UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
GABRIELLE DELLELA BLENGINI
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INOVADORAS NA EDUCAÇÃO
INFANTIL E SUAS RELAÇÕES COM A FORMAÇÃO INICIAL.
SÃO CARLOS
2011
GABRIELLE DELLELA BLENGINI
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INOVADORAS NA EDUCAÇÃO
INFANTIL E SUAS RELAÇÕES COM A FORMAÇÃO INICIAL
Trabalho de Conclusão do Curso de Licenciatura
em Pedagogia da Universidade Federal de São
Carlos, como parte dos requisitos para a obtenção
do Título de Graduação.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Maria Cristina da Silveira
Galan Fernandes.
SÃO CARLOS
2011
GABRIELLE DELLELA BLENGINI
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INOVADORAS NA EDUCAÇÃO
INFANTIL E SUAS RELAÇÕES COM A FORMAÇÃO INICIAL
Trabalho de Conclusão do Curso de Licenciatura
em Pedagogia da Universidade Federal de São
Carlos, como parte dos requisitos para a obtenção
do Título de Graduação.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Maria Cristina da Silveira
Galan Fernandes
São Carlos, 05 de dezembro de 2011.
Comissão Julgadora
Orientador: Profa. Dra. Maria Cristina da Silveira Galan Fernandes____________________
2o examinador: Profa. Dra. Alessandra Arce Hai ____________________________________
3o examinador: Ms. Janaina C. Silva______________________________________________
“Trata-se de conhecer para mudar, de saber para
participar, pesquisar para construir.” (DEMO,
1996, p.46)
AGRADECIMENTOS
Agradeço, particularmente, algumas pessoas pela contribuição direta na realização
deste Trabalho de Conclusão de Curso.
Primeiramente a Profa. Dra. Maria Cristina da Silveira Galan Fernandes, por sua
paciência e dedicação, fazendo reflexões e posicionamentos de grande relevância para a
minha formação, enquanto profissional da educação e pesquisadora. E por sua compreensão
frente as minhas limitações humanas.
Aos membros da banca de defesa do TCC, Profa. Dra. Alessandra Arce Hai e a Ms.
Janaina C. Silva pelas contribuições na finalização do TCC.
A diretora da unidade escolar em que fiz minhas observações práticas, por ter
compreendido a importância de proporcionar a experiência da prática pedagógica e escolar
cotidiana, para a pesquisa e, assim para a educação, sendo sempre muito prestativa e disposta
a me atender.
A todas as professoras da unidade, em especial, as professoras entrevistadas por terem
compartilhado suas experiências como docentes, oferecendo a oportunidade de vivenciar as
suas atuações escolares e as suas histórias de vida.
A professora Valéria por suas contribuições relevantes para este trabalho, por ter me
ajudado a ver ainda mais potencialidades na educação de qualidade.
A Mariana por ter me ajudado a conseguir localizar as egressas do curso de pedagogia
da UFSCar, entendendo como é difícil encontrar pessoas dispostas a contribuírem para as
pesquisas na área da educação.
Ao Thiago que com grande paciência me ajudou a fazer a transcrição das gravações
das entrevistas com as professoras e por ter me transferido em muitos momentos sua
serenidade.
A minha Tia Rosina por ter investido nos meus estudos e acreditado na minha vontade
de traçar novos rumos educacionais.
Aos meus amigos, Bruno, Bianca, Camila, Dayane, Raízza e Wellinton, que sempre
me deram forças e me alegraram nos momentos de angústia.
Por fim, mas não menos importantes, aos meus pais Tereza e Reinaldo e meus irmãos,
por terem me proporcionado um âmbito favorável ao aprendizado e também por me darem
solidez nos momentos de maior dificuldade.
BLENGINI, Gabrielle Dellela. Práticas pedagógicas inovadoras na educação infantil e
suas relações com a formação inicial proporcionada na UFSCar. São Carlos: UFSCar,
2010. Páginas (81p) Universidade Federal de São Carlos.
RESUMO
Este Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) tem como objetivo analisar as possíveis relações
entre a formação inicial das educadoras na graduação em Pedagogia com a presença de
práticas pedagógicas inovadoras na educação infantil. Foi realizado um levantamento
bibliográfico sobre a educação infantil no Brasil e as leis municipais de São Carlos e um
estudo teórico-bibliográfico sobre as diferentes perspectivas das práticas pedagógicas
inovadoras, com destaque para a pedagogia histórico-crítica. Examinou-se a formação inicial
e a sua relevância para a atuação docente crítica. Buscou-se compreender a opinião de três
egressas do curso de Pedagogia da UFSCar sobre suas práticas pedagógicas e as contribuições
da formação inicial por meio de entrevistas semi-estruturadas. Observou-se, conjuntamente,
por meio de inserções na escola, a prática pedagógica e a atuação docente de uma das três
professoras pesquisadas. As educadoras também responderam um questionário
socioeconômico, com a intenção de identificar em que contexto elas estão inseridas. Os dados
das entrevistas foram tabulados em três eixos temáticos: formação docente; práticas
inovadoras; e trabalho docente. Estes resultaram em categorias e subcategorias, que nos
guiaram na análise. Os resultados da pesquisa evidenciaram que as professoras apresentam
indícios de práticas pedagógicas relacionadas com a Pedagogia Ativa e que visualizam que
suas formações iniciais, na graduação contribuíram significativamente para a prática
educacional. Entretanto, não fazem o uso de práticas inovadoras na perspectiva crítica.
Considera-se, portanto, que a pesquisa possa contribuir para a reflexão na universidade sobre
a atuação profissional de seus egressos, assim como valorizar as ações das educadoras da rede
municipal pública que participaram do estudo.
Palavras-chave: Formação inicial. Práticas pedagógicas inovadoras. Educação Infantil.
Atuação docente.
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
UFSCar – Universidade Federal de São Carlos
CLT – Consolidação das Leis Trabalhistas
LBA – Legislação Brasileira de Assistência
ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente
PNE – Plano Nacional de Educação
Coneds – Congressos Nacionais de Educação
LDB – Lei de Diretrizes e Bases
RCNEI – Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
MEC – Ministério da Educação
Fundeb – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização do
Magistério
Fundef - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do
Magistério
SP – São Paulo
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura
PPP – Projeto Político Pedagógico
APM – Associação de Pais e Mestres
TV – Televisão
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Formação dos Educadores.......................................................................................55
Figura 2 – Situação dos professores..........................................................................................56
Figura 3 – Pátio Interno............................................................................................................58
Figura 4 – Pátio Interno............................................................................................................58
Figura 5 – Secretária da Escola.................................................................................................58
Figura 6 – Sala de Materiais.....................................................................................................58
Figura 7 – Local das Mochilas..................................................................................................75
Figura 8 – Atividade Minha Janela...........................................................................................76
Figura 9 – Atividade Minha Janela...........................................................................................76
Figura 10 – Disposição das Mesas............................................................................................76
Figura 11 – Atividade Desenho com Indício............................................................................76
Figura 12 – Refeitório...............................................................................................................77
Figura 13 – Refeitório...............................................................................................................77
Figura 14 – Livro e cenas dos quebra-cabeças.........................................................................78
Figura 15 – Livro e cenas dos quebra-cabeças.........................................................................78
Figura 16 – Livro e cenas dos quebra-cabeças.........................................................................78
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Eixo temático: Formação Docente .......................................................................59
Quadro 2 – Eixo temático: Práticas Inovadoras......................................................................62
Quadro 3 – Eixo temático: Trabalho Docente..........................................................................65
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO................................................................................................................10
1. BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL...........................14
1.1 Educação infantil no Brasil: história e legislação.........................................................14
1.2 A educação infantil na legislação municipal.................................................................22
2. PRÁTICAS INOVADORAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL E FORMAÇÃO
INICIAL: CONTRIBUIÇÕES DA PERSPECTIVA CRÍTICO-DIALÉTICA.........25
2.1 Diferentes perspectivas da inovação pedagógica..........................................................26
2.2.1 Projeto educativo inovador na perspectiva crítica...............................................30
2.2 A importância da formação inicial na concretização das práticas pedagógicas
inovadoras.....................................................................................................................36
2.3 O curso de Licenciatura em Pedagogia da UFSCar/ São Carlos...................................41
3. METODOLOGIA............................................................................................................43
3.1
Caminhos Percorridos...................................................................................................43
3.2
Tipo de pesquisa............................................................................................................43
3.3
Local e participantes da pesquisa..................................................................................44
3.4
Objetivos e procedimentos de pesquisa........................................................................44
3.5
Procedimentos de coleta de dados................................................................................45
3.6
Procedimentos para a análise dos dados.......................................................................48
4. ANÁLISE DOS DADOS..................................................................................................52
4.1
O perfil socioeconômico das professoras......................................................................52
4.2
Características da Escola em que atuam as professoras pesquisadas............................54
4.3
Resultados das Entrevistas: categorização e interpretação dos dados...........................59
4.4
A prática pedagógica observada....................................................................................66
CONSIDERAÇÕES FINAIS..........................................................................................69
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...........................................................................70
APÊNDICES....................................................................................................................75
Apêndice A - Exemplo do Diário de Campo................................................................75
Apêndice B - Questões da entrevista............................................................................79
Apêndice C - Questionário Socioeconômico................................................................80
10
INTRODUÇÃO
Este trabalho tem como finalidade apresentar a pesquisa realizada, com o tema:
“Práticas pedagógicas inovadoras na educação infantil e suas relações com a formação
inicial”, sob orientação da Profa. Dra. Maria Cristina da Silveira Galan Fernandes. As
primeiras ideias e reflexões para a pesquisa surgiram a partir do contato com a pesquisa e o
grupo de estudos Sociologia, trabalho e educação desta professora, que tem se dedicado,
desde o seu doutoramento, a questões relacionadas a práticas curriculares, qualidade de ensino
e formação inicial no Ensino Superior.
A partir das discussões com a professora e com o grupo de estudos, foi se delineando a
possibilidade do desenvolvimento de minha pesquisa para o Trabalho de Conclusão de Curso,
articulado à linha de pesquisa do grupo, que estuda as relações entre a concepção de
qualidade, a formação inicial e o desenvolvimento de práticas pedagógicas inovadoras. Tais
discussões passaram a interessar-me, uma vez que acredito que em minha formação em
Pedagogia, tive pouco acesso a conhecimentos referentes a inovações pedagógicas, deixando
algumas lacunas a serem preenchidas.
O Curso de Licenciatura em Pedagogia da UFSCar ainda parece viver a dicotomia
teoria/prática, uma vez que a matriz curricular que estou concluindo, referente ao período de
2007 a 2011, ainda possui a tradicional separação das disciplinas da maioria das
universidades, apontada por Esteban e Zanccur (2002). Ou seja, primeiro são dadas as
disciplinas teóricas, descontextualizadas e com pouca contribuição para a reflexão da prática
pedagógica e a realidade do cotidiano escolar, e, em seguida, são ofertadas as disciplinas que
indicam o “como fazer”, as metodologias, na tentativa de aplicação da teoria anteriormente
estudada. E, tradicionalmente, colocam-se no final do curso e distante das disciplinas os
estágios, como um treinamento para a ação docente.
São dadas as disciplinas teóricas, inicialmente, que, por serem descontextualizadas,
contribuem muito pouco para a reflexão sobre o processo ensino-aprendizagem e
sobre as relações entre a prática pedagógica e o contexto social em sua totalidade, e
ainda assim são entendidas como a ‘base’ para a atividade docente. As disciplinas
ligadas ao saber. Em um momento posterior, são apresentadas as disciplinas ligadas
à prática, aquelas que indicam o como, as metodologias, que funcionam como
‘aplicação’ do que foi teoricamente apresentado. São as disciplinas relacionadas ao
saber fazer. E, finalmente, o estágio, tradicionalmente colocado no final do curso,
freqüentemente isolado das disciplinas, entendido como um momento de
treinamento para a efetiva ação docente. (ESTEBAN; ZACCUR, 2002, p.17-18)
Como resultado de minha experiência com tal matriz curricular, os contatos com o
grupo de estudos e meu interesse pessoal pela educação infantil, surgiram dúvidas e
11
questionamentos, assim como outras maneiras de reflexão sobre o que já havia sido estudado,
ocasionando, com isso, a necessidade de busca de novos conhecimentos e a proposta do
desenvolvimento desta pesquisa.
Compreendendo que a “[...] pesquisa pressupõe uma fundamentação teórica
consistente, uma ampla leitura crítica da bibliografia especializada, enfim uma longa estrada
construída no espaço acadêmico.” (ESTEBAN; ZACCUR, 2002, p. 11). Entretanto, não
podemos deixar de considerar que apesar da seriedade com que os pesquisadores brasileiros
vêm produzindo estudos e caminhando com avanços, pouco tem se refletido dentro da rede
escolar. Portanto, assim como destacam Esteban e Zaccur (2002), quem convive no cotidiano
escolar não se reconhece na teoria e, por isso, se faz necessário, para os “produtores” de
teorias que se atentem com a realidade educacional.
Tendo em vista essas crenças, conjuntamente com a professora orientadora, optamos
por fazer uma pesquisa de campo, para que fosse possível conviver juntamente com os
sujeitos da pesquisa, por acreditarmos que dessa maneira estariamos produzindo um trabalho
mais ligado a realidade educacional pública brasileira.
É na pesquisa, na inserção cotidiana e nos diferentes espaços educativos, que surgem
questões que alimentam a necessidade de saber mais, de melhor compreender o que
esta sendo observado/vivenciado, de construir novas formas de percepção da
realidade e de encontrar indícios que façam dos dilemas desafios que podem ser
enfrentados. (ESTEBAN; ZACCUR, 2002, p. 22)
Na busca pela organização dos pensamentos e ideias, foi elaborado um pré-projeto de
pesquisa para nos guiar e orientar nos caminhos necessários para a concretização da mesma.
A partir do pré-projeto, definimos o problema de pesquisa e os objetivos a serem alcançados.
Tentamos examinar em que medida as práticas pedagógicas inovadoras na Educação
Infantil se relacionam com a formação inicial oferecida na UFSCar em Licenciatura em
Pedagogia. Entendemos que essa fase da escolarização possui grande importância, devendo
ser proporcionada de maneira a melhor atender a necessidade infantil, ou seja, com qualidade.
A formação inicial é a base para a atuação docente, principalmente para os professores recém
formados e que quando ela é feita tendo por base inovações pedagógicas, pode ser a
possibilidade de obter uma educação de qualidade. Para alcançar a resposta do problema de
pesquisa, colocamos alguns objetivos. Primeiramente buscamos verificar a percepção de
professores da educação infantil, egressas do Curso de Licenciatura em Pedagogia da
UFSCar, sobre sua formação inicial na graduação. Consideramos importante também
identificar na formação inicial dos professores entrevistados suas possíveis situações de
contato, reflexões e experiências sobre práticas pedagógicas inovadoras e entender melhor a
12
questão das práticas inovadoras. Optamos por observar a prática pedagógica de um dos
professores, procurando identificar a presença de possíveis práticas inovadoras.
A procura pelos egressos do curso de Pedagogia da UFSCar não foi simples e a
concretizamos apenas com o auxílio da secretária Municipal de Educação, pois não se tratava
apenas de encontrá-los, era necessário que estes estivessem dispostos a participar da pesquisa
e, no caso da inserção no contexto educacional, também era imprescindível a autorização da
direção da escola. Vencida essa etapa, conseguimos realizar o trabalho de pesquisa com três
professoras da rede municipal de São Carlos, que atuam em uma mesma escola. Isso nos
facilitou muito, pois além de poupar o tempo do trabalho, acabamos por poder observar as
interações e o cotidiano escolar das três professoras, mesmo que de maneira mais distante.
Para a realização da pesquisa, decidimos realizar, com as três professoras, entrevistas semiestruturadas, um questionário socioeconômico e nos inserimos na prática cotidiana, através de
um estágio voluntário, de uma das professoras pesquisada. Observando a prática,
conseguimos refletir sobre as interações entre professor/aluno, entre professor/professor e
professor/direção.
Juntamente com as inserções, fizemos um levantamento bibliográfico, na área de
educação, acreditando que “A teoria funciona como lentes que são postas diante de nossos
olhos, nos ajudando a enxergar o que antes não éramos capazes” (ESTEBAN; ZACCUR,
2002, p. 21). Buscamos bibliografias que tivessem suas bases teóricas apoiadas no
materialismo dialético e nos alicerçamos na pedagogia histórico-crítica proposta por Saviani
(1999) e exemplificada metodologicamente por Marsiglia (2011).
Completada as observações práticas, começamos a organizar a pesquisa e dividimos o
trabalho em capítulos para facilitar a exposição das reflexões.
O primeiro capítulo contou com um breve histórico da Educação Infantil, no qual
fizemos um levantamento da história da educação infantil, destacando o contexto do seu
surgimento, como este ocorreu e quais as suas implicações para a educação, de maneira breve
e sucinta a título de contextualização da etapa da educação escolhida para o estudo.
Conjuntamente abordamos o que os documentos oficiais propõem atualmente para a
Educação Infantil e a situação desta na rede municipal de São Carlos.
No segundo capítulo expusemos, primeiramente, as diferentes visões de práticas
pedagógicas inovadoras e destacamos como estas podem ser fundamentadas em diferentes
abordagens teóricas; a seguir enfatizamos o referencial teórico crítico-dialético e a perspectiva
da pedagogia histórico-crítica, buscando mostrar os avanços desse referencial para a
efetivação de práticas inovadoras e da qualidade na educação. Procuramos também destacar a
13
importância do projeto educativo inovador, com a intenção de todos os agentes escolares e a
comunidade caminharem na mesma direção. Por fim, destacamos a importância da formação
inicial para a concretização das práticas pedagógicas inovadoras.
O terceiro capítulo foi reservado para o detalhamento da metodologia utilizada na
pesquisa. Descrevemos, portanto, os caminhos percorridos no trabalho. Fizemos a escolha
pela abordagem qualitativa.
No quarto e último capítulo realizamos a análise de dados obtidos a partir do
questionário socioeconômico, das entrevistas semi-estruturadas, das observações diretas e do
Projeto Político Pedagógico da Escola. Com base na categorização das informações
conseguidas, realizamos a interpretação dos sentidos que as professoras atribuem a sua
formação inicial e prática pedagógica.
Por fim, apresentamos as Considerações Finais, buscando refletir a respeito de toda a
pesquisa que realizamos e os aprendizados obtidos a partir dela, entendendo que todo o
conhecimento se constrói num processo coletivo e os crescimentos, sejam individuais ou
coletivos, são resultados da permuta de reflexões e de experiências.
14
1. BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL
Este capítulo tem como objetivo apresentar alguns aspectos da história da Educação
Infantil no Brasil, destacando o contexto do seu surgimento, no período colonial no Brasil, o
Movimento pela luta de creches, e outros movimentos sociais que lutaram pelos direitos das
crianças, como eles ocorreram e quais as suas implicações para a educação atual. Destacamos
nesse contexto histórico a discussão entre educar e cuidar, pois este é um impasse que
permeia esta modalidade da educação, uma vez que as instituições infantis tiveram no
decorrer de sua história diferentes funções, passando desde o assistencialismo até a função
educativa.
Apresentamos também uma breve análise dos documentos oficiais, colocando, o que
estes propõem atualmente para a Educação Infantil, partindo das primeiras legislações, e
mostrando o avanço que ocorreu nos direitos da criança, reconhecendo-a como cidadã,
possuidora de direitos, como o direito a educação de qualidade, desde seus primeiros anos de
vida. E, finalmente, apresentamos a situação da Educação Infantil na legislação da rede
municipal de São Carlos, município em que será realizada a pesquisa que fundamenta este
trabalho.
1.1.
Educação Infantil no Brasil: história e legislação
A questão da educação infantil começa a ser pensada e discutida no Brasil já no
período colonial. Alguns fatores, como a alta mortalidade infantil, a desnutrição generalizada
das crianças e o grande número de abandonados, mobilizaram setores da sociedade, como os
religiosos, os comerciantes e os educadores a propor soluções para estes, sendo uma delas a
criação de espaços de atendimento e cuidados da criança fora do âmbito familiar.
Uma das primeiras formas de acolhimento de crianças abandonadas foi a Roda dos
Expostos inventada na Europa Medieval e trazida para o Brasil em 1726 mantendo-se em
atividade até 1950 (ABRAMOWICZ, 2006).
A Roda dos Expostos consistia em metade de uma caixa cilíndrica, acoplada a um eixo
giratório e instalada no muro da Santa Casa de Misericórdia, onde as mães ou outra pessoa da
família colocavam os bebês abandonados, girava a roda, puxava uma corda, com a intenção
de avisar que mais um bebê acabava de ser deixado e retirava-se do lugar na intenção de
preservar sua identidade. Esta era uma solução para as crianças abandonadas no Brasil
colonial, mas que continuava resultando em grande foco de mortalidade infantil, por causa das
15
péssimas condições de atendimento e também pelo grande número de crianças abandonadas,
mesmo assim ela permaneceu como a única solução de assistência a criança por mais de um
século no Brasil, mesmo existindo muitos movimentos contrários a ela.
Kuhlmann (1998) coloca que as primeiras propostas de instituições pré-escolares no
Brasil, ocorreram no Rio de Janeiro. O autor destaca o ano de 1899, quando se fundou o
Instituto de Proteção e Assistência à Infância do Rio de Janeiro e também aconteceu a
inauguração da creche da Companhia de Fiação e Tecidos Corcovados. Esta foi a primeira
creche brasileira a atender os filhos dos operários, de que se tem registro. No entanto, foi no
ano de 1879, que aconteceram os primeiros movimentos, que discutiram a necessidade da
criação das creches em nosso país, como se vê no artigo de jornal, intitulado A Mãi de
Família. Este artigo ainda não refletia sobre a necessidade de criação das creches para o
atendimento das crianças filhas de mães operárias, pois aqui no Brasil, neste período ainda
não se tinha uma demanda efetiva deste setor, mas para o atendimento das crianças
abandonadas, com a intenção de oferecer-lhes educação. (KUHLMANN, 1998)
Segundo Abramowicz (2006), no final do século XIX, com a Lei do Ventre Livre (28
de setembro de 1871) e o final da escravidão no país, acentuou-se a imigração para as grandes
cidades. Com o início da República, algumas iniciativas de proteção a infância, no sentido de
controlar os grandes índices de mortalidade infantil passaram a ser tomadas. Esta autora
(ABRAMOWICZ, 2006, p.19-20) coloca que:
Associado a este procedimento de acolhimento de crianças a partir da Lei do Ventre
Livre, coloca-se em discussão a necessidade da criação de creches no Brasil, para
atender filhos das mulheres que, com o fim da escravidão, precisavam trabalhar, mas
seus patrões já não teriam motivos nem interesse em receber em suas casas os filhos
dos empregados.
As tendências que acompanharam a implantação de creches e jardins de infância, no
final do século XIX e durante as primeiras décadas do século XX no Brasil, tinham, portanto,
a intenção de combater o alto índice de mortalidade infantil, tanto no interior da família como
nas instituições de atendimento à infância; e principalmente dar assistência as crianças de
mães trabalhadoras. Com o início da industrialização no país, ampliou-se a inserção de mãode-obra feminina no mercado de trabalho, o que resultou mais tarde em movimentos que
ganharam forças, já que os trabalhadores começaram a se organizar e a reivindicar, a criação
de instituições de educação para os cuidados de seus filhos (PASCHOAL; MACHADO,
2009).
Observamos assim, que a educação das crianças permaneceu por muito tempo como
assunto da família, principalmente na sociedade brasileira, que se caracterizava por ter
16
famílias patriarcais. Mas as instituições para atendimento dessas crianças apareceram com a
intenção de cuidar dos filhos das classes menos favorecidas, isto é, das crianças, filhos de pais
operários, ou de empregadas domésticas, os quais precisavam trabalhar e não queriam deixálas desamparadas. (KUHLMANN, 1998) De acordo com Kuhlmann (1998, p.82):
A creche para as crianças de 0 a 3 anos foi vista como muito mais do que um
aperfeiçoamento das Casas de Expostos, que recebiam as crianças abandonadas;
pelo contrário, foi apresentada em substituição ou oposição a estas, para que as mães
não abandonassem suas crianças.
Segundo este mesmo autor com o intuito de acalmar os movimentos operários, os
donos das fábricas, passaram a firmar alguns benefícios sociais, vendo que poderiam controlar
o comportamento dos trabalhadores dentro e fora das indústrias, pois o fato de seus filhos
estarem sendo amparados em creches, montadas pelas fábricas, foi visto por muitos
trabalhadores como algo vantajoso. E, ao se sentirem satisfeitos, seria uma maneira de serem
mais produtivos (KUHLMANN, 1998). Como exemplo dos benefícios, Kuhlmann (1998)
coloca que a fábrica do Corcovado já havia criado o Montepio dos Operários em 1896, com a
intenção de prestar assistência médica e dentária, socorros funerários e pecuniários, aos
empregados e as suas famílias.
Estas instituições implementadas pelas indústrias atendiam as crianças não apenas no
período de amamentação, mas até aos seis anos, garantindo a guarda, os cuidados e a
educação. Suas mães operárias possuíam grandes jornadas de trabalho, com pouca
remuneração, por isso, sempre estavam engajadas em lutas por melhores condições de
trabalho, salário e redução da carga horária. Mesmo conseguindo alguns destes benefícios, as
reivindicações continuavam sempre no sentido da proteção à maternidade e às crianças, à
criação de creches, além das lutas já citadas (ABRAMOWICZ, 2006).
Abramowicz (2006) destaca que foi a partir de 1930, que algumas ações do Estado
passaram a instituir dispositivos legais com o objetivo de garantir o direito de educação aos
filhos dos operários, como na Consolidação das Leis Trabalhistas (CLT), pelo então
presidente Getulio Vargas de 19431, modificada em 1967, que fez algumas regulamentações
das relações individuais e coletivas do trabalho. Esses dispositivos colocavam a
obrigatoriedade para as empresas da criação de um local para a amamentação dos filhos das
operárias, quando estas eram em um número igual ou superior a trinta mulheres.
No entanto, foi apenas em 1977, segundo Abramowicz (2006), que o Estado adotou
uma política para estender a rede de creches, de forma a poder atender mais crianças, mas este
1
Decreto-Lei nº 5.452, de 1 de maio de 1943.
17
atendimento ainda não era dever do Estado e nem direito da criança. Este estava mais ligado a
questões de caridade e filantropia e era pautado em um tipo de educação assistencialista, com
base no cuidar, alimentar, higienizar e colocar para dormir, o que se diferenciava do modelo
proposto para crianças de mesma idade, mas de classes sociais superiores, cujos pais
poderiam pagar pela educação. Estas funcionavam meio turno e davam ênfase à socialização e
à preparação para o ensino regular. Percebemos, portanto, que as crianças de diferentes
classes sociais eram educadas em diferentes contextos de desenvolvimento, configurando-se,
assim, duas redes: a pré-escola e a creche.
As pré-escolas destinam-se as crianças com maiores possibilidades econômicas e as
creches para as crianças das classes populares. Atuam nessas duas redes, dois perfis
diferentes de profissionais com formações distintas: as pré-escolas chamam de
professores os profissionais que lá atuam; as creches os denominam pajens,
monitores, crecheiros, auxiliares de desenvolvimento infantil. As pré-escolas, em
geral, funcionavam em meio período, as creches em período integral. Essas
diferenças produziam práticas educativas e pedagógicas distintas na rede de ensino.
(ABRAMOWICZ, 2006, p.22).
De acordo com a mesma autora (ABRAMOWICZ, 2006), foi devido à preocupação
em atender todas as crianças, não fazendo distinção de classe social, que começou um
movimento no sentido da regulamentação no âmbito da legislação. No entanto, até o final dos
anos setenta do século XX, pouco ainda se tinha feito em termos de garantias na legislação da
oferta para a Educação Infantil, mas iniciaram-se alguns movimentos de luta pela ampliação
da oferta de creches e ainda passou-se a discutir também a respeito da sua função.
A discussão passou a fazer parte do discurso de organizações não-governamentais,
pesquisadores na área da educação, associações de mulheres e donas-de-casa, fóruns
municipais, estaduais e nacionais. Em 1979, foi criado o Movimento de Lutas por Creches,
durante o Primeiro Congresso da Mulher Paulista, o qual exigia que as creches fossem
financiadas totalmente pelo Estado e pelas empresas, fossem estabelecidas perto do lugar de
moradia e de trabalho das mães, e como já foi colocado que não fosse um mero lugar para se
depositar as crianças, mas que o atendimento delas fosse feito por especialistas da educação e
que estes, juntamente com os pais pudessem elaborar orientações pedagógicas
(ABRAMOWICZ, 2006).
Nas reivindicações, como destaca Abramowicz (2006), se exigia: a participação do
Estado e da Secretaria da Educação no financiamento da educação de crianças de 0 a 6 anos; a
mudança na visão de cuidar para educar; a incorporação das creches pelas secretarias de
educação, uma vez que a obrigação era das secretarias de assistência e promoção social; e a
18
afirmação do direito da criança pequena a educação, como direito da própria criança e não
mais de suas mães.
Portanto, foi no início dos anos de 1980, que se passou a reivindicar que as instituições
atendessem as crianças de 0 a 6 anos, proporcionando-lhes educação. Assim, o educar em
creches, durante os primeiros anos de vida, deixou de ser apenas o lugar em que se realizavam
os cuidados, onde se assistia e se higienizava as crianças, passando a desenvolver uma
educação de qualidade desde os primeiros anos de vida das crianças (ABRAMOWICZ, 2006).
Tais reivindicações começaram a ser atendidas legalmente na Constituição de 1988,
que representou a primeira conquista dos movimentos sociais por creches, uma vez que define
como direito da criança de 0 a 6 anos e dever do Estado o atendimento em creches e préescolas, em seu artigo 208, inciso IV “O dever do Estado para a educação será efetivado
mediante a garantia de creches e pré-escolas as crianças de zero
seis anos de idade”
(BRASIL, 1988). A partir da Constituição de 1988 a educação infantil deixou de se constituir
como caridade para se transformar, ainda que apenas legalmente, em obrigação do Estado e
direito da criança. (BRASIL, 2006).
Antes da Lei, o que existia no Brasil eram tentativas ligadas à área de assistência
social, como observa Abramowicz (2006), ao relatar o Projeto Casulo, o qual foi o primeiro
projeto nacional de Educação pré-escolar de massa. Era mantido pela Legislação Brasileira de
Assistência (LBA), e teve início em 1977, fazendo o atendimento de crianças de 0 a 6 anos,
com os objetivos apenas de assistência, desenvolvimento da criança e atendimento em redes,
possuindo, portanto, forte conotação de prevenção e ação compensatória, uma vez que
almejava suprir as carências das crianças e prepará-las para a entrada na escolaridade
obrigatória. Essa ação compensatória foi resultado do entendimento de que as desigualdades
de aprendizagem apresentadas pelas crianças seriam sanadas, mediante oferta de alimentação
e afeto, apenas. Segundo a mesma autora, essa política compensatória “[...] se colocava a
serviço da produção de idéias que não questionavam a base material da sociedade produtora
da desigualdade” (ABRAMOWICZ, 2006, p. 28).
Dois anos após a elaboração da Constituição da República Federativa do Brasil de
1988, outro avanço ocorreu no que diz respeito aos direitos das crianças e dos adolescentes,
com a aprovação do Estatuto da Criança e do Adolescente2 - (ECA), o qual traz em seu Artigo
3º:
A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à
pessoa humana, sem prejuízo de proteção integral de que trata essa Lei,
assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e
2
Lei nº 8.069 de julho de 1990.
19
facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental e moral,
espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade(SÃO CARLOS, 2007,
p.4).
Este documento reafirmou também o direito à educação das crianças pequenas, como
vemos em seu Artigo 54º: “É dever do Estado assegurar a criança e o adolescente: IV atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade” (SÃO CARLOS,
2007, p.22).
O ECA significou vários avanços, sendo considerado mais do que um simples
instrumento jurídico, na medida em que, assim como destacou Ferreira (2000, apud
PASCHOAL; MACHADO, 2009, p. 184):
Inseriu as crianças e adolescentes no mundo dos direitos humanos. O ECA
estabeleceu um sistema de elaboração e fiscalização de políticas públicas voltadas
para a infância, tentando com isso impedir desmandos, desvios de verbas e violações
dos direitos das crianças. Serviu ainda como base para a construção de uma nova
forma de olhar a criança: uma criança com direito de ser criança. Direito ao afeto,
direito de brincar, direito de querer, direito de não querer, direito de conhecer,
direito de sonhar. Isso quer dizer que são atores do próprio desenvolvimento.
Abramowicz (2006) destaca que em relação à educação, outra conquista dos
movimentos sociais ocorreu em 1996 no Fórum Nacional de Defesa da Escola Pública, o qual
teve um papel importante na organização da sociedade para a construção do Plano Nacional
de Educação (PNE), documento este de suma importância para o entendimento das políticas
públicas para a Educação Infantil. Duas propostas de Plano Nacional de Educação Foram
feitas, uma pela sociedade brasileira, pensada e organizada em Congressos Nacionais de
Educação (Coneds) e outras instâncias e outra proposta articulada por representantes do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, órgão este ligado ao
MEC.
Segundo a mesma autora (ABRAMOWICZ, 2006), a versão aprovada do PNE,
compreende um substitutivo do relator deputado Nelson Marchesan, a qual contou com a
incorporação de contribuição das duas propostas feitas, isto é, tanto a proposta do deputado
Ivana Valente, projeto que trazia as elaborações coletivas da sociedade brasileira, quanto a
proposta apresentada pelo Poder Executivo (via MEC). O PNE trouxe questões como a
ampliação da Educação Infantil e também um Programa Nacional de Formação de
Profissionais de Educação Infantil. Entretanto, o PNE, não faz indicações de fontes de
20
recursos para garantir as expansões apontadas, afirmando, apenas, a importância do Fundef 3
para o financiamento do Ensino Fundamental.
Contando com uma tramitação de oito anos no Congresso Nacional e muita
mobilização social, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional4 em
1996, a qual, entretanto, não garantiu o salário-creche, assim como trazia o projeto de lei
substitutivo Jorge Hage, como também não deixou explícita a necessidade de autorização para
o financiamento das instituições de Educação Infantil, pelo pode público. O que esta lei
trouxe foi a reafirmação do dever do Estado, e o reforço da gratuidade do atendimento, ou
seja, o direito à educação das crianças de 0 a 6 anos. Como podemos observar no Título III,
art. 4º: “O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia
de: VI - atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de
idade” (BRASIL, MEC. LDB- LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO
NACIONAL, 1996)
Assim como afirma Abramowicz (2006), outras questões de relevância foram trazidas
na LDB, as quais dizem respeito ao estabelecimento da educação infantil como primeira etapa
da educação básica e suas finalidades, à definição da faixa etária que deve ser atendida em
creches e pré-escolas, ao modo de avaliação desta etapa da educação e à formação mínima
exigida do magistério da Educação Infantil. Estas questões foram destacadas nos seguintes
trechos deste documento:
TÍTULO V – Dos níveis e das Modalidades de Educação e Ensino
Capítulo II – Da Educação Básica
Seção II – Da Educação Infantil
Art. 29º. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus
aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família
e da comunidade.
Art. 30º. A educação infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;
II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade.
Art. 31º. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e
registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso
ao ensino fundamental.
TÍTULO VI – Dos Profissionais da Educação
3
O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef) foi instituído
pela Emenda Constitucional nº 14, de 12 de setembro de 1996, e regulamentado pela Lei nº 9.424, de 24 de dezembro do
mesmo ano, e pelo Decreto nº 2.264, de 27 de junho de 1997. Foi implantado em 1º de janeiro de 1998. Trouxe como
inovação a mudança da estrutura de financiamento do ensino fundamental no país, pela subvinculação de uma parcela dos
recursos destinados a esse nível de ensino.
4
Lei n. 9394/96.
21
Art. 62º. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível
superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos
superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do
magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental,
a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.
(BRASIL, MEC. LDB- LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO
NACIONAL, 1996)
Outro documento que dá pareceres da modalidade de educação que estamos
abordando é o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), o qual foi
elaborado por uma equipe de profissionais do MEC com base na concepção de Educação
Infantil do governo Fernando Henrique Cardoso. No entanto, para muitos pesquisadores da
área ele não significa mais avanços. Abramowicz (2006) afirma que para alguns
pesquisadores este documento significa uma ponte de inflexão na trajetória que vinha sendo
desenvolvida anteriormente pela Coordenadoria de Educação Infantil; uma espécie de “desvio
de rota”, uma vez que se caracterizou pela produção de referenciais e diretrizes curriculares
nacionais e não por parâmetros de qualidade. Segundo a autora (ABRAMOWICZ, 2006, p.
50):
- O Referencial prioriza um tipo de criança e infância, especialmente a infância
urbana das crianças com mais poder aquisitivo e nos afasta da realidade da maioria
das creches brasileiras.
- Quanto à grade curricular, o Referencial tem características que se assemelham a
Educação Fundamental e ignora ou desconsidera parte dos conhecimentos
anteriormente sistematizados e divulgados.
Em 2005, tivemos outro documento, a Política de Educação Infantil: pelo direito das
crianças de zero a seis anos à Educação, surgindo a partir de reflexões dos Seminários
Regionais de Educação Infantil e trazendo metas e objetivos para a Educação Infantil, como:
reafirma o direito da criança pequena a educação destacando a necessidade de profissionais de
qualidade para atuarem na educação infantil; a importância de uma política para esta
modalidade de educação, articulada a políticas de saúde, assistência social, justiça, direitos
humanos, cultura, mulher e diversidades, como também aos Fóruns de Educação Infantil e
outras organizações da sociedade civil; a necessidade de garantir espaços físicos adequados às
instituições de Educação Infantil; a sugestão, ainda, de algumas estratégias de financiamento
para a manutenção e desenvolvimento da Educação Infantil, a incluindo no sistema de
financiamento da Educação Básica, garantindo a inclusão da responsabilidade orçamentária
da União para a manutenção; e a continuidade do atendimento às crianças de 0 a 6 anos
(ABRAMOWICZ , 2006).
22
Ao mesmo tempo em que o MEC propôs a inclusão da Educação Infantil no sistema
de financiamento da Educação Básica, criou o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e Valorização do Magistério (Fundeb), como substituto do Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério
(Fundef). O Fundeb, portanto, passou a atender toda a educação básica, da creche ao ensino
médio.
O Fundeb está em vigor desde janeiro de 2007 e se estenderá até 2020. É um
importante compromisso da União com a educação básica, na medida em que aumenta os
recursos federais. Dessa maneira, o Fundeb tem como principal objetivo promover a
redistribuição dos recursos vinculados à educação. Esta destinação dos investimentos é feita
de acordo com o número de alunos da educação básica. Esse repasse de verbas significa mais
uma vez uma conquista dos movimentos populares que se organizaram para defender as
crianças e seus diretos, como a educação pública em creches (BRASIL, Fundeb)
1.2. A educação infantil na legislação municipal
A presente pesquisa foi realizada no município de São Carlos/SP. Este tem uma
população estimada em 220.463 habitantes, distribuídos em uma área total de 1.141 km²; é a
14ª maior cidade do interior do estado em número de residentes; conta com 43 Centros
Municipais de Educação Infantil, destinando R$ 74.627.486,84, ou seja, 32% do orçamento,
para a educação. (IBGE, 2009)
No ano de 2010 oito novos Centros Municipais de Educação Infantil estão sendo
construídos com a projeção de 2.238 novos atendimentos (SÃO CARLOS, LEGISLAÇÃO
DA EDUCAÇÃO DA CIDADE DE SÃO CARLOS).
De acordo com o Art. 211 da Constituição Federal de 1988 e a LDB 9394/96, que
estabelecem que os sistemas de ensino do Brasil devam ser organizados em regime de
colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, o município de São
Carlos possui a Lei Orgânica Municipal, a qual da providencias para a educação como
podemos observar no seu Capítulo II – Da Educação, da Cultura e dos Esportes e Lazer, nos
seguintes artigos:
Seção I – Da Educação
Art. 135. O Município organizará em regime de colaboração com o Estado, seu
sistema de ensino.
Art. 136. O Município atuará prioritariamente no ensino fundamental e na educação
infantil.
23
Art. 137. O Município aplicará, anualmente, vinte e cinco por cento, no mínimo, da
receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências, na
manutenção e desenvolvimento do ensino.
Art. 138. O Município publicará até trinta dias após o encerramento de cada
trimestre, informações completas sobre receitas arrecadadas e transferências de
recursos destinados à educação, nesse período e discriminadas por nível de ensino.
Art. 139. É vedado o uso de próprios públicos municipais para o funcionamento de
estabelecimentos de ensino privado de qualquer natureza. (SÃO CARLOS, LEI
ORGÂNICA MUNICÍPAL)
Tendo em vista, portanto, a Constituição Federal 1988, a LDB 9394/96 e a Lei
Orgânica Municipal de São Carlos, foi estabelecia a Lei Nº 13.889 de 18 de outubro de 2006,
a qual tem como objetivo estruturar e organizar a educação pública municipal de São Carlos e
instituir o plano de carreira e remuneração para os profissionais da educação, dando, ainda,
outras providências. Também faz parte das leis municipais de São Carlos a lei nº 13.795 de 4
de maio de 2006, a qual criou o Sistema Municipal de Ensino do Município de São Carlos,
dando ainda outras providencias. Sobre a educação infantil pública, etapa da educação tratada
no presente trabalho, destacam-se nesta lei mais especificamente os seguintes artigos:
Art. 2º O Sistema Municipal de Ensino do Município de São Carlos compreende:
I – instituições de educação infantil e ensino fundamental, mantidas e administradas
pelo Poder Público Municipal;
II – instituições de educação infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada,
tanto as de caráter lucrativo como as comunitárias, confessionais e filantrópicas.
Art. 4º As escolas de educação infantil e ensino fundamental da rede municipal
elaborarão, periodicamente, seus projetos político-pedagógicos, dentro dos
parâmetros da política educacional do Município e de progressivos graus de
autonomia, e contarão com regimento escolar, devidamente aprovados pela
Secretaria Municipal de Educação e Cultura, com base nas diretrizes fixadas pelo
Conselho Municipal de Educação. (SÃO CARLOS, LEI MUNICIPAL DE SÃO
CARLOS, 13.795/06)
Observamos, portanto, que o Projeto Político Pedagógico das escolas é uma obrigação
das instituições prevista na lei 13.795/06 do município de São Carlos. Traremos no presente
trabalho as contribuições do Projeto Político Pedagógico para um projeto educativo inovador,
que busca a qualidade da educação e apresentaremos informações retiradas do Projeto Político
Pedagógico da escola em que realizamos a pesquisa de campo, demonstrando a importância
deste documento para a instituição e para toda a comunidade escolar.
Tendo essas considerações em vista, observamos assim como Abramowicz (2006),
que as legislações que se referem à Educação Infantil, foram fortemente influenciadas pelas
lutas e reivindicações dos movimentos sociais e dos fóruns nacionais e regionais de luta pela
educação de crianças pequenas e por pesquisas na área.
24
Assim como observamos neste capítulo, por muito tempo as creches e pré-escolas
foram destinadas as crianças das mães trabalhadoras, mas atualmente este direito se estende a
todas as crianças e as famílias que desejam este nível de Educação a suas crianças.
Ao ter conhecimento da história da Educação Infantil no Brasil podemos ter um
melhor entendimento, da situação geral da educação no nosso país. Dessa maneira, destaco
como marco de conquista nacional, no que diz respeito à legislação, a Constituição de 1988 e
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96 e como conquista municipal, a
criação de oito novas escolas de educação infantil, só no ano de 2010, mas considerando que
nem o aumento de oferta e nem apenas a criação de legislações, contribuirão sozinhos para o
aumento da qualidade da educação no Brasil.
Refletimos que:
É conveniente ressaltar que a qualidade tem muitas leituras e pode ser analisada sob
diferentes perspectivas. O importante é que a educação de qualidade da criança
pequena possa ser reconhecida não só no plano legislativo e nos documentos
oficiais, mas pela sociedade como um todo. Afinal essa modalidade educacional é de
responsabilidade pública e, como tal, deve prioritariamente ser assumida por todos;
esse é o nosso maior desafio. (PASCHOAL; MACHADO, 2009, p.92)
No capítulo seguinte nos prenderemos a compreensão das práticas pedagógicas
inovadoras, em suas diferentes perspectivas, o projeto educativo inovador na perspectiva
crítica e as contribuições da formação inicial para a prática da educação de qualidade.
Destacando por fim, o curso de Licenciatura em Pedagogia da UFSCar/São Carlos.
25
2. PRÁTICAS INOVADORAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL E FORMAÇÃO
INICIAL: CONTRIBUIÇÕES DA PERSPECTIVA CRÍTICO-DIALÉTICA
Apresentamos, neste capítulo, as diferentes perspectivas de inovação pedagógica,
dando destaque ao referencial teórico crítico dialético e à perspectiva da pedagogia históricocrítica. Entendemos que a educação de qualidade para todos só será alcançada com mudanças
nas práticas pedagógicas cotidianas; e para que todos tenham as mesmas oportunidades de
acesso ao conhecimento, se faz necessário que a escola seja uma instituição, em que os
conhecimentos tornem-se públicos e a produção e distribuição do saber sejam feitos de forma
democrática. As pedagogias inovadoras críticas entendem que com uma escolaridade
obrigatória igualitária, de mesma qualidade, todos terão a mesma oportunidade de estar em
contato com o conhecimento (CARBONELL, 2002).
De acordo com Carbonell (2002), entendemos que inovação, em uma definição ampla,
é um conjunto de intervenções, decisões e processos, que com certo grau de intencionalidade
e sistematização, tratam de alterar atitudes, culturas, ideias, conteúdos, modelos e práticas
pedagógicas. Isto é, por meio de uma linha renovadora, de novos programas e projetos,
materiais curriculares, estratégias de ensino e aprendizagem, modelos didáticos e de diversas
outras maneiras as pedagogias inovadoras tratam de formar e administrar o currículo, as
relações em sala de aula e o espaço escolar, para que seja possível mergulhar nos
conhecimentos relevantes, visando uma nova formação compreensiva e integral. Portanto, não
se trata da simples modernização da escola, como adquirir novos e modernos computadores,
realizar saídas ao entorno, cultivar uma horta ou oferecer oficinas. Estas são mudanças
exteriores que acabam por terem funções idênticas a dos livros e textos, que ditam a mesma
lição de sempre. A inovação se refere à criação de projetos que busquem converter a escola
em um espaço mais democrático, atrativo e estimulante.
Apresentamos, ainda, nesta seção, algumas relações da formação inicial dos agentes
escolares e suas atuações, considerando as práticas pedagógicas inovadoras. Acreditamos que
o papel dos profissionais da educação ultrapassa a simples transmissão do conhecimento,
estando também atrelado à orientação, justamente para auxiliar na seleção do conhecimento,
distinguindo o essencial do secundário na busca de encontrar os conteúdos básicos,
relacionados com o valor social e cultural, os quais possuam significados para a maioria dos
alunos. Não esquecendo, entretanto, do respeito, aceitação e convivência entre diferentes
culturas com igualdade.
26
Concordamos com Veenman (1988, apud MIZUKAMI, 2002) quando afirma que a
formação inicial é uma condição necessária, mas não suficiente, em si mesma, para conseguir
melhores profissionais da educação; ela tem a capacidade de proporcionar um bom suporte
para preparar os futuros professores para atuarem na profissão, mas isso depende da
concepção pela qual se pauta essa formação.
Entendemos que seja necessário valorizar a formação inicial dos professores e,
conseqüentemente, sua profissão. Entretanto, para que a formação docente seja reconhecida,
se faz necessário, que ela seja capaz de ir além de conferir uma habilitação legal ao exercício
profissional da docência, do curso de formação inicial espera-se que se forme o professor.
(PIMENTA, 1996). E por fim, destacaremos de maneira breve as propostas feitas pelo Projeto
Pedagógico do Curso de Licenciatura em Pedagogia da UFSCar (2008).
2.1
Diferentes perspectivas de inovação pedagógica
Atualmente, o modelo organizacional predominante nas escolas é perpassado por
relações verticais, concebidas de cima para baixo, baseadas nos saberes dos especialistas e em
prescrições legais. Tal modelo gera, nos espaços educativos, uma divisão técnica e social do
trabalho entre os profissionais que pensam e planejam e os que recebem as instruções prontas
e as executam, de maneira mecânica e passiva. Neste contexto, os professores acabam por ter
sua autonomia diminuída, por se transformarem em uma parte fragmentada do todo.
Entretanto, mesmo diante desse modelo hierárquico, ainda é possível encontrarmos
espaços para alcançar relações mais horizontais e democráticas nas escolas e com isso obter
projetos e programações alternativos.
Para compreendermos a pedagogia inovadora, na visão histórico-crítica observaremos,
primeiramente, as diferentes vertentes teóricas da educação, tendo em vista que as práticas
pedagógicas inovadoras podem partir de diferentes recortes:
[...] há aquelas de caráter naturalista e idealista inspiradas por Rousseau; de natureza
psicológicas – centradas nos interesses e na evolução infantil – e social – que tomam
a realidade como marco de referência para seu estudo e transformação -; de caráter
individualista e coletivo; progressistas ou conservadoras: há aquelas que são
antíteses e outros que se complementam (CARBONELL, 2002, p. 42).
Mediante essas diferenças, não podemos examinar com o mesmo parâmetro
ideológico e educativo as diversas considerações de Rousseau, Montessori, Piaget, Freinet,
Freire, por exemplo, apesar de elas trazerem alguns pontos em comum. Como não podemos
27
deixar de considerar que alguns elementos dessas pedagogias, em relação à atualidade escolar,
estejam bastante defasados.
Quando nos referimos a práticas pedagógicas inovadoras, temos que ficar atentos a
como encaramos as questões do método e do conteúdo a ser trabalhado. Nas Pedagogias
Tradicionais o método está centrado em aulas magistrais e a maneira como é oferecido o
ensino-aprendizagem não ultrapassa o esquema clássico de exposição-escuta-memorizaçãrepetição, tendo como questão central o programa. Nas Pedagogias Ativas o método se traduz
na atenção prioritária aos interesses de cada aluno, deixando para segundo plano o conteúdo.
As teorias críticas são aquelas que fazem uma reflexão crítica da sociedade e, portanto,
da educação, pois esta é vista como um fenômeno social, que é determinado pelas classes
sociais opostas, com valores, interesses e comportamentos distintos. Essas teorias se dividem
em dois grupos: as propostas baseadas nas concepções libertadoras e libertárias; e as
pedagogias crítico social e a histórico-crítica(MARSIGLIA, 2011).
A pedagogia histórico-crítica apóia-se no materialismo histórico e, na medida em que
fundamenta este trabalho é detalhada a seguir.
Segundo Marsíglia (2011) a pedagogia histórico-crítica começou a ser organizada
teoricamente no final da década de 1970, baseada no texto de Dermeval Saviani, “Escola e
democracia: para além da curvatura da vara”, na Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo (PUC-SP). Neste texto Saviani, observa as principais tendências pedagógicas,
contextualizando as contribuições e as limitações dos diversos grupos da teoria, propondo
“[...] uma pedagogia (que irá denominar-se histórico-crítica a partir de 1984) que supere por
incorporação elementos das escolas tradicional e nova.” (MARSIGLIA, 2011, p. 22).
Tendo isso em vista, entendemos que, na pedagogia histórico-crítica, os conteúdos e
métodos são indissociáveis, vendo que este último deve estar intimamente ligado ao mesmo
tempo com os atos de aprender e ensinar. Os professores devem ter sempre consciência que
cada aluno possui sua maneira pessoal de aprender. Dessa forma, eles devem estar abertos à
diversidade, combinação e experimentação, visando sempre fazer a adaptação dos conteúdos e
métodos ao contexto socioeducativo de cada escola. Pois o importante, é que se tenha uma
significação nos métodos e conteúdos trabalhados, e que eles ainda sejam atrativos,
promovendo a interatividade dos estudantes e os auxiliando no desenvolvimento do
pensamento.
Uma pedagogia articulada com os interesses populares valorizará, pois, a escola; não
será indiferente ao que ocorre em seu interior; estará empenhada em que a escola
funcione bem; portanto, estará interessada em métodos de ensino eficazes. Tais
métodos situar-se-ão para além dos métodos tradicionais e novos, superando por
28
incorporação as contribuições de uns e de outros. Serão métodos que estimularão a
atividade e iniciativa dos alunos sem abrir mão, porém, da iniciativa do professor;
favorecerão o diálogo dos alunos entre si e com o professor, mas sem deixar de
valorizar o diálogo com a cultura acumulada historicamente; levarão em conta os
interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico,
mas sem perder de vista a sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação a
gradação para efeitos do processo de transmissão-assimilação dos conteúdos
cognitivos (SAVIANI, 2008b, p. 55-56, apud MARSIGLIA 2011, p. 22)
Tendo em vista o que foi destacado por Marsíglia, fundamentada na proposta de
Saviani, compreendemos que dentro da perspectiva inovadora crítica, temos diferentes
possibilidades de explorar o método pedagógico.
Carbonell (2002) afirma que:
A colaboração e cooperação, a investigação do meio e o trabalho de campo, a
investigação-ação, o método cientifico, o construtivismo, os enfoques globalizados,
o diálogo, a formulação e resolução de problemas relevantes, os grupos de discussão
e reflexão, a narração de histórias cativantes ou a avaliação continua são
metodologias de claro conteúdo inovador utilizadas em muitas escolas. Mas não se
devem rechaçar outras fórmulas tradicionais, como a aula magistral bem dada, a
leitura silenciosa e outras. A chave está em saber com que finalidade são utilizadas,
com que freqüência e em que contexto; e, naturalmente, sua qualidade é básica,
assim como o respeito aos outros métodos mencionados (p.72-73).
De acordo com o autor, ao pensarmos em métodos inovadores temos que estar atentos
para três critérios extremamente relevantes: 1º. A curiosidade como ponto de partida; 2º.
Pedagogia do erro; e 3º. A memória compreensiva.
Sobre o primeiro critério, ele escreve que, a aprendizagem só acontece, quando está
presente o desejo, a motivação e o mínimo de fabulação, ou seja, quando a curiosidade do
aluno é despertada, há um aumento da sua auto-estima, colocando-o em melhor situação para
explorar novas possibilidades de aprendizagem (CARBONELL, 2002).
Em relação ao segundo critério, o autor destaca, a sua relevância para a pedagogia
inovadora, pois esta utiliza o erro como ponto de partida de uma nova aprendizagem. Ele é
trabalhado na avaliação contínua de tipo qualitativo e formativo, pois ela detecta os erros e
orienta os alunos com maneiras de superá-los (CARBONELL, 2002).
Por fim, no terceiro critério, referente à memória compreensiva, Carbonell (2002)
explica sua diferença em relação à memorização vista através da perspectiva da pedagogia
tradicional, na qual, os conteúdos e informações são memorizados de maneira passiva, sem
que ocorra a assimilação e compreensão, se tornando apenas uma atividade mecânica e de
repetição. A memorização utilizada pela pedagogia inovadora é mais racional, útil,
compreensiva e criativa, pois ela auxilia os alunos a organizar as informações, estabelecendo
relações e conexões no espaço e no tempo, facilitando, assim, a compreensão dos conteúdos
importantes (CARBONELL, 2002)
29
Segundo Marsiglia (2011), a proposta organizativa do método baseado na pedagogia
histórico-crítica, também é caracterizada por passos ou momentos, porém divididos em cinco,
sendo: ponto de partida da prática educativa (prática social); problematização;
instrumentalização; catarse; e síntese.
O ponto de partida da prática educativa (prática social) é segundo a autora a “[...] etapa
na qual se deve levar em conta a realidade social do educando” (MARSIGLIA, 2011, p. 23).
Isso significa que, em um primeiro momento o professor deve verificar o nível de
compreensão dos alunos sobre determinado assunto, para poder, em seguida, selecionar os
conhecimentos historicamente construídos a serem trabalhados. Esse momento não deve ser
compreendido como uma regra, segundo a autora, pois nem sempre serão encontrados nos
conhecimentos prévios dos alunos, os conhecimentos relevantes que a escola deve transmitir.5
Entendemos a importância desse primeiro momento, pois vemos que a aprendizagem
significativa acontece por meio do processo de estabelecer conexões entre os estímulos e as
reações. Como coloca Bransford e Cocking (2007) em seu texto Aprendizagem: da
especulação à ciência, no qual defende a valorização dos conhecimentos prévios dos alunos:
Muitos dados comprovam que a aprendizagem melhora quando os professores dão
atenção ao conhecimento e às crenças trazidas pelos alunos para a sala de aula,
quando utilizam esse conhecimento como ponto de partida para a nova instrução e
quando monitoram as mudanças de concepções dos alunos, à medida que a instrução
evolui (BRANSFORD; COCKING, 2007, p. 29).
No segundo momento do método da pedagogia histórico-crítica é feita a
problematização, colocada por Marsiglia (2011) como sendo o momento de retomar os
questionamentos da prática social, inserindo novos conhecimentos que façam sentido na
aprendizagem dos alunos. Nesse momento colocam-se as questões da prática social e os
conhecimentos relevantes.
Na instrumentalização, terceiro momento do método é hora de “[...] oferecer condições
para que o aluno adquira o conhecimento” (MARSIGLIA, 2011, p. 25). Nesse momento, o
educador oferece aos alunos os instrumentos culturais que lhes permitam entender os
fenômenos em questão de uma maneira mais elaborada e sintética, dar outras respostas aos
problemas propostos. A autora destaca esse momento como sendo de grande importância para
a classe trabalhadora, para que ela não fique apenas com a produção do conhecimento, ou
5
Sobre os conhecimentos relevantes Carbonell (2002) destaca que na sociedade atual temos a renovação
acelerada do conhecimento e da informação, o tempo todo se deve determinar qual informação é importante, e
selecioná-la, não sendo relevante a sua quantidade, mas sim a aprendizagem de codificá-la, integrá-la,
contextualizá-la, organizá-la, e interpretá-la, isto é, buscar dar sentido e significação, para transformá-la em
conhecimento (2002, p.62).
30
seja, neste momento temos a oportunidade de “[...] possibilitar o acesso da classe trabalhadora
ao nível das relações de elaboração do conhecimento e não somente a sua produção.”
(MARSIGLIA, 2011, p. 25)
O quarto momento é a catarse, na qual “[...] o aluno apreende o fenômeno de forma
mais complexa. Há uma transformação e a aprendizagem efetiva acontece” (MARSIGLIA,
2011, p. 26). Ele não ocorre em um ponto exclusivamente, por se tratar de um processo que se
dá através da modificação da relação do sujeito com o conhecimento, saindo do sincretismo
caótico inicial para uma compreensão mais sintética da realidade, fazendo uma relação
intencional e consciente com o conhecimento, que acontece cada vez mais e de forma mais
aprofundada na aprendizagem.
No quinto e último passo ou momento do método ocorre a síntese. Segundo Marsiglia
(2011), é a hora em que acontece a transformação e a aprendizagem efetiva acontece.
Entretanto, ela não ocorre em um momento determinado e cada vez mais ela se dá de maneira
mais aprofundada. A autora busca detalhar este momento com o auxílio de Duarte (2007,
apud MARSIGLIA, 2011), colocando que este é o momento em que o aluno sai do
sincretismo caótico inicial para uma compreensão sintética da realidade, relacionando-se
intencionalmente e conscientemente com o conhecimento.
O ponto de chegada da prática educativa ou a síntese, e o primeiro momento são
caracterizados pela prática social, mas eles diferem, pois no final do processo a prática social
se modifica em razão da aprendizagem ocorrida, gerando mudanças na qualidade e na forma
do pensamento (do empírico ao teórico) (MARSIGLIA, 2011).
É relevante destacar que apesar dessas propostas metodológicas para o trabalho
pedagógico não devemos encará-las como um receituário, principalmente desvinculadas do
referencial teórico, pois estas estão fundamentadas para garantir a superação da condição de
exploração dos dominados pelos dominadores.
2.1.1 O Projeto educativo Inovador na perspectiva crítica
Carbonell (2002) destaca que o projeto educativo inovador, numa perspectiva crítica
deve ter a preocupação com a inclusão, oferecendo a igualdade de oportunidade para toda a
população escolar, gratuidade do ensino e dos serviços complementares básicos, respeito aos
direitos humanos, não aceitando nenhum tipo de discriminação. Ele é um equilíbrio entre o
saber acumulado coletivamente e a necessidade de ir renovando-o, pois não se pode partir do
zero, mas também não devemos nunca deixar de repensá-lo.
31
De acordo com Carbonell (2002) o projeto educativo inovador deve contar com uma
autonomia inovadora compartilhada com a diversidade e criatividade pedagógica e
organizativa. De nada adianta o professor ter liberdade no exercício da docência, se ele faz
parte de um projeto, no qual os docentes não possuem autoridade para organizar o
conhecimento, a gestão, os tempos e espaços escolares, com base no contexto escolar. Tal
projeto educativo também necessita, para seu êxito, que não aconteça de maneira isolada, mas
sim através do compartilhamento de redes escolares solidárias, contando ainda com um forte
elo de compromisso com a comunidade.
Carbonell (2002, p.84) entende o projeto educativo como sendo algo que “afeta a
totalidade da instituição e constitui um marco de referência para fixar prioridades e tratar de
refletir e desenvolver ações em torno delas. Estas variam em função do contexto e das
necessidades da escola”.
Com base nessa concepção e tendo como foco a inovação pedagógica, acreditamos
que o êxito educativo dependa da introdução de uma nova cultura pedagógica que
proporcione a possibilidade de mudança no currículo, na organização escolar, conseguindo,
sobretudo a participação da família, agentes escolares e alunos em prol de um projeto comum,
contando ainda, com o aproveitamento de todos os recursos formativos disponíveis na
comunidade.
Para Carbonell (2011) a nova cultura pedagógica só será alcançada mediante a luta de
equipes docentes para que ocorram mudanças legislativas, na busca de superar a colonização
burocrática e a rigidez escolar. As escolas têm medo de adaptar a administração escolar com
base em projetos e inovações, pois receiam perder o controle e a ordem. Como conseqüência,
temos a austeridade dos espaços e tempos escolares e a fragmentação do conhecimento
organizado em disciplinas. A superação de tal situação estaria em construir e adaptar o
espaço, com o auxilio dos alunos, para favorecer a comunicação, o trabalho cooperativo e a
investigação entre todos.
Carbonell (2002) destaca alguns aspectos que são necessários para o êxito dos projetos
inovadores na escola. Um deles envolve a presença de equipes docentes sólidas e uma
comunidade educativa receptiva, ou seja, os professores devem estar abertos e dispostos a
mudança, como também estar a serviço da transformação, e a comunidade educativa deve
estar envolvida, compartilhando idéias e projetos. Outro aspecto importante são as redes de
intercâmbio e cooperação formadas por professores e outros profissionais da educação que
não atuam diretamente na escola, mas que a visitam ou têm conhecimento de seus problemas
e especificidades e contribuem de maneira reflexiva, com trabalhos e projetos didáticos e
32
institucionais específicos. O projeto de inovação precisa ser algo que vá além da escola, isto é,
a sua presença deve envolver a cidade ou o âmbito rural, não se limitando, portanto, às
iniciativas inovadoras isoladas e esporádicas em cada escola, ou seja, a inovação deve ser algo
institucionalizado e dirigido democraticamente. O êxito de projetos inovadores necessita
também da existência de um ambiente em que haja bem-estar e confiança, com uma fácil e
fluente comunicação nas relações interpessoais; da presença de um trabalho contínuo e
sempre renovador, com a preocupação de estar sempre mudando para buscar a educação de
qualidade; e da preocupação de que as inovações sejam vividas com intencionalidade e
profundidade.
Um exemplo de projeto inovador institucionalizado são as Comunidades de
Aprendizagem. Tal projeto está fundamentado na pedagogia do diálogo de Paulo Freire e na
teoria da ação comunicativa de Habermas. As Comunidades de Aprendizagem visam a
democratização das relações entre a escola e a comunidade (MELLO, 2003) e entende-se que
a educação deve formar as pessoas para reconhecer as diferenças e transformá-las em matériaprima de compreensão e solidariedade
A proposta do projeto Comunidades de Aprendizagem, segundo Mello (2003, p. 02)
foi desenvolvida pelo Centro de Investigação Social e Educativa na Universidade de
Barcelona na Espanha, que se apresenta segundo esta autora: “[...] como uma possibilidade de
construção de escolas de qualidade para populações de periferia urbana no Brasil,
promovendo a democratização do seu espaço educativo” e como uma resposta para a distância
entre a escola, a família e a comunidade.
Dessa maneira o projeto busca conceitos desenvolvidos por Habermas e Freire, sobre a
tríade transformadora das desigualdades sociais: comunicação, diálogo e educação,
utilizando-os como base para a elaboração dos princípios do projeto Comunidades de
Aprendizagem:
diálogo
igualitário,
inteligência
cultural,
transformação,
dimensão
instrumental, criação de sentido, solidariedade e igualdade de diferenças. Sendo que:
O dialogo igualitário supõe que as falas e proposições de cada participante serão
tomadas por seus argumentos e não pelas posições que ocupam (idade, profissão,
sexo, classe social, grau de escolaridade e etc.). Isto significa que o poder esta na
argumentação, entendida como apresentação de razões com pretensões de validade.
(MELLO, 2003, p. 06).
A inteligência cultural surge a partir da aprendizagem dialógica, que significa utilizarse da comunicação entre familiares, a escola e a comunidade para que estes possam ter uma
postura crítica e reflexiva na sociedade (MELLO, 2003).
33
Para que seja possível a transformação de uma escola em uma Comunidade de
Aprendizagem, sucintamente, são necessárias duas etapas, de acordo com Mello, (2003): o
processo de ingresso no projeto e o processo de sua consolidação. Sendo que a primeira etapa
possui como implicação as fases de sensibilização, tomada de decisão, de sonho, de seleção
de prioridades e de planejamento. Já a segunda etapa envolve a investigação, a formação e a
avaliação. A participação dos profissionais da educação, familiares, representantes da
comunidade e dos alunos acontece desde a apresentação do projeto, passando por todas as
fases desse desenvolvimento.
Neste processo de transformação Mello (2003) destaca a relevância do acesso ao
conhecimento instrumental, como uma necessidade para a vida na sociedade da informação e
para fazer a transformação do entorno. “Fala-se da dimensão instrumental da aprendizagem
dialógica.” (MELLO, 2003, p. 6)
Consciente das especificidades de cada indivíduo, mesmo participante de uma mesma
comunidade, torna-se difícil ter um único projeto para todos, assim como não é fácil para a
escola fazer a escolha dos valores que devem ser afirmados. A proposta é buscar a criação de
sentidos pelos indivíduos e pelos grupos, por meio da aprendizagem dialógica, efetivando-se
no dialogo igualitário, “[...] em que cada pessoa pode examinar as possibilidades, refletir
criticamente sobre elas e fazer as suas escolhas, torna-se fundamental.” (MELLO, 2003, p. 6)
A solidariedade aparece na aprendizagem dialógica, na interação dos sujeitos, como
também, na solidarização com os grupos que estão em situações de exclusão. Pois para que
ocorra a igualdade das diferenças se faz necessário o desenvolvimento da consciência que
cada pessoa compreende a vida e o mundo de uma forma, e devem ser respeitados por seus
diferentes entendimentos e escolhas.
Como destaca Carbonell (2002) atualmente as pedagogias inovadoras são alvos de
grandes críticas, sendo responsabilizadas pelo aumento do fracasso escolar pela maioria dos
governos dos países, que acreditam na volta das pedagogias mais conservadoras e
tradicionais, como solução para os problemas educacionais.
Talvez esse pensamento se dê pelo fato de alguns analistas acreditarem que as
pedagogias inovadoras estão esgotadas e perto de se extinguirem, porque, por muitas vezes,
elas são descontextualizadas e superficiais, apenas uma maneira das escolas adquirirem novos
alunos. Portanto, é necessário ter claro a separação das iniciativas inovadoras preocupadas
com a verdadeira reflexão da prática docente, assim como é o projeto de Comunidades de
Aprendizagem, proposto por Mello (2003), das aplicações mecânicas descontextualizadas,
sem critério, superficiais e vazias de conteúdo, como evidencia Veiga (2003).
34
Esta autora entende que as inovações que possuem caráter técnico, produzem apenas
uma mudança organizacional descontextualizada, não considerando as relações de força entre
o contexto social amplo e a instituição. “A inovação regulatória ou técnica é instituída no
sistema para provocar mudança, mesmo que seja temporária e parcial. Essa mudança não
produz um projeto político pedagógico novo, produz o mesmo sistema modificado”. (VEIGA,
2003, p.270).
Carbonell (2002), ainda destaca na distinção entre os tipos de pedagogias inovadoras,
que quando as mudanças têm procedência externa à comunidade escolar, elas tendem a não
contarem com a participação e o envolvimento dos profissionais da educação e acabam por
limitar-se a alterações secundárias: normativas, de linguagem e de atualização de conteúdo,
causando pouca ou nenhuma transformação do sentido do conhecimento, das relações
cotidianas entre os alunos e professores e da cultura docente. No entanto, quando as inovações
vêm do coletivo, dos agentes escolares, têm mais chances de êxito e duração, do que as que
são provenientes de órgãos governamentais, impostas de maneira autoritária para a
comunidade escolar.
Entendemos que para que haja verdadeiramente transformação é preciso que as
inovações pedagógicas, geridas e realizadas pelos agentes escolares sejam somadas a ações do
Estado ou do poder público, e que estas possam dar o apoio necessário aos agentes da
educação, para que eles dêem continuidade ao projeto de inovação, sempre voltados para a
busca da qualidade.
Nesse sentido as ações educacionais da escola e da sua comunidade devem ser
traduzidas no projeto político pedagógico da escola, uma vez que entendemos que:
Inovação e projeto político-pedagógico estão articulados, integrando o processo com
o produto porque o resultado final não é só um processo consolidado de inovação
metodológica no interior de um projeto político-pedagógico construído,
desenvolvido e avaliado coletivamente, mas é um produto inovador que provocará
também rupturas epistemológicas. Não podemos separar processo de produto.
(VEIGA, 2003, p.3)
Tendo essas colocações em vista é importante considerar que há diversos fatores que
dificultam a produção da inovação, pois as instituições escolares são permeadas por diversas
relações, que podem contribuir para dificultar o processo inovador.
Carbonell (2002) faz referência a estes fatores como: a fraqueza das relações
interpessoais e democráticas; a falta de comprometimento com propósitos sólidos e projetos
comuns; a falta de planejamento e coordenação; o uso homogeneizado e descontextualizado
da inovação, não dando importância à tradição escolar, às condições de sua aplicação e não
35
respeitando o tempo para que as decisões sejam tomadas; o conhecimento docente que tem
muito mais de institucional do que de científico e teórico, devido principalmente a uma
formação inicial deficiente de reflexões críticas; e a estrutura organizativa escolar, rígida.
É preciso considerar ainda outros aspectos preocupantes como as rotinas escolares,
que estão presentes nas salas de aulas e são implementadas pelos professores, podendo se
transformar em barreiras à inovação.
Também as disposições das carteiras, as mesmas lições, com poucas alterações,
retiradas na maioria das vezes dos livros textos, cartilhas ou apostilas, podem acabar por
serem vistas pelos professores como algo mais seguro, cômodo e tranqüilo, impedindo, assim,
o desenvolvimento de um processo de ensino/aprendizagem inovador. Há também, muitas
vezes, dentro das instituições, um falso companheirismo entre colegas, que acabam por
proteger atitudes docentes que em nada se preocupam com a qualidade de ensino
(CARBONELL, 2002).
A ideia de autonomia dentro das salas de aula, confundida com individualismo, acaba
por enfraquecer o coletivo, o que nada ajuda no cotidiano escolar. Segundo Carbonell (2002),
os professores que são isolados são aqueles, geralmente, que se mostram mais descontentes
com suas profissões, gerando o mal-estar, muito presente nessa profissão, seja por se sentirem
confusos diante dos novos papéis assumidos pela educação escolar, ou pelo conhecimento,
que possui natureza mutável.
Diante de tais dificuldades, Carbonell (2002) propõe o enfrentamento dos conflitos,
como algo benéfico, para provocar a mudança e fortalecer a equipe docente, pois segundo o
autor:
A inovação educativa, como qualquer atividade laborativa humana, está cheia de
contradições, dilemas ou antinomias. Sempre nos vemos diante de conceitos e
princípios contrapostos: liberdade e igualdade; certeza e incerteza; realidade e
utopia; autonomia e controle; risco e segurança; individualidade e coletividade, entre
muitos outros. Essa estrutura antinômica não constitui em absoluto um obstáculo e
um freio a inovação, muito pelo contrário: sua abordagem obriga a reflexão,
sobretudo quando ocorre na vida escolar e aumenta e dinamiza qualquer processo
inovador. (CARBONELL, 2002, p. 39)
Entendemos, portanto, que a reflexão proposta por Carbonell (2002) deve fazer parte
do cotidiano de todos os agentes educacionais e principalmente dos professores. Dessa
maneira, destacamos a seguir a importância da formação inicial nos cursos de graduação, para
a constituição de um profissional atento às possibilidades de desenvolvimento de projetos
inovadores na educação.
36
2.2
A importância da formação inicial na concretização de práticas
pedagógicas inovadoras
Gatti (2010) faz um breve levantamento histórico sobre a formação docente,
afirmando que a formação para o ensino “das primeiras letras” em cursos específicos foi
proposta apenas no final do século XIX, com a criação das Escolas Normais, que continuaram
promovendo a formação dos professores, até a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
9.394/1996. A partir dessa lei, foi determinado que a formação dos professores para as
primeiras anos do ensino fundamental e para a educação infantil seria feita em nível superior,
com o prazo de dez anos para o ajuste. A autora ainda destaca, que quando o curso de
Pedagogia foi regulamentado em 1939, destinava-se a formar bacharéis especialistas em
educação e, complementarmente, educadores para as Escolas Normais em nível médio. No
ano de 1986, o Conselho Federal de Educação aprova o Parecer n. 161, que reformula o curso
de Pedagogia, possibilitando-o a oferecer conjuntamente, a formação para a docência de 1ª a
4ª série do ensino fundamental.
No ano de 2006, o Conselho Nacional de Educação aprovou a Resolução n.1 de
15/05/2006, com as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Pedagogia:
[...] propondo-os como licenciatura e atribuindo a estes a formação de professores
para a educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, bem como para o
ensino médio na modalidade Normal, onde fosse necessário e onde esses cursos
existissem, e para a educação de jovens e adultos, além da formação de gestores.
Essa licenciatura passa a ter amplas atribuições, embora tenha como eixo a formação
de docentes para os anos iniciais da escolarização.A complexidade curricular exigida
para esse curso é grande, notando- se também, pelas orientações da Resolução
citada, a dispersão disciplinar que se impõe em função do tempo de duração do
curso e sua carga horária, dado que ele deverá propiciar: “a aplicação ao campo da
educação, de contribuições, entre outras, de conhecimentos como o filosófico, o
histórico, o antropológico, o ambiental-ecológico, o psicológico, o linguístico, o
sociológico, o político, o econômico, o cultural”; englobar (art. 4º, parágrafo único)
a formação de habilidades de planejamento, execução, coordenação,
acompanhamento e avaliação de tarefas próprias do setor da Educação, de projetos e
experiências educativas não escolares; a produção e difusão do conhecimento
científico-tecnológico do campo educacional, em contextos escolares e não
escolares. (GATTI, 2010, p. 1357-1358)
Todos estes requerimentos tornam o desenvolvimento curricular deste curso
complexo, pois não é fácil contemplar todas essas orientações em uma matriz curricular.
Considerando tais diretrizes, Gatti (2010) buscou pesquisar o que se propõe
atualmente como disciplinas formadoras nas instituições de ensino superior nas Licenciaturas
presenciais. Destacaremos a Licenciatura em Pedagogia, por ser nosso foco de pesquisa.
37
O conjunto amostral do estudo citado foi composto por 71 cursos de licenciatura
presenciais em Pedagogia, distribuídos em todo o país. Tal conjunto mostra boa
representatividade, [...] em relação à distribuição dos cursos pelas regiões, por
categoria administrativa e tipo de instituição. Procedeu-se a um mapeamento de
propostas curriculares desses cursos, tendo em conta os diversos tipos de instituições
de ensino superior que os oferecem. Nessa amostra encontrou-se uma lista de 3.513
disciplinas (3.107 obrigatórias e 406 optativas). (GATTI, 2010, p. 1368)
As disciplinas referentes a Educação Infantil, representam apenas 5,3% do conjunto. E
de acordo com as conclusões da pesquisa de Gatti (2010), a análise das ementas das
disciplinas revelou que existe uma maior preocupação com a oferta de disciplinas de teorias
políticas, sociológicas e psicológicas, ou seja, há uma grande preocupação com o trabalho
consciente do professor, mas poucas são as atividades destinadas ao ensino. Como também,
que há uma insuficiência formativa em relação as disciplinas curriculares para formar o
professor que necessita planejar, ministrar e avaliar atividades de ensino para as séries iniciais
do ensino fundamental e para a Educação Infantil.
Considerando as constatações feitas por Gatti (2010) a partir da sua pesquisa sobre a
formação para docência, destacamos a importância de se pensar a formação inicial, para que
ela possa dar melhores contribuições para a prática pedagógica e para as resoluções das
problemáticas relacionadas ao cotidiano dos docentes.
Pimenta (1996) destaca outros reflexões sobre as pesquisas na formação inicial,
observando que elas têm demonstrado que os cursos de formação, ao proporem um currículo
formal com conteúdos e atividades de estágio afastados da realidade escolar e ligados a
perspectiva burocrática, não são capazes de observar as contradições existentes na prática
social de educar, acabam por contribuírem minimamente para formar a identidade do
educador.
Sobre os resultados que são esperados dos cursos de formação para a docência,
Pimenta (1996) destaca, que espera-se que “se forme” o professor crítico e colabore com a sua
atividade docente, tendo em vista, a sua crença que o tornar-se professor não está ligado a
questões burocráticas e técnico-mecânicas. A autora afirma o seguinte:
Dada a natureza do trabalho docente, que é ensinar como contribuição ao processo
de humanização dos alunos historicamente situados, espera-se da licenciatura que
desenvolva nos alunos conhecimentos e habilidades, atitudes e valores que lhes
possibilitem permanentemente irem construindo seus saberes-fazeres docentes a
partir das necessidades e desafios que o ensino como prática social lhes coloca no
cotidiano. Espera-se, pois, que mobilizem os conhecimentos da teoria da educação e
da didática necessários a compreensão do ensino como realidade social, e que
desenvolva neles a capacidade de investigar a própria atividade para, a partir dela,
constituírem e transformarem os seus saberes-fazeres docentes, num processo
contínuo de construção de suas identidades como professores. (PIMENTA, 1996,
p.75)
38
Na construção da identidade, Pimenta (1996), observa que esta deve ser uma
construção processual do indivíduo historicamente situado. Ela vê a profissão de professor
como uma resposta às necessidades de um dado contexto histórico e social.
Dessa maneira, nosso contexto, atualmente, é perpassado por um crescimento
quantitativo dos sistemas de ensino, mas infelizmente este crescimento não está sendo
acompanhado pelo resultado formativo (qualitativo) exigido pelas demandas sociais, por isso,
se faz necessário a nova definição da identidade profissional do professor. Essa definição é
importante para buscarmos qual professor é necessário para contribuir, no exercer da
profissão de educador, para o processo emancipatório da população, proposto, como já foi
destacado, neste trabalho, com base nas considerações de Veiga (2003).
Concordamos com Pimenta (1996) quando ela se refere à importância de se considerar
os saberes da experiência, na construção da identidade dos futuros professores. Na mesma
linha que destacamos, que as práticas pedagógicas inovadoras devem considerar os
conhecimentos dos alunos e partir deles na realização do ensino/aprendizagem. Pois quando
os alunos chegam ao curso de formação inicial já possuem saberes do que é ser professor,
estes que foram acumulados de diferentes professores ao longo da sua vida escolar. Sabemos
dizer, quais foram os professores que contribuíram para a nossa formação humana.
No entanto, a autora destaca que os alunos dos cursos de docência e incluímos o curso
de Licenciatura em Pedagogia, por ter se tratado do nosso objetivo de pesquisa, que ainda não
estão em contato com a realidade da prática educacional, sabem o que é ser professor, mas
não se identificam como professores, pois observam o ser professor segundo a ótica do aluno.
Dessa forma, “O desafio, então, posto aos cursos de formação inicial é o de colaborar
no processo de passagem dos alunos de seu ver o professor como aluno ao seu ver-se como
professor.” (PIMENTA, 1996, p 77) (grifos da autora). Entendemos, portanto, a necessidade
da construção da identidade, porque os saberes da experiência, mesmo sendo importantes, não
são suficientes.
Pimenta (1996) fala em um segundo saber, o saber da docência, destacando o
conhecimento, este entendido pela autora através de Edgar Morin (1993). O conhecimento
como além da informação, já que ela seria algo que antecede o conhecimento, e ele está
atrelado ao saber trabalhar as informações, isto é, saber classificá-las, analisando-as e
contextualizando-as. Já o terceiro estágio estaria ligado à inteligência, a consciência e a
sabedoria.
Inteligência tem a ver com a arte de vincular conhecimento de maneira útil e
pertinente, isto é, de produzir novas formas de progresso e desenvolvimento;
39
consciência e sabedoria envolvem reflexão, isto é, capacidade de produzir novas
formas de existência, de humanização. (PIMENTA, 1996, p. 78)
É nesse sentindo que podemos compreender a relação entre conhecimento e poder,
uma vez que, o acesso a informação não se dá igualmente entre todas as pessoas. Os
indivíduos que possuem acesso a ela, possuem vantagens, por isso, seu acesso é altamente
manipulado e regulado. Não significa que quem possui informação terá poder, este somente
será alcançado por indivíduos que possuírem as condições de produção do conhecimento.
Portanto, conhecer está atrelado à consciência do poder do conhecimento, para a produção da
vida material, social e existencial da humanidade (PIMENTA, 1996).
Pimenta (1996) também ressalta o saber pedagógico, como saber docente, pois
acredita que de certa maneira, para saber ensinar, não basta experiência e o conhecimento
específico, se faz necessário também, os saberes pedagógicos e didáticos. Com isso,
reconhece que na história da formação docente, estes têm sido vistos a partir de blocos
desconexos e distintos. E propõe para a superação dessa fragmentação de saberes na
formação, a volta a autêntica pedagogia. Para isso, a ciência da educação deve deixar de partir
de diferentes saberes e começar a partir da prática dos formandos, o que significa segundo
Pimenta (1996, p. 81). “[...] reinventar os saberes pedagógicos a partir da prática social da
educação”. Ao analisar, portanto, a formação docente, podemos compreender que estes
saberes devem partir da prática social de ensinar.
Para concretizar essa reflexão Pimenta (1996) aponta que é necessário que a formação
inicial tenha como ponto de partida (e de chegada) a aquisição da experiência dos formados,
isto é, “[...] tomar a prática existente como referência para a formação” (PIMENTA, 1996, p.
82). Infelizmente não é o que observamos no cotidiano da nossa formação, com exceção dos
alunos que se formam nos cursos de licenciatura e continuam fazendo estudos nas
universidades, seja a título de especialização ou formação continuada. A maioria dos
formandos não retornam a faculdade para compartilhar sua prática pedagógica e ainda, ao se
formar o educador freqüentemente continua vinculado com o referencial teórico estudado
durante seu curso de formação, mas acaba, por não conseguir concretizá-lo, haja vista o não
estudo de como este referencial pode ser trabalhado na prática cotidiana da realidade
brasileira educacional.
A proposta de Pimenta (1996) para a superação dessa separação entre teoria e prática
pedagógica está na capacidade do professor de construir a teoria da sua prática, através do
registro sistemático de suas experiências, caracterizado, segundo a autora, como a memória da
escola. “Memória que, analisada e refletida, contribuirá tanto para a elaboração teórica quanto
40
ao revigoramento e o engendrar de novas práticas.” (PIMENTA, 1996, p. 83) Trata-se,
portanto, de documentar as escolhas feitas pelos educadores, os processos e resultados, mas
não apenas analisando a escola em que se trabalha, fazendo a tentativa de buscar nas teorias, a
reflexão sobre os encaminhamentos feitos em relação aos resultados obtidos. Através destes
registros, também seria possível refletir sobre a comunidade escolar, pensando a partir das
suas especificidades, um projeto inovador, que teria por base as contribuições teóricas da
formação inicial trazidas pelos docentes e as experiências cotidianas de cada comunidade.
Os saberes pedagógicos podem colaborar com a prática. Sobretudo se forem
mobilizados a partir dos problemas que a prática coloca, entendendo, pois, a
dependência da teoria em relação à prática, pois esta lhe é anterior. Essa
anterioridade, no entanto, longe de implicar uma contraposição absoluta em relação
à teoria, pressupõe uma intima vinculação com ela. Do que decorre um primeiro
aspecto da prática escolar: o estudo e a investigação sistemática por parte dos
educadores sobre sua própria prática, com a contribuição da teoria pedagógica.
(PIMENTA, 1996, p. 83)
Pimenta (1996) destaca que sua proposta poderia ser concretizada através da pesquisa,
sobre a atividade docente escolar, por compreender que a pesquisa permite entender o
princípio cognitivo da realidade. E dessa maneira, proporcionar o desenvolvimento de
instrumentos para posteriormente também pesquisarem suas atividades docentes. Pesquisas
como:
[...] conhecer diretamente e/ ou através de estudos as realidades escolares e os
sistemas onde o ensino ocorre; ir às escolas e realizar observações, entrevistas,
coletar dados sobre determinados temas abordados nos cursos, problematizar, propor
e desenvolver projetos nas escolas; conferir os dizeres de autores e da mídia, as
representações e os saberes que tem sobre a escola, o ensino, os alunos, os
professores, nas escolas reais; começar a olhar, ver e analisar as escolas existentes
com olhos não mais de alunos, mas de futuros professores, é um terceiro passo que
temos realizado na tentativa de colaborar na construção da identidade dos
professores. (PIMENTA, 1996, p. 84)
Também Tardif (2002) propõe a valorização dos conhecimentos e reflexões, resultantes
do cotidiano escolar, dizendo que os professores das séries iniciais e da educação infantil,
devem ter seus trabalhos considerados como espaço especifico de produção, de transformação
e mobilização de saberes, assim como é valorizado o professor universitário ou o pesquisador
em educação.
Entendemos a necessidade, conjuntamente com Pimenta (1996) e Tardif (2002), da
visão dos educadores, como atores, que desenvolvem suas teorias, conhecimentos e saberes,
partindo da suas ações. “[...] o que se propõe é considerar os professores como sujeitos que
possuem, utilizam e produzem saberes específicos ao seu ofício, ao trabalho.” (TARDIF,
2002, p. 228)
41
Pimenta (1996, 73), ainda faz críticas, às visões que consideram os professores, apenas
como reprodutores de conhecimentos e de programas já elaborados e defende a valorização da
formação dos professores, por compreender que na sociedade contemporânea o trabalho deste
profissional se torna cadê vez mais necessário para a: “[...] mediação nos processos
constitutivos da cidadania dos alunos, para o que concorre a superação do fracasso e das
desigualdades sociais.” Portanto, assim como os autores citados, compreendemos a
necessidade de repensar a formação inicial.
2.3 O curso de Licenciatura em Pedagogia da UFSCar/ São Carlos
Acreditamos que o curso de Pedagogia da UFSCar com a matriz disciplinar do
período de 2007/2011 fez grandes avanços em relação às propostas de Pimenta (1996),
proporcionando aos alunos diversas atividades que envolviam pesquisa de campo, mas ainda
se faz necessário, que busque oferecer maiores contribuições da realidade educacional, não
mais na visão de alunos apenas, mas como educadores em formação. O curso ainda apresenta
a dicotomia teoria/prática, uma vez que a matriz curricular que estou concluindo, ainda possui
a tradicional separação das disciplinas da maioria das universidades, apontada por Esteban e
Zanccur (2002).
Nesse sentido, o novo Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Pedagogia
6
(2008) da UFSCar/São Carlos, está de acordo com que foi proposto por Gatti (2010), na
valorização da formação para a docência de conhecimentos relacionados à prática pedagógica.
[...] o objeto de trabalho específico do Pedagogo formado pela UFSCar centra-se nos
Processos de Ensino e de Aprendizagem relacionados à Educação Escolar, sendo,
por isso, a prática pedagógica o componente curricular central que permeia todo o
processo de formação, o que não impede que esse profissional esteja apto a atuar
também em outros contextos educativos. [...] Colocar a prática pedagógica como
componente curricular privilegiado significa, por um lado, a possibilidade de
evidenciar a centralidade do estatuto da cientificidade da Pedagogia como eixo
norteador do processo formativo do profissional da educação e, por outro lado, a
possibilidade de estabelecer uma articulação orgânica entre teoria-prática, o que
favorece a criação de reais situações de aprendizagem para o futuro profissional da
educação. A prática pedagógica profissional como fonte permanente e privilegiada
de reflexão e de atuação na formação do futuro profissional da Educação propicia a
análise do movimento complexo existente entre as construções teóricas e as
sinalizações da prática, assegurando uma compreensão da natureza e da
especificidade do conhecimento pedagógico, de modo a propiciar o
desenvolvimento de um compromisso ético e político com uma sociedade
democrática. (PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE LICENCIATURA EM
PEDAGOGIA DA UFSCar, 2008, p.15)
6
Projeto Pedagógico para alunos ingressantes em 2009. A primeira turma referente a tal proposta Pedagógica
concluirá o curso em 2013.
42
Segundo este documento, o profissional formado pelo curso de Licenciatura em
Pedagogia da UFSCar poderá atuar no magistério das Séries Iniciais do Ensino Fundamental,
magistério da Educação Infantil, magistério da Educação de Jovens e Adultos, Gestão
Educacional (Orientação Educacional, Supervisão Educacional, Administração Educacional e
Coordenação Pedagógica). Sobre como é estruturado o curso o documento expõe que é
através de um núcleo de disciplinas obrigatórias e um núcleo de disciplinas optativas.
Acreditando que, as disciplinas optativas, auxiliam no aprofundamento do currículo básico,
assim como dão a possibilidade do aluno escolher a direção da sua carreira como pedagogo.
Elas são oferecidas, de acordo com a disponibilidade do corpo docente da universidade.
(PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA DA
UFSCar, 2008)
Na busca por romper com a separação das disciplinas de formação teórica das com
fundamentação metodológica, o Projeto, propõe a quebra da pirâmide embasada por
disciplinas de fundamentos da educação, seguida por um período de disciplinas chamadas
profissionalizantes, que resulta com os estágios supervisionados, como única possibilidade de
inserção no cotidiano das escolas e conjuntamente, a integração do curso, através do trabalho
coletivo dos docentes.
43
3. METODOLOGIA
3.1. Caminhos Percorridos
Neste capítulo apresentamos os caminhos percorridos na pesquisa e a nossa opção
metodológica. Fazemos primeiramente, a exposição da escolha pela abordagem qualitativa e a
relevância do estudo bibliográfico. No segundo momento, destacaremos a questão principal,
que nos motivou a pesquisar e os objetivos que traçamos para conseguir respondê-la. No
terceiro tópico nos prenderemos aos procedimentos de coleta de dados e, por último, faremos
a discussão de como se deu a análise de dados.
3.2. Tipo de pesquisa
Entendemos que o trabalho de pesquisa requer muito cuidado e atenção devendo
apresentar de maneira clara os referenciais metodológicos adotados.
Os métodos de análise oferecem as bases lógicas de uma investigação científica, pois
eles possibilitam ao pesquisador definir suas estratégias e procedimentos na pesquisa. De
acordo com Gil (1999, p.26) “pode-se definir método como caminho para se chegar a
determinado fim. E método científico como o conjunto de procedimentos intelectuais e
técnicos adotados para se atingir o conhecimento”.
Com isso, não podemos deixar de expor também, que a preferência por um método
científico ou outro de pesquisa, depende de diversos elementos: “[...] a natureza do objeto que
se pretende pesquisar, dos recursos materiais disponíveis, da abrangência do estudo e das
bases filosóficas e concepção de mundo do pesquisador” (TAVARAYAMA, 2008, p. 78).
Nesse sentido, o estudo foi conduzido por meio de uma pesquisa qualitativa, pois não
era relevante enumerar ou medir dados coletados, mas sim compreender e interpretar o
fenômeno estudado, considerando, com isso, o significado que as professoras, sujeitos da
pesquisa, dão a suas práticas e as suas formações iniciais. (GONSALVES, 2001).
Como características importantes das abordagens qualitativas colocam-se: descrever,
compreender e explicar, assim como a relação de micro e macro níveis da realidade estudada,
do particular ao geral. De acordo com Bogdan e Biklen (1994), a abordagem qualitativa
possui cinco características: as informações são obtidas através do contato direto do
investigador com o fenômeno a ser observado, os elementos coletados pelo pesquisador têm
caráter descritivo, os investigadores qualitativos se importam mais com o processo do que
44
pelos resultados propriamente ditos, o exame dos dados é realizado de forma indutiva e busca
compreender o significado que os indivíduos pesquisados atribuem as suas experiências.
Portanto, trata-se não somente do produto final, mas de compreender os processos e
retratar o ponto de vista dos participantes da pesquisa, observando-se as características
situacionais apresentadas por eles, assim como, realçar suas crenças, valores, opiniões,
atitudes e representações. Este tipo de pesquisa envolve, portanto, a obtenção de dados,
conseguidos através do contato direto do observador com a situação estudada.
3.3. Local e participantes da pesquisa
A pesquisa foi realizada em uma escola de Educação Infantil municipal com três
professoras formadas no curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Federal de São
Carlos.
3.4 Objetivos e procedimentos de pesquisa
Concordamos com Garcia (2003, p. 16) ao entender que “a dúvida, a insegurança, a
incerteza e a consciência do nosso não saber é que nos convida a investigar, e investigando,
poderemos aprender algo que não sabíamos”.
Nesse sentido, recolocamos e comentamos os objetivos da pesquisa, não deixando de
considerar, que a intenção da investigação sobre a existência de práticas inovadoras no
cotidiano docente das egressas do curso de Pedagogia da UFSCar na Educação Infantil,
também tem a intenção de auxiliar nossas práticas pedagógicas futuras.
Definimos, primeiramente, nosso problema de pesquisa ao nos questionarmos sobre
quais seriam as possíveis contribuições da graduação no desenvolvimento da prática
pedagógica das educadoras da educação infantil.
Para responder ao problema da pesquisa propusemos quatro objetivos.
Primeiramente buscamos verificar a percepção de professoras da educação infantil,
egressas do Curso de Licenciatura em Pedagogia da UFSCar, sobre sua formação inicial na
graduação. Compreendemos que a formação inicial tem grande importância para a formação
de professores. Consideramos importante também identificar na formação inicial das
professoras entrevistadas, suas possíveis situações de contato, reflexões e experiências sobre
práticas pedagógicas inovadoras.
45
Para compreender melhor a questão das práticas inovadoras optamos por observar a
prática pedagógica de uma das professoras, procurando identificar a presença de possíveis
práticas inovadoras.
Entendemos que na sociedade atual temos a renovação acelerada do conhecimento e
da informação. O tempo todo é preciso determinar qual informação é importante, e selecionála, não sendo relevante a sua quantidade, mas sim a aprendizagem de codificá-la, integrá-la,
contextualizá-la, organizá-la, e interpretá-la, isto é, buscar dar sentido e significação, para
transformá-la em conhecimento. Quando se observa tal questão na rede escolar é possível
notar que a informação é muito mais rápida, mutante e flexível do que a organização escolar.
Fato este que, segundo Carbonell (2002), só pode ser modificado, mediante postulados
radicais inovadores.
Finalmente, nosso quarto objetivo consistiu em caracterizar o perfil socioeconômico
das professoras entrevistadas. Com esse objetivo buscamos conhecer quem são e em que
contexto socioeconômico as professoras estão inseridas.
3.5 Procedimentos de coleta de dados
Considerando que a pesquisa se caracteriza como qualitativa, a coleta de dados foi
realizada por meio de diferentes instrumentos e técnicas de pesquisa, relacionadas ao âmbito
da pesquisa bibliográfica, documental e de campo.
Iniciamos a coleta de dados pela pesquisa bibliográfica. Sobre a importância do
levantamento bibliográfico Tavarayama (2008, p. 80) coloca que tal levantamento:
[...] se torna então uma fase importante da pesquisa, em que fazemos a escolha do
material, bem como as delimitações do foco da pesquisa e os caminhos a percorrer,
estratégias, planejamento, organização e execução. Vale ressaltar que o
levantamento bibliográfico acompanha todo o processo da pesquisa, exigindo do
pesquisador a busca constante por novas informações e dados.
A partir do referencial teórico crítico adotado na pesquisa, fizemos a busca por
bibliografias na área de educação que tivessem suas bases teóricas apoiadas no materialismo
dialético e nos alicerçamos na pedagogia histórico-crítica proposta por Saviani (1999) e
exemplificada metodologicamente por Marsiglia (2011), para desenvolver os estudos de
natureza teórico-bibliográfica.
Em seu livro Marsiglia (2011) assinala o empenho da pedagogia histórico-crítica em
fundamentar-se no materialismo histórico, contrapondo-se à pedagogia liberal. Nesse sentido
esta pedagogia trata de entender a história “[...] a partir de seu desenvolvimento material, da
46
determinação das condições materiais da existência humana” (SAVIANI, 2003, p. 88, apud
MARSIGLIA, 2011, p. 21).
A pesquisa bibliográfica voltou-se ainda para o levantamento de estudos referentes a
questões da Educação Infantil no Brasil, desde seu surgimento, a luta por creches e pelos
direitos da criança, passando pela reflexão do educar e cuidar e defendendo a função
educativa desta fase da educação, com o auxilio especialmente de Abramowicz (2006).
Também buscamos reflexões a cerca das práticas pedagógicas inovadoras, através de
Carbonell (2002) e a importância da formação inicial para a formação docente (PIMENTA,
1996; GATTI, 2010).
Para compreendemos as questões referentes à escola em que realizamos a pesquisa,
fizemos um levantamento das leis municipais para a educação infantil, e analisamos o Projeto
Político Pedagógico da escola (pesquisa documental).
Dessa maneira, na tentativa de alcançar os objetivos e de acordo com a metodologia e
o referencial teórico adotados, buscamos nos inserir na rede escolar para desenvolver a
pesquisa de campo. Sabíamos que a tarefa não seria fácil por diferentes aspectos. Inicialmente
tivemos dificuldade de encontrar nossos sujeitos de pesquisa, isto é, as egressas do curso de
Pedagogia da UFSCar, que estariam atuando na Educação Infantil municipal. Portanto,
buscamos ajuda com pessoas ligadas a Secretaria Municipal da Educação da cidade de São
Carlos. Entendendo a relevância da pesquisa para a formação docente e para “a luta comum
em defesa da escola pública” (GARCIA, 2003, p. 20), as funcionárias da Secretaria nos
ajudaram a encontrar uma escola municipal que nos receberia e que contava com a atuação de
egressas da UFSCar.
Apesar da escola ter aceitado nossa presença, era necessário refletirmos sobre o
momento de entrada no espaço escolar e consideramos, assim como coloca Garcia (2003,
p.18-19), que devíamos ter: “[...] o indispensável cuidado, a atenção, a delicadeza, a
sensibilidade para o outro, a aceitação do outro como legítimo outro, conforme Maturana, o
que significa ouvir o outro no que o outro diz e não no que já trazemos como resposta.”
Sabíamos, portanto, que ao nos inserirmos na escola, teríamos o sentimento de sermos
estranhas ao ambiente escolar.
Depois do contato feito pela própria Secretaria Municipal de Educação, que autorizou
a realização da pesquisa, buscamos conhecer a escola, a comunidade escolar e coletar os
dados da pesquisa de campo. Utilizamos como técnicas de pesquisa a observação direta, com
registro em diários de campo (Apêndice A) e fotografias, entrevistas semi-estruturadas
(Apêndice B) e questionário socioeconômico (Apêndice C).
47
A pesquisa de campo foi desenvolvida no segundo semestre do ano 2011, no período
de agosto a outubro. A fase de observação direta totalizou 48 horas em que buscamos
informações diretamente com a população pesquisada, por meio de inserções na sala de aula e
nas atividades escolares de uma das professoras pesquisadas. Utilizando, em um primeiro
momento, o “ver” e o “ouvir” e registrando posteriormente, de maneira planejada, às práticas
pedagógicas, com intenção de olhar as inovações presentes. Estes registros foram feitos
através de Diários de Campo (Apêndice – A, exemplo das reflexões do Diário de Campo) e o
mais breve possível do dia da inserção, com a intenção de não perder os detalhes importantes.
Além das observações pudemos, em diversos momentos, registrar por meio de fotos
(autorizadas pela diretora da escola) as atividades da professora e o espaço físico da escola.
As observações para a pesquisa foram realizadas em uma sala de vinte alunos, de três
a quatro anos de idade. O total de horas foi dividido em visitas a instituição de duas a três
vezes por semana, acompanhando, em sua maioria, desde a chegada dos alunos à escola, até o
horário de término do período. Para que a pesquisa pudesse contribuir de modo imediato com
a instituição, fizemos as observações juntamente com o desenvolvimento de um estágio
voluntário.
É importante ressaltar que não tínhamos a intenção de realizar a observação de
maneira passiva, já que acreditávamos que poderíamos auxiliar, como forma de também
contribuir com a instituição. Isso nos possibilitou uma maior aproximação com os sujeitos da
pesquisa.
As inserções no cotidiano escolar, para a observação da prática pedagógica e docente,
foram seguidas por entrevistas semi-estruturadas com três professoras. Estas foram gravadas e
transcritas pela pesquisadora e posteriormente revisadas e aprovadas pelas professoras. O
roteiro das entrevistas foi organizado a partir dos objetivos da pesquisa e do levantamento
bibliográfico já realizado. (Apêndice – B, Questões da entrevista)
Sobre as contribuições do uso do gravador nas entrevistas Queiroz (1991, apud
TAVARAYAMA, 2008, p. 86):
[...] ser este um meio mecânico que permite um afastamento do pesquisador e de
sua subjetividade na coleta de dados, o que possibilita informações muito mais
próximas da realidade, sem as distorções trazidas pelas emoções dos estudiosos e
também em alguns casos não inibe os entrevistados de falarem o que pensam sobre
determinado assunto, pois o gravador chega a passar despercebido. Porém, no
momento em que o estudioso se volta para o aproveitamento do material que
colheu, a subjetividade e as suas emoções se tornam fundamentais.
48
As entrevistas de caráter semi-estruturado possibilitaram às professoras pesquisadas a
valorização de suas ações, dando-lhes voz para falar de sua formação e de sua prática,
ampliando, assim, a discussão e reflexão da temática abordada. Para Triviños (1987, p. 152):
[...] a entrevista semi-estruturada mantém a presença consciente e atuante do
pesquisador e, ao mesmo tempo, permite a relevância na situação do ator. Este traço
da entrevista semi-estruturada [...] favorece não só a descrição dos fenômenos
sociais, mas também sua explicação e a compreensão de sua totalidade, tanto dentro
de sua situação específica como situações de dimensões maiores.
Dessa maneira buscamos considerar, na realização das entrevistas, as indicações
sugeridas por Bogdan e Biklen (1982 apud FRAGELLI, 2000), entendendo a situação de
trabalho das participantes, respeitando suas possibilidades, seus horários e tempos disponíveis
para a entrevista; as suas respostas; não fazer a imposição de uma problemática; conduzir a
entrevista com a preocupação de não estar distante do universo de valores e preocupação das
participantes; manter a discrição e paciência, ouvindo as participantes, mesmo que por longo
tempo.
Finalmente, para a caracterização do perfil socioeconômico das professoras utilizamos
um questionário, o qual elas responderam individual e manualmente. (Apêndice C –
Questionário Socioeconômico). O questionário contou, primeiramente, com informações mais
gerais a respeito, da idade, estado civil, local em que reside, a quanto tempo esta sem estudar
e o ano de conclusão da graduação. Em seguida tratou da situação familiar e a renda, ou seja,
buscou-se a quantidade de pessoas que residem com as pesquisadas e a renda total familiar;
em que tipo de escola realizaram seus estudos, no ensino fundamental e no ensino médio, se
foram em escolas de ensino público ou privado; e o nível de escolaridade dos pais. Por fim,
responderam questões sobre patrimônio como: o tipo de casa em que moram (exemplo:
própria, alugada, emprestada) e se possuem automóveis.
O modelo do questionário foi adaptado (por meio da junção de outros questionários
socioeconômicos) para a pesquisa que realizamos, apenas com as perguntas mais relevantes
para compreendemos os perfis das pesquisadas.
3.6. Procedimentos para a análise dos dados
Os dados coletados foram triangulados, visando ampliar nossa compreensão do
fenômeno observado (TRIVIÑOS, 1987).
A análise das entrevistas foi realizada a partir da categorização das informações e
interpretação dos sentidos que as professoras atribuem a sua formação inicial e prática
49
pedagógica. Consideramos que os dados obtidos podem apresentar certo grau de
ambigüidade, por isso, tentamos ser cuidadosos em estabelecer as categorias e analisar as
respostas.
Dividimos as categorias em três eixos temáticos, o primeiro relacionado com questões
sobre a formação das professoras, o segundo com as possíveis práticas pedagógicas
inovadoras e o último sobre trabalho docente.
No primeiro eixo temático, denominado Formação Docente, identificamos três
categorias, sendo a primeira relacionada com a importância da formação inicial. Separamos
esta categoria em três subcategorias: a relação entre o estágio e as disciplinas oferecidas na
universidade; a base teórica; e a valorização da formação feita pelas professoras.
A segunda categoria se relaciona às habilitações em educação infantil, e evidencia
duas subcategorias: ausência de habilitação na educação infantil; e conteúdos sobre educação
infantil.
A terceira e última categoria deste eixo foi formação continuada, dividida em quatro
subcategorias: cursos de pós-graduação (mestrado); cursos de especialização; segunda
graduação; e formação continuada em educação infantil.
As categorias e subcategorias do eixo temático Formação Docente podem ser
visualizadas no Quadro 1.
Categorias
Subcategorias
Relação entre o estágio e as
disciplinas;
Importância
Inicial
da
Formação
Base teórica;
Valorização da formação;
Formação Docente
Habilitação
Infantil
em
Educação Ausência de habilitação;
Conteúdos sobre educação infantil
Cursos de Pós-Graduação
(mestrado)
Cursos de especialização
Formação Continuada
Segunda graduação
Formação continuada em
Educação Infantil
Quadro 1 – Eixo temático: Formação Docente.
Fonte: Dados das entrevistas realizadas em 2011.
50
O segundo eixo temático, Práticas Inovadoras foi dividido em três categorias.
Dificuldades encontradas, separada em três subcategorias: O cuida e o educar; Falta de
material pedagógico; e Condições do espaço físico da escola.
As relações entre práticas pedagógicas e qualidade de ensino, vista a partir de duas
subcategorias: Inovações ligadas a práticas pedagógicas ativas; Práticas diferentes para a
motivação dos alunos.
E os impactos da educação da criança na família: aprendizados compartilhados como
subcategoria única.
As categorias e subcategorias do eixo temático Práticas Inovadoras podem ser
visualizadas no Quadro 2.
Categorias
Dificuldades encontradas
Práticas Inovadoras
Relações entre Práticas
Pedagogias Inovadoras e
Qualidade de Ensino
Impactos da educação da
criança na família.
Subcategorias
O cuida e o educar;
Falta de material pedagógico;
Condições do espaço físico da escola;
Inovações
ligadas
pedagógicas ativas;
a
práticas
Práticas diferentes para a motivação
dos alunos;
Aprendizados compartilhados;
Quadro 2- Eixo temático: Práticas Inovadoras
Fonte: Dados das entrevistas realizadas em 2011.
No terceiro eixo temático – Trabalho docente, encontramos apenas uma categoria:
experiências de trabalho cotidiano, dividida, porém, em duas subcategorias: Experiências
ligadas as práticas pedagógicas ativas; e a Busca por atividades diferentes das
tradicionalmente esperadas.Os dados referentes ao eixo temático Trabalho Docente podem ser
observados no Quadro 3.
Categorias
Trabalho Docente
Experiências de trabalho
cotidiano
Quadro 3 – Eixo Temático: Trabalho docente
Fonte: Dados das entrevistas realizadas em 2011.
Subcategorias
Experiências ligadas as práticas
pedagógicas ativas;
Busca por atividades diferentes
das tradicionalmente esperadas;
51
Os dados do questionário foram tabulados e utilizados na caracterização do perfil
socioeconômico das professoras. Associando-se os dados do questionário, das entrevistas, dos
diários de campo, documentos e bibliografia foi possível triangular e interpretar diferentes
tipos de informações, o que enriquece e aprofunda as possibilidades de compreensão do
problema de pesquisa.
Finalizando, gostaríamos de destacar ainda que a partir de nosso objetivo buscamos
vivenciar a prática educacional, por meio do estágio voluntário desenvolvido na escola e ao
mesmo tempo refletir sobre ela, partindo, portanto, do princípio de que a ação e a reflexão
compõem uma relação dialógica e dialética.
No capítulo a seguir apresentamos os resultados e a discussão dos dados da pesquisa.
52
4. ANÁLISE DOS DADOS
Este capítulo tem a intenção de apresentar os dados coletados na pesquisa realizada
com três professoras atuantes na Educação Infantil de uma mesma escola da rede municipal
de São Carlos.
Conforme indicado na sessão referente à metodologia da pesquisa foram utilizados um
questionário para a caracterização do perfil socioeconômico das professoras egressas do curso
de Licenciatura em Pedagogia da UFSCar; entrevistas semi-estruturadas para identificar as
possíveis situações de contato, reflexões e experiências sobre práticas pedagógicas inovadoras
na graduação; e observações diretas da prática pedagógica de uma das professoras.
Apresentamos e discutimos a seguir os resultados obtidos.
4.1- O perfil socioeconômico das professoras
As professoras que participaram da pesquisa se encontram em faixas etárias que
variam entre 29 e 35 anos e concluíram a graduação em Licenciatura em Pedagogia entre
1999 e 2004. Todas estão a menos de um ano sem estudar, realizando cursos para a
complementação da sua formação inicial.
São residentes no mesmo município em que foi realizada a coleta de dados. Duas
professoras são solteiras, uma mora com os pais e a outra sozinha. Uma é casada, residindo
apenas com o marido e nenhuma delas têm filhos. Possuem renda familiar mensal entre
$2.200 a $6.000 reais.
No Ensino Fundamental as três professoras estudaram somente em escolas públicas,
entretanto, no Ensino Médio, duas estudaram somente em escolas públicas e uma na escola
particular, e não recebia bolsa. Duas professoras realizaram cursos pagos, de língua
estrangeira e de pós-graduação, com mensalidades variantes entre $100,00 a $300,00 reais e
uma nunca realizou cursos custeados.
Em relação à escolaridade dos pais é possível afirmar que as mães de duas
participantes completaram o Ensino Médio e uma mãe fez o Ensino Superior incompleto; já
em relação aos pais, um fez o Ensino Fundamental Completo, um o Ensino Superior
Incompleto e o outro Ensino Superior Completo.
Como patrimônio, todas possuem casa própria, tendo entre um a três imóveis, assim
como automóveis, mas nenhuma possui motocicletas.
53
Tendo em vista os dados obtidos através dos questionários, buscamos outras pesquisas
que tratassem do perfil dos (as) professores (as), com a intenção de fazer um paralelo com a
nossa pesquisa.
Com base na pesquisa de Bigaton (2005), em nível de Brasil, a pesquisa da UNESCO
(2004), afirma que “os dados do estudo apresentam como resultado uma média de idade dos
docentes de 37,8 anos, o que, considerando o panorama internacional, coloca os professores
brasileiros como relativamente mais jovens. (p.51)
De acordo com a média nacional, podemos verificar que as professoras sujeitos desta
pesquisa, encontram-se ainda, abaixo da média de idade, enfatizando, a constatação da
UNESCO (2004), sobre o Brasil, ser um país com professores jovens.
Apesar de a pesquisa ter se realizado com três participantes diretos apenas, foi possível
observar através da prática e do Projeto Político Pedagógico (2007) da escola, que todos os
professores, incluindo nossos sujeitos de pesquisa, são mulheres, confirmando o que é
colocado por Bigaton (2005) com base em Viera (2002 p. 27, apud BIGATON, 2005, p.52)
“[...] as investigações desenvolvidas sobre o gênero dos trabalhadores em educação, em geral,
apontam para uma mesma direção: a imagem historicamente construída de uma profissão em
que predomina o sexo feminino.”
Sobre a formação continuada, observamos que todas as professoras estão a menos de
um ano sem estudar, a UNESCO (2008) coloca que há um elevado nível de docentes que
participam de atividades ou cursos com o objetivo de complementação da sua formação
inicial.
Sobre a renda familiar podemos observar que:
A região geográfica onde o professor trabalha se correlaciona com sua renda
familiar. Acompanhando as desigualdades regionais, apenas 12,3% dos professores
da região Nordeste possuem renda familiar acima de 10 salários mínimos. Esse
percentual sobe para 22,5% entre os professores da região Norte; para 26, 8% entre
os da região Centro-Oeste; 27,8% entre os da região Sul; e 42,1% junto aos
professores da região Sudeste [...] (UNESCO, 2004, p.62 apud BIGATON, 2005,
p.54)
Apesar da cidade onde foi realizada a pesquisa se localizar na região Sudeste do país,
das professoras pesquisadas apenas uma possui renda familiar acima de 10 salários mínimos. 7
Os estudos sobre os professores costumam descrevê-los como uma categoria profissional
relativamente homogênea, proveniente, em larga medida, dos estratos médios da população.
7
Tendo por base que o salário mínimo a partir de 1 de março de 2011 é de R$545,00.
54
O conhecimento da construção da trajetória educacional das pesquisadas pode fornecer
informações importantes para observar o perfil dos professores. Notamos que elas realizaram
na maioria do tempo seus estudos em escolas públicas. Sobre esses dados a UNESCO (2009)
coloca que:
Os estudantes provêm, em sua maioria, da escola pública. São 68,4% os que
cursaram todo o ensino médio no setor público e 14,2% os que o fizeram
parcialmente. A proporção de alunos que freqüentaram apenas o ensino médio
privado é menor entre os alunos da Pedagogia (14,3%) do que entre os das demais
licenciaturas (18,3%). (p.167)
Sobre os imóveis, todas as professoras pesquisadas declararam morar em casa própria,
para comparação Bigaton (2005), verificou que a maioria dos professores pesquisados ou
tinha casa própria ou financiada. “[...] duzentos e cinquenta e oito (258) professores dos
quatrocentos e quarenta e dois (442) questionados, possuem casa própria quitada e trinta e
nove (39) possuem casa própria financiada.” (p.54)
Dessa maneira, observamos que os dados obtidos com o questionário sócio-econômico
da nossa pesquisa, são semelhantes aos dados conseguidos por outras pesquisas sobre o perfil
docente.
4.2 Características da Escola em que atuam as professoras pesquisadas
Apresentamos a seguir uma breve descrição da escola municipal em que as professoras
pesquisadas atuam, destacando a visão do coletivo sobre a escola que possuem, com alguns
recursos físicos, materiais, humanos e financeiros; e a escola que almejam. Dessa maneira,
nos apoiamos no Projeto Político Pedagógico (PPP) da Escola, que tem sua última versão
revista no ano de 2007. Segundo relato da diretora da escola, ela aguarda para a atualização
do PPP, o Plano de Gestão Municipal, o qual teria a função de guiar de maneira contínua e
democrática o desenvolvimento municipal, estando sempre de acordo com o Plano Diretor,
Estatuto da Cidade e outros instrumentos de planejamento.
A escola atende aproximadamente 400 crianças de dez bairros diferentes, da cidade de
São Carlos, na faixa etária de dois a cinco anos de idade. Conta com um espaço físico de doze
salas, divididas entre salas de aula, sala de televisão, sala de materiais destinados a Educação
Física, e uma sala para o Projeto Criando Asas. Uma cozinha, quatro banheiros infantis, sendo
dois femininos e dois masculinos, três almoxarifados, que guardam equipamentos e materiais
didáticos, um refeitório, uma dispensa, para armazenar os alimentos, uma secretaria, para
55
gerir a parte administrativa e pedagógica da escola, três parques, um pátio coberto, horta e três
banheiros para funcionários.
A unidade escolar tem a sua disposição os seguintes recursos materiais: TV, vídeo
cassete, DVD, aparelho de som, rádio, microfone, caixa de amplificar som e computador.
Entre os materiais pedagógicos ela dispõe de diversos jogos de montar, bonecos, fantoches,
livros com temas transversais, livros sobre inclusão e diversas coleções didáticas que auxiliam
a programação de atividades, livros de estórias infantis, materiais de Educação Física, como:
bolas de diversos tamanhos, cones, bambolês, boliche, boca do palhaço, dominó, quebracabeças e tabela de basquete.
Ainda segundo o PPP da escola (2007), quanto aos recursos humanos a escola conta
com vinte e dois educadores, os quais são divididos igualmente entre os dois períodos
atendidos: manhã e tarde. Para conhecermos a formação dos professores e a situação dos
cargos temos os seguintes dados: dos vinte e dois professores, oito (36 %) fizeram o Ensino
Superior e Especialização e catorze (64%) cursaram apenas o Ensino Superior. Esses dados
podem ser visualizados na Figura 1, apresentada a seguir.
Figura 1 – Formação dos Educadores.
Fonte: PPP da escola, 2007.
A situação de cargos dos docentes da escola se divide em: treze (59%) professores
efetivos, três (14%) em situação de A.C.T.8, cinco (23%) são substitutos e um (4%) é
substituto – A.C.T. A Figura 2 – Situação dos Professores, apresentada a seguir ilustra tais
dados.
8
Servidor admitido em emprego de natureza temporária em razão de legislação própria.
56
Figura 2 – Situação dos professores.
Fonte: PPP da escola, 2007.
Como equipe técnica e de apoio a escola conta com cinco serventes/merendeiras, duas
pessoas destinadas ao serviço geral, sendo que uma delas também tem a função de coopera,
uma diretora e uma auxiliar administrativa.
Sobre os recursos financeiros da escola, o PPP coloca que a escola recebe a quantia de
mil reais da Secretaria Municipal de Educação de São Carlos, destinados a manutenção da
escola, mas essa verba é recebida de acordo com as necessidades da Unidade Escolar. A
compra de materiais é feita com notas fiscais, apresentadas ao Conselho de Escola e depois
são entregues a Secretaria para a averiguação das notas e valores. A APM está desativada por
causa de gastos com sua manutenção. Entretanto, o Conselho de Escola é ativo e conta com
doze integrantes entre pais de alunos, professores e funcionários, renovados a cada ano, os
quais se reúnem uma vez por mês ou quando é necessário, mas infelizmente acreditam que
ainda há falhas na divulgação dos resultados das reuniões.
A escola conta com um projeto que se iniciou no mesmo ano do PPP, 2007, chamado
Projeto Criando Asas. O projeto é realizado na cidade de São Carlos por meio de uma
parceria entre a Secretaria Municipal de Educação e Cultura e a Secretaria Municipal da
Cidadania e Assistência Social. Caracteriza-se por ser um projeto de estimulação psicossocial,
fundamentado na ludoterapia9, atendendo crianças com necessidades especiais e crianças de
vulnerabilidade social na faixa etária de zero a seis anos. Ele é responsável pelo atendimento
educacional especializados das crianças matriculadas na rede municipal de ensino, mas
também atende crianças da comunidade. O trabalho de ludoterapia é desenvolvido por uma
9
A Ludoterapia é a psicoterapia adaptada para o tratamento infantil, através do qual a criança, brincando, projeta
seu modo de ser. O objetivo dessa modalidade de análise é ajudar a criança, através da brincadeira, a expressar
com maior facilidade os seus conflitos e dificuldades, ajudando-a em sua solução para que consiga uma melhor
integração e adaptação social, tanto no âmbito da família como da sociedade em geral. (PREGNOLATO, 2006).
57
equipe de doze professoras da Educação Especial (ludo educadoras), uma fonoaudióloga, uma
terapeuta ocupacional e uma psicóloga. As três últimas profissionais não realizam um trabalho
clínico, mas um exercício de orientação às professoras da Educação Especial, às professoras
da rede e aos pais das crianças.
O Projeto Político Pedagógico da Unidade Escolar traz a concepção de criança
declarada na Introdução do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.
A criança como todo ser humano, é um sujeito social e histórico e faz parte de uma
organização familiar que está inserida em uma sociedade, com uma determinada
cultura, em um determinado momento histórico. É profundamente marcada pelo
meio social em que se desenvolve, mas também o marca. (...) As crianças possuem
uma natureza singular, que as caracteriza como seres que sentem e pensam o mundo
de um jeito muito próprio. Nas interações que estabelecem desde cedo com as
pessoas que lhes são próximas e com o meio que as circunda, as crianças revelam
seu esforço para compreender o mundo em que vivem, as relações contraditórias que
presenciam e, por meio das brincadeiras, explicitam as condições de vida a que estão
submetidas e seus anseios e desejos. (BRASIL, 1997, p. 21).
O PPP completa a concepção trazida no R.C.N. para a Educação Infantil, que estando
de acordo com essa concepção, o importante é desenvolver uma educação que respeite as
diferenças, vendo-as como uma oportunidade de valorizar o desenvolvimento pessoal e social,
para enriquecer o processo de aprendizagem.
Para que as crianças sempre sejam estimuladas, se faz necessário, segundo o
PPP da escola, um educador com competências polivalentes. Entendendo que um professor
polivalente é aquele que trabalha com diferentes conteúdos de naturezas diversas, abrangendo,
portanto, desde cuidados básicos e essenciais, até conhecimentos mais específicos,
procedentes das distintas áreas do conhecimento. Para que esse caráter polivalente esteja
presente, é necessária uma formação ampla do profissional da educação, devendo contar
também com caráter de pesquisador, e com a reflexão constante da sua prática, debatendo
com outros agentes escolares, com as famílias e a comunidade. Como instrumentos para a
reflexão da prática é proposto: a observação, o registro, o planejamento das ações e a
avaliação das mesmas, visando o desenvolvimento.
O PPP coloca que o trabalho em equipe entre os agentes escolares, a família e a
comunidade é uma ferramenta de aprendizagem positiva, como também uma peça importante
para alcançar os objetivos educacionais. A crença na interdependência dos seres humanos
possibilita a visão de que todos têm um papel a realizar para que a unidade escolar cumpra as
propostas curriculares. Pois a escola, segundo o PPP é um espaço de contribuição, juntamente
com as demais instâncias da sociedade, para as transformações que teriam como finalidade,
tornar a vida social das pessoas mais democrática. “O objetivo seria o de elevar o nível de
58
compreensão dessa realidade por parte do educando através do lúdico e de práticas
pedagógicas que favoreçam o seu entendimento e enriquecimento.” (PROJETO POLÍTICO
PEDAGÓGICO, 2007, p.12).
Para melhorar a qualidade da educação na unidade escolar o PPP propõe algumas
melhorias nas instalações físicas e nas ações pedagógicas. Julga necessária a instalação de
mais ventiladores e cortinas, a compra de mais livros infantis e brinquedos, pois estes já estão
com muito uso ou quebrados. Como já foi exposto, as aulas de Educação Física nos dias
chuvosos acontecem no pátio coberto, no entanto, este é um local com muito trânsito de
alunos, por se localizar no caminho do refeitório, banheiros, bebedouro e secretaria. Dessa
maneira, os agentes escolares, almejam poder contar com um lugar adequado e destinado a
esse tipo de aulas. As fotos a seguir ilustram alguns dos espaços da escola.
Figura 3 – Pátio Interno. 2011.
Fonte: Foto da pesquisadora
Figura 4 – Pátio Interno. 2011
Fonte: Foto da pesquisadora
Figura 5 – Secretária da Escola. 2011.
Fonte: Foto da pesquisadora
Figura 6 – Sala de Materiais. 201110
Fonte: Foto da pesquisadora
Com relação à criança que buscam formar, o PPP mostra que é aquela que sinta prazer
em ir à escola, que protagonize as atividades, que vá gradualmente construindo sua autonomia
e que esta se manifeste na organização dos próprios pertences, dos materiais pedagógicos e na
10
Todas as imagens apresentadas no trabalho foram autorizadas pela diretora da escola.
59
resolução de conflitos. Igualmente buscam desenvolver as capacidades da criança, a fim de
prepará-las para o convívio em sociedade, agindo de forma crítica e criadora do seu meio. A
criança deve ter condições de expressar-se de forma livre, ampliando continuamente seu
conhecimento.
4.3 Resultados das Entrevistas: categorização e interpretação dos dados
As entrevistas foram realizadas com três professoras, sendo que duas possuem cargos
efetivos na Unidade Escolar e a terceira se encontra em situação de A.C.T.
Os resultados das entrevistas foram organizados em três eixos temáticos: Formação,
Práticas Inovadoras e Trabalho docente. Tais eixos temáticos foram utilizados para a
apresentação da categorização das entrevistas e são apresentados a seguir nos Quadros 1, 2 e
3. E a partir dos quadros é que desenvolvemos a discussão dos dados.
Categorias
Subcategorias
Relação entre
disciplinas
Importância
da
Formação Inicial
o
estágio
Base teórica
Valorização da formação
Ausência de habilitação
11
Exemplos de falas
e
as
“[...] tanto o estágio quanto as disciplinas
me
proporcionaram
assim,
um
conhecimento muito grande para o que eu
faço hoje e principalmente para o Ensino
Fundamental, porque eu acho que o curso
de Pedagogia da Federal, na época em que
eu cursei, ele puxava muito para o Ensino
Fundamental, para a alfabetização, para o
ensino de Matemática, para os Estudos
Sociais.” (Professora Laís11)
“A pedagogia trabalha assim: mais a teoria.
Então, por exemplo: para a educação
infantil, a gente não viu muita coisa, mas só
de ter visto Freinet, alguma coisa de
Montessori, a gente viu até História da
Educação, que a gente não estuda no
Magistério, isso é importante pra gente
compreender certinho como
é o
desenvolvimento infantil.” (Professora
Vanessa)
“Isso, tento lembrar o que estudei lá
(UFSCar) porque eu acho que foi uma boa
formação.” (Professora Vera)
“Tanto é que na época surgiu uma questão,
pois quando foram pegar meu diploma eles
só aceitaram porque a exigência era
Licenciatura Plena, porque eu não tenho
Os nomes das professoras pesquisadas são fictícios para proteção da identidade.
60
Infantil no diploma.” (Professora Laís)
“Então, nós vimos artes, música, filosofia
para crianças. [...] então eu falo que a
formação na Educação Infantil mesmo,
veio do magistério, um pouco do
magistério, e muito da Pós, que a gente viu
muita coisa prática mesmo.” (Professora
Vanessa)
Habilitação
em
Educação Infantil
Conteúdos sobre educação infantil
Cursos de Pós-Graduação: mestrado
“As
habilitações
eram
Orientação
Educacional,
Administração,
Séries
Iniciais. Mas, depois a gente precisou
porque a Prefeitura exigiu (habilitação em
Educação Infantil), a gente foi na UFSCar,
e [...] explicou que a gente já tinha
Educação Infantil, mas não era uma
habilitação. Depois eles colocaram (no
certificado), porque fizemos várias
disciplinas e coisas em Educação Infantil.
A formação estava lá.” (Professora Vera)
“Eu fiz o Mestrado em Educação na
Federal.” (Professora Laís)
“Fiz em alfabetização e letramento em
Jaboticabal, na Faculdade São Luís.”
(Professora Vanessa)
Formação
Continuada
Cursos de especialização
“Eu
fiz
Especialização
Psicopedagogia.” (Professora Laís)
em
“A minha pós, que eu fiz, não foi
exatamente voltada para a Educação
Infantil. Era Crítica Literária. Como eu
gosto de Literatura, eu fiz em Crítica
Literária. Aí o que eu tentei lá na Crítica
Literária foi à parte de Literatura Infantil.
(Professora Vera, p. 4)”
Segunda graduação
“Isso depois da especialização, como eu
gostei muito, de Literatura, eu fui fazer
Letras. (Professora Vera, p.6)
Formação continuada em Educação
Infantil
“No começo desse ano eu fiz um curso de
dança, dança na Educação Infantil [...]”
(Professora Vera)
Quadro 1 – Eixo temático: Formação Docente
Fonte: Dados das entrevistas realizadas em 2011.
A partir do que foi relatado pelas professoras pesquisadas nas entrevistas, separamos
suas falas por eixos, categorias e subcategorias para facilitar a compreensão das respostas.
Dessa maneira, foi possível observar que sobre as suas formações iniciais em Licenciatura em
Pedagogia, as professoras entrevistadas possuem uma opinião satisfatória da contribuição.
Acreditando que utilizam os conhecimentos adquiridos no curso de formação para as práticas
pedagógicas cotidianas. Sobre as contribuições da formação inicial Costa e Oliveira (2007) se
61
baseiam em Imbernón (2000, p.84), para enfatizar que essa modalidade deve possibilitar aos
futuros docentes os domínios:
[...] de uma bagagem sólida nos âmbitos científico, cultural, contextual,
psicopedagógico e pessoal que deve capacitar o futuro professor ou professora a
assumir a tarefa educativa em toda a sua complexidade, atuando reflexivamente com
a flexibilidade e o rigor necessários, isto é, apoiando suas ações em uma
fundamentação válida para não cair no paradoxo de ensinar a não ensinar, ou em
uma falta de responsabilidade social e política que implica todo ato educativo [...]
As professoras colocam que os estágios e as disciplinas contribuíram para a sua
atuação, entendendo a importância do conhecimento para ensinar. Atualmente, a proposta dos
estágios oferecidos no curso de Pedagogia da UFSCar está baseada na concepção que “A
qualidade da preparação do professor depende, aparentemente, das intenções específicas e das
características das experiências no campo em situações que envolvam o processo ensino e
aprendizagem.” (PPP – PEDAGOGIA, UFSCar, 2008, p. 28) Entendemos que, a experiência
do estágio se tornará significativa para o futuro docente dependendo de como ela ocorreu, se
ao estar presente no cotidiano escolar, os futuros professores foram incentivados a refletir
sobre a sua atuação futura, mas já o considerando como professor em formação, ou se ele foi
visto como uma “tabula rasa” e portanto desvalorizado frente aos aprendizados já
contemplados.
Para que a experiência prática, proporcionada pelos estágios, possa contribuir para
reflexões e para a prática docente futura a UFSCar propõe:
 Tomar como base as concepções prévias dos futuros professores sobre o quê,
como e para quê ensinar determinados conteúdos;
 Ensinar os futuros professores a “compreender” e a analisar as situações
vivenciadas;
 Realizar “pesquisas envolvendo ação” em sala de aula;
 Vivenciar situações de “laboratório” (simulações, demonstrações,
experimentações e etc.);
 Desenvolver atividades bem focalizadas e estruturadas assim como atividades
que envolvam simultaneamente conhecimentos oriundos de diversos campos
disciplinares;
 Ter o auxílio de professores “cooperativos” (das escolas).
(PPP - PEDAGOGIA, UFSCar, 2008, p. 28-29)
Notamos, também que apesar das professoras estarem atuando na Educação Infantil,
não foi no curso de graduação que obtiveram a maioria dos conhecimentos para essa
modalidade da educação. Segundo a UNESCO (2009, 71):
Merece, porém, atenção a enorme lacuna quanto à formação de professores para a
educação infantil, uma vez que se trata do nível inicial da educação básica, que
compreende vários anos de atenção à criança pequena, e que concentra, como já se
viu, o maior percentual de docentes sem formação adequada. Seguindo a tradição
dos cursos de magistério de nível médio, os atuais cursos superiores de Licenciatura
62
I costumam preparar concomitantemente o professor para atuar na educação infantil
e no ensino fundamental. A suspeita é que, entendida, como em tempos passados,
mais como uma complementação da formação do professor dos primeiros anos do
ensino fundamental, a formação oferecida não esteja contemplando devidamente as
especificidades da educação das crianças na pré-escola e nas creches.
Entretanto, as docentes também destacam que compreendem conjuntamente a
importância de estar adquirindo novos conhecimentos, por isso buscaram outras maneiras que
complementar a formação deficitária fazendo cursos de especialização, outra graduação e a
busca por prosseguir na carreira acadêmica, através do Mestrado.
A seguir, examinaremos o Quadro 2, com o eixo temático Práticas Inovadoras. Este
quadro foi separado em três categorias e destas destacamos seis subcategorias, como podemos
observar:
Categorias
Subcategorias
O cuidar e o educar
Dificuldades
encontradas
Falta de material pedagógico
Condições do espaço físico da escola
Exemplos de falas
“[...] quando eu prestei o concurso eu entrei
para trabalhar na creche, e a creche é muito
cuidado, tem que trocar a fralda, tem que
dar comida, a gente ensina a criança a
brincar, mas pedagogicamente falando é
muito restrito as atividades da creche.[...] É
só cuidado, é gostoso, é satisfatório, as
crianças novas, é uma delicia trabalhar com
bebê, só que na nossa formação ninguém
me ensinou a trocar fralda, na faculdade e
eu acho que nem é para ensinar isso, só que
hoje a rede exige que seja pedagogo que
faça essa função” (Professora Laís)
“Agente está sem material. Gasta? Gasta,
mas temos que dar um jeito. Eu me sentiria
muito frustrada de falar assim: ‘Não tem
material e também não vou trabalhar’, eu
não iria conseguir fazer isso. Então a gente
busca outros caminhos, outros meios,
doação, seja lá o que for.” (Professora
Vanessa)
“Pois na hora que eu entrei na sala e vi que
não dava para fazer os ateliês, pois na outra
escola em que eu trabalhava, eram carteiras
para criancinhas. [...] eu fiquei muito triste,
porque eu não conseguia fazer [...] as
coisas que eu estudei, eu não conseguia
aplicar, aí eu tive que dar aula tradicional
mesmo. Eu até tentava fazer algumas
coisas diferentes, mas não dava, não tinha
espaço nem para contar história. Eu tinha
um corredorzinho para passar, porque as
63
filas das carteiras já começavam perto da
minha mesa, então se eu queria fazer uma
roda para contar uma história, não dava. Às
vezes eu saía caçando sombra pela escola,
porque a escola que eu trabalhava não tinha
muita área e era junto com o Fundamental,
então não tinha muito espaço.” (Professora
Vera)
Inovações ligadas
pedagógicas ativas.
a
práticas
Relações entre
Práticas
Pedagogias
Inovadoras e
Qualidade de
Ensino
“A gente estava trabalhando alguns
projetos na creche sobre os sentidos. Então
eu acho que isso acaba ajudando eles
(crianças), mais para frente quando forem
trabalhar, com cores, com Matemática,
quando for trabalhar com alfabetização, a
gente já começa a trabalhar com as
letrinhas. Eu acho que algumas coisas a
gente já pode começar a trabalhar desde
cedo, e não deixar essa criança que fica o
dia inteiro na escola, ficar só brincando
aqui no parque, se alimentando, dormindo
e trocando fralda. Não, eles estão aqui
vamos então trabalhar o pedagógico deles,
então desde cedo à gente já começa com
algumas ações e estímulos, o quanto antes,
que eles vão ser melhor aqui na EMEI e no
Fundamental depois.” (Professora Laís)
“E o interessante é que, a gente no órgão
público, a gente tem essa liberdade de
trazer a sua formação, apresentar ideias
novas, métodos novos, mas métodos nem
são, são ideias novas. Porque a parte de
‘fazer roda’, já vem de Freinet, então não é
nada de novo. Na verdade a gente faz uma
nova forma. [...] Uma metodologia para
trabalhar. Exatamente, uma adaptação para
a realidade. Então a gente faz roda de
conversa, que vem de Freinet, então é bem
nessa linha.” (Professora Vanessa)
Práticas diferentes para motivação
dos alunos
Aprendizados compartilhados
“Eu acredito que a rotina mata a sua aula,
eu acho que as crianças têm que ter
algumas rotinas sim, para saber a hora de
estudar, a hora de brincar, a hora de
escovar os dentes, tem que ter, mas a rotina
que eu digo assim: todos os dias a mesma
coisa de atividade, sem novidade, não
muda. Começar pela atividade todos os
dias e depois você vai para outra coisa, não
pode. Tem que quebrar, pelo menos uma
fez por semana você tem que trazer uma
coisa diferente. [...] Um dia começamos da
história, um dia da brincadeira, um dia com
uma música, outro dia com uma mágica.
(Professora Vera)
“[...] eu contei uma história outro dia para
as crianças, e a mãe chegou e falou ‘Você
contou uma história, assim, assim? Porque
ele tentou me contar e eu fui ligando as
64
Impactos da
educação da
criança na família.
coisas e achei que seria uma história que
você havia contado’. Então tem isso, a
gente tinha feito uma cobra, com revista
velha, jornal velho, ai fomos explicando
que aquilo ao invés de jogar no lixo, a
gente podia usar para fazer outra coisa.
Algumas mães falaram pra gente, ‘Olha
eles não estão mais deixando a gente jogar
no lixo!’ Falou que dá pra reutilizar. Então,
desde pequenos a gente já consegue
trabalhar alguns conceitos, que eu acho que
mesmo que forem em pequena escala eles
levam a aprendizagem para a casa.”
(Professora Laís)
“Então as mães nas reuniões falam, nós
sabemos exatamente como você faz com
eles, ‘Crianças agora é hora de guardar’.
‘Crianças é hora de fazer isso...’ Elas
imitam muito o professor. [...] a gente faz
muita roda de leitura, de livros, então eles
já sabem ter cuidado com os livros, eles
demonstram interesses, falam para as mães:
‘Ah, eu quero contar história hoje!’ Ai a
mãe empresta livro. Então todo dia quase
tem um livro em cima da mesa, que eles
trazem para contar. As mães falam que foi
uma mudança muito gostosa.” (Professora
Vanessa)
“Eu acredito que elas aprendam aqui e
chegam em casa e chamam a atenção do
pai e da mãe, o que eu espero é que elas
não apanhem por isso. Eu já ouvi crianças
falando ‘eu falei para o meu pai e para a
minha mãe’, até de matar bichinhos eu ouvi
a criança falando ‘eu vim para a escola e
pulei a formiguinha’.” (Professora Vera).
Quadro 2- Eixo temático: Práticas Inovadoras
Fonte: Dados das entrevistas realizadas em 2011.
Assim como colocamos no primeiro capítulo deste trabalho, há uma forte ligação da
atuação docente com o cuidar, assistir e higienizar as crianças pequenas e essa ligação se
torna muitas vezes uma angústia para as professoras recém formadas que não são mães e,
provavelmente, não possuem conhecimentos práticos de como realizar essas tarefas.
Acreditamos que pouco tem se discutido nos cursos de formação, sobre as crianças das
primeiras idades e são poucas as experiências proporcionadas pelo curso de Pedagogia nesta
modalidade da educação. Como já observamos, o curso tem predominantemente mulheres e,
com isso traz a ideia de vocação materna. O pouco conhecimento da Educação Infantil, tornase um empecilho para a prática pedagogia inovadora, pois as educadoras não conseguem
realizar o educar, por falta de conhecimentos teóricos.
65
Como já foi discutido no capítulo 2, com base em Carbonell (2002) são muitos os
desafios a serem vencidos, para possibilitar a prática pedagógica inovadora, entre eles as
professoras colocaram: as limitações do espaço físico da escola, que muitas vezes não
comportam a quantidade de alunos excessivos; e a falta de material pedagógico, por se tratar
de escolar da rede pública municipal, enfrentam os dilemas do pouco investimento na
educação.
Carbonell (2002) destaca que para se desenvolver práticas pedagógicas inovadoras são
necessários espaços físicos, simbólicos, mentais e afetivos, diversificados e estimulantes.
Edifícios esteticamente mais agradáveis e educadamente mais funcionais. E o autor também
propõe aulas fora da classe, assim como era o desejo de uma das professoras pesquisadas, mas
que não pôde ser concretizado mediante a falta de sombra na escola em que ela atuava.
(Lembrando que a fala da professora Vera não se refere à escola em que foi realizada esta
pesquisa)
Categorias
Subcategorias
Experiências ligadas
pedagógicas ativas.
às
Exemplos de fala
práticas
Experiências de
trabalho cotidiano
“Eu acho, a gente estimula bem eles
contarem, conta os brinquedos com eles,
então tem criança lá que já conta de um a
dez. Tem criança que já sabe cor, porque a
gente tem as bolas coloridas, e eles já
sabem as cores. Já sabe seqüência,
seqüenciação. Separação por categoria. A
gente trabalha bastante música com gestos,
para eles conhecerem as partes do corpo”
(Professora Laís)
“No começo eu deixava mais livre, agora
que eu já conheço um pouquinho melhor o
desenvolvimento das crianças, eu vou
direcionando as atividades desenvolvidas.
Mas o que eu quero: eu quero que o que
está um pouco mais desenvolvido auxilie o
menor.” (Professora Vanessa, p. 4)
Busca por atividades diferentes das
tradicionalmente esperadas.
Quadro 3 – Eixo Temático: Trabalho docente
Fonte: Dados das entrevistas realizadas em 2011.
“Pois é, não dá para fazer todo dia a mesma
coisa é muito chato. Não vou te dizer que
eu também não dou isso (desenho e
massinha de modelar), eu dou, pois não são
todos os dias que você esta bem para fazer
coisas diferentes, pois até para contar uma
história, tem dias que você não está bem.
Mas, também todos os dias você não estar
bem, ai é demais.” (Professora Vera, p.8)
66
Mesmo enfrentando dificuldades as professoras pesquisadas demonstram buscar
formas diferentes e mais atrativas de educar, não apresentam práticas inovadoras, baseadas no
referencial histórico-crítico, como defende Marsíglia (2010), já exemplificado neste trabalho
no capítulo 2, mas destacamos os avanços nas atuações, por buscarem considerar os interesses
dos alunos, por entenderem que cada aluno aprende de uma forma e que o contexto em que
estão inseridos influência a aprendizagem.
Carbonell (2002, p.28) coloca que a educação infantil é a modalidade que mais se
produz inovação, pois: “[...] existe menos pressão e controle acadêmico, familiar e social e,
portanto, permite-se maior grau de flexibilidade e experimentação na organização
institucional dos conteúdos e nos modos de ensinar e aprender.”
4.4 A prática pedagógica observada
As observações da prática cotidiana apresentadas foram realizadas no início do
segundo semestre de 2011. As observações para a pesquisa foram realizadas em uma sala com
alunos de três e quatro anos idade. Foram 48 horas divididas em visitas a instituição de duas a
três vezes por semana, acompanhando, em sua maioria, desde a chegada dos alunos à escola,
até o horário de término do período. Para que a pesquisa pudesse contribuir de modo imediato
com a instituição, as observações foram feitas juntamente com um estágio voluntário da
pesquisadora, o que possibilitou uma aproximação com os alunos com a professor e com
outros funcionários da escola.
Com base nas observações diárias, buscamos destacar as atividades que a professora
pesquisada realiza, sejam elas de caráter pedagógico, ou lúdico.
A prática da professora é bastante diferenciada, no entanto, não foram encontradas
práticas inovadoras baseadas na pedagogia histórico-crítica, assim como foi observado com as
entrevistas, as práticas das professoras possuem bases mais voltadas para as pedagogias
ativas, pois por diversas vezes as ações cotidianas partiam dos alunos, buscando atender seus
interesses.
Assim como podemos perceber nos trechos a seguir retirados do Diário de Campo.
A escolha do par é feita pelas próprias crianças, a professora as deixa a vontade para
tomar algumas decisões. Ela me contou que anteriormente ela escolhia a dupla, mas
que com o passar do tempo, notou que a escolha poderia tranquilamente partir deles.
(DIÁRIO DE CAMPO, 2011)
67
A professora ofereceu os quebra-cabeças da aula do dia anterior, brinquedos
pequenos (pião, ioiô, carrinhos, animais em miniaturas e etc.) e a lousa para quem
queria desenhar. Notei que ela deixa as crianças livres para fazerem as escolhas, mas
orienta depois o que elas podem fazer mediante a escolha que tiveram. (DIÁRIO DE
CAMPO, 2011)
Encerrada a atividade as crianças ficaram livres para escolherem o que queriam
fazer, brincar com os jogos nas mesas, ou com brinquedos que ficam numa estante,
até chegar a hora de ir embora. (DIÁRIO DE CAMPO, 2011)
Os alunos também trazem elementos espontâneos de casa para a escola, como livros,
fotos, figuras, que são utilizados nas atividades do dia.
Terminada a atividade, todos sentaram em roda novamente, pois uma das alunas
trouxe um livro de história. Como era uma história conhecida dos alunos, a
professora os deixou livre para cada um contar uma parte. (DIÁRIO DE CAMPO,
2011)
A professora busca trabalhar de forma que os alunos possam a experienciar as
atividades, através dos sentidos, tato, olfato, visão, audição.
Quando todos já estão reunidos, começaram a cantar cantigas de ciranda, auxiliados
sempre pela professora, que incentivando a imaginação, conta que a roda faz o
movimento do rio, que é cantado na música daquela ciranda. (DIÁRIO DE CAMPO,
2011)
A professora repetiu a pergunta, mas o que é o alecrim, como é a música? Logo um
dos alunos responde: “Flor dourada”. E a professora pergunta “E onde fica a flor
dourada?”, alguns alunos juntos respondem: “No campo”. Professora indaga
novamente, “Que campo, o de futebol?”. Não tendo resposta, ela fala no campo de
futebol tem flor? Os alunos respondem juntos que não. A professora explica, que o
campo em que o alecrim esta, tem matos, gramas, flores, árvores e que o alecrim é
usado para colocar na comida para deixá-la mais gostosa. Para visualizar a estrutura
do alecrim, ela faz um desenho da lousa e propõe irem juntos até a horta da escola,
perguntar para o responsável que cuida dela se tem alecrim, para que possam ver e
sentir o cheiro. (DIÁRIO DE CAMPO, 2011)
Quando a professora terminou a história, ela lembrou que na aula anterior ela havia
contado uma história que falava de lesma e como estava chovendo não puderam ir
até a horta da escola, ver se encontravam a lesma. Dessa maneira, combinou com os
alunos e fomos até a horta. (DIÁRIO DE CAMPO, 2011)
De acordo com as colocações exemplificadas, acreditamos que a professora trabalha as
atividades a partir da experimentação dos fatos e o exercício da razão. Propostos por
Carbonell (2002) como sendo a tentativa experimental de Freinet. E confirmadas por
Vilaplana (2003), ao explicar que Freinet propõe a expressão livre dos alunos, não apenas
como elementos presentes em todas as suas técnicas, mas com a base do seu modelo de
68
ensino. Freinet propõe a ideia do “tateamento experimental” e que as aprendizagens se
realizam a partir das próprias experiências das crianças.
[...] da manipulação da realidade que as crianças podem realizar, da expressão de
suas vivencias, da organização de um contexto (de um ambiente) no qual os alunos
possam formular e expressar suas experiências, situa-nos nos princípios psicológicos
da Escola Nova: atuar com as crianças a partir do que elas são; simplesmente partir
da criança.(VILAPLANA, 2003, p.74)
Percebemos que não de maneira integral, mas na maior parte do tempo na escola, a
organização das aulas era feita a partir dos interesses das crianças, outra característica
destacada por Vilaplana (2003) ao remeter-se a Freinet.
Destacamos, a importância de a professora considerar os interesses e ritmos de
aprendizagem dos alunos, pois: “Aplicar as técnicas de Freinet significa dar palavra ao aluno,
partir dele, de suas capacidades de comunicação e cooperação. Tudo isso supõe considerá-lo
não como parte de um único contexto, mas como partícipe de diferentes contextos.”
(VILAPLANA, 2003, p. 75).
No entanto, ao transferir o centro para os alunos, o método acaba por atender
prioritariamente a seus interesses ficando mais secundariamente o conteúdo. E as práticas
pedagógicas histórico-críticas priorizam o conteúdo, entendendo que conteúdos e métodos são
indissociáveis.
69
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir da pesquisa conseguimos compreender que estudar a formação dos
educadores nos possibilita dar mais sentido para o nosso trabalho docente futuro, para o
desenvolvimento profissional da docência. Pois este tipo de pesquisa propõe que a reflexão
seja feita de forma coletiva, entendendo que a ausência dos sujeitos impede o confronto de
ideias e com isso uma visão mais crítica da realidade.
Dessa maneira, vemos a importância das pesquisas na área de educação, registrar o
ponto de vista dos (as) professores (as), não como objetos de estudos, mas como sujeitos
competentes, com saberes específicos ao seu trabalho, assim como declara Tardif (2002).
Reconhecer isso é ver que o professor tem o direito de fazer as suas considerações a
respeito de sua formação, pois é ele que possui a missão educativa da escola, por ser o
principal mediador dos saberes educacionais e da cultura.
A pesquisa também contribuiu para levantarmos dados importantes para compreender
como os professores percebem suas formações iniciais e as contribuições que eles oferecem
para o exercício da docência. Entendendo que, a formação acadêmica inicial é um diferencial
para as práticas dos educadores, serem fortalecidas.
Compreendemos, conjuntamente, a necessidade dos cursos de formação inicial em
Pedagogia, priorizarem com mais excelência, os conteúdos e experiências na Educação
Infantil. Pois a criança é atualmente um sujeito social, possuidora de direitos e é dever do
Estado fornecer vagas e uma educação de qualidade para todos.
Sabemos que o processo de melhoria da qualidade da educação é demorado e mesmo
que as transformações forem lentas, elas devem ser vistas de forma significativa,
principalmente se essas mudanças forem no sentido de obter mais subsídios para o ensinoaprendizagem. Transformações, estas que devem priorizar a cooperação, o trabalho em grupo,
a ação colaborativa, possibilitando a democracia e a inovação na escola. Uma inovação que
não esteja voltada para o acessório e as aparências, mas que permeie as coisas importantes de
uma nova formação integral e compreensiva, como destaca Carbonell (2002).
Por fim, fechamos o trabalho colocando a reflexão de Carbonell (2002, p. 115),
Muitas pessoas pensarão, com razão, que alguns desses pontos são extremante
utópicos. Mas me pergunto se não é mais utópico pensar que nas condições atuais é
possível implementar uma inovação educativa sustentada e profunda. Diante da
dúvida, aposto na primeira utopia, a única que algum dia poderá ajudar-nos a
desfrutar de uma escola culturalmente mais sábia, pedagogicamente mais atraente,
institucionalmente mais democrática e socialmente mais igualitária.
70
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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atividades. São Paulo: Moderna, 2006.127p.
ALVES, A. J. “A revisão da bibliografia” em teses e dissertações: meus tipos inesuqueciveiso retorno. In: BIACHETTI, L. e MACHADO, A. M. N. (Orgs.) A bússola do escrever:
desafios e estratégias na orientação de teses e dissertações. Florianópolis/São Paulo:
UFSC/Cortez, 2002. p. 25-41.
ANDRÉ, M. Pesquisa em Educação: questões de teoria e de método. Educação e
Tecnologia. Belo Horizonte, v. 10, p. 29-35, jan/jun. 2005. Disponível em:
<http://www2.cefetmg.br/revista/arqRev/revistav10n1artigo4.pdf>. Acesso em: 02 de set. de
2008.
BARBOSA, M. C. S. A rotina nas pedagogias da educação infantil: dos binarismos à
complexidade. Disponível em: <http://www.ced.ufsc.br/~nee0a6/tlica.PDF> Acesso em: 26
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75
APÊNDICES
Apêndice A – Exemplo do Diário de Campo
Diário de Campo
Data: 03/08/2011
Tempo: 4h30
Cheguei à sala de aula e a professora estava começando a receber os alunos. Os
responsáveis levam as crianças até a porta da classe, elas entram e colocam suas mochilas em
um lugar já determinado (Figura 2 – Local das Mochilas), e vão participar da atividade de
jogo, que esta em cima das mesas da sala. São jogos de montar.
Figura 7 – Local das Mochilas. 2011
Fonte: Foto da Pesquisadora
Quando a professora observou que chegou a maioria dos alunos, ela colocou música
infantil para eles escutarem, enquanto montavam os jogos. Em seguida, deu o horário do
lanche das crianças, elas foram para o refeitório de mãos dadas, em pares, com seus
amiguinhos. A escolha do par é feita pelas próprias crianças, a professora as deixa a vontade
para tomar algumas decisões. A professora me contou que anteriormente ela escolhia a dupla,
mas que com o passar do tempo, notou que a escolha poderia tranquilamente partir deles. Os
alunos se dirigem até o refeitório, orientados pela professora, que pergunta que música
gostariam cantar para o caminho do lanche, eles escolhem e ela começa a cantar e é seguida
por eles.
Retornam a sala para a atividade dirigida do dia. Alguns alunos terminam a atividade
do dia anterior, que consistiu em imaginar uma janela, de uma casa que não fosse a sua, e
imaginar algo que eles vissem pela janela. (Figura 3.1 e 3.2 – Atividade Minha Janela) Depois
no caderno de desenho, dentro de uma janela feita de papel dobradura, eles desenhariam o que
eles imaginaram ver pela janela. Observei que a professora incentiva muito a imaginação e a
criatividade das crianças, valorizando as fantasias, como de um aluno que desenhou “um
mostro esquisito”, e ela o parabenizou pelo seu bonito e ‘legal’ desenho.
76
Figura 8 – Atividade Minha Janela. 2011
Fonte: Foto da pesquisadora
Figura 9 – Atividade Minha Janela. 2011
Fonte: Foto da pesquisadora.
As mesas da sala de aula ficam juntas enfileiradas, e as crianças sentam próximas
umas das outras, os lápis de cor ficam em potes distribuídos igualmente pelas mesas. (Figura
4 – Disposição das Mesas na Sala de Aula) Após os alunos terminarem essa atividade a
professora começou a explicar a próxima atividade, que consistia em uma figura de animal
colada no caderno de desenho, e a partir dessa figura desenhariam uma composição, como o
lugar que o animal fica, se ele estava sem corpo sem cabeça, alguém que estava junto com
esse animal, o que ele estava fazendo. Essas observações são feitas em forma de perguntas
pela professora aos alunos, como maneira de incentivá-los a pensar sobre a figura e o que eles
poderiam desenhar. O nome da atividade dado pela professora é “Desenho com indício”.
(Figura 5 – Atividade Desenho com Indício)
Figura 10 - Disposição das Mesas. 2011
Fonte: Foto da Pesquisadora
Figura 11 – Atividade Desenho com Indício. 2011
Fonte: Foto da Pesquisadora.
77
No meio da atividade deu o horário de parque das crianças. Notei que as professoras se
auxiliam o tempo todo, pois o horário de parque é também o tempo que elas fazem o café da
tarde. Dessa maneira, para que os alunos não fiquem sozinhos nesse período de lanche, elas se
dividem para que, uma de cada vez vá tomar café. No entanto, hoje estava chovendo e não foi
possível que as crianças brincassem na área descoberta, por isso, as três professoras que se
auxiliam, reuniram os alunos para assistirem vídeo na sala de aula de uma das professoras.
Enquanto as crianças assistem e cantam as músicas do vídeo, as professoras que ficam
na sala com os alunos, preparam as lembrancinhas que serão dadas no “Dia dos Pais”, a
professora que eu estou observando a prática, me explicou que apesar de ter a data
comemorativa do “Dia da família”, ainda não se aboliu o “Dia das Mães” e o “Dia dos Pais”.
Após um tempo assistindo vídeo, os alunos foram para a merenda, orientados pela professora,
que cuidadosamente serve a merenda para cada aluno, explicando a importância da boa
alimentação e os incentivando para comerem a salada, que fazia parte do cardápio neste dia.
(Figura 6.1 e Figura 6.2 - Refeitório)
Figura 12 – Refeitório. 2011
Fonte: Foto da Pesquisadora
Figura 13 – Refeitório. 2011
Fonte: Foto da Pesquisadora
Após a merenda retornaram a sala de aula e voltaram para a atividade preparada pela
professora. A professora explicou cada figura, de urso, joaninha, abelha, leão, elefante,
borboleta, formiga e etc., e também fez a distribuição dos cadernos. Conforme os alunos
terminavam seus desenhos, eles vinham mostrar para mim e para a professora.
Encerrada a
atividade, a professora distribuiu novamente brinquedos e quebra-cabeças. Estes eram de dois
modos, ou faziam parte de um livro, no qual cada episódio da história trazia o quebra cabeça
da cena principal, (Figura 7.1, Figura 7.2 e Figura 7.3 - Livro e cenas dos quebra-cabeças) o
qual a professora já havia contado a história algumas vezes e os alunos a relembravam ao
montar os quebra-cabeças, ou são quebra-cabeças confeccionados pela própria professora que
seleciona imagens de revistas, as colam em papel cartão, as plastificam e recorda em formatos
geométricos, formando os quebra-cabeças.
78
Figura 14 – Livro e cenas dos quebra-cabeças. 2011
Fonte: Foto da Pesquisadora
Figura 15 – Livro e cenas dos quebra-cabeças. 2011
Fonte: Foto da Pesquisadora
Figura 16 – Livro e cenas dos quebra cabeças. 2011
Fonte: Foto da Pesquisadora
Já perto do horário de término da aula, os responsáveis começam a chegar para buscar
as crianças, algumas vão embora de Van (transporte escolar coletivo) e outras ficam até os
últimos minutos da aula.
Com essas crianças a professora brincou de ciranda e colocou músicas brasileiras
infantis, que são conhecidas, mas que possuem ritmos do mundo todo, para dançarem. Depois
de todas as crianças irem embora, me despedi da professora e encerrei minhas observações
desse dia.
79
Apêndice B – Questões da entrevista
1) Em que ano você concluiu sua graduação na UFSCar?
2) Você acredita que a sua formação em Pedagogia pela UFSCar contribui de forma
significativa para a sua prática atual?
3) No período que você cursou a graduação havia habilitações para a Educação Infantil?
4) Você se recorda de alguma disciplina específica que tratou de questões diferentes da
educação tradicional?
5) Você realizou alguma especialização, ou curso para complementar a sua formação
inicial?
6) Você acredita que mudanças nas práticas pedagógicas cotidianas possibilitam uma
educação de melhor qualidade?
7) Você acredita que os aprendizados obtidos pelos alunos, na escola, impulsionam
mudanças familiares e dessa maneira contribuem para melhorar a comunidade em
geral?
8) Você troca informações e sugestões com outros agentes escolares?
80
Apêndice C – Questionário Socioeconômico
PREZADO PARTICIPANTE, ESTE QUESTIONÁRIO TEM COMO OBJETIVO
CONHECER O PERFIL SOCIOECONÔMICO DOS EGRESSOS DO CURSO DE
GRADUAÇÃO EM PEGAGOGIA DA UFSCar.
Data de Nascimento: ____/____/_________Idade: _____anos.
Endereço: ______________________________________Bairro: ____________________
Cidade________________________________
Estado Civil: _____________________Tem filhos?_____________Quantos?___________
Há quanto tempo está sem estudar?_______________
Ano de conclusão da Graduação em Pedagogia na UFSCar: __________
I)
Situação Familiar e Renda
Quantas pessoas moram na sua casa (incluindo você)?____ Quantas trabalham?____
Descreva abaixo as pessoas que moram com você, colocando a renda de cada um (inclusive a
sua):
Obs: Você deve colocar a renda líquida, ou seja, o valor que a pessoa recebe realmente, após
o desconto dos encargos sociais (no caso de pessoas registradas em carteira).
NOME
PARENTESCO
PROFISSÃO
RENDA MENSAL
Exemplo: João
Pai
Professor
R$ 800,00
TOTAL
II)
R$
Escolaridade
81
Onde você estudou no Ensino Fundamental?
( ) Somente em Escola Pública
( ) Somente em Escola Particular
( ) Parte em Escola Pública e parte em particular
Onde você estudou no Ensino Médio?
( ) Somente em Escola Pública
( ) Somente em Escola Particular
( ) Parte em Escola Pública e parte em particular
Caso tenha estudado em escola particular, possuía bolsa? ( ) Sim
Se sim, de quanto?________________
( ) Não
Fez e/ou faz algum curso pago? ( ) Sim
( ) Não
Qual o valor da mensalidade?_______________
Qual o nível de escolaridade dos seus pais?
Pai
Mãe
( ) Analfabeto
( ) Analfabeta
( ) Ensino Fundamental Incompleto
( ) Ensino Fundamental Incompleto
( ) Ensino Fundamental Completo
( ) Ensino Fundamental Completo
( ) Ensino Médio Incompleto
( ) Ensino Médio Incompleto
( ) Ensino Médio Completo
( ) Ensino Médio Completo
( ) Superior Incompleto
( ) Superior Incompleto
( ) Superior Completo
( ) Superior Completo
III)
Patrimônio
A casa em que você mora é:
( ) Própria
( ) Alugada ( ) Emprestada (de parente/amigo) ( ) Situação
irregular (ex: terreno invadido) ( ) Moro em pensão ou casa de parente/amigo
Quantos desses itens a família possui?
Imóveis________
Automóveis________
Motos________