, que também
estão ligados ao seu estado orgânico e emocional, acaba por com prometer o potencial de
aprendizado do aluno, levando -o a apresentar dificuldades nesse processo. Tais dificuldades
são algumas das causas responsáveis em levar a criança ao fracasso escolar e,
consequentemente, à exclusão, ocasionando reprovações e o aban dono da escola.
Diante disso, é preciso que, para além da análise destes fatores, haja um movimento
que leve à ação, no sentido de viabilizar meios para a diminuição do índice de dificuldade de
aprendizagem e, consequentemente, do fracasso escolar, tendo em vista que os alunos estão
ingressando em uma série a qual não conseguem acompanhar e eventualmente, há evasão
escolar ou, em muitos casos, acabam sendo aprovados ano após ano sem os mínimos
prérrequisitos para cursar a série seguinte.
Processo de Aprendizagem Humana
A aprendizagem está diretamente ligada à capacidade que o indivíduo possui em
interagir e se adaptar ao ambiente. Segundo Macconnell (apud PILETTI, 1991, p. 32),
“aprendizagem é a progressiva mudança do comportamento que está ligada, de u m lado, a
sucessivas apresentações de uma situação e, de outro, a repetidos esforços dos indivíduos para
enfrentá-la de maneira eficiente”. Weiss (2004, p. 26), por sua vez, destaca a idéia básica de
aprendizagem como sendo
[...] um processo de construção que se dá na interação permanente do sujeito com o
meio que o cerca. Meio esse expresso inicialmente pela família, depois pelo
acréscimo da escola, ambos permeados pela sociedade em que estão. Essa
construção se dá sob a forma de estruturas complexas.
A capacidade de aprender do ser humano é ilimitada e acontece de várias formas:
ensaio e erro, condicionamento, imitação, insight e raciocínio. A aprendizagem acontece de
forma sistemática, organizada, e de forma assistemática, através da observação. Só é po ssível
dizer que houve aprendizagem quando há uma mudança no comportamento, como resultado
da experiência.
Todavia, apesar da capacidade de aprendizagem ser ilimitada, ela depende de inúmeros
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fatores, tais como: inteligência, motivação, maturação, percepç ão, assim como do próprio
potencial do indivíduo, o que também está ligado ao seu estado orgânico e emocional.
Portanto, para que haja aprendizagem, o ser humano precisa estar em condições de
fazer um investimento pessoal em direção ao conhecimento. Esse investimento, por sua vez,
está diretamente ligado aos recursos pessoais mesclados às possibilidades socioafetivas. Desta
forma, não basta a criança ser saudável para que haja aprendizagem, esta vai acontecendo
proporcionalmente também à medida em que ela constrói uma série de significados que
resultam das interações que ela faz e continua fazendo em seu contexto socioafetivo.
O percurso de desenvolvimento do ser humano é, em parte, definido pelos processos
de maturação do organismo individual, pertencent e à espécie humana, mas é a
aprendizagem que possibilita o despertar de processos internos do desenvolvimento
que se não fosse o contato do indivíduo com um determinado ambiente cultural, não
ocorreriam. Em outras palavras, o homem nasce equipado com certa s características
próprias da espécie (por exemplo, a capacidade de enxergar por dois olhos, que
permite a percepção tridimensional, ou a capacidade de receber e processar
informação auditiva), mas as chamadas funções psicológicas superiores, aquelas que
envolvem consciência, intenção, planejamento, ações voluntárias e deliberadas,
dependem de processos de aprendizagem (VYGOTSKY, 1984, apud OLIVEIRA,
2003, p. 55-56).
A aprendizagem atinge todas as pessoas durante toda a vida, mas não é um processo
simples. Não há uma unanimidade sobre os aspectos considerados mais importantes no
processo de aprendizagem, o que justifica a existência de várias teorias para explicar o
mesmo. Apesar das peculiaridades que cada uma dessas teorias possuem, existe uma
unanimidade entre aqueles que estudam a motivação: os adultos e as crianças necessitam ter
um interesse profundo – motivação – por uma aprendizagem para que a mesma aconteça.
Motivar significa predispor o indivíduo para certo comportamento desejável naquele
momento. O aluno está motivado para aprender quando está disposto a iniciar e
continuar o processo de aprendizagem, quando está interessado em aprender um
certo assunto, em resolver um dado problema, etc. (PILETTI, 1991, p. 64)
Tem-se, no entanto, que a motivaçã o é o carro propulsor da aprendizagem . O indivíduo
motivado reconhece a importância de se aprender algo, sabe de sua utilidade e finalidade; ele
aprende com um objetivo. A motivação dá a ele a disposição de fazer -se participante e,
portanto, co-autor do seu processo de aprendizagem, pois ele tem a consciência de que esta irá
satisfazer suas necessidades, sejam elas atuais ou futuras.
Esta motivação tem raízes nos desejos e nas necessidades de cada ser humano.
Quando os objetivos da aprendizagem confundem -se com a satisfação destas
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necessidades, então teremos as melhores condições imagináveis para a assimilação
de novos conhecimentos ou aquisição de novos hábitos (WEIL, 1994, p.114).
Desta forma, cabe ao educador a difícil tarefa de procurar despertar nos e ducandos o
interesse pelo assunto a ser estudado. Para isto, o educador deve adaptar -se a cada educando,
já que o mesmo assunto pode despertar diferentes interesses em virtude das experiências e
vivências de cada um. Nesse sentido, Parolin (2005, p. 44) coloca que
A aprendizagem acontece em um movimento de construção e reconstrução de nós
mesmos, do outro, da realidade que nos circunda e do próprio conhecimento. Tentar
trabalhar em uma dessas instâncias isoladamente é ineficaz, pois só iria dividir o que
é indivisível.
É importante ressaltar que o processo de aprendizagem deve ser incentivador por si
mesmo, para que quando uma necessidade seja satisfeita, o sentimento de competência
pessoal e a segurança, elevem sua auto-estima.
Dificuldades de Aprendizagem
Quando há uma ruptura no processo de aprendizagem, é comum que se diga que o
indivíduo apresenta uma dificuldade de aprendizagem (DA). A utilização do termo DA tem
como objetivo, designar um conjunto de fenômenos complexos que ocorrem com o indivídu o
no processo de aprendizagem, tornando -a deficiente. É um termo que agrupa, ao mesmo
tempo, dificuldades de natureza orgânica, social, cognitiva, afetiva e psicológica, entre outras.
Todavia, existem muitas definições para a compreensão do que é DA. Para Porto (2005, p.
56),
As dificuldades de aprendizagem podem ser chamadas de entraves de percurso, algo
que incluem as dificuldades que a criança pode apresentar em alguma matéria ou em
algum momento da vida, além dos problemas psicológicos, como falta de motivação
e baixo-estima, que em muitos casos podem ser superados com um suporte intra e
extra escolar.
Segundo Fonseca
(1995, p. 71), a definição que reúne maior consenso
internacionalmente é a do National Joint Committee of Learning Disabilities – NJCLD (1988)
que diz:
Dificuldades de aprendizagem (DA) é um termo geral que se refere a um grupo
heterogêneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisição e
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utilização da compreensão auditiva, da fala, da leitura, da escrita e do racio cínio
matemático. Tais desordens, consideradas intrínsecas ao indivíduo, presumindo -se
que sejam devidas a uma disfunção do sistema nervoso central, podem ocorrer
durante toda a vida. Problemas na auto -regulação do comportamento, na percepção
social e na interação social podem existir com as DA. Apesar das DA ocorrerem com
outras deficiências (por exemplo, deficiência sensorial, deficiência mental, distúrbios
sócio-emocionais) ou com influências extrínsecas (por exemplo, diferenças culturais,
insuficiente ou inapropriada instrução, etc.) elas não são o resultado dessas
condições.
É preciso que se compreenda que a dificuldade em aprender não é proveniente
somente de como o conteúdo é trabalhado em sala, mas também de fatores presentes no
indivíduo que diminuem suas chances de aprendizado. Assim, mesmo tendo p rofessores
capacitados e material didático atualizado, ainda existirão crianças com DA, porque há vários
fatores que levam à sua incidência. Todavia, “perceber o potencial cognitivo em crianças que
apresentam problemas para aprender, é um passo na direção certa (...) Para que a criança
aprenda, ela deve sentir que suas forças são genuínas ” (ZELAM, 1993, p.17).
Atualmente, os alunos também mostram ao professor a sua recusa em aprender. A
indisciplina, a violência, depressões e também as frustrações estão moldando educandos sem
capacidade inicial para a aprendizagem e a idéia de um aluno perfeito e de ser um professor
excelente cria no educador muitas frustrações assim como exclusões em relação ao aluno com
DA.
O ato pedagógico se prendendo a um ideal, acaba por inverter a tarefa educativa, em
que o aluno deve dar provas da sua capacidade para conhecer e aprender. As
diferenças culturais são vistas pelo educador como deficiência de bagagem cultural e
o aluno não é visto como um sujeito marcado pele desejo de conhecer, o que é
precípuo para a relação com o conhecimento (PORTO, 2005, p. 55) .
E importante que se saiba que uma criança com DA apresenta dificuldades em
distinguir, detectar, diferenciar e investigar estímulos semelhantes, mas que têm significados
diferentes. Os primeiros processos de tratamento da informação sensorial parecem apresentar
confusões, mas esta criança com DA é normal em termos intelectuais, contudo , seu sistema
nervoso não trabalha da me sma maneira do que em uma criança dita “normal”.
Qual seria então o modelo ou modelos de avaliação nas DA que auxiliaria na análise
das mesmas, facilitando assim a compreensão de um aluno que tem alguma DA? Segundo
Fonseca (1995, p. 73-74), este modelo não existe devido a inadequabilidade científica.
[...] Nos nossos dias, não existe nenhum modelo ou método de avaliação válido
conhecido que verdadeiramente identifique um estudante com DA, ou que detecte
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uma ineficiente leitura ou escrita, disfunções cogni tivas na resolução de problemas
de cálculo, ou mesmo problemas na fala .
De acordo com o autor, a avaliação psicoeducacional, considerada como a “avaliação
do potencial de aprendizagem ” (1995, p. 78), é ineficiente e também está longe de alcançar o
seu objetivo principal, se for levado em conta que sua função é a captação de dados que
possibilitem uma leitura mais detalhada sobre o potencial dos alunos na aquisição de novos
conceitos, habilidades e competências, evidenciando assim o grau de DA que o aluno
apresenta, para, a partir desses dados, proporcionar aos pais, educadores e demais envolvidos
no processo ensino-aprendizagem, condições de intervir neste processo, eliminando ou
minimizando as dificuldades apresentadas.
Falta ainda o empenho e o devido pr eparo dos profissionais que atuam no ensino para
que tal avaliação realmente ocorra na escola, pois só através de um olhar mais aguçado e
atento, é possível perceber o que é realmente uma DA, separando -a de outros distúrbios
ligados à falta de motivação e ao ensino deficiente que gera desinteresse por parte do aluno.
Para que tais dificuldades sejam percebidas, faz-se necessário que todo professor conheça as
teorias que abordam as peculiaridades do desenvolvimento infantil, em especial daquela faixa
etária com a qual está atuando no decorrer do ano letivo. Só isso é que tornará possível a
percepção das dificuldades de forma mais clara, já que a criança com DA emite sinais
diferenciados (embora em algumas situações estes sejam muito sutis) daqueles expressos
pelas crianças sem nenhum tipo de deficiência.
Perceber esses sinais é uma forma de estar avaliando o grau de profundidade da DA e,
posteriormente, traçar um planejamento para auxiliar o aluno a se libertar desta situação ou
ensinando-o a lidar com ela quando esta não puder ser solucionada.
Alguns Sinais Típicos das Crianças Com Dificuldades de Aprendizagem
Alguns sinais próprios de crianças com DA podem ser diagnosticados pelo próprio
professor. É preciso, primeiramente, que se saiba que a criança com DA caracteriza-se por
uma inteligência normal (QI  80) e apresenta dificuldade de aprendizagem nos processos
simbólicos, fala, leitura etc. De acordo com Fonseca (1995, p. 252),
[...] a criança com DA manifesta uma discrepância no seu potencial de apre ndizagem
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e exibe uma diversidade de comportamentos que podem ou não ser provocados por
disfunção psiconeurológica. Manifesta frequentemente dificuldades no processo de
informação quer ao nível receptivo, quer ainda ao nível integrativo e expressivo.
Além disso, as crianças com DA apresentam diferentes problemas, tais como: de
atenção, perceptivos, emocionais, memória, cognitivos, psicolingüísticos e psicomotores,
interligados entre si.
Problemas de Atenção
“A atenção faz com que, entre os muitos estím ulos do meio-ambiente, o indivíduo
selecione e perceba somente alguns aspectos ambientais” (CAMPOS, 1987, p. 54). Quando a
criança tem problemas de atenção, ela se dispersa com muita freqüência, não conseguindo
selecionar algo quando há dois ou mais estímu los presentes, pois isso a perturba bastante.
A atenção compreende uma organização interna (proprioceptiva, tatilquinestésica) e
externa (exteroceptiva, visual e auditiva) de estímulos, organização essa
indispensável a aprendizagem, caso contrário, as me nsagens sensoriais são
recebidas, mas não integradas (FONSECA, 1995, p. 54) .
Segundo o autor, a desatenção pode ser motivada por carência (inatenção) ou por
excesso (superatenção). Em ambos os casos, a fixação anormal ou a fixação em pormenores
supérfluos e pouco significativos impedem que se processe a seleção da informação
necessária à aprendizagem.
Problemas Perceptivos
O processo perceptivo envolve processo de recepção, transdução e integração de
informação e seu desenvolvimento tem origem no dese nvolvimento motor, que poderá
manifestar dificuldades de diferenciação e de estruturação perceptiva. A criança com este
problema tem dificuldades em formar percepções refinadas e organizadas extremamente
importantes para o aprendizado da leitura, por exemp lo.
a percepção leva à aquisição de conhecimentos específicos a respeito dos objetos,
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pessoas e fatos, diretamente, através da estimulação dos órgãos dos sentidos. A
percepção é a consciência da sensação, incluindo o significado e interpretação, que
acompanham a experiência, associada ao processo iniciado pelo estímulo
(CAMPOS, 1987, p. 54).
Quando suas percepções não são boas, a criança não se desenvolve bem em sala de
aula porque ela faz conclusões incompletas e tem problema de formulação ideacional e isto se
refletirá em termos de ajustamento sócio -emocional.
Para as crianças com problemas perceptivos, o aprender numa classe regular torna se, evidentemente, bastante complicado. As suas perturbações perceptivo -visuais
dificultam-lhe a compreensão de muitos dos materiais de aprendizagem. As suas
dificuldades perceptivo-auditivas comprometem-lhe o apuramento de significações
nas explicações e instruções do professor. As confusões que faz ao pensar levam -na
a confusões de compreensão e a conclusões errônea s que se tornam embaraçosas
para si mesmo e para os outros (FONSECA, 1995, p. 256) .
Os problemas perceptivos que mais se destacam são os visuais e os auditivos. Quanto à
visão, que é um canal ainda maior de aprendizagem, a criança com DA apresenta dificul dades
de decodificação, recepção e discriminação visual (dificuldade em reconhecer semelhanças e
diferenças e dificuldade na figura de fundo - identificar figuras ou letras sobrepostas em
fundo) e na rotação de formas no espaço (identificar as mesmas forma s) assim como
dificuldades de associação e integração visual (imagem -palavra) de coordenação visuomotora
(problemas em coordenar a visão com os movimentos do corpo ou da mão).
Quanto à audição, essencial para a comunicação interpessoal e para a aquisição d a
linguagem, a criança ouvirá, mas não escutará (não interpretará), pois apresenta desordem no
processamento da informação auditiva.
O processo auditivo apresenta funções de tratamento de informação que são de
recepção (identificação fonética e a síntese a uditiva); integrada (complemento de palavras e
frases, etc); expressivas (narração de histórias por imagens, etc).
Problemas Emocionais
As crianças com DA apresentam comportamentos que lhe são bastante peculiares. Elas
mostram sinais de dependência e d e instabilidade emocional (insegurança, ansiedade,
fragilidade de auto-confiança). Sua conduta social apresenta muitas dificuldades de
ajustamento à realidade e problemas de comunicação, assim como também experimentam
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problemas de organização do tempo e do espaço e raramente pensam antes de agir. O
encorajamento e a estimulação são essenciais para que haja mudança de comportamento.
Normalmente são desorganizadas, possessivas, desatentas e nervosas, entre inúmeros
outros sintomas. Os problemas emocionais ger am uma insegurança exacerbada e baixa
tolerância à frustração. Outra situação bastante comum é o fracasso constante, o que causa um
contraste com a expectativa do sucesso que estes possam vir a possuir. Fonseca (1995, p. 265)
argumenta que
A repetição crônica do insucesso e o seu efeito em termos de expectativas levam à
criação de resistências, fobias e defesas perante as tarefas educacionais. Nenhum
adulto suporta uma atmosfera de permanente fracasso, muito menos uma criança.
Muitas das crianças com DA, f ace aos resultados escolares, vão-se convencendo que
não aprendem por mais que tentem, daí o perigo em negligenciar a implicação das
DA no desenvolvimento da personalidade global da criança.
As crianças com DA avançam em dois extremos, quase sempre. A ins tabilidade
emocional é capaz de fazê -las rir sem medida em um momento e em outro, logo em seguida,
enclausurá-las numa tristeza profunda, da qual só saem com muito esforço daqueles que lhe
são próximos. Essas mudanças de humor evidenciam um descontrole emo cional profundo e
requerem atenção por parte dos pais e educadores.
A criança com DA por conta de problemas emocionais têm dificuldade também em se
perceberem socialmente, ter capacidade de autocrítica, de medir as conseqüências de suas
atitudes.
Para melhorar tais sintomas, é preciso que se crie uma atmosfera em torno da criança
capaz de lhe dar o suporte emocional que ela requer, ou seja, dar -lhe carinho, atenção,
momentos de descontração, além de facultar -lhe a ampliação das relações interpessoais que
favoreçam a comunicação e a interação social. Por outro lado, é importante que, durante o
processo de reajustamento, a criança vá percebendo seus pontos fortes, suas qualidades,
aquilo que ela tem de bom e que pode ser usado em benefício próprio e do grupo c om o qual
se relaciona. Para que a criança consiga aprender , faz-se necessário a resolução dos problemas
internos (“eu”) e dos relacionamentos que tem, principalmente no campo familiar.
Problemas de Memória
Pode-se afirmar que a memória e a aprendizagem são indissociáveis à medida que é
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através da memória que se faz o reconhecimento e a busca daquilo que foi arquivado e
aprendido pelo aluno. De acordo com Campos (1987, p. 57),
[...] A memória constitui um dos fatores que colabora para o exercício das funções
do raciocínio e da generalização. Ela possibilita a memorização de conceitos
necessários para as atividades mentais. A memória portanto, faz com que aquilo que
está sendo aprendido seja assinalado, retido e depois lembrado pelo indivíduo, isto
é, evocado ou reconhecido quando aparece no campo da consci ência do indivíduo.
A memória é uma função neuropsicológica imprescindível à aprendizagem, e é
justamente este fator que faz com que freqüentemente se ouça as crianças reclamarem da falta
de memorização e conservação das informações recebidas durante o processo ensino aprendizagem.
Por meio da memória, as imagens que captamos convertem -se em palavras e todas as
funções sintáticas e assindéticas estão ligadas a ela. Segundo Fonseca (1995, p. 266), “ao
selecionar e chamar a informação assimilada e consolidada, o cérebro combina -a, relaciona-a,
classifica-a e organiza-a de uma forma seqüencializada e ordenada para efeitos de recepção,
de integração e de expressão” .
Fatores importantes na aprendizagem e m relação às dificuldades de memorização, a
auditiva e de memorização visual são as que surgem com maior freqüência na criança com
DA. A memorização auditiva está altamente associada à linguagem; crianças com DA
apresentam dificuldades em compreender e lem brar simples instruções e direções (reprodução
de números de telefone, por exemplo) não processam informações, categorizam, classificam e
recategorizam para formar conceitos. Têm também dificuldades em produzir boas respostas, e
por isso distorcem a ordem das palavras e omitem outras. Devido a isso, as crianças usam
muitas mímicas e gestos para se comunicar.
Há problemas na memória visual imediata (reconhecimento momentâneo de estruturas
espaciais) e os da rechamada de pormenores visuais de experiências ant eriores (funciona só
quando o modelo está presente – a capacidade de relembrar dos pormenores espaciais é frágil)
e a seqüencialização visual (capacidade de lembrar uma seqüência de estímulos visuais que,
por exemplo, está implicada na escrita espontânea).
Tais distúrbios na função seqüencial para o vocabulário visual e para o ditado podem
ser notados ainda cedo, já nas atividades da pré -escola. Algumas crianças apresentam a grafia
do próprio nome de forma incorreta, por omissão ou troca de letras, assim c omo têm
dificuldades em ordenar a seriação ou equivalência.
Por conta desta dificuldade, a criança apresenta prejuízo em relação à integração dos
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grafemas e à velocidade na decodificação das palavras. Na medida em que diminui o ritmo da
leitura, normalmente diminui também o nível e a capacidade de compreensão do texto lido. O
mesmo acontece no lado oposto, ou seja, na codificação da escrita.
Problemas Cognitivos
É nos sistemas de equivalência e conversão que se situam os problemas cognitivos
das crianças com DA e qualquer disfunção nos processos intersensoriais parece comprometer
o sucesso na aprendizagem simbólica.
As aprendizagens simbólicas como a leitura, a escrita e o cálculo envolvem processos
cognitivos muito complexos, sendo que a leitura compr eende duas atividades simbólicas onde
grafemas (símbolos escritos) se transformam em fonemas (símbolos falados), elementos estes
que precisam ser aprendidos e fixados em experiências representativas e significativas
anteriores, consolidando a linguagem fal ada.
A leitura não utiliza o primeiro sistema simbólico que são os fonemas, mas sim o
segundo, que são os grafemas. É através deles que se transforma o texto escrito (visual) em
fala (auditivo), modificando o processo sensorial até a compreensão total da palavra
(FONSECA, 1995). A leitura oral é a expressão verbal exata da linguagem escrita. Ela
envolve uma percepção e uma memória visual apropriada.
A capacidade de transferir conteúdos de imagens (fatores não -verbais) para
conteúdos de palavras (fatores verbais) é hoje reconhecida como um a pré -aptidão da
leitura, na medida em que as crianças deverão poder extrair conteúdos das imagens,
expressando-as em termos de linguagem falada. [ ...] Essa transdução não-verbal para
o verbal é indispensável à aprendizag em humana e imprescindível para a leitura.
(FONSECA, 1995, p. 275)
É comum identificar crianças com DA que apresentam problemas intrassensoriais
auditivos (dificuldade em identificação fonética...) e intrassensoriais visuais (identificação de
complemento de desenhos...). Na base dos problemas perceptivos estão os conceituais e os da
resolução de problemas (atividade onde a experiência anterior é utilizada para reorganizar os
componentes de uma situação problemática, a fim de atingir um dado objetivo) Diant e disso,
percebe-se que os aspectos envolvidos na capacidade cognitiva, tais como atenção, percepção,
emoção, memória, lingüística, são necessários e fundamentais no processo de aprendizagem
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da leitura e escrita de forma mais rápida e com menos dificuldade . Desenvolver a capacidade
cognitiva implica dar ao aluno as condições para que ele conheça toda a sistemática que
envolve a estrutura da língua, assim como os demais aspectos que estão intimamente ligados à
sua aquisição.
“Ler e escrever são ‘produtos fi nais’ do cérebro resultantes de processos de
codificação e decodificação que, incontestavelmente, envolvem sistemas sensório -motores,
lingüísticos e cognitivos extremamente complexos e integrados” (FONSECA, 1995, p. 279) .
Problemas Psicolingüísticos
Os processos psicolingüísticos são os receptivos (auditivos e visuais), integrativos
(retenção, compreensão e associação) e expressivos (rechamada, programações verbais),
sendo que os sinais mais significativos são os que estão relacionados com: problemas na
compreensão de significados , no seguimento e execução de direções ou instruções , memória
auditiva e de seqüência temporal, pouco vocabulário, frases sem nexo e repetitivas,
dificuldade de rechamada de informação, problemas de organização lógica e de exper iências e
ocorrências, dificuldade na formulação e ordenação ideacional.
Os maus leitores evidenciam lentidão na tradução dos fonemas em grafemas e dos
grafemas em fonemas. Eles não os transferem com facilidade por não conhecerem os
segmentos fonéticos, não recodificando auditiva e foneticamente os respectivos grafemas.
A consciencialização lingüística (...) e a metalingüística materializada pelo domínio
e manipulação multissensorial do alfabeto parecem representar um vantagem na
aprendizagem da leitura. A criança deve conhecer explicitamente como os
segmentos da fala são representados graficamente. A análise de palavras e de silabas
pelos fonemas da fala vai corresponder na leitura à análise das palavras e das sílabas
pelos grafemas (FONSECA, 1995, p. 284 ).
E importante que se saiba que a base dos sistemas alfabéticos são a correspondência e
a equivalência fonética e silábica. Estas são chamadas desestruturas de superfície e através
delas temos acesso à abstração e à generalização que são as estruturas de profundidade
(elementos sintáticos e semânticos)
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Problemas Psicomotores
Muitas crianças com DA apresentam um perfil psicomotor dispráxico tendo
movimentos exagerados, rígidos e descontrolados.
A criança com DA acusa de fato algumas anomalias na org anização motora de base
(tonicidade, postura, equilibração e locomoção) e consequentemente na organização
psicomotora (lateralização, direcionalidade, imagem do corpo, estruturação espaço temporal e praxias). Como sabemos, o início do desenvolvimento human o reflete
uma antecipação da motricidade face à psicomotricidade. Mais tarde, a atividade
mental absorve a atividade motora, isto é, transforma -se em psicomotricidade, razão
pela qual a psicomotricidade traduz a organização neuropsicológica que serve de
base a todas as aprendizagens humanas. (FONSECA, 1995, p. 285 -286).
A noção de corpo em uma criança com DA é, em todas as situações de exploração e
orientação no espaço, inadequada.
Uma das áreas psicomotoras mais fracas é a estruturação espaço -temporal que põe em
evidência os problemas de memória de curto termo espacial (visual) e rítmica (auditiva) e de
realização seqüêncializadora de gestos intencionais e controlados, assim como também
apresenta dificuldades em verbalizar ou em simbolizar a experiência m otora.
Considerações Finais
É comum que uma criança apresente não apenas um, mas vários fatores combinados de
dificuldade de aprendizagem, o nde requer um olhar mais atento do s pais e professores, as
quais deverão encaminhar essa criança para um processo de diagnóstico específico.
No processo diagnóstico, feito por uma equ ipe multidisciplinar, tenta -se constatar a
dificuldade, suas possíveis causas e, posteriormente, inicia -se o processo de intervenção,
estendendo, para além da criança, um cuidado também com todos aqueles que, direta ou
indiretamente, contribuem para que a situação tenha início e perdure na vida da criança,
geralmente apontada como a principal responsável pelas próprias dificuldades. Raramente a
escola ou os pais se vêem como promotore s das condições em que a circulação do
conhecimento é ineficaz, onde os instrumentos necessários para auxiliar no aprendizado são
insuficientes ou mesmo inexistentes, o que concorda com o que Fernández (1990, apud
FERNANDEZ, 2001, p. 31-32) afirma:
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Para prevenir o fracasso escolar, necessitamos trabalhar em e com a escola (realizar
um trabalho em que o professor possa conectar -se com sua própria autoria e,
portanto, seu aluno possa aprender com prazer, denunciar a violência encoberta e
aberta instalada no sistema educativo).
Ressalta-se que, para que a dificuldade de aprendizagem não se torne motivo de
fracasso na vida das crianças, faz -se necessário compreender o processo educativo e os fatores
que podem levar à não aprendizagem e, após a obtenção desses dados, repensar as práticas
educativas no sentido amplo, envolvendo todos os membros que compõem a escola e o meio
em que este aluno está inserido, de forma a estabelecer parâmetros que permitam traçar um
plano de ação capaz de contribuir para a solução de ste grave problema.
As medidas de prevenção e tratamento das DAs devem envolver professores e alunos,
bem como a família, para que, juntos, busquem meios eficazes para evitar que elas incidam
sobre os aprendentes, ou, caso seja diagnosticada a dificuldade, que se unam todos em torno
do objetivo comum que é a exti nção do problema, permitindo que a criança volte a ter
condições de aprendizagem normal.
Referências Bibliográficas
CAMPOS, Dinah Martins de Souza. Psicologia da aprendizagem. Petrópolis, Vozes, 1987.
FERNÁNDEZ, Alícia. Os Idiomas do Aprendente : Análise das modalidades ensinantes com
famílias, escolas e meios de comunicação. Trad. Neusa Kern Hickel e Regina Orgler Sordi.
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