PERFIL DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA
Fabiane da Silva Rosa1
Marlene Menegazzi2
RESUMO
O presente texto aborda alguns aspectos do perfil do professor de matemática, sua evolução
imposta pelas mudanças propostas no processo educativo, de acordo com as preocupações
mundiais, que visam à formação global do cidadão. O aluno deixando de ser o receptor das
informações para ter espírito crítico, ser autônomo e criativo. Também aborda as diferentes
fases da carreira do professor e suas implicações na docência, no relacionamento com o
aluno e na autonomia para mudanças.
Palavras chaves: professor de matemática, perfil, didática, evolução, mudança.
INTRODUÇÃO
Na ação dos educadores por muito tempo prevaleceu a “transmissão de
conhecimentos”, onde a aprendizagem acontece mediante a estratégia de repetição do aluno
sobre o que o professor lhe informou. Nesta concepção, o aluno é visto como receptor das
informações transmitidas pelos “detentores de conhecimentos”, limitando-se a assistir
passivamente, memorizando os conceitos. Esta idéia é contrária à definição do educador
dos nossos tempos, pois o trabalho educativo deve combinar os conhecimentos específicos
com a aplicação dos mesmos no seu cotidiano.
Os alunos devem abandonar os papéis de meros receptores e os professores devem
ser muito mais do que simples transmissores de um saber acumulado. Mantendo-se embora
o triângulo da atuação didática (professor, aluno, saber), o vértice do saber é como um
botão que se abre numa variedade de fontes de informação. O professor continua a ter o
papel de mediador, mas é uma mediação orquestrada e não linear.
Uma necessidade vital na educação de hoje é o acesso à informação, para que os
educandos não sejam marginalizados, é necessário que se criem condições, nas escolas e
nas comunidades, que compensem a falta de acessibilidade a fontes de informação que
possam existir no seio das famílias.Foram desenvolvidos estudos sobre os ciclos da vida
profissional do professor, do qual são identificados pela quantidade de anos de docência.
Essas tendências foram identificadas a partir de estimulantes questões, entre elas as que
1
Acadêmica da ULBRA em Licenciatura Plena em Matemática/ Campus Guaíba/ 2007/
[email protected]
2
Professora e Coordenadora do Curso de Licenciatura Plena em Matemática/Campus Guaíba/Orientadora do
trabalho/biomat.guaí[email protected]
seguem: "será que um grande número de professores passa pelas mesmas etapas, as
mesmas crises, os mesmos acontecimentos-tipo, o mesmo termo de carreira,
independentemente da geração a que pertencem, ou haverá percursos diferentes, de acordo
com o momento histórico da carreira".
1. O professor de matemática e o novo modelo pedagógico
Na pesquisa feita com alunos sobre a escola tradicional x escola moderna
(Penteado), verificamos pelos depoimentos abaixo que a maioria dos alunos estudou em
escolas cujos métodos acompanham os padrões de ensino tradicional, havendo situações
verdadeiramente dramáticas e insuportáveis. Observamos que a maioria de alunos critica
este tipo de escola. Eles aprovam o diálogo que hoje mantêm com os professores: liberdade
de pensamento e criatividade. Abaixo alguns depoimentos de alunos:
"O professor era a sabedoria suprema, que tinha, como receptores passivos, os
alunos."
"Os professores de Física sabiam muito, para eles, mas não davam e não ensinavam
nada, era tudo na base do decoreba."
"Os professores eram autoritários e enérgicos, às vezes até agressivos. Não existia
diálogo entre o professor e o aluno."
"Quando um aluno derrubava um lápis, tinha que ir até à mesa do professor e pedir
sua permissão para apanhar o mesmo. Se estivesse de bom humor, consentia, caso
contrário, o aluno era castigado."
"Os professores sentiam prazer em elaborar provas, nas quais a maioria dos alunos
não conseguia nota superior a quatro."
"Minha primeira professora foi uma freira enérgica e imponente."
Segundo (Penteado) a Matemática era considerada uma das matérias mais
complexas e difíceis para o aprendizado dos alunos, e continua sendo.
A partir dos anos 20 ocorreu o movimento de reorganização curricular, que não teve
força para mudar a prática docente elitista, mas foi nas décadas de 60/70, que no Brasil o
ensino da matemática, foi influenciado como em outros países pelo movimento de
renovação que ficou conhecido como Matemática Moderna.
A partir dos anos 80, nos Estados Unidos, que foi documentado a resolução de
problemas do ensino da Matemática e também a compreensão da relevância de aspectos
sociais, antropológicos, lingüísticos, além dos cognitivos, na aprendizagem da Matemática,
levou para novos rumos as discussões curriculares.
Essas idéias influenciaram as reformas que ocorreram em todo o mundo, a partir de
então. As propostas elaboradas no período 1980/1995, em diferentes países, apresentaram
pontos de convergência, segundo os PCNS de Matemática, como:
Direcionamento do ensino fundamental para a aquisição de competências básicas
necessárias ao cidadão e não apenas voltadas para a preparação de estudos posteriores;
Importância do desempenho de um papel ativo do aluno na construção do seu
conhecimento;
Ênfase na resolução de problemas, na exploração da Matemática a partir dos
problemas vividos no cotidiano e encontrados nas várias disciplinas;
Importância de trabalhar com amplo espectro de conteúdos, incluindo já no ensino
fundamental, por exemplo, elementos de estatística, probabilidade e combinatória para
atender à demanda social que indica a necessidade de abordar esses assuntos;
Necessidade de levar os alunos a compreender a importância do uso da tecnologia e
a acompanhar sua permanente renovação.
Essas idéias vêm sendo discutidas no Brasil e algumas aparecem incorporadas pelas
propostas curriculares de Secretarias de Estado e secretarias Municipais de Educação,
havendo experiências bem-sucedidas que comprovam sua fecundidade.
A psicologia de Jean Piaget não se aplica exclusivamente ao pensamento
matemático. Sua conclusão básica de que pensar significa operar tem ampla extensão. Os
princípios didáticos aplicados ao ensino da Matemática podem ser aplicados também a
todas as outras matérias de ensino.
Segundo documentos oficiais “a educação deve cumprir um triplo papel:
econômico, científico e cultural e também a educação deve ser estruturada em quatro
alicerces: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver e aprender a ser”
(BRASIL, p. 31,1999).
A rápida evolução dos conhecimentos, unida com a rápida evolução das
necessidades da sociedade, exige contínua aprendizagem individual e colaborativa. O
pensamento e a compreensão são os grandes fatores de desenvolvimento pessoal, social,
institucional, nacional, internacional. Temos de reconhecer que o exercício livre e
responsável da cidadania exige das pessoas a capacidade de pensar e a sabedoria para
decidir com base numa informação e em conhecimentos sólidos.
“Aos professores de matemática compete selecionar entre toda a matemática
existente, a clássica e a moderna, aquela que possa ser útil aos alunos em cada um dos
diferentes níveis da educação. Para a seleção temos de levar em conta que a matemática
tem um valor formativo, que ajuda a estruturar todo o pensamento e a agilizar o raciocínio
dedutivo, porém que também é uma ferramenta que serve para a atuação diária e para
muitas tarefas específicas de quase todas as atividades laborais.” (Parra)
Este procedimento requer que o professor domine os conteúdos básicos que vai
ensinar, compreendendo as questões referentes ao seu trabalho, refletindo criticamente
sobre a sua atuação no contexto em que atua.
“Não podemos esquecer que há um movimento dinâmico entre pensamento,
linguagem e realidade do qual, se bem assumido, resulta uma crescente capacidade criadora
de tal modo que, quanto mais vivemos integralmente esse movimento tanto mais nos
tornamos sujeitos críticos do processo de conhecer, de ensinar, de aprender, de ler, de
escrever, de estudar.” (Freire)
Devemos lembrar do trecho de Freire: “É preciso ousar, aprender a ousar,
para dizer não à burocratização da mente a que nos expomos diariamente. É preciso ousar
para continuar quando às vezes se pode deixar de fazê-lo, com vantagens materiais... A
tarefa de ensinar é uma tarefa profissional que, no entanto, exige amorosidade, criatividade,
competência científica mas recusa a estreiteza cientificista, que exige a capacidade de
brigar pela liberdade sem a qual a própria tarefa fenece... O processo de ensinar, que
implica o de educar e vice-versa, envolve a "paixão de conhecer" que nos insere numa
busca prazerosa, ainda que nada fácil. Por isso é que uma das razões da necessidade da
ousadia de quem se quer fazer professora, educadora, é a disposição pela briga justa, lúcida,
em defesa de seus direitos como no sentido da criação das condições para a alegria na
escola.”.
Segundo Magdalena o modelo pedagógico atual é o de aprender a aprender e
não o de ensinar. É o de construir e não o de instruir.
Resumidamente, podemos dizer que os projetos de aprendizagem têm como
idéias centrais: conhecimentos/construção; processo interativo; prática como suporte da
reflexão; interdisciplinaridade; temas transversais; cooperação/ reflexão/tomada de
consciência; autonomia.
São processos que partem das indagações dos alunos e do conhecimento que
eles já têm; desenvolvem-se com a colaboração/cooperação interna e externa (diversidade);
rompem com horários, disciplinas, seqüências, pré-requisitos, hierarquias, espaço; fazem
dos alunos e dos professores aprendizes, construindo conhecimento interdisciplinar, em
ambientes informatizados.
Nesse ambiente os alunos podem: levantar hipóteses; analisar, organizar e
selecionar informações para tomada de decisões conscientes; desenvolver novas formas
autônomas de criação, comunicação e expressão nas Ciências, Artes e Técnicas; intuir,
refletir e imaginar; ser solidário e cooperativo.
O professor passa a ser: orientador, desafiador; aprendiz; pesquisador;
inovador; autônomo.
No entanto, esse, ou qualquer outro modelo, não pode correr o risco de
tornar-se rotina por seu uso continuado. Sabemos que na escola a rotina é um dos fatores
que contribuem fortemente para o desinteresse. Os modelos terão que estar sempre em
processo criativo. A inovação terá que estar sempre em processo de renovação, em função
de novas variáveis que vão se introduzindo ao longo do processo.
2. O professor e sua vida profissional dividida em ciclos
Estudos feitos sobre os anos de docência do professor, segundo Enricone,
sua vida profissional foi dividida em ciclos, como é mostrado a seguir:
Entrada na carreira (1 - 3 anos). Nessa fase o autor destaca o "choque do
real" que consiste em o professor dar-se conta da distância entre o idealizado enquanto
aluno do curso de formação e a concreta condição de trabalho, seja na ordem das relações
interpessoais professor-aluno; professor-professor, seja no que diz respeito a seu próprio
modo de trabalho com os alunos, seja, ainda, no que se refere à cultura institucional. As
complexas relações que se dão nessa instância do real evidenciam um dinâmico
movimento, com duas nuances a que o autor denomina de "sobrevivência" e de
"descoberta", formando uma combinação que vai permitir que nessa fase, apesar de toda a
possível fragilidade, o professor em início de carreira consiga estabelecer um equilíbrio
entre sentimentos de insegurança e de entusiasmo pela profissão.
Fase de estabilização (4 - 6 anos). Caracteriza-se, como a denominação
indica, de um momento de maior estabilidade até mesmo como consolidação - embora não
necessariamente como uma decisão definitiva - o estar para ficar na carreira escolhida. É
quando "a escolha de uma identidade profissional constitui uma etapa decisiva e um
contributo para uma mais forte afirmação do eu". É consubstanciada, de maneira geral, por
uma atitude subjetiva (de comprometimento pessoal) e uma ação administrativa (a
nomeação oficial pelo ente empregador). Há, nessa fase, além de um sentimento de
pertencimento a "um corpo profissional", um sentimento de "competência pedagógica
crescente".
Fase da diversificação (7 - 25 anos). É a fase em que o professor se autoriza
a experimentar e a diversificar métodos de trabalho e de avaliação, o que permite quebrar a
rigidez anterior de atuação do professor que, ainda inseguro, não se permitia a substantivas
inovações. Isto permite que ele não só crie uma mais vibrante relação professor-aluno
como, igualmente adote posturas mais críticas em face de limitantes institucionais e mesmo
àqueles relacionados ao sistema mais amplo.
Pôr-se em questão (15 - 25 anos). Nessa fase o professor questiona-se de
modo mais radical. Esse processo pode ser vivenciado em contínuo questionamento da
própria ação docente e de seus condicionantes micro e macroestruturais que pode abranger
desde um "balanço" da vida profissional em termos genéricos a um "teor mais elevado".
Essa fase costuma ocorrer mais ou menos no "meio" da carreira docente, por volta de 15 a
25 anos de profissão docente.
Serenidade e distanciamento afetivo (25 - 35 anos). Há, nessa fase, uma
reconciliação do eu ideal com o eu real. À fase de "pôr-se em questão" segue-se, via de
regra, uma fase de serenidade. O professor encara a tarefa docente desde uma perspectiva
de que ele é capaz de prever o que pode acontecer durante qualquer atividade e, portanto,
desenvolver a priori estratégias adequadas de atuação, bem como não mais teme uma
possível avaliação negativa de seu trabalho, fruto de maior segurança no desempenho da
atividade profissional. O autor, já nessa fase detecta um abaixamento no nível de
investimento do professor relativamente à carreira e à atuação docente, bem como um certo
distanciamento afetivo na relação professor-aluno.
Conservantismo e lamentações (25 - 35 anos). Esta é uma fase em que o
professor refere-se de modo negativo ao sistema de ensino, em geral, e de seus
componentes e integrantes, em particular. Significa, negativamente, a inconsistência das
políticas educacionais, o pouco empenho de colegas, a menor motivação de alunos.
Detecta-se, nessa fase, uma maior rigidez do professor frente a inovações, um saudosismo
do passado, o que parece conduzir as atitudes do professor de uma fase de serenidade para
uma fase de conservadorismo;
Desinvestimento (35 - 40 anos). Para caracterizar essa fase o embasado foi
feito muito mais na literatura clássica sobre ciclos da vida humana do que em estudos
empíricos a respeito do ciclo de vida profissional de professores. Não obstante, o autor
entende que essa fase é caracterizada pelo fenômeno do "recuo" e da "interiorização" ao
final da carreira, momento em que os professores alteram, progressivamente, a tônica do
investimento no trabalho para um maior investimento em si próprios, movimento, esse,
provavelmente decorrente de uma fase de serenidade. A fase de conservantismo igualmente
concorre para o desinvestimento em virtude de certa marginalidade em que o professor se
coloca ou é colocado, em razão das discordâncias e da resistência em face de processos de
inovação que porventura estejam se constituindo na escola.
Analisando os diferentes ciclos da vida de um professor, apresentados nesse estudo
de Enricone, percebemos outra variante do perfil do professor de matemática, visto que sua
postura frente às mudanças, inovações, desafios, e demais alterações sociais, econômicas,
culturais e educacionais, também sofre alterações de acordo com o tempo de atividade em
sala de aula.
3. O aluno e sua mudança de atitude
As ações realizadas com os alunos devem desenvolver o raciocínio lógico e
proporcionar o relacionamento entre os conhecimentos aprendidos na escola com suas
necessidades profissionais e sociais.
“Educação é o conjunto de estratégias desenvolvidas pelas sociedades para: a)
possibilitar a cada indivíduo atingir seu potencial criativo; b) estimular e facilitar a ação
comum , com vistas a viver em sociedade e exercer a cidadania” (D’Ambrósio,1999)
Segundo pesquisas (Alarcão), as atividades didáticas a serem realizar pelos alunos
implicam em:
Uma tomada de consciência do que sabiam ou precisavam saber para realizar a
atividade;
Pesquisa pessoal;
Um trabalho participativo entre eles;
Uma sistematização orientada;
Uma reflexão individual e partilhada sobre a tarefa realizada e os processos de
realização e aprendizagem que lhe eram inerentes;
O apoio do professor como uma das fontes de saber e de regulação da
aprendizagem.
Após estas atividades didáticas os alunos passam a depender menos do professor, a
serem mais auto-determinados, a terem maior consciência crítica, a serem mais
responsáveis perante os contextos, a valorizarem mais as suas capacidades, a terem o
sentido de prazer que deriva da consciência do seu próprio progresso.
Os alunos desenvolveram o espírito científico, o gosto pelo saber, a criatividade e o
sentido de responsabilidade, passaram a definir os seus próprios objetivos e a tentar
alcançá-los, deixando de ser objeto de projetos alheios para se posicionarem como sujeitos
ativos; também alargaram a sua capacidade cognitiva e metacognitiva na medida em que
foram capazes de se questionar, de determinar o conhecimento de que dispunham e aquele
de que precisavam para resolver as dificuldades.
“Nesta era da informação e da comunicação, que se quer também a era do
conhecimento, a escola não detém o monopólio do saber. O professor não é o único
transmissor do saber e tem de aceitar situar-se nas suas novas circunstâncias que, por sinal,
são bem mais exigentes. O aluno também já não é mais o receptáculo a deixar-se rechear de
conteúdos. O seu papel impõe-lhe exigências acrescidas. Ele tem de aprender a gerir e a
relacionar informações para as transformar no seu conhecimento e no seu saber. Também a
escola tem de ser uma outra escola. A escola, como organização, tem de ser um sistema
aberto, pensante e flexível. Sistema aberto sobre si mesmo, e aberto à comunidade em que
se insere.”(Alarcão)
CONCLUSÃO
O grande desafio para os professores de matemática é o de ajudar a
desenvolver nos alunos, futuros cidadãos, a capacidade de trabalho autônomo e
colaborativo, mas também o espírito crítico. O espírito crítico não se desenvolve através de
monólogos expositivos. O desenvolvimento do espírito crítico faz-se no diálogo, no
confronto de idéias e de práticas, na capacidade de se ouvir o outro, mas também de se
ouvir a si próprio e de se auto-criticar. E tudo isto só é possível num ambiente humano de
compreensiva aceitação, desde que não se perca a autoridade do professor e da escola sobre
os alunos, onde o sentido de liberdade reconhece seus limites, evidenciando um espírito
crítico e uma responsabilidade social.
A noção de professor reflexivo baseia-se na consciência da capacidade de
pensamento e reflexão que caracteriza o ser humano como criativo e não como reprodutor
de idéias e práticas. Nesta definição, a noção do profissional como uma pessoa que, nas
situações profissionais, tantas vezes incertas e imprevistas, atua de forma inteligente e
flexível, situada e reativa. Uma atuação deste tipo é produto de uma mistura integrada de
ciência, técnica e arte e evidencia uma sensibilidade quase artística aos índices, manifestos
ou implícitos, na situação presente.
O perfil adequado para o professor de matemática é um objetivo a ser
perseguido constantemente, visto que o mesmo muda de acordo com as exigências sociais.
É uma luta diária da pessoa do professor com ele mesmo, com a estrutura educacional do
país, com as contradições da comunidade escolar, com as diferenças sociais e com um
aluno desmotivado, vítima de uma sociedade empobrecida de valores culturais, éticos e
humanos.
Deixo a seguir a seguinte pergunta: Em qual ciclo da sua vida profissional
você se encontra?
BIBLIOGRAFIA:
ALARCÃO, I. Escola Reflexiva e professor reflexivo. São Paulo: Cortez, 2003.
BRASIL, Lei Federal nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Dispõe sobre as Diretrizes e
Bases da Educação Nacional. Brasília, DF, 1996.
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Matemática. Brasília, 1998.
D’AMBROSIO, U. Educação para uma sociedade em transição. Campinas: Papirus, 1999.
ENRICONE, Délcia. Ser Professor. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2001.
FRElRE, Paulo. Professora sim Tia não. São Paulo: Olho Dágua, 4ª edição.
FRElRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 1996.
Furasté. Normas Técnicas para trabalho Científico. 2004,13ª edição.
MAGDALENA, Beatriz Corso. Internet em sala de aula. Porto Alegre: Artmed, 2003
PARRA, Cecília. Didática da Matemática: reflexões pisicopedagógicas. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1996.
PENTEADO, José de Arruda. Didática e pratica de ensino: uma introdução critica. São
Paulo: McGraw-Hill do Brasil,1979.