UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES - UCAM
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
Regina Celia Carneiro Maciel
DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM: PROCESSO DE AÇÃO REFLEXIVA
NO ENSINO FUNDAMENTAL DE 5ª A 8ª SÉRIE
Orientador Profº. Vilson Sérgio de Carvalho
Rio de Janeiro
Fevereiro / 2007
Regina Celia Carneiro Maciel
DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM: PROCESSO DE AÇÃO
REFLEXIVA
NO ENSINO FUNDAMENTAL DE 5ª A 8ª SÉRIE
Monografia apresentada à Universidade
Candido Mendes como requisito parcial
para conclusão do Curso de PósGraduação
“Lato
Sensu”
em
Psicopedagogia.
Rio de Janeiro, fevereiro de 2007
AGRADECIMENTOS
Ao meu Orientador, Professor Vilson Sérgio
de Carvalho, que com seus ensinamentos,
contribuiu
para
a
concretização
deste
trabalho.
Aos
Professores
do
Curso
de
Psicopedagogia desta Universidade, pelos
ensinamentos prestados, pois assim obtive a
oportunidade
de
acrescentar
novos
aprendizados necessários à minha formação
profissional.
A todos aqueles que de uma forma ou de
outra tentaram iluminar a trajetória do criar,
aprender, ensinar e do amar, na esperança
de obter dias melhores.
DEDICATÓRIA
A Deus que me guia e ilumina, protegendome no dia-a-dia da vida.
Aos meus familiares e amigos, que sempre
estiveram ao meu lado nos momentos mais
difíceis da vida.
“A maturidade do homem consiste em
ter reencontrado a seriedade que em
criança colocava nos jogos.”
(NIETZSCHE)
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo elucidar o tema da dificuldade de
aprendizagem, sob um processo de ação reflexiva no contexto do Ensino
Fundamental de 5ª. a 8ª série, destacando a função da Psicopedagogia no
estabelecimento de diretrizes que visam criar soluções para esse tipo de
dificuldade. Cabe, portanto, reconhecer a responsabilidade do educador
enquanto fomentador de um bom desenvolvimento do processo ensinoaprendizagem. Sabe-se que em época passadas às crianças permaneceram
durante muito tempo apresentando certos problemas de aprendizagem, mas
hoje, a realidade já é outra. Elas podem ser encaminhadas a um especialista
e tratarem as suas dificuldades. Segundo o diagnóstico apresentado são
devidamente orientadas, junto à escola e a família. Disso resulta, a
importância de uma reflexão psicopedagógica, no Ensino Fundamental de 5ª
a 8ª série, para analisar - o porquê -, do educando não aprender, bem como,
avaliar os fatores que levam o aluno a apresentar dificuldades no processo
de ensino-aprendizagem. Percebe-se que sempre há uma desculpa para
identificar os fatores que levam o aluno a ter dificuldades. Preguiça, lentidão
ou apenas falta de atenção ou de interesse, que muitas das vezes são
usadas pelos educadores como forma de tirar de suas costas a
responsabilidade. No entanto, essas desculpas tendem a contribuir para o
agravamento dessa realidade, deixando muitas vezes o aluno desmotivado a
situação do apreender. Logo, o psicopedagogo insere-se nesse cenário,
como um elemento interventor nas relações entre família, escola e
sociedade, procurando equilibrar as forças que podem tornar-se
antagônicas, objetivando o bem-estar físico, psíquico e social do educando
que apresenta certo tipo de dificuldade de aprendizagem.
METODOLOGIA
O presente estudo fundamenta-se em bases práticas e teóricas
voltadas para a pesquisa bibliográfica, cujos autores mostram com sabedoria
suas vivências e estudos em relação à questão a ser desenvolvida no
decorrer do trabalho.
Assim, estarão disponibilizadas obras compostas por saberes
científicos, nas áreas de psicopedagogia e outras afins, que auxiliarão na
fundamentação teórica no processo de busca a novos saberes e
aprendizados em relação ao tema proposto.
Portanto, farão parte desse referencial, os artigos, revistas e
periódicos que estão disponibilizados em acervos públicos, bem como,
outros encontrados em sites da Internet, de são de igual importância para
aquilo que se pretende realizar.
Em princípio, espera-se selecionar algumas obras mais significativas
a respeito do tema. Depois disso, busca-se encontrar os melhores textos
para a análise, que tratam sobre as dificuldades de aprendizagem em
educandos, que cursam o Ensino Fundamental de 5ª a 8ª série, construindose assim o referencial teórico e a abordagem de intervenção a ser utilizada
pela Psicopedagogia.
Finalmente, busca-se material científico que venha demonstrar a
importância do Psicopedagogo como elemento da equipe multidisciplinar
que trabalha em prol do desenvolvimento do educando com qualidade,
procurando não somente sanar o problema no âmbito escolar, como no seio
familiar, e na sociedade em que o educando vive. Isso nos leva a criação do
um texto novo, baseado nas idéias centrais, apresentada pelos autores
selecionados, que trabalham especialmente na área Psicopedagógica.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
08
CAPÍTULO
10
DIFICULDADES
10
CAPÍTULO
I
DE
APRENDIZAGEM
II
22
ABORDAGEM REFLEXIVA NA RELAÇÃO ENSINO-APRENDIZAGEM
22
CONSIDERAÇÕES
FINAIS
4
3
BIBLIOGRAFIA
46
ÍNDICE
48
INTRODUÇÃO
O objetivo deste do trabalho é mostrar que a proposta psicopedagógica pode
atender educandos com dificuldades de aprendizagem, possibilitando uma orientação
adequada na relação ensino-aprendizagem assumindo um compromisso com as
diferentes formas de aprender de cada ser humano que cursa o Ensino Fundamental
de 5ª a 8ª série, dentro da realidade brasileira.
Para tanto, pretende-se especificamente, reconhecer as várias determinantes
que caracterizam as dificuldades de aprendizagem, compreendendo que a origem das
dificuldades de aprendizagem procurando reconhecer se as mesmas estão
associadas a déficits de leitura, escrita e/ou cálculo, com intuito de minimizar os
seus efeitos.
Além disso, torna-se relevante proporcionar aos alunos do Ensino
Fundamental de 5ª a 8ª série, diversas oportunidades de vivências e aprendizagens no
plano da atividade lúdica, artística e literária, como subsídios que podem integrar a
sua formação geral, bem como, possibilitar a aproximação da teoria e da prática,
levando os educandos a pensar e dominar ações integradas no campo da
aprendizagem.
Sabe-se que o desenvolvimento do ser humano, especialmente, na
criança pode ser marcado por meio de mudanças complexas. Tais
alterações podem ocorrer diante da organização e estrutura de processos
comportamentais, quanto no crescimento que se faz presente, ao longo da
vida de cada indivíduo.
Ao fazer uma análise percebe-se que na atual modernidade a
formação da idéia de educando e de seu desenvolvimento está amparada
em diferentes áreas do conhecimento. Assim, surge a Pedagogia, que
incorpora em uma só concepção, outras diferentes áreas que, por
conseguinte abrem espaços para estudos ligados a Psicologia, Antropologia,
Sociologia e Filosofia.
Nesse contexto, torna-se importante levar em consideração os fatores
externos no traçado de planos sobre a aprendizagem e as dificuldades
encontradas pelos educandos, sendo de suma importância enfatizar
melhores investimentos no sistema educacional do nosso país, com o intuito
de
suprir
essas
problemáticas
no
nível
de
Ensino
Fundamental,
especialmente de 5ª a 8ª.
O capítulo I engloba a dificuldade de aprendizagem, tecendo algumas
considerações, bem como realizando uma correlação entre aprendizagem e
fracasso escolar.
O capítulo II procura fazer uma abordagem reflexiva na relação
ensino-aprendizagem e, tenta situar o papel do psicopedagogo no contexto
ensino-aprendizagem.
Com o término do trabalho, não pretende-se esgotar o assunto, mas
acredita-se que ele possa servir como fundamentos de apoio, para outros
profissionais da área de educação, que sem dúvida devem adotar uma
postura ética em relação ao aluno.
Espera-se, portanto, que o pedagogo deva manter um bom
relacionamento
com
o
educando,
diversificando
as
situações
de
aprendizagem, adaptando-as as suas especificidades, procurando responder
ao problema didático da heterogeneidade das aprendizagens, que às vezes
rotula alunos, quando os mesmos apresentarem dificuldades no decorrer da
sua aprendizagem.
Não se pode esquecer o papel da escola, que juntamente, com a
equipe multidisciplinar, possui sua parcela de colaboração, tendo a difícil
missão de valorizar os muitos saberes do aluno, e que seja oportunizado a
ele comprovar suas verdadeiras potencialidades.
CAPÍTULO I
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
O presente capítulo trata sobre as dificuldades de aprendizagem que são
decorrentes de aspectos naturais ou secundários, passíveis de mudanças através de
recursos de adequação efetiva em educandos que cursam o Ensino Fundamental de
5ª. a 8ª série.
1.1 - Considerações Gerais
O termo dificuldade de aprendizagem em geral se refere a um grupo
heterogêneo de transtornos manifestados por dificuldades significativas na aquisição
e uso da escuta, fala leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas.
Estes transtornos são intrínsecos ao indivíduo, supondo-se que são devido à
disfunção do sistema nervoso central, e podem ocorrer ao longo do ciclo vital.
Podendo existir junto com as dificuldades de aprendizagem, diferentes problemas nas
condutas de auto-regulação, percepção social e interação social, mas isso não se
constituirá por si mesma uma dificuldade de aprendizado.
Ainda que as dificuldades de aprendizado possam ocorrer concomitantemente
com outras condições incapacitantes como, por exemplo, transtornos emocionais
graves ou com influências extrínsecas (tais como as diferenças culturais, instrução
inapropriada ou insuficiente), não são o resultado dessas condições ou influências.
De acordo com os relatos de Maturano (2003) para reconhecer em
uma
criança
a
dificuldade
de
aprendizagem,
se
faz
necessário
primeiramente entender o que é aprendizagem e quais os fatores que nela
interferem. Assim, entende-se que aprendizagem consiste num processo
complexo que se realiza no interior do indivíduo e se manifesta em uma
mudança de comportamento.
Pode-se dizer que muitas crianças com dificuldades de aprendizagem
apresentam casos relacionados a questões de socialização, isso porque
“elas possuem menos habilidades sociais que seus colegas sem dificuldades
de aprendizagem, o que persiste ao longo da vida escolar” (MATURANO,
2003, p. 67)
Embora haja boas tentativas de definir e especificar o que, de fato,
seria uma dificuldade de aprendizagem ou mesmo uma dificuldade escolar,
não há, portanto, ainda uma definição consensual sobre os critérios da
questão, e nem mesmo, nada ainda concreto sobre o termo.
Diante disso, é de suma importância, a avaliação global do educando
considerando as diversas possibilidades de alterações que resultam nas
dificuldades para que o tratamento psicopedagógico possa ser realizado sob
o objetivo mais específico possível.
Assim, a intervenção de uma abordagem psicopedagógica deve
propiciar um desenvolvimento satisfatório o mais rapidamente possível.
Todavia, a falta de informação sobre temas relacionados ao assunto
seria um dos responsáveis pela maioria das dificuldades de relacionamento,
escolares e sociais dos educandos, bem como, responsável por inúmeros
problemas
emocionais
bem
como
pedagógicos,
que
dependerão
essencialmente da intervenção do psicopedagogo.
1.2 - Dificuldade de Aprendizagem no âmbito da Psicopedagogia
A psicopedagogia nasceu como uma ocupação empírica pela
necessidade de atender a crianças com dificuldades de aprendizagem, cujas
causas eram estudadas pela medicina e psicologia. Com o decorrer do
tempo, o que inicialmente foi uma ação subsidiária destas disciplinas, foi se
perfilando como um conhecimento independente e complementar, possuidor
de um objeto de estudo (o processo de aprendizagem) e de recursos
diagnósticos, corretores e preventivos próprios. (VISCA, 1987)
Na vida escolar, vez ou outra, as pessoas sentiram maior ou menor
dificuldade para aprender alguma coisa. A superação veio acompanhada ou
pela pouca importância que foi atribuído àquele conteúdo na avaliação ou
porque, no todo, a avaliação não pensou muito.
Assim, devido a essas razões e outras, o “não aprender” vem, às
vezes, carregando de significados e busca operacionalizar critérios para
avaliar e, às vezes, passa despercebido.
Nesse sentido, Peterli (2000) diz que se torna importante analisar
algumas questões sobre o respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem, o
cuidado que o professor deve ter em não rotular os alunos e a importância
da valorização das mais distintas habilidades e talentos do ser humano.
Logo, percebe-se que a sociedade tem traçado o perfil do aluno, da
personalidade esperada, e quem não atende a tais requisitos, por ser
diferente, recebe rótulos e perde a chance de receber uma educação que
priorize as habilidades e competências necessárias ao seu desenvolvimento
integral, para que pudesse conviver sem dramas na sociedade.
Sabe-se que muitas crianças que chegam à escola possuem ritmos
diferentes. Algumas apresentam comportamentos inadequados em função
do ambiente onde vivem trazendo na bagagem anos de vivência permissiva
e chocando-se com a aprendizagem formal encontradas nas escolas.
Há
também
aquelas
crianças
que
possuem
um
atraso
no
desenvolvimento de suas funções neuropsicológicas devido a um atraso
maturacional. Elas são, muitas vezes, mal compreendidas, mal interpretadas
e recebem rótulos de “preguiçosas”, “desmotivadas”, “estabanadas”, entre
outros. (PETERLI, 2000)
Assim,
observa-se
que
os
professores,
diante
de
muitos
comportamentos tidos como “inadequados” de seus alunos, fazem
diagnósticos
e
encaminhamentos
a
profissionais
especializados,
interpretando as dificuldades escolares dos alunos como uma conseqüência
de um distúrbio orgânico.
Com isso, não só a escola se isenta de responsabilidades, como
acaba rotulando as crianças como possuidoras de um “entrave” em seu
aprender. E os pais, desprovidos de conhecimentos e confiantes nos
profissionais, iniciam a caminhada entre os profissionais no sentido de “curar
”seus filhos. (COELHO, 1998)
O conceito de dificuldades de aprendizagem varia desde os
chamados
distúrbios
da
fala,
psicomotores,
comportamento, da aritmética, e da leitura e escrita.
da
saúde
física,
do
Esta última foi concebida há bastante tempo. Já em 1917
pesquisadores propunham o termo dislexia (boletim da Associação Brasileira
de Dislexia). Essa dificuldade, se não identificada de forma adequada, leva
seus portadores a abandonar os estudos e a evitar o convívio social, pela
falta de compreensão de suas “deficiências” pelos pais, professores,
educadores e pela sociedade como um todo.
Para Gardner (1994) as pessoas manifestam as mais distintas
habilidades e talentos. Assim sendo, cabe aos educadores não classificar
seus alunos em função das habilidades diversas.
Nesse contexto, os professores devem procurar valorizar e estimular
todas as inteligências, percebendo-as como habilidades que caracterizam a
espécie humana e que se desenvolvem ao longo do tempo; assim o aluno
terá chances de expressar seu talento e não será dado ênfase ao “não
aprender” em determinadas áreas de conhecimento. (Idem, Ibidem)
Sobre tal questão Peterli (2000) comenta que o problema de
aprendizagem constituído como “sintoma” ou uma “inibição” em um indivíduo
afeta diretamente a dinâmica articulatória entre os níveis de inteligências, o
desejo, o organismo e o corpo, acarretando um aprisionamento da
inteligência e da corporeidade por parte da estrutura simbólica inconsciente.
Para tanto, deve-se procurar seu significado, descobrindo a
funcionabilidade do sintoma dentro da estrutura familiar e aproximar da
história individual do sujeito e da observação de tais níveis. Quando os
sintomas ou inibição estão ligados à estrutura individual e familiar do
educando,
torna-se
necessário
uma
intervenção
psicopedagógica
especializada. (Idem, Ibidem)
No dizer do autor supra citado, o problema de aprendizagem reativo
afeta o aprender do sujeito em suas manifestações. No entanto, não chega a
interferir na inteligência surgindo, geralmente, em função de um choque
entre educando e instituição educativa.
Dessa feita, na maioria dos casos, o aprendiz não necessita de
tratamento psicopedagógico, mas de uma intervenção do psicopedagogo no
sentido de reparar a instituição educativa na defasagem metodológica,
ideológica ou linguagem vínculo.
O referido autor acrescenta também, que o “não aprender” atormenta
pais, estudantes e educadores e deve ser motivo de observação e de
diagnósticos seguros para não negar ao aluno o direito de aprender dentro
de suas habilidades e limitações. (Idem, Ibidem)
Já Coelho (1998) diz que enquanto, sintoma ou mesmo oscilações
cognitivas, o aprender constitui-se em algo complexo que põe em jogo
quatro níveis: orgânico, corporal, intelectual e simbólico (inconsciente) e a
intervenção de diferentes especialistas (pediatra, neurologista, pedagogo,
otorrinolaringologista, fonoaudiólogo, psicopedagogo, assistente social e
outros) são fundamentais quando se trata de dificuldades de aprendizagem.
Todavia, pesquisas recentes mostram as injustiças que se cometem
ao se culpar o aluno de insucesso escolar e deixar de analisar cada situação
de maneira mais crítica e abrangente, considerando a dimensão política,
filosófica social da educação, a estrutura pedagógica da escola e a
responsabilidade dos professores. (Idem, Ibidem)
Assim sendo, o “não aprender” merece um olhar imediato e de
tomada de decisão, não cabendo aqui, a negação de que determinados
alunos podem precisar de apoio circunstancial para enfrentar alguma
situação que não se modifica rapidamente. Ressalta-se que seria uma
injustiça que educadores permitissem que seus alunos esperassem até que
políticas públicas venham a ser modificadas para que suas dificuldades
sejam consideradas.
Na visão de Paín (1985), os problemas de aprendizagem estão
freqüentemente ligados a perturbações precoces que determinam a inibição
dos processos ou o predomínio de um dos momentos sobre o outro,
impedindo a integração que possibilita a aprendizagem.
Portanto, este tipo de controle sobre os canais ligados à provisão dos
esquemas de ação por vias de educação constitui-se certamente na
aceleração da aparição dos processos simbólicos, uma vez que os
esquemas internalizados têm maior possibilidade de coordenar-se.
Embora
as
dificuldades
de
aprendizagem
dificilmente
sejam
problemas de informação, a presença de fantasias inadequadas para a
idade da criança, sugere que esta aceitou alguma crença muito prezada pelo
grupo familiar, que denuncia uma denegação que pode ter relação com a
articulação do sintoma. (Idem, Ibidem)
Percebe-se que encontrar uma definição clara e abrangente para
designar “problema de aprendizagem”, não se constitui tarefa fácil. Durante
muitos anos, o enfoque orgânico, surgido por volta dos séculos XVIII e XIX,
orientou a reflexão dos educadores e terapeutas que lidavam com essa
questão.
A utilização e incorporação de alguns conceitos psicanalíticos na área
médica transformaram não só à visão dominante de doença mental, como
também as concepções correntes sobre as causas das dificuldades de
aprendizagem. (Idem, Ibidem)
A influência ambiental sobre o desenvolvimento da personalidade nos
primeiros anos de vida bem como a dimensão afetivo-emocional na
determinação do comportamento e de seus desvios, passou a ser
enfatizada, o que provocou uma mudança terminológica para assinalar as
crianças que apresentavam problemas de ajustamento ou de aprendizagem
escolar: em vez de “criança anormal”, “criança problema”. (SCOZ, 1994).
Ao divulgar as idéias psicanalíticas, Ramos (apud SCOZ, 1994)
chamou à atenção para a relação adulto/criança, quando o predomínio das
explicações baseavam-se na hereditariedade do desenvolvimento humano.
Mas, apesar das contribuições de Ramos, a importância atribuída à
dimensão orgânica e aos seus desvios como responsável pelos problemas
de aprendizagem era ainda muito grande.
Percebe-se que essa medicalização do fracasso escolar reforçou-se
na década de 60, quando da introdução, no Brasil, da abordagem
psiconeurológica de desenvolvimento humano. Em seu bojo, essa
conceituação trouxe as noções de Disfunção Cerebral Mínima e de Dislexia,
que foram enfatizadas por neuropediatras, psicólogos, fonoaudiólogos e
psicopedagogos. (SCOZ, 1994)
O movimento da Escola Nova, que norteou a política da educação dos
anos 20 aos 60, foi outra vertente de grande repercussão no pensamento
educacional brasileiro.
Em sua concepção o movimento buscava respostas para problemas
educacionais brasileiros em experiências educativas já consagradas nos
Estados Unidos e em países da Europa. Baseava-se numa nova concepção
de infância, em que era reconhecida a especificidade psicológica da criança,
em contraposição aos pressupostos filosóficos e psicopedagógicos do
ensino tradicional. (Idem, Ibidem).
Dessa forma, percebe-se que a proposta inicial do escolanovismo
constituía-se em enfatizar a necessidade de uma pedagogia coerente com a
natureza humana. Todavia, os processos individuais da aprendizagem
interessavam somente na medida em que facilitavam uma tarefa pedagógica
que se propunha a desenvolver ao máximo as potencialidades humanas.
Mas seguindo esse pensamento, pode-se dizer que essa proposta
inicial, cujo mérito foi o de criar uma nova complementaridade entre a
Pedagogia e a Psicologia, terminou pendendo para a redução psicológica na
explicação dos problemas de aprendizagem. (PAÍN, 1985)
Nesse sentido, torna-se importante salientar que a ênfase nas
aptidões individuais condizia com as idéias liberais da primeira metade deste
século, em que imperava o seguinte princípio: identificar e promover os
indivíduos mais capazes, independentemente de sua origem étnica ou
social. (SCOZ, 1994).
Todavia, ao atribuir as causas dos problemas de aprendizagem
apenas a fatores individuais – físicos ou psicológicos – a Escola Nova
esquecia-se de que esse projeto seria inviável em uma sociedade dividida
em classe, regida por determinantes econômicos, políticos e sociais mais
amplos. (Idem, Ibidem)
Para Saviani (1982) aponta que estudos apoiados nos princípios da
Sociologia da Educação, procuraram chamar a atenção para o peso das
condições mais amplas da sociedade na determinação dos problemas de
aprendizagem.
Não obstante, tenham denunciado o radicalismo das abordagens
anteriores, terminou por disseminar uma postura radical. Haja vista, que o
social tornou-se o único fator existente, onde foi perdida de vista a
multiplicidade de aspectos que o humano apresenta e, não pode ser deixada
de lado durante a abordagem de questões relacionadas aos problemas de
aprendizagem. (Idem, Ibidem)
Assim sendo, tanto quanto a análise, as ações sobre os problemas de
aprendizagem devem inserir-se num movimento mais amplo de luta pela
transformação da sociedade.
1.3 - Aprendizagem e o Fracasso Escolar
As diferenças individuais que existem em cada criança levam algumas
a serem mais lentas na aprendizagem, enquanto outras aprendem mais
rapidamente. Sabe-se, portanto, que existe um grande número de pesquisas
que visam levantar as causas do fracasso escolar (PATTO, 1990)
Entretanto,
essa
preocupação
vem
de
longas
datas
e
os
pesquisadores vêm procurando, de certa forma, explicar o insucesso escolar
através de características físicas e psicológicas, estudando não somente as
condições sociais, como também, os métodos educacionais que implicam
essa questão. (Idem, Ibidem)
O autor assinala ainda que ao longo do século XIX buscou-se a
explicação para os problemas de aprendizagem nos conhecimentos
oriundos das ciências biológicas e da medicina, ou seja, procurava-se em
alguma anormalidade orgânica a justificativa para o fracasso das crianças
com dificuldades escolares.
Cabe ressaltar que surge em outros países, na década de trinta, a
inclusão de novos conceitos psicanalíticos no meio escolar.
Segundo Coelho (1998) no Brasil, isso somente ocorreu por volta das
décadas de sessenta e setenta, acarretando a mudança da visão dominante
de doença mental, mas também as concepções correntes sobre as causas
das dificuldades de aprendizagem.
Nesse cenário, a influência ambiental passou a ser considerada no
desenvolvimento da personalidade nos primeiros anos de vida, provocando
uma mudança de terminologia no discurso da Psicologia Educacional,
iniciando-se, assim, uma nova forma de pensar.
Cresce, assim, a interpretação de que a criança que apresentava
problemas de aprendizagem deixou de ser considerada anormal passando a
ser designada como criança com dificuldade de aprendizagem.
Acredita-se que também, como dito anteriormente, que o aspecto
social e sua relação com o fracasso escolar começam a ser enfatizado pelos
pesquisadores, nas décadas de sessenta e setenta na Europa, e na década
de oitenta, no Brasil.
Seguindo essa trajetória, emergem-se os primeiros questionamentos
relacionados à patologização, aqui consideradas gênese das dificuldades
escolares Porém, o ponto central de interesse passou a ser o papel da
escola, relacionada ao efetivo preparo da clientela que a freqüenta. (SCOZ,
1994)
Contudo, as dificuldades de aprendizagem deixaram de ser os únicos
componentes pesquisados como sendo um problema exclusivo do aluno,
uma vez que, os fatores intra-escolares e os de ordem social, econômico e
político envolvidos na educação também passaram a ser investigados.
Portanto, pode-se dizer que a aprendizagem consiste num processo
gradual, pois se aprende aos poucos, durante toda a nossa existência.
Consiste em um processo constante, contínuo onde cada indivíduo tem seu
ritmo próprio de aprendizagem (ritmo biológico) que, conjuntamente com seu
esquema próprio de ação, constituirá sua individualidade. (CHALITA, 2001)
Assim sendo, a aprendizagem constitui-se um processo pessoal,
individualizado, com fundo genético e dependente de vários fatores. Elencase como principais fatores os sócio-econômicos-culturais, os biológicos, nos
quais estão os genéticos; fatores pré, peri e pós-natais; fatores
neurobiológicos e neurofisológicos. (Idem, Ibidem)
Nos fatores sócio-econômicos-culturais encontra-se grande número
de pesquisas revelando que o maior índice de fracasso escolar ocorre com
crianças pobres. Assim, as pesquisas indicam que o problema do fracasso
escolar diz respeito à condição econômica da família. (Idem, Ibidem)
Sobre a questão Mello (1992) assinala que é, sobretudo, à família,
juntamente com suas características culturais ou situação econômica se
atribui predominantemente, em última análise, a responsabilidade pela
presença ou ausência das pré-condições de aprendizagem na criança.
No entanto, o fato de os alunos serem bons ou maus está
profundamente aliado às características da instituição familiar da qual ele
provém, as quais, por sua vez, refletem as condições econômicas, sociais e
culturais em que vive a criança e o adolescente. (SAVIANI, 1982)
Diante dessa perspectiva acredita-se que a família ideal deveria ser
relativamente composta de pai, mãe e dois ou três filhos no máximo, e a
família numerosa poderia ser considerada indesejável e inconveniente.
(ROUDINESCO, 2003)
Em síntese, existe certo ponto de convergência que aponta os fatores
sócio-econômicos-culturais como influentes no rendimento escolar, mas, não
são suficientes para explicar isoladamente os altos índices do fracasso
escolar nas séries iniciais do ensino fundamental e médio.
Vale ressaltar que outros fatores podem estar a intervir no
desenvolvimento escolar do aluno e diretamente ligado à sua aprendizagem.
Dentre eles estão os fatores genéricos, onde se apresenta o meio social
atuando como facilitador do desenvolvimento, e contribuindo de modo
relevante para análise da reeducação das dificuldades de aprendizagem,
tornando-se importante nesta abordagem. (MELLO,1992)
Sobre os fatores pré, peri e pós-natais pode-se observar que os
estudos apontam que as crianças, cujas mães tiveram complicações na
gravidez, no parto ou nasceram prematuras, uma grande porcentagem de
dificuldades de aprendizagem. Esse fator é analisado para que se possa
fazer uma reeducação com as crianças que se enquadram nesse limite.
(Idem, Ibidem)
Para
Drouet
(2000),
quanto
aos
fatores
neurobiológicos
e
neurológicos pode-se considerar que a aprendizagem é dependente da
organização neurológica do cérebro, e, sabendo-se que tal função depende
dos fatores genéticos é compreensível que alguns fatores bioetiológicos
sejam de natureza neurológica e neurofisiológica.
Mas a autora ainda diz que muitas crianças podem apresentar
dificuldades de aprendizagem, mas não possuem lesões no cérebro,
contudo, a maioria as evidenciam. Até os três anos o cérebro aprende as
aquisições mais fulcrais e cruciais que perduram por toda a vida. A
deficiência protéica pode nessa fase deixar rastros de perturbação tônica,
falta de atenção, problemas de motricidade, hiperritibilidade, instabilidade
emocional e outros.
Com base nesses pressupostos, há de se considerar que o fracasso
escolar é um “distúrbio que costuma ser encontrado nos primários anos
escolares e depois a partir de 9 a 10 anos, ate a idade adulta. Nas séries
iniciais o fracasso escolar diz respeito a leitura, escrita e cálculo”, segundo
informa o autor supra citado.
Portanto, torna-se imprescindível que a criança que apresenta
dificuldades de aprendizagem seja detectada logo nas séries iniciais e
encaminhada para especialistas que possam desenvolver um trabalho que
lide com essas dificuldades, sendo capaz de evitar assim, o fracasso
escolar, e as frustrações.
CAPÍTULO II
ABORDAGEM REFLEXIVA NA RELAÇÃO
ENSINO-APRENDIZAGEM
O objetivo básico do tratamento psicopedagógico constitui-se na
desaparição do sintoma e a possibilidade para o sujeito de aprender normalmente
ou, ao menos, no nível mais alto que suas condições orgânicas, constitucionais e
pessoais lhe permitam.
Entretanto, a aprendizagem não é uma função saudável em si mesma; com
isto queremos dizer que não basta aprender para aprender bem a definir a
aprendizagem pelos seus objetivos ideológicos, que resumiremos em três
fundamentais tratamentos, conseguir uma aprendizagem que seja uma realização
para o sujeito e uma outra aprendizagem independente por parte do sujeito, por
fim, salientamos que é necessário propiciar uma correta autovalorização.
Nesse sentido, Saltini afirma que:
tenho a percepção de que estou aqui para, de certo modo,
aliviar sofrimentos. Acredito ser a doença o resultado de uma
desorganização do sistema orgânico, biofisiopsíquico, que
resulta em uma dor espiritual ou até mesmo corporal.
Partindo da avaliação destes aspectos, questiono o papel da
“educação” e a função do “conhecer” no desenvolvimento do
ser humano. (SALTINI, 2002, p. 11).
Já Perrenoud (1999) argumenta que toda situação didática imposta de
maneira uniforme a um grupo de educandos será inadequada, por isso, valoriza-se
o ensino diferenciado.
Em seu modo de pensar diz que ao diferenciar-se o ensino, organizam-se
as interações e atividades, fazendo com que cada aluno se defronte de forma
constante com situações didáticas que lhe sejam mais adequadas. (Idem, Ibidem)
2.1 - Aprendizagem e a Educação Psicopedagógica
O processo de aprendizagem se inscreve na dinâmica da transmissão da
cultura, que constitui a definição mais ampla da palavra da educação.
Assim sendo, pode-se atribuir a esta última quatro funções
interdependentes, no entender de Paín (1985).
A primeira seria a função mantenedora da educação que ao reproduzir em
cada indivíduo o conjunto de normas que regem a ação possível, garante a
continuidade da espécie humana.
De fato, a continuidade do comportamento está inscrita em sua maior parte
na disposição genética, a continuidade da conduta humana se realiza através da
aprendizagem. Nesse sentido, a instância ensino-aprendizagem permite a cada
indivíduo, pela transmissão das aquisições culturais de uma civilização, a vigência
histórica da mesma.
A função socializadora Tort (1973 apud PAÍN, 1985) congrega a
atualização dos utensílios, da linguagem, do habitat, transformando o indivíduo
em sujeito.
Contudo, a educação não ensina a comer, a falar ou a cumprimentar. O
indivíduo, à medida em que se sujeita a tal legalidade, se transforma num sujeito
social, e se identifica com o grupo, que com ele se submete ao mesmo conjunto de
normas.
Para Vasconi (1972 apud PAÍN, 1985) a função repressora permite a
continuidade funcional do homem histórico, garantindo, dessa maneira a
sobrevivência específica do sistema que rege uma sociedade.
Contudo, a educação, pelo fato de cumprir simultaneamente funções
conservadoras e socializadoras, não reprime no mesmo nível que outros aparelhos,
como por exemplo, o jurídico-policial, pois produz uma auto-censura, através da
qual o sujeito torna-se depositário de um conjunto de normas, que passa a assumir
como sendo sua própria ideologia.
Finalmente, na função transformadora aparecem as contradições do
sistema que produzem mobilizações primariamente emotivas. Logo, o sistema
busca canalizar essas mobilizações mediante compensações reguladoras que o
mantém estável, segundo Freire (1969 apud PAÍN, 1985).
Entretanto, quando essas contradições são assumidas por grupos situados
no lugar da ruptura elas se impõem às consciências de maneira crescente. Em
síntese, em função do caráter complexo na função educativa a aprendizagem se dá
simultaneamente como instância alienante e como possibilidade libertadora.
Nesse cenário, o sujeito que não aprende não realiza nenhuma das funções
sociais da educação, acusando sem dúvida o fracasso da mesma, mas sucumbindo
a esse fracasso. A psicopedagogia, como técnica da condução do processo
psicológico da aprendizagem, traz com seu exercício o cumprimento de ambos os
fins educativos.
Entretanto, o problema de aprendizagem mais grave não é o daquele
sujeito que não cumpre a norma estatística, mas sim daquele que constitui a
oligotimia social, que produz sujeitos cuja atividade cognitiva pobre, mecânica e
passiva, se desenvolvem muito alguém daquilo que lhe é estruturalmente possível.
(COELHO, 1998).
Cabe diferenciar dos problemas de aprendizagem aquelas perturbações que
se produzem exclusivamente no marco da instituição escolar. Os problemas
escolares se manifestam na resistência às normas disciplinares, na má integração
no grupo de pares, na desqualificação do professor, na inibição mental ou
expressiva, entre outros.
Geralmente, aparecem como formações reativas diante de elaboração
inadequada da transição do grupo familiar ao grupo social.
Por fim, deve-se assinalar o alcance da psicopedagogia com relação à
intervenção pedagógica específica; permitindo a delimitação do terreno de
competência do psicólogo dedicado à aprendizagem, bem como, o terreno do
especialista em ciências da educação.
Assim sendo, a intervenção psicopedagógica volta-se para a descoberta da
articulação que justifica o sintoma e também para a construção das condições para
que o sujeito possa situar-se num lugar tal que o comportamento patológico se
torne dispensável. (PAÍN, 1985)
2.2 - O processo de aprendizagem
Segundo Thorpe (1959 apud PAÍN, 1985) o processo de aprendizagem
não configura nem define uma estrutura como tal, e o fato de certos
acontecimentos serem passíveis de classificação, sem confusão, sob o nome
“aprendizagem” se deve mais à sua função e modalidade, e no melhor dos casos à
sistematização das variáveis intervenientes do que à sua assimilação a uma
construção teórica coerente.
Desse modo, se a aprendizagem não é uma estrutura, não resta dúvida de
que ela constitui um efeito, e neste sentido é um lugar de articulação de esquemas.
No processo de aprendizagem acontece um momento histórico, um
organismo, uma etapa genética da inteligência e um sujeito, associado às outras
tantas estruturas teóricas.
Referimo-nos principalmente ao materialismo histórico, à teoria piagetiana
da inteligência e à teoria psicanalítica de Freud, enquanto instauram a ideologia, a
operatividade e o inconsciente. (COELHO, 1998).
Piaget (1970 apud PAÍN, 1985) assinala a presença de duas funções
comuns à vida e ao conhecimento: a conservação da informação e a antecipação.
A primeira refere-se à noção de “memória”, em cujo processo verifica-se
dois aspectos: a aquisição da aprendizagem e a conservação como tal. Ele afirma
ainda que, mesmo para as aprendizagens mais elementares, qualquer informação
adquirida desde o exterior, será sempre em função de um marco ou esquema
interno, que se supõe mais ou menos estruturado.
Logo, a atividade assimiladora poderá conciliar em relação as descrições
feitas para demonstrar a formação de reflexos condicionados e a dos
condicionamentos instrumentais.
Estes últimos aparecem como descobertas cujas relações são resultantes de
uma ação sobre a realidade, sendo orientada pela coordenação de esquemas
surgidos através de um processo de diferenciação dos dados sobre os quais estes
esquemas se aplicam e aos quais se acomodam.
A herança se inscreve no cérebro, na disponibilidade morfológica de
conexões possíveis e na maravilhosa síntese da molécula DNA1 e aparece
programada em alguns reflexos instintivos que, como o da sucção, desdobram-se
com mecanismos assimiladores das primeiras aprendizagens. (PAÍN, 1985).
Na visão de Scoz (1994), existem três tipos de conhecimento: o das formas
hereditárias programadas definitivamente de antemão, junto ao conteúdo
informativo relacionado ao meio no qual o indivíduo atuará; o das formas lógicomatemáticas que se constroem segundo estádios de equilibração crescente e por
coordenação progressiva das ações que se cumprem com os objetos e, em terceiro
lugar o das formas adquiridas em função da experiência, que fornecem ao sujeito
informação sobre o objeto e suas propriedades.
Nesse contexto, os dois últimos aspectos prolongam o funcionamento do
primeiro, mutuamente implicados, já que, se por um lado, toda ação constitui-se
em ação sobre um objeto, por outro lado esta ação se desdobra com certa
organização, impressa no marco das estruturas lógicas permitindo uma correta
leitura da experiência.
Entretanto, do ponto de vista biológico, e dentro da epistemologia
genética, ocorreria uma aprendizagem em sentido amplo, constituída como um
desdobramento funcional de uma atividade estruturante, resultando na construção
definitiva das estruturas operatórias esboçadas em tal atividade.
1
Consiste numa molécula orgânica que, quando transcrita em RNA, tem a capacidade de
codificar proteínas. Tem a forma parecida com uma escada espiral cuja disposição dos
degraus se dá em quatro partes moleculares diferentes. Esta disposição constitui as
chamadas quatro letras do código genético.
Contudo, haveria, também, uma aprendizagem em sentido mais estrito que
permite o conhecimento das propriedades e das leis dos objetos particulares,
sempre por assimilação a essas estruturas que permitem uma organização
inteligível do real.
Gréco (1959 apud PAÍN, 1985) julga conveniente diferenciar três tipos de
aprendizagem, numa abordagem estritamente psicológica.
Primeiramente o sujeito adquire uma nova conduta, adapta-se a uma
situação anteriormente desconhecida, surgida dos sancionamentos ocasionados
pela experiência aos ensaios mais ou menos arbitrários do sujeito. O ensaio e erro
deve ser dirigido e o erro ou o êxito assumido em função da organização prévia,
que como o tal, demonstra ser incompetente ou correta. (Idem, Ibidem)
Em segundo lugar, ocorre uma aprendizagem da regulação que rege as
transformações dos objetos e suas relações mútuas. Assim, a experiência tem por
função confirmar ou corrigir as hipóteses ou antecipações surgidas da
manipulação interna dos objetos.
Por fim, surge a aprendizagem estrutural, que se vincula ao nascimento das
estruturas lógicas do pensamento, através das quais é possível organizar uma
realidade inteligível e cada vez mais equilibrada. (Idem, Ibidem).
Mesmo que não se possam considerar tais estruturas como aprendidas, a
experiência cumpre, no entanto, a função relevante e necessária de pôr em cheque
os esquemas anteriormente constituídos, demonstrando, em alguns momentos sua
incompetência para dar conta de certas transformações.
No nível social pode-se considerar a aprendizagem como um dos polos do
par ensino-aprendizagem, cuja síntese constitui o processo educativo.
No entender de Scoz (1994) tal processo compreende todos os
comportamentos dedicados à transmissão da cultura, inclusive os objetivos como
instituições que, específica (escola) ou secundariamente (família), promovem a
educação.
Nessa perspectiva, educar consiste então em ensinar, no sentido de
mostrar, de estabelecer sinais, de marcar como se faz o que pode ser feito. A
criança aprende a expressar-se, a vestir-se, a escrever, e também a não se sujar, a
não se atrasar, a não chorar.
Fazer o que a educação prescreve, tem por direito e constituição do ser que
determinado grupo social precisa: ser respeituoso, limpo, pontual, sem afetações,
entre outros.
Segundo Paín (1985) é através da ação desenvolvida e reprimida que o
sujeito incorpora uma representação do mundo, ao qual por sua vez se incorpora e
se sujeita.
Toda transmissão de cultura supõe uma amostra, uma seleção de
modalidades de ação cujo determinante pode ser a situação do educando na
relação de produção.
Segundo Manacorda (1959 apud PAÍN, 1985), a transmissão da cultura é
sempre ideológica, na medida em que é seletiva, sendo própria da conservação de
modos peculiares de operar, e, portanto serve à manutenção de estruturas
definidas de poder.
Nesse cenário, métodos de análise que se baseiam o materialismo
histórico, apoiados em outros recursos particularmente inspirados na lingüística
estrutural, permitem a denúncia das representações implícitas nos conteúdos
transmitidos.
Na escolha entre a pulsão e a civilização, a civilização venceu. Através da
educação a civilização pretende manter a pulsão em seus trilhos, e aproveitar sua
energia em obras culturais.
Nesse sentido, o pensamento associativo permite então resolver a pressão
dos impulsos ao oferecer às demandas pulsionais vias que levam as satisfações
substitutivas, interpolando, entre a necessidade e o desejo, o adiamento que supõe
o trabalho mental. (GARDNER, 1994).
Para o autor supracitado o ego é uma estrutura cujo objetivo é estabelecer
contato entre a realidade psíquica e a realidade externa, postulando uma função
alfa capaz de transformar os dados sensoriais em elementos utilizáveis para ser
pensados, rememorados e sonhados.
Nesse contexto, a aceitação do real perante o princípio do prazer é levada a
efeito mediante a função sintética do ego, já que este é capaz de pensar e,
portanto, de adiar o cumprimento de um ato e de antecipar as condições em que
este ato é possível.
Para Lacan (1971 apud PAÍN, 1985), outra possibilidade da inteligência
humana sem a qual seria impossível deter a demanda impulsiva é a de atender e
memorizar, que põe o sujeito em atitude expectante com relação ao exterior.
Portanto, pode-se considerar que a aprendizagem aglutina num só processo
a educação e o pensamento, já que ambos se possibilitam mutuamente no
cumprimento do princípio de realidade.
Assim sendo,o ego constitui-se numa instância que submete (re-signa),
convém tomar este vocábulo no seu sentido de “voltar a significar”, como ato que
consente na conformação e, portanto, ser frustrado.
No entender de Bachelard (1972 apud PAÍN, 1985), a simples revisão do
sentido da aprendizagem desde diferentes níveis de interpretação da realidade
evidencia e dificuldade para compreendê-la como objeto único e científico.
Desse modo, a síntese não se dá a nível teórico e sim no fenômeno. O
sujeito aprende que pertence a um grupo social particular passível de ser definido
estruturalmente por meio de materialismo dialético, um equipamento mental
geneticamente determinado, uma continuidade biológica funcional. Entretanto,
mesmo a equação que possa resolver esta coincidência individual, não pode
considerar-se ainda como uma construção, embora dela se aproxime
paulatinamente.
A ênfase nos aspectos afetivos da aprendizagem acabou levando os
psicopedagogos a utilizarem um número exagerado de testes e de instrumentos de
mensuração, na tentativa de encontrar índices que os conduzissem a um
diagnóstico.
Com o passar do tempo, essa medida mostrou-se não só eficaz, mas
prejudicial, pois alguns alunos acabavam estigmatizados como incapazes para
aprender. (COELHO, 1998).
Os psicopedagogos, à luz de contribuições de diversas áreas do
conhecimento como, por exemplo, da Psicologia, Sociologia, Antropologia,
Lingüística, Psicolingüística, vêm reformulando sua linha de análise.
Segundo, Ferreiro (1986) que, partindo-se da teoria piagetiana, busca
novos caminhos para o entendimento da construção da aprendizagem da leitura e
da escrita e redimensiona a concepção de problema de aprendizagem ao
considerar muitos erros freqüentemente cometidos na produção oral e escritos
como hipóteses que a criança elabora na construção do próprio conhecimento.
Outra vertente que contribui para redimensionar a concepção de problema
de aprendizagem é representada pelo modelo sócio-interacionista, no qual se
destaca o trabalho de Vygotsky (1988).
Para o autor, o desenvolvimento cognitivo das crianças é determinado por
processos biológicos, guiado, pelas interações sociais, o desenvolvimento das
habilidades cognitivas.
À medida que as crianças crescem, internalizam as operações e as direções
verbais fornecidas pelos adultos, utilizando-as para dirigir seu próprio
pensamento.
Dessa maneira, as reais relações entre processo de desenvolvimento e
capacidade de aprendizado só podem ser especificadas através de dois níveis de
desenvolvimento: o nível real, indicativo do nível de desenvolvimento mental da
criança e o nível potencial, determinado pela solução de problemas sob orientação
de um adulto ou de companheiros mais capacitados. (VYGOTSKY 1988)
À distância entre o nível de desenvolvimento efetivo e o nível de
desenvolvimento potencial é chamada zona de desenvolvimento proximal.
Vygotsky (1988) chama a atenção para a restrição do seu alcance como
instrumento de medida, pondo por terra os conceitos baseados na testagem clínica,
comuns no meio educacional e que tanto têm contribuído para rotular as crianças
como incapazes para aprender.
O conceito de zona de desenvolvimento proximal relativiza os métodos de
diagnóstico dos problemas de aprendizagem, uma vez que diferenças qualitativas
no ambiente social das crianças são consideradas com mais firmeza, deixando-se
de restringir o problema de aprendizagem apenas à própria criança. (GARDNER,
1994).
Sendo assim nessa concepção o papel da aprendizagem também é
revisto,se entendermos a aprendizagem como um processo profundamente social,
que deve focalizar formas emergentes de aprender.
Preocupados com o modelo teórico que dê unidade ao processo de
aprendizagem e aos problemas dele decorrentes, esses autores ocupam-se
particularmente das relações entre inteligência e afetividade, considerando, ainda,
as contribuições do materialismo histórico. Ao dimensionarem o processo de
aprendizagem, levam em conta a interferência de aspectos biológicos, cognitivos,
emocionais e sociais.
Na concepção de Visca (1987) a aprendizagem é apreendida como uma
construção intrapsíquica, com continuidade genética e diferenças evolutivas,
resultantes das pré-condições energético-estruturais do sujeito e das circunstâncias
do meio.
Já para Paín (1985) a aprendizagem depende: da articulação de fatores
internos e externos ao sujeito. Os fatores externos são aqueles que dependem das
condições do meio que circula o indivíduo.
Para a autora, a aprendizagem tem três funções. Função socializadora, que
à medida em que o indivíduo aprende, ele se submete a um conjunto de normas,
identificando-se com o grupo ao qual pertence transformando-se em um ser social.
Função regressiva, que pode significar uma forma de controle, garantindo
sobrevivência específica do sistema que rege a sociedade.
E, finalmente, a função transformadora, que direciona a atuação dos
psicopedagogos, permitindo ao sujeito uma participação na sociedade, não na
perspectiva de reproduzi-la, mas de transformá-la.
Os problemas de aprendizagem são considerados, pela autora, não como o
contrário de aprender, mas como um processo diferente deste, um estado
particular de um sistema que, para equilibrar-se, precisou adotar um determinado
tipo de comportamento que determina ou não aprender e que cumpre assim uma
função positiva.
Ao apresentarem uma concepção mais completa do ser humano, estes
autores tiveram um mérito de oferecer à Psicopedagogia uma visão da
pluricausalidade de fatores que envolvem o processo de aprendizagem,
evidenciando a necessidade de um conhecimento multidisciplinar na ação
psicopedagógica.
2.3 - Condições Internas e Externas da Aprendizagem
Segundo Pain (1985) o sujeito e o objeto não são dados como instâncias
originalmente separadas pelo contrário, eles se discriminam justamente em virtude
da aprendizagem e do exercício.
À medida que exerce “sua atividade sobre o mundo, o bebê pode construir, apesar
das transformações, objetos permanentes, entidades diferentes dele e idênticas a si
mesmas”. (PAÍN, 1985, p.21)
Em síntese, ressalta-se que existem dois tipos de condições para a aprendizagem:
as externas, que definem o campo do estímulo, e as internas que definem o campo
do estímulo, e as internas que definem o sujeito.
Umas e outras podem estudar-se em seu aspecto dinâmico, como processos, e em
seu aspecto estrutural como sistemas. A combinatória de tais condições nos leva a
uma definição operacional de aprendizagem, pois determina as variáveis de sua
ocorrência. (PAÍN, 1985)
2.4 - Problemas de Aprendizagem: Perspectiva Multidimensional
Segundo Gagné (2001), o critério geral para determinar a ocorrência
de aprendizagem é que se possa mostrar que ocorreu uma mudança no
comportamento do indivíduo. O indivíduo deve saber fazer ou dizer aquilo
que foi previsto na definição operacional dos objetivos da aprendizagem.
A ocorrência de aprendizagem é inferida pelo comportamento que o
indivíduo apresenta antes e depois da situação de aprendizagem. A
incapacidade de exibir certo comportamento antes da aprendizagem deve
ser levada em conta tanto como a capacidade de exibi-lo após a
aprendizagem.
A existência de capacidades iniciais é de fundamental importância.
Notadamente, o conjunto de capacidades iniciais possuídas pelo aprendiz
constitui as condições internas à aprendizagem. (Idem, Ibidem)
Existe, no entanto, um segundo conjunto de condições de
aprendizagem que são externas ao aprendiz e independentes dele.
Suponha-se, então, que um conjunto de indivíduos possua as
capacidades e os pré-requisitos para aprender determinado conteúdo ou
determinada habilidade. Independentemente do tipo de emissor, o receptor é
um aluno e as funções que intervém na recepção de informações e sua
memorização, constituindo o que se chama de cadeia interna, é um sistema
biológico e, portanto, pode diferir de indivíduo para indivíduo.
Conseqüentemente, a ocorrência da aprendizagem dependerá das
condições em que o indivíduo receber a informação. Por exemplo, no caso
de ensino coletivo, um aluno para o qual o ritmo de apresentação das
informações for inferior ao tempo da resposta (que depende da cadeia
interna), não poderá dar boas respostas às perguntas formuladas e
provàvelmente será qualificado de pouco inteligente ou preguiçoso. (Idem,
Ibidem)
Na transmissão pedagógica de informações deve haver ressonância
entre o emissor e o receptor, e o emissor é que se deve pôr em
concordância com o receptor. (Idem, Ibidem)
Caberá, portanto, ao professor organizar as condições externas, de tal
modo que ocorra a aprendizagem. Além disso, não há razão nenhuma para
que em diferentes tipos de aprendizagem as condiç0es externas devam ser
organizadas da mesma maneira.
Organizar condições externas não é, de forma alguma, simplesmente
preparar uma boa aula expositiva, ilustradas com filmes ou slides; é criar
condições para que o aluno aprenda participando ativamente do processo de
aprendizagem. (Idem, Ibidem)
Para tanto, torna-se necessário selecionar convenientemente o
conteúdo, definir os objetivos de maneira operacional, escolher as
estratégias de ensino, selecionar estímulos, entre outros.
Há
linhas
desenvolvimento,a
de
pensamento
saber:
acerca
objetivista,
das
subjetivista,
abordagens
do
cognitivista,
e
sociointeracionista.
Na linha objetivista, identifica-se nesta linha de pensamento o controle
do comportamento do homem. O professor era punitivo e a forma de ensinar
aos alunos era severa e ameaçadora. A figura do aluno não estava no centro
das atenções. Os conteúdos eram mais valorizados e aluno passivo
assimilava ou não os ensinamentos.
Nesta concepção, também abordada como visão ambientalista, o
grande defensor desta linha era Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), que
atribui um imenso poder ao ambiente no desenvolvimento humano.
Nesta concepção, observa-se que trona-se possível controlar o
comportamento. O indivíduo busca maximizar o prazer e minimizar a dor e é
possível controlar o comportamento. É uma visão do indivíduo enquanto ser reativo à
ação do meio.
Através de reforço, tal como elogios (consequências positivas) aumenta a
incidência de comportamentos favoráveis. Com punição ou seja as conseqüências
negativas, leva-se a diminuição de incidências de comportamentos não favoráveis.
(Idem, Ibidem)
Nessa linha de pensamento, a aprendizagem pode ser entendinda como o
processo pelo qual o comportamento se modifica como resultado da experiência.
Entretanto, para que ocorra a aprendizagem torna-se necessário considerar a
natureza dos estímulos presentes na situação, tipo de resposta que se espera obter e o
estado físico e psicológico do organismo.
Crianças privadas de afeto tornam-se excessivamente dependentes da
aprovação da professora: são incapazes de tomar iniciativa, por medo de que a sua
maneira de se comportarprovoque sanções e reprimendas.
Na linha subjetista,destaca-se o olhar para o sujeito que ensina. O professor
vira o catalisador dos processos de aprendizagem. Sua função é facilitar o
aprendizado , independentemente da metodologia que use. Assim, o professor
buscará a autenticidade, ser realmente quem ele é.
Compreender o sujeito que está sob os seus cuidados, suas motivações
internas e seus comportamentos expressos, criando uma empatia. A responsabilidade
do aluno seria a de selecionar os conteúdos segundo seu significado e sua
personalidade.
A abordagem cognitivista tem sua representação mais significativa na figura e
nas obras do suiço Jean Piaget. Este por sua vez, buscou reconhecer a capacidade da
criança em julgar e elaborar as suas teorias de conhecimento a fim de explicar a
realidade, como constroem as noções fundamentais do conhecimento lógico: tempo,
espaço, objeto, causalidade, poderia compreender a gênese e a evolução do
conhecimento humano.
Percebe-se, então, que a lógica do funcionamento mental do adulto difere da
lógica do funcionamento mental da criança.
A linha sociointeracionista ficou conhecida por considerar o meio
social como promovedor do desenvolvimento afetivo e cognitivo do sujeito.
As relações de aprendizagem não se dão apenas de objeto para sujeito e na
ação do sujeito com o meio. A palavra chave dessa abordagem é a
interação.
Na visão de Freitas (1994) isso é:
o reflexo do mundo externo no mundo interno, ou seja, a
interação do homem com a realidade; não o mundo interno
em si mesmo, mas afetividade consciente do homem, que se
compreende em sua história social, relacionada diretamente
com o trabalho e com a linguagem. (FREITAS, 1994, p.11)
Dessa forma, pode-se falar de um sujeito que, aos poucos, caminha
para uma crescente individualização. Uma internalização dos processos de
aprendizagem que levará toda uma vida partindo da relação dialética entre a
ontogênese (desenvolvimento do homem) e a filogênese (desenvolvimento
da espécie).
Vygotsky (1988) e colaboradores deram sua contribuição permitindose que se tivesse uma visão mais integrada e histórica do homem que até
então estava dilacerada.
Pesquisaram-se ainda os processos mentais inferiores (memória,
percepção, entre outros), sua transformação em processos mentais
superiores. Todavia, as pesquisas com animais puderam contribuir à medida
que Vygotsky (1988) percebeu que as linhas de desenvolvimento do
pensamento e da linguagem nos animais e nos homens eram distintas, ao
longo de suas vidas.
Pondera que no homem, essa evolução que até determinado
momento era equivalente a dos animais, dava saltos qualitativos e
quantitativos significativos.
A partir dessa perspectiva, a inclusão de um mediador entre o sujeito
e o objeto de construção do conhecimento viabilizou novas formas de se dar
à relação ensino-aprendizagem.
Outro conceito impetrado em conseqüência disso foi o de zona de
desenvolvimento proximal, chamado por Vygotsky (1988) por ZDP. Assim, a
distância que existia entre o desenvolvimento já apresentado e adquirido
pelo sujeito e o aprendizado que poderia vir a ter com a ajuda de um colega,
do professor ou de outros instrumentos, como o computador.
Em síntese, o aprendizado em pequenos grupos pode ser incentivado
e a imitação se torna a base para novos aprendizados.
As concepções de Vygotsky (1988) sobre o processo de formação de
conceitos remetem às relações entre pensamento e linguagem, à questão
cultural no processo de construção de significados pelos indivíduos, ao
processo de internalização e ao papel da escola na transmissão de
conhecimento, que é de natureza diferente daqueles aprendidos na vida
cotidiana.
O outro social pode apresentar-se por meio de objetos, da
organização do ambiente, do mundo cultural que rodeia o indivíduo.
A linguagem, sistema simbólico dos grupos humanos representa um
salto qualitativo na evolução da espécie. É ela que fornece os conceitos, as
formas de organização do real, a mediação entre o sujeito e o objeto do
conhecimento.
O processo de internalização é fundamental para o desenvolvimento
do funcionamento psicológico humano.
Com dito anteriormente, o desenvolvimento cognitivo pode ser
produzido pelo processo de internalização da interação social com materiais
fornecidos pela cultura, sendo que o processo se constrói de fora para
dentro.
Na visão de Vygotsky (1988) a atividade do sujeito refere-se ao
domínio dos instrumentos de mediação, inclusive sua transformação por
uma atividade mental.
Trata-se de um processo que caminha do plano social - relações
interpessoais - para o plano individual interno - relações intrapessoais. É
possível verificar ainda como fator relevante para a educação, a importância
da atuação dos outros membros do grupo social na mediação entre a cultura
e o indivíduo, pois uma intervenção deliberada desses membros da cultura,
nessa perspectiva, é essencial no processo de desenvolvimento.
Nesse
contexto,
a
aprendizagem
torna-se
fundamental
ao
desenvolvimento dos processos internos na interação com outras pessoas, e
o ensino deve passar do grupo para o indivíduo.
Em verdade, observa-se que Piaget coloca ênfase nos aspectos
estruturais e nas leis de caráter universal (de origem biológica) do
desenvolvimento, enquanto Vygotsky (1988) destaca as contribuições da
cultura, da interação social e a dimensão histórica do desenvolvimento
mental.
A partir desta abordagem que dá ênfase nas interações sociais,
destacando-se o papel determinante do outro no desenvolvimento e na
constituição
do
indivíduo,
tem
se
configurado
uma
tendência
na
consolidação de teorias que se baseiam numa visão mais integrada do ser
humano.
Alguns estudos como o de Tassoni (2000) suscita a contribuição para
a relevância da dimensão afetiva na constituição do sujeito e do
conhecimento.
Há de se destacar que na literatura eventualmente, pode-se encontrar
o emprego dos termos afeto, emoção e sentimento, aparentemente como
sinônimos.
Vale ainda lembrar que Henri Wallon (1872-1962) dedicou grande
parte de seu trabalho ao estudo da afetividade, adotando uma abordagem
fundamentalmente social do desenvolvimento humano. Segundo o autor,
logo ao nascer, a criança manifesta um tipo de movimento totalmente
ineficaz do ponto de vista da transformação do ambiente físico, chamado por
ele de impulsivo.
Assim, a partir das interpretações dos adultos os gestos da criança
ganham significado. Ao defender o caráter biológico das emoções, destacase que estas se originam na função tônica, provocando um tipo de alteração
muscular.
Como se pode observar, Wallon (1968) defende que, no decorrer de
todo o desenvolvimento do indivíduo, a afetividade tem um papel
fundamental. Da mesma forma, seria através da afetividade que o indivíduo
possui força em acessar o mundo simbólico, originando a atividade cognitiva
e possibilitando o seu avanço. Sendo assim, em cada fase do
desenvolvimento, os aspectos afetivos e cognitivos estão em constante
entrelaçamento.
Segundo Galvão (1996, p. 45) os conceitos de alternância e
preponderância funcionais, eram destacados por Wallon quando se referi à
predominância alternada da afetividade e da cognição nas diferentes fases
do desenvolvimento: “apesar de alternarem a dominância, afetividade e
cognição não se mantém como funções exteriores uma à outra”.
No estreito entrelaçamento entre afetividade e cognição, as
conquistas do plano afetivo são utilizadas no plano cognitivo, e vice-versa.
No início da década de 30, voltou sua atenção para o estudo das emoções,
na tentativa de combater a visão dualista da época.
A maioria das teorias das emoções da época, concentrando-se nas
manifestações orgânicas, não considerava o aspecto psicológico dos
processos emocionais. Delineava-se assim, uma abordagem enfatizando a
questão do significado, afirmando que as transformações orgânicas
desvinculadas do contexto não são suficientes para produzirem a emoção.
Ao assumir uma perspectiva de desenvolvimento para as emoções,
destaca que não há uma redução ou desaparecimento das mesmas, mas,
na verdade, sugere que existe um deslocamento para o plano do simbólico,
da significação e do sentido.
Supõe-se que a afetividade se constitui como um fator de grande
importância na determinação da natureza das relações que se estabelecem
entre os sujeitos (aluno) e os diversos objetos de conhecimento (áreas e
conteúdos escolares), bem como, na disposição dos alunos diante das
atividades propostas e desenvolvidas.
Autores como Tassoni (2000) têm buscado delimitar, com mais
precisão, o possível papel da afetividade no processo de mediação do
professor. Para tanto, identificaram que a interpretação que esses alunos
fazem do comportamento das professoras em situações de ensinoaprendizagem é de natureza afetiva.
No entanto, a questão da afetividade em sala de aula não se restringe
apenas às relações entre professor e aluno. Sabe-se que a natureza da
experiência afetiva depende da qualidade da mediação vivenciada pelo
sujeito, na relação com o objeto.
Em síntese, essa perspectiva deve ser repensada e desenvolvida
levando-se em conta a diversidade dos aspectos relacionados ao processo
de ensino-aprendizagem.
Não se pode mais restringir a questão do processo ensinoaprendizagem apenas à dimensão cognitiva, dado que a afetividade também
é parte integrante do processo.
2.5 – O papel do Psicopedagogo no Contexto Ensino-Aprendizagem
de Ensino Fundamental
A importância da abordagem psicopedagógica no contexto do ensinoaprendizagem vem ocorrendo na assistência às pessoas que apresentam dificuldades
de aprendizagem, tanto no diagnóstico quanto na terapia, hoje tem um grande desafio
que é a inclusão.
Diante de um baixo rendimento acadêmico, muitos indivíduos são
encaminhados pelas escolas que freqüentam ou muitas vezes não aceitos
no contexto escolar, por esta achar que não tem condições de espaço físico
e pessoal capacitado para dar a devida assistência ao portador de
necessidades especiais. (GARDNER, 1994)
Com o advento da psicopedagogia estas crianças terão mais chances
de serem aceita, dentro de seu próprio meio educacional, familiar e social. O
termo repetência, apoio, ajuda passa ater uma direção de inclusão e não de
exclusão.
A psicopedagogia amplia seu espaço cada vez mais, pois os
desempenhos acadêmicos apresentam um baixo rendimento e o impacto
que a inclusão está causando no universo escolar ainda é objeto de muitos
estudos e aprofundamentos.
Diante do baixo rendimento acadêmico, os alunos são encaminhados
pelas escolas que freqüentam, como o objeto de elucidar a causa de suas
dificuldades. A dificuldade fica sempre centrada em quem aprende, ou
melhor, em quem não aprende.
Diferente de estar com dificuldade, o aluno manifesta dificuldades,
revelando uma situação mais ampla, onde também se inscreve a escola e
sua família, parceiras que são nos processos de aprendizagem, Analisar a
dificuldade de aprender, esta necessariamente na diretriz pedagógica
escolar, nas suas didáticas de ensino, no que é valorizado como
conhecimento/aprendizagem. (FERNANDÉZ, 1996).
O trabalho psicopedagógico é um desafio em um contexto tão
heterogêneo como do universo da Inclusão Escolar, este possibilita o
aprender, o trocar, o pensar com o outro. Toma-se uma relação
ensinante/aprendente e aprendente/ensinante. O professor deixa de ser um
simples instrumento didático para se tornar um ser vivente neste processo
psicopedagógico. (TASSONI, 2000).
Tem como metodologia abordar os princípios psicopedagógicos no
caminho da dificuldade de aprendizagem. Sua abordagem tem como
parâmetro à nova legislação vigente no país. (Idem, Ibidem)
Dentro de várias metodologias aplicadas nestes últimos anos, ela
aborda epistemologicamente e metodologicamente os instrumentos e teorias
necessárias, mas, também coloca a experiência de vida das pessoas
envolvidas, dentro e fora do universo escolar, afirma que é possível uma
relação e uma compreensão dialógica da subjetividade do mecanismo de
interação do sujeito com o mundo. Em suma: o ser surge como uma
totalidade existencial.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao término deste trabalho, chega-se ao consenso de que as pessoas
aprendem de formas diferentes. Um único método não serve para todos.
Logo, se aprender experimentando, realizando experiências que tem valor e
significado.
Aprende-se fazendo, agindo para que as coisas aconteçam ou ainda
aprender-se pensando, planejando a ação e examinando idéias. Além disso,
pode-se aprender refletindo, ou seja, estudando situações, pontos de vista e
soluções.
Neste ambiente, o cérebro é desafiado e ocorre uma aprendizagem
ativa. Portanto, é fundamental conhecer nossos alunos e refletir sempre
sobre as relações interpessoais que ocorrem na classe (professor x alunos e
alunos x alunos).
Considera-se normal, em todo agrupamento humano, haver pessoas
com quem conseguimos estabelecer laços de empatia e outras com as quais
o relacionamento é mais difícil.
No entanto, também é freqüente que tentemos nos livrar de quem nos
incomoda. As pessoas muito diferentes de nós ou que não correspondem às
nossas expectativas são geralmente os alvos desse processo de exclusão.
As diferenças entre as crianças não são, em geral, respeitadas nem
nas famílias, onde os pais costumam estabelecer comparações entre os
filhos, nem no sistema educacional, onde os programas e estratégias são
rígidos, pré-estabelecidos.
Espera-se que o aluno seja capaz de aprender o que o professor lhe
transmite, ao invés de receber instrumentos para construir o seu próprio
conhecimento, de acordo com suas possibilidades de aprendizagem.
As crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem acumulam
repetências, não conseguem se alfabetizar, acabam abandonando a escola
ou sendo rotuladas de deficientes e encaminhadas para classes especiais.
Já as crianças com alguma deficiência mais evidente (física/motora,
sensorial e outras) são segregadas em instituições especializadas perdendo
a chance de conviver e participar da sociedade em geral, e, em ambos os
casos, as crianças recebem um rótulo do qual dificilmente conseguirão se
livrar.
Contudo, embora a tendência do sistema educacional seja excluir
aqueles que não estão adequados às expectativas da escola, o professor
pode romper com esse modelo de educação.
As situações educacionais desafiantes, com adequado nível de
estresse, preparam os estudantes para lidar com as dificuldades naturais da
vida, bem como para lidar com as dificuldades de aprendizagem que
possivelmente podem ocorrer.
Pesquisas mostram que as pessoas aprendem mais juntas; e mais
ainda em ambientes ricos em estímulos.
Assim, a aprendizagem é uma experiência social, enriquecida pela
visão das outras pessoas. A partir desse pressuposto, observa-se que o
aluno constrói conhecimentos através do dialogo com colegas e adultos.
Neste contexto social, o estudante desenvolve competências e valores
essenciais para viver na família, sociedade e, principalmente, no atual e
exigente mundo do trabalho.
Acredita-se que através de um processo estruturado seja possível
facilitar e promover a comunicação, o relacionamento, a aprendizagem, a
mobilização, a expressão e a organização (física, emocional, mental, social e
cognitiva) desenvolvendo potenciais ou recuperando funções do indivíduo de
forma que ele possa alcançar melhor integração intra e interpessoal, e
conseqüentemente venha a ter melhor qualidade de vida.
Estilo de aprendizagem é o método usado pelo individuo para pensar
e aprender; a maneira como ele ou ele adquire novos conhecimentos.
Respeitando os diferentes estilos de aprendizagem, o professor dá
liberdade para cada um decidir como aprender e comunicar para a turma.
Assim, no uso do estilo de aprendizagem visual, os alunos processam
informações visualmente. Precisam ver para aprender, seja por escrito
(palavras) ou ilustrado (desenhos). Preferem analisar e interagir com
imagens.
Desejável que se use recursos visuais: murais, slides, vídeos, filmes,
álbum seriado, figuras, móbiles, fotos, caricaturas, histórias em quadrinhos e
transparências. Para otimizar a aprendizagem, é interessante fazer com que
os estudantes produzam mapas mentais e outros organizadores gráficos,
usando lápis/canetas coloridas, e criam imagens mentais.
Considerando que o cérebro pensa através de imagens, é importante
que os estudantes aprendam a comunicar idéias complexas de formas não
verbais, estimulando a alfabetização visual.
Já na atribuição do estilo de aprendizagem auditivo; os alunos
precisam ouvir pra aprender, e no estilo de aprendizagem sinestésico os
alunos processam informações de forma sinestésica.
Muitos educando, precisam envolver-se fisicamente para aprender:
através de movimento e toque. Adoram dançar e atuar. Portanto, cabe ao
professor oferecer oportunidades de vivencia e interação com colegas,
inclusive durante exposições orais, mostrando-se afetivo a esses alunos que
por ventura tenham algum tipo de dificuldades de aprendizagem.
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Disponível em: <http://www.estudantes.com.br/painel_familia_saeb>. Acesso
em maio de 2005.
ÍNDICE
INTRODUÇÃO
08
CAPÍTULO
I
10
DIFICULDADES
DE
APRENDIZAGEM
10
1.1
-
Considerações
Gerais
....................................................................................................................... 1
0
1.2
-
Dificuldade
de
Aprendizagem
no
âmbito
da
Psicopedagogia
..................................................................................................................................... 1
1
1.3
-
Aprendizagem
e
o
Fracasso
Escolar
....................................................................................................................... 1
7
CAPÍTULO
II
22
ABORDAGEM REFLEXIVA NA RELAÇÃO ENSINO-APRENDIZAGEM
22
2.1
-
Aprendizagem
e
a
Educação
Psicopedagógica
....................................................................................................................... 2
3
2.2
-
O
processo
de
aprendizagem
....................................................................................................................... 2
5
2.3 - Condições Internas e Externas da Aprendizagem
................................................................................................................................. 3
2
2.4 - Problemas de Aprendizagem: Perspectiva Multidimensional
................................................................................................................................. 3
3
2.5 – O papel do Psicopedagogo no Contexto Ensino-Aprendizagem
de Ensino Fundamental
................................................................................................................................. 4
0
CONSIDERAÇÕES
FINAIS
....................................................................................................................... 4
3
BIBLIOGRAFIA
................................................................................................................................. 4
6
ÍNDICE
................................................................................................................................. 4
8
ATIVIDADES CULTURAIS