Revista Eletrônica da Faculdade Metodista Granbery
http://re.granbery.edu.br - ISSN 1981 0377
Curso de Administração - N. 10, JAN/JUN 2011
MÉTODO DO CASO APLICADO AO ENSINO DA ADMINISTRAÇÃO: UMA
ALTERNATIVA POSSÍVEL
* Everton Rodrigues da Silva
** Daiana Castilho
RESUMO
Diante da necessidade de renovação nos processos de aprendizagem, torna-se útil avaliar o conteúdo e os
instrumentos didáticos utilizados nas salas de aula. No ensino de administração, área focada neste artigo,
existe uma carência de materiais que abordem, como exemplo, empresas nacionais, principalmente
aquelas situadas onde o aluno reside ou estuda (abordagem regional). Desse modo, o que se pretende é
estimular a reflexão em torno do aperfeiçoamento do arsenal didático dos docentes. Como alternativa
possível, foi apresentada a utilização dos casos empresariais. Para embasar os educadores que desejam
iniciar sua produção nesta área, foi elaborada uma revisão conceitual e histórica sobre o método do caso,
seguida de um roteiro prático para a construção textual dos casos com fins didáticos.
Palavras-chave: Ensino de administração. Método do caso. Caso empresarial. Caso didático. Conceito e
elaboração de casos.
ABSTRACT
Given the need of renovation in the learning process, it is useful to evaluate the content and didactic tolls
used in classrooms. In management teaching, this article focused area, there is a lack of materials that
broach as example domestic companies, mainly those located where the student lives or studies (regional
approach). Thus, the purpose is to stimulate reflection on the improvement of teacher’s teaching set. As a
possible alternative, was presented the use of business cases. To base educators who wish to start their
production in this area, was elaborated a conceptual and historical review of the case method, followed
by a practical rule for building textual cases with didactic purposes.
Key-words: Management education. Case method. Business case. Didactic case. Concept and elaboration
of cases.
* Mestre em Administração pelo COPPEAD-UFRJ, professor da Faculdade Metodista Granbery (FMG), consultor e
coordenador do projeto de iniciação científica “Elaboração de casos de empresas locais (Juiz de Fora-MG) para o
ensino da estratégia empresarial”, financiado pela FMG – [email protected]
** Graduanda no curso de Administração da Faculdade Metodista Granbery e bolsista do projeto de iniciação
científica sobre “Elaboração de casos de empresas locais (Juiz de Fora-MG) para o ensino da estratégia empresarial”
– [email protected]
I. Introdução
A motivação para este artigo surgiu do interesse sobre um importante e pouco
explorado campo na bibliografia acadêmica da administração de empresas no Brasil: a produção
de casos. A deficiência desse tipo de material se dá em âmbito nacional e micro, isto é, pouco se
estuda sobre as empresas que compreendem o universo da cidade/região em que os graduandos
de administração e cursos afins estão se formando.
O professor emérito da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) Agrícola
Bethlem menciona, em seu livro “Evolução do pensamento estratégico no Brasil”, que a
inadequação de modelos oriundos de outros ambientes de negócio e outras culturas tem sido um
leitmotiv da sua produção escrita (BETHLEM, 2003).
Os docentes de administração, em geral, defrontam-se com essa realidade que se
revela estampada na maioria dos livros didáticos, através da preponderância de corporações
internacionais utilizadas como base para o ensino. Ainda assim, quando se trata de um caso
brasileiro, o foco está, na realidade, nas grandes empresas distantes do contexto do alunado.
A reflexão proposta por este manuscrito relaciona-se à necessidade de se estimular no
aluno a identificação com o fato estudado para que o processo de aprendizado seja enriquecido.
Para minimizar tal lacuna, uma alternativa a ser trabalhada é a elaboração de casos locais e
regionais. Gil (2004, p.9) sustenta que um dos principais fundamentos dessa ferramenta é a
“crença na capacidade que os alunos têm para o desenvolvimento de habilidades por meio de suas
experiências pessoais”.
Este artigo trata-se de um apanhado da produção acadêmica brasileira sobre o
conceito e a metodologia de produção de casos, a fim de auxiliar o professorado que deseja
aventurar-se nestas paragens. Convém mencionar que o mesmo é o primeiro resultado de um
projeto de iniciação científica1 destinado a estudar o tema.
1
Este trabalho foi financiado pela FACULDADE METODISTA GRANBERY (Juiz de Fora/MG –
www.granbery.edu.br), à qual os autores agradecem.
II.
Casos empresariais: conceito
Casos são relatos de situações reais que as empresas estão enfrentando (ou
enfrentaram) num determinado momento “com o objetivo de estimular os alunos a refletirem
sobre decisões para o episódio em estudo” (IKEDA, VELUDO-DE-OLIVEIRA, CAMPOMAR,
2006, p. 147).
Erskine, et al. (1981, p.10 apud CESAR, 2010) assim os definem:
(...) um caso é a descrição de uma situação administrativa recente, comumente
envolvendo uma decisão ou um problema. Ele normalmente é escrito sob o
ponto de vista daquele que está envolvido com a decisão e permite aos
estudantes acompanhar os passos de quem tomou a decisão e analisar o
processo, decidindo se o analisaria sob enfoques diferentes ou se enveredaria
por outros caminhos no processo de tomada de decisão.
O caso pode ser entendido como uma ferramenta pedagógica, por meio da qual “uma
parte da realidade é trazida para a sala de aula para ser trabalhada pelos alunos e pelo professor”
(GIL, 2004, p.8).
O interessante desse instrumento é que poucos casos têm uma resposta certa. Barney
e Hesterly (2007) afirmam que, por meio do método, o aluno irá conhecer e discutir os desafios
reais enfrentados pelas empresas, o que propiciará o desenvolvimento da capacidade de
julgamento e de aplicação dos conceitos.
Sobre esse aspecto, cabe replicar Alfred North Whitehead, citado por Barney e
Hesterly (2007, p. 303):
Essa discussão [referindo-se ao método do caso] rejeita a doutrina de que os
alunos devem primeiro aprender passivamente e depois, tendo aprendido,
devem aplicar o conhecimento. (...) O verdadeiro significado das coisas
conhecidas está envolto em suas relações com as demais coisas. Esse
conhecimento não aplicado é um conhecimento sem significado.
César (2010) aponta características virtuosas do caso desenvolvido para fins
didáticos. Segundo a autora, um relato bem elaborado transporta o aluno para uma realidade
muito próxima da situação real, não havendo necessidade de um rigor metodológico, como num
método de pesquisa convencional. Inclusive, para ela, essa característica é o que possibilita a
aproximação do aluno com a realidade.
Os casos, portanto, são descrições de situações reais vivenciadas por administradores
em organizações, e não construções elaboradas pelos professores. Apesar de os mesmos serem
desenvolvidos a partir de fatos verídicos, em geral, o desfecho da história não é revelado, para
que os alunos possam formular a solução mais conveniente (GIL, 2004).
O que se espera com o uso dos casos é que o estudante se coloque no lugar da
pessoa a quem cabe tomar a decisão ou resolver o problema. Dessa forma, o
estudante tem uma oportunidade para desenvolver habilidades administrativas
num ambiente de laboratório (GIL, 2004, p.2).
Outro aspecto ressaltado é que “o caso didático deve propiciar o estabelecimento de
conexão entre a experiência do profissional envolvido na situação e a teoria que embasa a
resolução do caso” (CÉSAR, 2010, p. 11). A autora relata que:
(...) embora no método do caso não haja a preocupação de construção de
conhecimento científico, a teoria deve estar por trás do desenvolvimento do
caso, de modo que variáveis que sejam consideradas importantes para a análise
do mesmo possam estar presentes no relato do caso (CÉSAR, 2010, p. 11).
Esta é uma característica especial desse método. Parafraseando Ésther, Paço-Cunha e
Sanábio (2006, p. 10), pode-se dizer que ele é um importante passo no sentido de superar a falsa
“dicotomia entre teoria e prática e o falso distanciamento entre a universidade e o ‘mundo lá
fora’”.
Desse modo, resumidamente, é sensato afirmar que os principais objetivos de um
caso para ensino são o desenvolvimento de habilidades úteis no processo de tomada de decisão
gerencial, o estímulo à interação do aluno com as empresas e com o contexto mercadológico
atual. Além disso, seu uso representa uma alternativa para uma aula expositiva (ROESCH, 2006).
Por fim, cabe alertar ao leitor que existe uma confusão frequente entre o método do
caso (casos didáticos, casos empresariais ou ainda cases) e a técnica de estudo de caso, conceito
mais amplo e rigoroso sob o ponto de vista científico (CÉSAR, 2010). Como visto, o caso tem
uma finalidade didática, representando uma alternativa em relação às aulas expositivas.
Os estudos de caso, por sua vez, são uma técnica de pesquisa científica, que, apesar
de sua base empírica, normalmente, tem como ponto de partida um conjunto de princípios
teóricos, que servem como suporte para a coleta e análise de dados (PEREIRA, et al., 2005).
III.
Evolução histórica do método do caso
Em 1880, na escola de Direito de Harvard, foi desenvolvido o método do caso por
Christopher Langdell. Este observou que os juízes, para darem seus pareceres, consultavam
outras decisões e opiniões de vários juristas. Diante disto, ele desenvolveu uma metodologia para
suas aulas, objetivando um estudo prático da lei (NUÑEZ, 2003, apud IKEDA, VELUDO-DEOLIVEIRA, CAMPOMAR, 2006). Langdell expunha aos alunos decisões dos tribunais e esses
refletiam sobre o assunto, com isso o professor conseguia unir a teoria e a prática, formando
alunos mais bem preparados para tomarem decisões (MENEZES, 2009).
O professor Arch W. Shaw, a pedido do diretor da Harvard Business School, escola
de Administração fundada em 1908, fez a adaptação do método utilizado no curso de direito para
as aulas da faculdade de administração da instituição. Executivos se interessaram pela novidade,
levando problemas de suas empresas para suas classes, buscando assim soluções juntamente aos
alunos. Tal fato gerou várias publicações de casos que viraram referência (IKEDA, VELUDODE-OLIVEIRA, CAMPOMAR, 2006).
Conant (1968), citado por Menezes (2009), argumenta que qualquer novidade precisa
de um período para aceitação e sempre há resistência. Com o método do caso não foi diferente,
muitos anos demoraram para que este instrumento pedagógico fosse aceito e ganhasse a
credibilidade que possui atualmente.
No Brasil, o método ainda se apresenta de maneira tímida, sendo popular apenas em
algumas escolas de Administração (BOAVENTURA, 2007, apud MENEZES 2009). Uma das
explicações possíveis pode residir no fato, apresentado por Menezes (2009), de que o País possui
uma cultura dedutiva2 de ensino. Outra hipótese, aventada por Roesch (2006), sugere a
insuficiência da construção textual de cases sobre as empresas brasileiras: são raros os
professores que desenvolvem casos para o ensino, tornando a literatura nacional escassa.
2
Conant (1968, apud MENEZES, 2009) caracterizou o pensamento dedutivo como aquele que vai do geral para o
particular.
Na década de 80, foi fundada a Central Brasileira de Casos, na tentativa de
desenvolver cases de empresas nacionais. A COPPEAD (instituto de pós-graduação da
Universidade Federal do Rio de Janeiro), apoiada pela UFMG (Universidade Federal de Minas
Gerais) e pela UFRGS (Universidade Federal do Rio Grande do Sul), conseguiu fazer
publicações, porém o projeto não se estendeu além da década mencionada. A escola de Harvard
continua até hoje sendo a maior disseminadora dos casos empresariais para fins de ensino.
Segundo Menezes (2009), a necessidade de um novo perfil de profissional no mundo
contemporâneo está fazendo com que ressurja a ideia de criar canais disseminadores de cases
brasileiros, e a cada dia tem aumentado a construção de casos em terras verdes e amarelas.
IV.
Elaboração de casos
Este tópico se propõe a enumerar as principais etapas para a construção de um caso
empresarial.
Antes, porém, é conveniente mencionar que existem diversas classificações para os
casos. A seguir, será apresentada uma dessas propostas3, escolhida pelos autores desse artigo em
função de sua natureza simples e objetiva.
Tabela 1 - Classificações do caso empresarial
Caso-ilustração
Caso-análise
Restringe-se à apresentação de Propõe aos estudantes a análise
uma situação verificada em uma do
caso,
mediante
sua
organização.
decomposição
em
partes
significativas e a identificação
De modo geral, não se solicita da relação entre as variáveis.
sua análise com vistas à tomada
de uma decisão, pois esta já é
apresentada na descrição.
Caso-problema
Exige dos estudantes mais do
que uma capacidade analítica, à
medida
que
demanda
a
apresentação
de
soluções
possíveis para o problema,
ponderando-se as vantagens e
desvantagens de cada uma delas.
São os modelos adotados, em
geral, pela Universidade de
Harvard.
Fonte: Adaptado de Gil (2004).
3
O leitor com interesse no assunto deve ler Roesch (2006) e Ikeda, Veludo-de-Oliveira (2006), especialmente estes
últimos, que apresentaram outras propostas de classificação a partir de uma revisão da literatura estrangeira.
Em geral, o mais utilizado nas salas de aula é o caso-ilustração, seguido pelo casoanálise e o caso-problema. O foco deste trabalho é apresentar orientações para incentivar a
produção nacional dos dois últimos, potencializando os benefícios que o método do caso
proporciona aos alunos.
O processo de elaboração de um caso pode ser dividido em oito estágios, conforme
revela a Figura 1:
Fim
Figura 1 – Estágios da elaboração de um caso didático.
Fonte: Adaptado de Gil (2004)
Cada uma das etapas acima será comentada a seguir, tendo como conceitos
norteadores os escritos de Gil (2004).
1. Identificação do problema
O que é: consiste na definição da principal questão a ser solucionada pelo caso. Pode ser
entendida como a definição do escopo do caso.
Como fazer: o educador deve recorrer ao conteúdo da sua disciplina, buscando identificar os
aspectos essenciais a serem abordados, sempre usando como crivo a realidade vivenciada pelo
aluno.
Cuidados: não trabalhar com problemas muito amplos, genéricos e imprecisos.
Exemplos de problemas: introdução de novas tecnologias, integração vertical, crescimento
empresarial, análise ambiental, redução de custos, comunicação organizacional, etc.
2. Definição dos objetivos
O que é: trata-se dos objetivos pedagógicos esperados com o caso. Em suma, o que está em foco
é a avaliação dos conhecimentos e habilidades que os alunos terão ao analisar o caso. Determina
a estrutura e forma de apresentação.
Como fazer: O professor deve refletir sobre os gaps de aprendizado do aluno em relação às
demandas do mercado e, a partir do problema identificado, descrever as habilidades que o caso
pretende desenvolver. É útil nesta fase conversar com demais professores.
Cuidados: O professor deve evitar priorizar habilidades que não serão exigidas dos alunos no
atual estágio profissional em que se encontram.
Exemplos: identificar os problemas relacionados à produção industrial; comparar o modelo de
produção adotado nas empresas líderes do mercado; reconhecer os possíveis desafios do
mapeamento de processos; etc.
Sobre esta etapa, Roesch (2006, p.4) comenta:
A maioria das histórias organizacionais que lembramos é relevante. O desafio é
saber relatá-las tendo em vista os objetivos de aprendizagem. Para o professor, o
ponto de partida normalmente é a identificação de objetivos educacionais e a
escolha de um tópico dentro do programa de sua disciplina, para o qual deseja
produzir casos.
Seja qual for a inspiração, conforme sinaliza a autora, o escritor não pode perder o
foco de que o caso para ensino não busca construir histórias somente, ele é elaborado para
auxiliar o processo de aprendizado dos alunos.
3. Pesquisa e coleta de informações
O que é: consiste na localização de casos, entrevistas, artigos, dissertações, etc. que podem ser
úteis no alcance dos objetivos. Também é válido examinar informações internas da empresa, caso
seja possível obter acesso às mesmas.
Como fazer: pesquisas em livros, revistas, na internet (em sites de universidades e em
bibliotecas públicas de casos empresarias), etc. Outro recurso imprescindível é a realização de
entrevistas (fonte primária de informação) com gerentes, empresários, colaboradores,
fornecedores etc.
Cuidados: no que tange à realização de entrevistas, vários cuidados devem ser tomados: a correta
identificação do pesquisador e o esclarecimento do propósito da entrevista; a certificação de que
o entrevistado tem autorização para falar pela empresa e de que as informações fornecidas
poderão ser publicadas; a certificação de que o entrevistado encaixa-se no perfil demandado pelo
caso; o entrevistador precisa, também, tomar o cuidado de pesquisar aspectos sobre a empresa e
elaborar um roteiro; e, por fim, se possível, as informações absorvidas devem passar pelo senso
crítico do entrevistado e ser conferidas com outras fontes.
Roesch (2006) sugere uma tática interessante para os casos construídos com base em
pesquisa primária: antes de aprofundar o levantamento de informações, o educador deve realizar
a entrevista com o seu contato, pois ele indicará outras fontes de informação (relatórios, dados,
publicações técnicas, informações internas etc.) e também abrirá as portas para outras entrevistas.
Feita a primeira, recomenda-se esboçar, num texto breve, qual a situação problema a ser
estudada.
4. Análise da dificuldade do caso
O que é: é uma classificação que representa o nível de dificuldade que o estudante terá ao
analisar o caso.
Como fazer: Erskine, et al. (1998, apud GIL, 2004) criaram uma metodologia para avaliar o grau
de dificuldade de um caso didático, chamada de cubo de dificuldade do caso, baseada nas
dimensões analítica, conceitual e de apresentação, conforme explicitado na tabela abaixo:
Tabela 2 – Dimensões e níveis de complexidade do cubo de dificuldade do caso.
Níveis de
complexidade
Dimensão analítica
Analisa a tarefa do
estudante em relação à
questão chave do caso.
Dimensão conceitual
Relaciona-se à exigência dos
conceitos, teorias ou técnicas
que podem ser úteis na
análise.
Dimensão de apresentação
Refere-se à quantidade e à forma
que a informação é apresentada
no caso.
1
Casos que descrevem o
problema que a
organização enfrentou e o
modo como ela o
solucionou e pergunta ao
leitor “você acha que a
solução foi adequada?”
O caso apresenta um único
conceito, claro e preciso, que
pode ser facilmente
compreendido.
O caso é curto, bem organizado
e apresentado de forma clara e
direta.
2
Este é o problema que a
organização está
enfrentando. Que solução
você daria para o
problema?
Vários conceitos são
combinados, requerendo
análise mais profunda.
O caso envolve uma quantidade
maior de informações
apresentadas de forma clara e
direta.
O caso envolve uma
combinação complexa de
conceitos, requerendo ativa
participação do professor.
Há uma quantidade grande de
informações, não muito
organizadas, algumas
informações estranhas.
Geralmente é apresentado em
formatos múltiplos, utilizando
vídeo, por exemplo.
3
Veja esta situação. Que
problemas ela envolve?
Que soluções devem ser
dadas?
Fonte: Erskine, et al. (1998, apud GIL, 2004).
Originalmente, a representação imagética da referida metodologia é um cubo. Optouse, porém, por transformá-la em um gráfico radial (Figura 2). As dimensões de análise são
representadas pelos eixos, nos quais os graus de dificuldade (de 1 a 3) são assinalados. O
exemplo abaixo representa um caso de dificuldade 1-1-1, ou seja, baixo.
Analítica
3
2
1
Apresentação
Conceitual
Figura 2 - Representação da metodologia cubo de dificuldade do caso
Fonte: Adaptado de Erskine, et al. (1998, apud GIL, 2004).
5. Construção do caso
A construção do texto subdivide-se em redação e estrutura/linguagem. Na sequência,
estas atividades serão comentadas.
a. Redação
Parece existir uma unanimidade em relação à afirmativa de que não há um modo
correto para se escrever casos. Na tentativa de auxiliar os que se candidatam a tal tarefa, Gil
(2004) enumerou um conjunto de perguntas e questões que servem como um guia para a redação
do texto. Suas proposições podem ser agrupadas em cinco categorias (Figura 3):
Figura 3 - Guia para a redação do caso.
Fonte: Gil (2004).
Tais questões são ferramentas balizadoras a serem usadas pelo redator do caso.
Portanto, não devem ser entendidas como regras formais.
b. Estrutura e linguagem
Na visão de Roesch (2006), a estrutura de um caso pode ser resumida, conforme
figura abaixo:
Corpo do texto
Presente ou
passado
recente
Passado
recente
Apêndice
Presente ou
passado
recente
Presente ou
passado
recente
Figura 4 - Estrutura de um caso didático.
Fonte: Roech (2006).
O parágrafo inicial deve conter a apresentação dos protagonistas (pessoas, empresas,
instituições, órgãos etc.), da situação-problema e a definição do local e da época em que a
situação ocorreu – proposições semelhantes às apresentadas por Gil (2004). Roesch (2006)
destaca a importância de elaborar um parágrafo introdutório que “prenda o leitor”, que o motive a
ler o caso.
A etapa “antecedentes e contexto” aborda a apresentação de dados, fatos críticos,
tabelas, gráficos, personagens, mapas e estrutura organizacional. Enfim, é o desenvolvimento do
caso propriamente dito. Normalmente, narra-se a evolução da empresa, chegando-se até o
momento presente.
A autora reforça que o caso deve trazer informações relevantes para sua análise, não
se tratando de um manual de consulta detalhado a respeito dos fatos e da história da empresa em
estudo. Também é importante elaborar uma correta divisão das seções do caso (organização dos
tópicos), pois elas irão conduzir o leitor.
Convém ressaltar que “os personagens do caso podem expressar sua opinião (estas
podem ser apresentadas através de citação direta e/ou indireta), ao contrário do narrador, que
deve manter-se neutro sobre o que vê e descreve” (ROESCH, 2006, p. 10).
Em seguida, a “situação-problema” é detalhada, já que, no primeiro parágrafo, ela já
foi apresentada ao leitor. Pode-se fazer isto por meio de perguntas ou por meio de um texto
discursivo. Ao apresentar a questão, é interessante “evidenciar os possíveis conflitos, para que os
leitores tenham condições de tomar posições em sala de aula” (ROESCH, 2006, p. 10).
Na sequência, o “parágrafo final” deve recolocar o problema e estimular o estudante a
apresentar soluções (GIL, 2004; ROESCH, 2006). Essa é a técnica mais usual de redação de
textos (chamado de final circular, em que o início e o término do caso se complementam), mas,
dependendo do talento do escritor, outras formas são aceitáveis.
Para aqueles que optarem por um final clássico, convém mencionar as sugestões do
“Manual de elaboração de casos” (1983, apud ROESCH, 2006) do Instituto COPPEAD, sobre o
conteúdo do parágrafo final: i) apresentação dos problemas principais constantes do caso; ii)
menção do tempo disponível para a tomada de decisões; iii) menção sobre os recursos
disponíveis para a tomada de decisões; iv) deixar claras as alternativas de ação existentes ou a
considerar; v) informar o aparecimento de novos fatores que tornam urgente a tomada de
decisões.
Roesch (2006) comenta que, se o objetivo pedagógico do caso for o treino de
habilidades de resolução de problemas, existem quatro opções possíveis para a finalização do
texto: i) solicitar aos alunos que definam os problemas do caso; ii) apresentar a situaçãoproblema e pedir que as soluções sejam apontadas; iii) evidenciar a situação-problema e as
soluções para o caso. Em seguida, solicitar aos alunos que avaliem as soluções apresentadas; iv)
solicitar aos discentes que avaliem as alternativas apresentadas e, em paralelo, numa variação do
item anterior, apresentem outras possibilidades.
Por fim, as notas de ensino são apresentadas como um apêndice, ou seja, elas não
fazem parte do corpo do caso.
As notas são dirigidas ao professor e, geralmente, não são publicadas com o
caso. Contêm os seguintes elementos: (i) o resumo do caso, (ii) as fontes dos
dados, (iii) os objetivos de aprendizagem, (iv) alternativas para a análise do
caso, (v) questões para a discussão do caso em sala de aula e (vi) a bibliografia
recomendada [artigos, livros, sites, vídeos] para fundamentar a discussão.
(ROESCH, 2006, p.12)
Além destas informações, as notas de ensino podem trazer: indicação dos cursos,
disciplinas ou módulos de ensino em que o caso pode ser usado; nível de dificuldade do caso;
conhecimentos prévios requeridos para análise e solução do caso; recursos didáticos requeridos
para o desenvolvimento do caso; experiências passadas relacionadas ao uso do caso; informações
acerca do que realmente houve na organização após a ocorrência do caso; questões
desencadeadoras; estratégia de ensino mais adequada para o envolvimento da classe (discussão
com a classe toda, discussão em pequenos grupos, dramatização); tarefas propostas aos alunos
(GIL, 2004). Sob o aspecto da linguagem a ser utilizada num caso de ensino, o quadro abaixo
reúne os principais cuidados.
Figura 5 - Linguagem recomendada num caso didático.
Fonte: Gil (2004).
6. Preparação da primeira versão
O que é: consiste na elaboração de uma versão piloto do caso. É importante, nesse momento,
certificar-se de que as principais informações já foram coletadas e estão disponíveis.
Como fazer: O professor deve recordar o problema e os objetivos pedagógicos definidos, além
de ter em mente os interlocutores do caso, a fim de definir o nível de dificuldade do mesmo.
7. Lista de verificação
O bom senso recomenda que antes da efetiva conclusão do caso, o mesmo deve
passar por mais uma etapa de verificação. Gil (2004) sugere uma lista com os principais itens:
•
O caso possibilita alcançar os objetivos?
•
Os objetivos estão ajustados ao problema?
•
O caso está suficientemente completo e focalizado?
•
O caso mostra-se realista?
•
Todos os constituintes de uma narrativa estão incluídos no caso, como: estilo de
apresentação, descrições contextuais da situação e perfis dos agentes centrais, sequência
de eventos e enredo interessante?
•
Os eventos aparecem numa ordem lógica?
•
Os eventos estão conectados com fórmulas de transição?
•
O conteúdo do caso é acurado, relevante e apropriado?
•
Este caso contém todo o material de que o leitor necessita para sua análise?
•
Alguma parte pode ser retirada para tornar ocaso mais conciso sem, no entanto, dificultar
o seu entendimento?
•
A apresentação do caso está suficientemente clara?
•
As informações oferecidas são coerentes entre si?
•
O estilo de redação é adequado?
Na verdade, esta verificação deve ser feita constantemente até que o caso seja
enviado para o teste com os especialistas e/ou os envolvidos na situação, assunto abordado a
seguir.
8. Teste do caso
O que é: consiste na submissão do caso para outras pessoas que possuem conhecimento sobre o
assunto e/ou experiência em docência.
Como fazer: o educador pode convidar profissionais como revisores, capazes de emitir opiniões
críticas.
Cuidados: é importante escolher uma rede de avaliadores capacitados. O autor do caso deve estar
receptivo às sugestões recebidas, mas avaliá-las com um olhar crítico. Roesch (2006) menciona
que, ao passar por este crivo, o caso está pronto para ser disseminado nas salas de aula, o que, na
verdade, consiste em outra etapa de teste, já que o professor precisa estar atento à reação dos
alunos, a fim de corrigir equívocos e melhor conduzir a análise do caso.
V.
Conclusão
O propósito mais amplo deste artigo é estimular a reflexão em torno do
aperfeiçoamento do arsenal didático dos docentes de administração, em particular.
Como alternativa possível, foi abordada a utilização dos casos empresariais como um
instrumento didático complementar. Não está sendo proposto que os casos substituam os métodos
tradicionais, como as aulas expositivas e leituras. Contudo, é importante que o educador conheça
mais este recurso.
Para aqueles que se sentirem entusiasmados com a possibilidade de elaborar seus
próprios casos, espera-se que este manuscrito seja a ponta de um novelo de lã. Sua leitura é uma
orientação básica sobre o assunto e não dispensa a consulta e o exame profundo dos conceitos,
dicas e reflexões propostas pelos vários autores utilizados como referência nesta obra.
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