EDUCAÇÃO GERAL: UM DESAFIO PEDAGÓGICO NO ENSINO SUPERIOR
1
Cássia Ferri
RESUMO
Buscar a educação geral ou preparar os jovens e adultos universitários para os
desafios do mercado de trabalho? Reflexões em torno desta indagação encontram-se
neste artigo, em que se argumenta a favor de organizações curriculares para os
cursos de graduação que possibilitem a formação de um profissional capaz de atuar
de forma competente em sua área e de forma culturalmente comprometida com a
comunidade na qual está inserido. Parte-se da concepção segundo a qual as
organizações curriculares que se pautam pela promoção da educação geral
pretendem assegurar conhecimentos, habilidades e hábitos do pensamento para uma
apreciação crítica dos modos de conhecimento existentes, de como os conhecimentos
são criados, como são usados e o que o conhecimento pode significar para o
indivíduo. Reconhecendo estes como objetivos da educação, em especial da
Educação Superior, e preocupados com a educação geral dos jovens universitários,
entende-se que o desafio pedagógico a ser enfrentado por aqueles que compreendem
as instituições de ensino superior como responsáveis pela formação de profissionaiscidadãos tem três aspectos importantes: a aprendizagem dos jovens e adultos
universitários, a seleção e organização de conteúdos e procedimentos de ensino; e a
instrumentação adequada para os processos avaliativos.
Palavras-chave: Organização curricular; Educação Superior; Educação Geral;
Formação Profissional; Formação Acadêmica.
INTRODUÇÃO
Buscar a educação geral ou preparar os jovens e adultos universitários
para os desafios do mercado de trabalho? Esta parece ser a principal tensão
enfrentada por aqueles que têm, atualmente, a tarefa de pensar o ensino nas
instituições de educação superior.
Esta resposta não é simples. Se assumirmos a ideia de que a educação
é o meio pelo qual se pode promover a qualidade de vida, a racionalidade, o
desenvolvimento da sensibilidade, a compreensão entre os seres humanos e a
sociabilidade, o desenvolvimento econômico e a sustentabilidade ambiental –
para citar alguns dos principais pontos que integram a agenda das sociedades
1
Doutora em Educação – Currículo. Professora e pesquisadora do Programa de Mestrado Acadêmico em Educação
(PMAE) e Vice-Reitora de Graduação da Universidade do Vale do Itajaí - UNIVALI.
contemporâneas –, é possível também afirmar, como o faz Sacristán (2001),
que a fundamentação da democracia, o estímulo ao desenvolvimento da
personalidade do sujeito, a difusão e o incremento do conhecimento e da
cultura em geral, a inserção dos sujeitos no mundo, constituem fins e objetivos
que dão sentido à educação.
Na tentativa de colaborar com tal discussão, este texto pretende
argumentar a favor de organizações curriculares2 para os cursos de graduação
que possibilitem a formação de um profissional que atue de forma competente
em sua área e de forma culturalmente comprometida3 com a comunidade na
qual está inserido.
Ao mesmo tempo, as organizações curriculares que se pautam pela
promoção da educação geral, segundo Pereira (2000), pretendem assegurar
que todos os estudantes adquiram conhecimentos, habilidades e hábitos do
pensamento para uma apreciação crítica dos modos de conhecimento
existentes, de como os conhecimentos são criados, como são usados e o que
o conhecimento pode significar para o individuo pessoalmente.
Reconhecendo estes como objetivos da educação, em especial da
educação superior e preocupados com a educação geral dos jovens
universitários, o desafio pedagógico a ser enfrentado por aqueles que
compreendem as instituições de ensino superior como responsáveis pela
formação de profissionais-cidadãos4 tem, na nossa perspectiva, três aspectos
importantes que merecem atenção, a saber: a aprendizagem dos jovens e
adultos universitários, a seleção e organização de conteúdos e procedimentos
de ensino; e a instrumentação adequada para os processos avaliativos.
2
Pereira (2009) afirma, citando a experiência da Universidade de Harvard, a importância das
reformulações curriculares como forma de manter a universidade atualizada mas também de promover,
junto aos docentes, a necessidade de refletir sobre a diferença da mudança na formação do estudante.
3
Utilizamos a ideia de um profissional culturalmente comprometido a partir das discussões de Canen
(1997). Para essa autora, o profissional culturalmente comprometido é aquele que problematiza visões de
mundo limitantes e preconceituosas, que busca promover o desafio a preconceitos e discriminações e
valoriza a pluralidade cultural em suas atividades diuturnas de planejamento, execução e avaliação.
4
Apropriamo-nos da ideia de profissional-cidadão expressa em Pereira (2007, p.65). Profissional-cidadão
é, segundo a autora, “[...] aquele que se vê primeiramente como um cidadão ativo e significativo em seu
tempo histórico e que age profissionalmente em sua área tendo, primordialmente, como perspectiva, a sua
condição de cidadão inserido em uma sociedade e um mundo global e complexo”.
1 A APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Por que se preocupar com a aprendizagem de jovens e adultos – alunos
das instituições de ensino superior? Santos Filho e Moraes (2000, p.7)
abordando essa temática entendem que “as universidades e escolas, nos dias
atuais, por um lado começam a se interconectar através do espaço cibernético
e
a
se
emaranhar
em
teias
de
novos
significados,
demandas
e
questionamentos, mas por outro, ainda estão imersas nos pressupostos e
abordagens da ciência positiva moderna e atreladas a métodos didáticos
tradicionais e convencionais”
A velocidade, a fragmentação e a fluidez das relações sociais, entre
outras características do mundo atual, nos indicam que é preciso atualizar
nossa compreensão sobre os anseios e as necessidades dos jovens e adultos
ingressantes nas instituições de ensino superior. Defendemos a ideia de que é
preciso refletir sobre o papel pedagógico do professor na construção da
qualidade das aprendizagens no ensino superior e defini-lo no âmbito da
instituição. Assim, concordamos com Goergen (2006, p.122) quando, ao
discutir a necessidade de competência de novos letramentos para a vida
contemporânea afirma:
Trate-se de desenvolver no educando não a capacidade de entender,
processar e incorporar as informações que lhes chegam processadas
pela mídia eletrônica, mas, sobretudo, de desenvolver neles a
capacidade de percepção e elaboração racional das mensagens e
sentidos políticos, éticos e estéticos que acompanham ocultos, as
estratégias comunicativas contemporâneas (sic).
Sacristán (2001) enfatiza, a respeito desta mesma temática, que as
redes paralelas de informação e socialização não anulam o importante papel
da escolarização tal como a define:
A escolarização é um determinado modelo de educação
multifuncional que tem ou deve ter uma orientação singular: é
alfabetizadora-decodificadora do mundo material e social construído,
mostra o mundo criticamente, difunde o conhecimento sistematizado
e ordenado, propõe valores cujo alcance requer um autocontrole e
uma disciplina racionais – tudo isso com vistas ao melhoramento
individual e social (SACRISTÁN, 2001, p. 55).
Como hoje sabemos que os processos psicológicos de desenvolvimento
não se concluem com o final da adolescência, nem se estabilizam ou cessam
na pessoa adulta, a compreensão do processo de aprendizagem de jovens e
adultos universitários é da maior importância para a atuação competente tanto
dos docentes como da instituição de ensino superior.
Ao tratar da aprendizagem de estudantes universitários, Oliveira (2004)
considera imprescindível o desenvolvimento da capacidade de autorregulação
da aprendizagem. Segundo a autora, a capacidade de autorregulação da
aprendizagem de estudantes universitários traduz-se como “[...] uso intencional
de estratégias de domínio de funções mentais como atenção, memória e
planejamento da ação que são funções autoconscientes essenciais aos
processos de aprendizagem”. Disto conclui-se que a função mental da
consciência é central nesses processos.
Ao concluir seu artigo, Oliveira (2004, p. 10) enfatiza
[...] a necessidade de, nas atividades educativas, incentivar os
estudantes universitários a explicitar os próprios processos de
aprendizagem, focando a auto-regulação da atenção, da memória e
do planejamento da ação de aprendizagem e a atribuição de sentidos
para o conteúdo, processos estes entendidos como essenciais na
construção de aprendizagens significativas.
Esta afirmação parte do princípio de que a aprendizagem, segundo os
pressupostos da perspectiva histórico-cultural5, ocorre do nível interpsicológico
para o intrapsicológico, ou seja, as aprendizagens ocorrem dinamicamente
mediante o diálogo interpessoal e a apropriação individual. Assim, a execução
em conjunto das tarefas favorece os processos de diálogo e negociação, seja
das compreensões acerca do conhecimento de cada aluno sobre o objeto
estudado, seja da forma de organização e registro das atividades.
As pautas interativas se ampliam no atual contexto de uma sociedade
global. Envolvidos cada vez mais em contextos interculturais, os estudantes
universitários precisam, para além da compreensão dos próprios processos de
aprendizagem, aprender a conviver, seja pessoal e/ou profissional, com
diferentes culturas, línguas e tradições. De acordo com Rego (1994), é possível
5
Denominamos de perspectiva histórico-cultural as contribuições de L.S. Vygotski e seus colaboradores
para a compreensão dos processos de aprendizagem.
identificar alguns princípios e características da aprendizagem cooperativa,
quais sejam:
a) ajuda a assumir responsabilidades: o esperado é que haja uma ética
de apoio entre os alunos à medida que estes prestam atenção mútua;
b) contribui para educar para a democracia: além do poder motivacional
de compartilhar a execução de metas acadêmicas, todos os estudantes se
convertem em participantes do grupo com igualdade de oportunidades no
processo de aprendizagem e com acesso aos recursos escolares que o
promovem;
c) favorece a estima, a diversidade e a heterogeneidade: não se trata
apenas de educar para a tolerância, mas de remarcar o valor intrínseco e a
riqueza humana e cultural do mundo e da sociedade em que vivemos. Há uma
excelente oportunidade formativa em situações escolares que são compostas
heterogeneamente, pois permitem um frutífero conhecimento das distintas
identidades que caracterizam os membros da comunidade educativa.
Caso se considere válido esse argumento, é preciso reconhecer que a
compreensão dos modos como as pessoas aprendem e das condições sob as
quais a aprendizagem se processa é necessária para que o professor possa
identificar, à luz de elementos teóricos, o papel que desempenha no processo
de ensino e aprendizagem. É também condição necessária para que (se for o
caso) possa mudar – de modo refletido – o perfil de sua atuação, tornando
mais gratificantes e eficientes a realização de seus objetivos, tantos os do
ensino, como os pessoais.
2 APRENDIZAGEM, SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO DE CONTEÚDOS E
PROCEDIMENTOS DE ENSINO: ARTICULAÇÕES NECESSÁRIAS
Pretender alterações curriculares que promovam a educação geral dos
estudantes universitários significa, também, implicar o corpo docente nessas
mudanças. Pereira (2009), explicitando a reforma curricular da Universidade
de Harvard, salienta a importância dada pelo reitor Lawrence H. Summers para
a participação dos professores na reestruturação curricular. O reitor faz um
apelo à ética dos docentes, definindo-a como dever essencial para o êxito do
ensino (HARVARD, 2004 apud PEREIRA, 2009). (Texto original, para
avaliação da professora Cássia - afirma “[...] que os docentes devem sempre
considerar que a maior obrigação ética é a de fazer um bom e consciente
trabalho no processo de ensino”)
Embora nas universidades brasileiras esse debate seja incipiente,
observa-se com mais freqüência o interesse de professores universitários em
tornar seu trabalho mais efetivo e seus esforços para que as atividades em sala
de aula contribuam eficazmente para a formação pessoal e profissional de seus
alunos. Na maior parte das vezes, reconhecem que aulas expositivas,
exercícios repetitivos e atividades sem significado precisam ceder espaço para
atividades
que
construam
conhecimentos
de
forma
contextualizada,
desenvolvam a capacidade de resolver problemas, incentivem a necessidade
de criar etc.
Do outro lado dessa relação, estão os estudantes universitários, sujeitos
adultos e com capacidade de decisão. Uma das prerrogativas dos adultos é
‘saber o que querem’. No entanto, no atual contexto universitário, é preciso
reconhecer que o grupo de alunos apresenta um perfil diversificado: há os que
já são trabalhadores, os mais jovens, os que têm obrigações familiares, os que
ainda não se decidiram se realmente querem se formar na profissão escolhida,
os já definidos etc.
Neste contexto heterogêneo considera-se que, para que ocorra
aprendizagem, há necessidade de interação, ou seja, a aprendizagem dos
alunos não depende apenas deles como também da capacidade dos
professores de ajudá-los em sua diversidade, criando condições efetivas de
aprendizagem. Isso significa perceber que, em alguns casos, mesmo que os
alunos tenham capacidade mental necessária para realizar determinados
processos de aprendizagem, não o fazem porque não sabem como fazê-lo. Em
geral, em nossas atividades nas salas de aula, apenas solicitamos atividades
que busquem o binômio conteúdo/habilidade, mas não nos preocupamos em
oferecer a condição básica para que a atividade seja desenvolvida. Por
exemplo: solicitamos que façam um esquema ou um resumo, porém não lhes
demonstramos como fazê-lo.
Demonstrar como conteúdos e habilidades podem estar relacionados na
resolução de uma determinada atividade efetiva processos de elaboração
conceitual possibilitando que os alunos se tornem conscientes do uso de suas
capacidades mentais, tais como: atenção, memória, planejamento da ação,
registro das informações.
Libâneo (2005) argumenta que a promoção de atividades que estimulam
a capacidade de raciocínio e julgamento e melhoram a capacidade reflexiva de
nossos acadêmicos deve nortear a prática docente, pois essas capacidades os
ajudarão a constituir-se “[...] como sujeitos pensantes, capazes de pensar e
lidar com conceitos, argumentar, resolver problemas, para se defrontarem com
dilemas e problemas da vida prática.” (LIBÂNEO, 2004, p.5).
Para Fontana (1996, p.12), o processo de elaboração conceitual é um
“[...] modo culturalmente desenvolvido dos indivíduos refletirem cognitivamente
suas experiências”. A autora afirma também que “[...] os conceitos não são
analisados como categorias intrínsecas da mente, nem como reflexo da
experiência individual, mas sim como produtos históricos e significantes da
atividade mental mobilizada a serviço da comunicação, do conhecimento e da
resolução de problemas”.
Reforçando essa idéia, León (2004) observa que só é possível falar de
uma completa apropriação do conhecimento quando este é transformado em
um ponto de vista, quer dizer, quando transforma a concepção e a atitude do
estudante diante da realidade. Para essa autora, precisamos prestar atenção
na escolha que fazemos dos conteúdos, considerando principalmente:
a) aqueles que permitem práticas sociais concretas;
b) os de alto valor metodológico e generalizador, ou seja, os que geram
outros conhecimentos, ou ainda, os que conduzem à descoberta, à
invenção, à resolução de problemas;
c) os que permitem desenvolver pontos de vista sobre a realidade que
cerca o estudante.
Ao considerar estes aspectos, toma-se que, em atividades específicas
(intencionalmente preparadas para este fim), o professor possa propiciar aos
estudantes situações em que eles se habituem a problematizar o conhecimento
e buscar regularidades nos fenômenos e processos implicados nas tarefas,
formular estratégias para a busca do conhecimento, estimular a socialização de
hipóteses e possibilidades com seus interlocutores, com vistas a enriquecer
sua aprendizagem e contribuir para a do outro, desenvolver responsabilidade e
exercitar a criticidade sobre o próprio processo de aprendizagem.
3 APRENDER, ENSINAR, AVALIAR: A INSTRUMENTAÇÃO ADEQUADA
PARA OS PROCESSOS AVALIATIVOS
Ao objetivar a educação geral para a formação de jovens e adultos
universitários, os processos de ensino e aprendizagem na educação superior
têm, também, como tarefa o desenvolvimento de habilidades de obtenção e
processamento das informações. Desta forma, o registro/sistematização das
atividades realizadas possibilita que o professor desencadeie, junto com seus
alunos, reflexões sobre os modos de planejar, organizar e controlar as tarefas
de aprendizagem. Isso possibilitará aos estudantes gradativa autonomia tanto
no uso de seus próprios recursos cognitivos como no domínio de diversas
formas de aprendizagem.
Para o desenvolvimento dessas habilidades, uma metodologia possível6,
dentre várias outras, é o uso, em sala de aula, de situações-problemas que
auxiliem os universitários a:
• identificar o problema (compreender enunciados, formular questões
etc.);
• procurar, selecionar e interpretar informações relativas ao problema;
• formular hipóteses e prever resultados;
6
Outra forma metodológica que vem sendo experimentada e que se beneficia das tecnologias de
comunicação e informação é a das “comunidades de aprendizagem”. Nestas comunidades, grupos de
estudantes, mediados por um professor ou interlocutor mais experiente, interagem em torno dos objetos
de aprendizagem e compartilham informações, conteúdos e experiências.
• selecionar estratégias de resolução de problemas;
• interpretar e criticar resultados numa situação concreta;
• distinguir e utilizar raciocínios dedutivos e indutivos;
• fazer e validar conjecturas, experimentando, recorrendo a modelos,
esboços, fatos conhecidos, relações e propriedades;
• discutir ideias e produzir argumentos convincentes.
Pelas
várias
razões
apontadas
acima, compreendemos
que
o
conhecimento será apropriado pelos estudantes universitários por meio da
resolução
de
situações-problemas,
à
medida
que
estes
empreguem
determinados conceitos e, ao mesmo tempo, observem a influência desses
conceitos sobre o contexto em que a ação está inserida.
No entanto, concordamos com Talízina (1988 apud REZENDE;
VALDES, 2006, p.1215), quando afirma que para se desvendar os mecanismos
internos que caracterizam a atividade cognoscitiva não é suficiente verificar a
capacidade de resolver determinadas situações-problema, pois a obtenção de
uma resposta correta não significa necessariamente raciocínio correto; o
indivíduo pode recorrer a tipos substancialmente diferentes de raciocínios, às
vezes incorretos, para chegar à solução de uma situação-problema. Outras
vezes, o indivíduo consegue resolver corretamente a situação-problema,
porém, não tem consciência do porquê, nem sabe muito bem explicar o como.
Portanto, não é suficiente que o professor ofereça diversificadas
situações-problemas. Ele precisará acompanhar o modo como os universitários
desenvolvem seus raciocínios e, com constante vigilância, oferecer reflexões e
alternativas
para
mudanças
de
percurso.
É
nessa
perspectiva
que
compreendemos a avaliação formativa.
Promover a avaliação formativa implica procedimentos que possibilitem
a apropriação do conhecimento e a utilização de instrumentos selecionados e
organizados a partir das diversas etapas do processo de elaboração conceitual
que permitam ao educando avaliar seus erros e identificar novos pontos de
referência para rever e reorientar suas ações.
Nessa perspectiva, Galperin (apud REZENDE e VALDES, 2006, p.1223)
afirma que
(...) é possível a utilização do modelo formativo-conceitual7 em níveis
avançados de estudo, tendo em vista não a aprendizagem de uma
habilidade ou um conhecimento em particular, mas tornar o aprendiz
capaz de elaborar, de forma independente, a própria base
orientadora da ação, criando condições para uma condução
autônoma do processo de aprendizagem de novos conhecimentos.
A
definição
dos
instrumentos
coerentes
com
os
objetivos
de
aprendizagem é essencial para desencadear o processo de avaliação, todavia,
não é suficiente. Após e/ou durante sua aplicação, o processo e o resultado do
trabalho do aluno necessita ser observado e interpretado, exigindo do docente
um registro, uma codificação dessa produção, que funcionará como um
instrumento específico de análise.
A interpretação dos resultados será mais fecunda se o professor coletar
informações
que
lhe
assegurem
uma
apreciação
fundamentada
do
desempenho do aluno em relação à tarefa realizada. Nesse caso, pode lançar
mão de instrumentos específicos que determinem os critérios, acompanhados
de escalas que superem o modelo binário acerto/erro.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Se considerarmos, por um lado, que o acúmulo de informações e
conteúdos das diversas áreas de conhecimento já não é mais possível e, por
outro, que há necessidade de um ensino capaz de assegurar os mecanismos e
métodos que possibilitem aos alunos a elaboração de novos conceitos, é
imprescindível, ao decidir o que ensinar, selecionar novos conhecimentos.
Ao mesmo tempo, em esfera mundial, discute-se a importância até então
atribuída à especialização e passa-se a privilegiar a ideia de uma educação
básica e uma cultura geral sólida. Obviamente, a reorganização das forças
produtivas no mundo do trabalho e o modo social vigente tornam hegemônicas
7
A partir dos estudos de Vygotski, Galperin e seus colaboradores dedicaram-se ao estudo das ferramentas
cognitivas que forneçam ao aprendiz recursos auxiliares para o pensamento, verificando se contribuem
para a promoção efetiva da aprendizagem. Rezende e Valdes (2006) analisam as implicações pedagógicas
da Teoria de Formação das Ações Mentais por Estágios, proposta por Galperin.
as ideias de que, no futuro, o que prevalecerá será a capacidade de
autoaprendizagem das pessoas. Assim, é preciso assegurar um saber geral
que subsidie o processamento de novos conhecimentos e a versatilidade nos
processos de adaptação às novas atividades no mundo do trabalho.
Nessas discussões, a seleção dos conteúdos curriculares perde-se,
muitas vezes, nas opções entre o “muito e superficialmente” e o “pouco, em
profundidade”. O equilíbrio entre elas poderia ser definido pelos projetos
pedagógicos. No entanto, seria necessário que os envolvidos na seleção dos
conteúdos entendessem que conteúdos relevantes são aqueles que subsidiem
os indivíduos para a compreensão e interpretação da realidade em que vivem e
lhes fornecessem conhecimentos e habilidades para exercerem efetivo papel
nas mudanças sociais.
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