25
PROFESSOR MALABARISTA, EIS A QUESTÃO
Valdenita Suely Torres e Torres*
RESUMO — Este trabalho aborda a importância da presença do professor
no processo ensino-aprendizagem, atentando-se para a efetividade do
trabalho desse profissional, ao longo da história. A cada dia, tem-se mais
e mais desmerecido a atuação do professor que, por sua vez, sem se dar
conta de que sua classe está em jogo, não tem refletido sobre sua prática
como veiculadora que deve ser de resultados bons em relação à construção
de conhecimentos. Se, no contexto da educação, alunos ainda se mantêm,
por quaisquer motivos que sejam, dentro dos muros da escola é porque,
de alguma sorte, necessitam de pessoas que não simplesmente os conduzam,
mas que, juntamente com eles, permitam que a vida seja conduzida a
patamares mais altos e mais seguros com relação à sua permanência no
planeta. Não se tem a ingenuidade de pensar ser este um trabalho pioneiro,
mas o que se quer é que ele integre um grupo de grandes proporções, que
clame pela contribuição do professor reflexivo à sala de aula, para que,
junto a todo o aparato tecnológico da educação, se possa ter o ser
humano, eficazmente, ajudando na formação do próprio ser humano.
PALAVRAS-CHAVE: Professor; Malabarismo; Aprendizagem significativa.
INTRODUÇÃO
Os primeiros passos deste trabalho foram buscando, apenas,
entender, com mais afinco, os vocábulos professor e malabarismo ,
considerando a grande necessidade de criação de saídas para
todo e qualquer processo educativo.
Acredita-se ser importante retomar esses termos, a partir
de sua origem, e isso remete ao entendimento maior do peso
semântico de cada palavra e à construção histórica das atividades
* Profa. Aposentada – (DEDU/UEFS). Coordenadora do
Núcleo PALLE - NP/UEFS (Núcleo de Aprimoramento em Língua e
Literatura Estrangeira.
Universidade Estadual de Feira de Santana – Dep. de
Educação. Tel./Fax (75) 3224-8084 - BR 116 – KM 03, Campus Feira de Santana/BA – CEP 44031-460. E-mail: [email protected]
Sitientibus, Feira de Santana, n.31, p.25-38, jul./dez.
2004
26
que têm legitimado o significado de cada um dos termos em
questão.
Assim é que, com a expressão professor, apresenta-se o
seu momento latino “professor” e com a expressão malabarismo,
de igual modo, apresenta-se também o seu momento de origem,
relativo aos habitantes da Índia, como também prática de jogos
malabares, habilidades, destrezas. Se o professor é aquele
que ensina, o mestre malabarista também ensina percorrendo
caminhos mentais e malabares.
Ao lado de tal compreensão, coloca-se a pergunta: “O
professor deve ser realmente um malabarista ou o malabarismo
deve entrar no “modus operandi” desse profissional?” Mas
adiante, quem sabe, algum tipo de resposta virá, se não respondendo,
preenchendo talvez a lacuna de uma resposta.
O PROFESSOR COMO MESTRE NO PROCESSO ENSINOAPRENDIZAGEM
Um pequeno recorte pode ser feito aqui para voltar-se no
tempo e colocar-se a figura do professor. Sabe-se que o
filósofo grego Platão foi discípulo de Sócrates e mestre de
Aristóteles. A díade mestre – discípulo já se instalou-se, pois,
naquele momento, considerando-se também a Academia, ginásio
fundado pelo notável filósofo grego. Ao invés do destaque
maior ser na Academia, ele se faz presente na condição que
se estabeleceu de mestre e de discípulo, condição de quem
ensinava, utilizando-se da transmissão oral do conhecimento,
e de quem sabiamente se apropriava do saber. Não marcou o
peripatetismo de Aristóteles ou o método didático que, em
tempos idos, eram não mais que esquemas apriorísticos e
impositivos e seguiam a teoria do método único de validade
universal; mas marcou o jeito especial de compor um grupo de
discípulos, a química de se conseguir a melhor maneira de se
fazer aprender a aprender.
Naquela época (na Antiguidade Clássica), Quintiliano (de
Inst. Oratória, Líber I, cap. I, V.20) já recomendava “Id in primis
cavere oportebit ne studia cui amare nondum potest oderit et
Sitientibus, Feira de Santana, n.31, p.25-38, jul./dez.
2004
27
amaritudine semel percepta etiam ultra rudes annos reformidet”
(Primeiramente, será conveniente evitar que o aluno, ainda
incapaz de amar os estudos, os odeie e que o amargor, uma
vez concebido, o aterrorize mesmo além dos verdes anos).
Poder-se-ia dizer que a incapacidade didática leva, de
fato, o aluno a esse amargor e até, querendo ser mais contundente,
ao terror causado pelos estudos. E é claro que se fala então
da didática como a arte de ensinar e arte como habilidade,
remetendo-se ao processo “malabar”, ao malabarismo, por
assim dizer.
Segundo a tradição, na era cristã, Jesus Cristo fez discípulos
de maneira bem simples, e com um malabarismo inexplicável,
fez seguidores com ensinamentos orais e sem maiores recursos.
E os mestres foram em grande parte, pelos anos a seguir,
os responsáveis pela sistematização da cultura da humanidade.
E as academias, liceus, colégios, universidades e outros locais
de estudo não sobreviviam sem a presença do professor,
mestre, instrutor, facilitador, como se queira chamar.
No início do século XX, um norte-americano Dewey (1936)
afirma que a aprendizagem deve acontecer a partir do próprio
nascimento, lembrando a todos que educação é vida, entendendose porém essa vida em sociedade para que então se possa
entender a educação como um processo de preparação dos
indivíduos para as responsabilidades da vida e para com a
própria vida, em seu complexo acervo de padrões culturais,
ambientais e pessoais. E a aprendizagem sempre acontece
monitorada pela própria natureza ou com a presença de qualquer
pessoa, um professor, malabarista ou não, lembrando-se de
que os indivíduos nascem apenas com uma potencialidade, ou
seja, com a capacidade inata de aprender (PIAGET, apud
CASANOVA, 1977). E assim continuando, tudo conta no processo
vital propriamente dito. Aprende-se a respirar, a comer, aprendese a lidar com os outros, ainda que diferentes, aprende-se a
solidarizar-se a servir e também a cobrar o que se tem como
direito. Entretanto fica difícil se ter acesso a uma interação
elitizada, a um concurso vestibular, a um teste que possibilite
uma ocupação mais leve e bem diferenciada do “cabo da
enxada”. Obviamente que o trabalho na lavoura deve ser bem
Sitientibus, Feira de Santana, n.31, p.25-38, jul./dez.
2004
28
deslumbrante, quando se imagina o homem e a natureza tentando
uma relação, até de sujeição da terra, no dizer bíblico; mas a
máquina tem minorado o cansaço humano quando faz as devidas
substituições. O que se quer enfatizar é o aspecto da ascensão
social através da escrita, por exemplo, habilidade que se adquire
na escola ou em alguma instância parecida, porém com a
presença de um suposto professor.
Até na zona rural, onde há pouco se falou do trabalho do
“cabo da enxada”, fazendo uma espécie de retrospectiva, aqui
mesmo no Brasil, os filhos dos senhores de engenho saíam
para estudar fora, e sempre existia a professora que tinha o
objetivo de alfabetizar os filhos dos agregados. Desses poucos,
sabe Deus quantos aprendiam a ler “de verdade”. Ainda bem
que, dentro dos modernos paradigmas da educação, o professor
passa a ajudar os seus alunos a entender o que a escrita
representa, discutindo, inclusive, e de forma mais ampla, a
dimensão do texto oral e escrito, como forma de acesso ou
construção do conhecimento.
O PROFESSOR MALABARISTA
Coloca-se, então, outra pergunta: Quem é esse professor?
Aquele que tem de percorrer os caminhos dificultosos do malabarismo,
ou aquele que vem ensinando de alguma forma qualquer? Para
essa pergunta dicotômica, ter-se-ia que juntar muitos fragmentos
para compor uma resposta com certa completude. Primeiro,
porque não é preciso fazer uma pesquisa mais aprofundada
para penetrar-se na prática do professor cansado, desmotivado
pelo parco salário e por problemas outros que o afligem; e
então a sala de aula é apenas o oficio para receber-se o prêmio
que é o salário. Segundo, porque por caminhos dificultosos
também se pode chegar a um lugar almejado. E então arriscase, em nome do ideal de servir, o acerto: Estuda-se, procurase ler mais, discutir com os pares de trabalho, com a família
e a comunidade, mas a condução das atividades, que é algo
extremamente melindroso, traçará um gráfico para cima ou
para baixo, a depender das competências adquiridas pelo
professor, no que diz respeito aos conteúdos atitudinais, procedimentais
Sitientibus, Feira de Santana, n.31, p.25-38, jul./dez.
2004
29
e conceituais. Passa-se agora à preocupação não só com o
repasse dos conteúdos fundamentais, mas também com a
postura do professor e do aluno, seu comportamento e seus
procedimentos em relação à efetividade da construção do
conhecimento. Há quem diga que aluno cansado é reflexo de
professor cansado, aluno de mente bem elaborada é, por sua
vez, espelho de seu professor. E como espelho de mente
elaborada, o Brasil é realmente um gigante da erudição, reflexo
do “gigante” registrado no Hino Nacional. Os grandes nomes
da ciência e da literatura legitimam essa afirmação.
Por volta dos anos 60, sem intenção de saudosismo,
estava-se na fase áurea da escola pública, e em Salvador
existiam colégios como o Instituto de Educação Isaías Alves
(ICEIA) 1 , o Colégio Estadual da Bahia, isto é, o Central 2 , o
Colégio Severino Vieira3 e outros mais, que alinharam professores
com discursos livres sobre os seus conteúdos conceituais sem
a parafernália da cibernética. Os alunos desses professores
falavam naturalmente de clássicos da literatura, resolviam muito
bem questões de física e matemática, conheciam bem os fatos
históricos de nosso país e entravam para a universidade sem
serem explorados pela “indústria dos cursinhos”. Seguramente,
não se apresenta aqui o professor da “ficha amarela”, mas o
professor que, embora tradicional, era douto e ESTUDAVA,
mesmo sem os mestrados e doutorados que se proliferam por
academias a fora. O método lógico para alunos mais avançados
era quase sempre o dedutivo, a técnica era a exposição participada,
mas o que permeava o ensino e, conseqüentemente, o método
didático eficaz para a aprendizagem era o jeito especial de lidar
com os alunos; era, deveras, o “malabarismo” traduzido em
variadas idiossincrasias do professor.
Não se pode esconder o fato de que esse professor era
o instigador da memória. Mas a memória é, segundo estudiosos
da área, um dos componentes básicos para a aprendizagem.
A memória mecânica contava como suporte para a memória
engenhosa, porque, se proposições, datas, nomes eram decorados,
esses e outros dados eram subsidiariamente usados para o
real entendimento das mais complexas questões nos mais
diversos campos do saber.
Sitientibus, Feira de Santana, n.31, p.25-38, jul./dez.
2004
30
Considera-se, também, que na formação do professor ou
de qualquer outro profissional, se se ganhou com as “especializações”,
perdeu-se, talvez, a formação geral que, atrelada aos valores
axiais do homem, era plasmada na concepção do serviço, bom
serviço. O professor de antigamente granjeou uma grande
reputação por conta dessa atuação, por conta do bom serviço.
A esse professor eram entregues vidas a serem conduzidas,
retomando-se aqui a acepção do termo pedagogia.
Já o professor da contemporaneidade mudou um pouco até
por conta das indefinições com relação à sua formação, ao seu
perfil de profissional. Além disso, conta com a facilidade dos
recursos atuais; remete, assim, o crédito maior de sua profissão
ao retro-projetor, ao “data show”, ao seu título de doutor ou à
freqüência dos cursinhos diversos: computação, inglês, espanhol,
etc. Esquece no entanto, esse professor, que o aluno de ontem
é o mesmo de hoje, tem de ser encarado sob três aspectos: o
cognitivo, o afetivo e o social, e assim a máquina fria, os
recursos técnicos, a especialização sem tom e sem cor não dão
conta desse ser tridimensional. Deve ser lembrada aqui, e com
muita propriedade, a contribuição dos construtivistas Piaget,
Vigotsky e Wallon nessa área do conhecimento, para que o
mestre possa melhor lidar com a natureza do aprendiz, “malabarizando”,
tirando e colocando peças nessa viva construção, conforme
seja necessário. Isso foi feito ontem e deve ser feito hoje, sob
pena de desestruturar-se a educação formal.
Parece oportuno colocar-se uma situação de aprendizagem:
Mariazinha, 3 a série do ensino fundamental, era tida como
aluna inteligente e talvez a melhor da classe. Um belo dia, na
conjugação verbal, se expôs toda prosa:
— Se eu sesse, se tu sesses...
E a professora, retomando a situação, lhe disse:
— Mariazinha, se eu fosse você eu recomeçaria a conjugação.
Ainda assim a menina repetiu:
— Se eu sesse...
Na verdade, a aluna não sentiu a necessidade de ouvir da
professora alguma expressão que a ajudasse de alguma sorte.
Também a professora não tentou, “malabaristicamente”, darlhe condições para, por si só, refazer a sua conjugação. Teria
Sitientibus, Feira de Santana, n.31, p.25-38, jul./dez.
2004
31
sido preciso um despertar para a nova forma de dizer o que foi
dito, para que houvesse o estabelecimento da relação entre o
que a criança já sabia e o elemento novo colocado, para que
se desse a problematização, o estabelecimento do conflito, o
porquê da forma “se eu fosse” e não “se eu sesse”, chegando
à fase de assimilação, e em seguida, à acomodação, solucionandose, por fim, o problema então imposto. Não se pode esquecer
que, segundo Piaget (1964), os conflitos são motores de aprendizagem.
Em relação à professora de Mariazinha, uma nova pergunta
é posta: Ela teria sabido, realmente, dar aulas? Claro que sim
e até com os requintes de novas técnicas e estratégias avançadas,
mas talvez não tivesse tido a engenhosidade de ter jogado
habilmente com as circunstâncias. Faltou-lhe a competência de
saber trabalhar, a partir dos erros e dos obstáculos, a aprendizagem,
faltou-lhe a competência de administrar a situação-problema
evidenciada por uma aluna que, com certeza, teria sido capaz
de refazer a sua própria sentença. Faltou-lhe, talvez, o jeito
especial de que tanto se tem cogitado.
Não há por que desejar que o aprendiz simplesmente
reproduza de modo fiel o assunto que lhe é repassado. Se
assim fora, esse assunto, meramente informado, poderia ficar
por algum tempo armazenado, para depois cair no esquecimento,
como sempre acontece quando apenas a memória “declarativa”
é acionada sem a ajuda de maiores reforços.
Além disso, esse aprendiz traz consigo a sua comunicação:
a sua fala, a sua linguagem utilizada em outras instâncias,
memorizadas processualmente, que muito o ajudam e propiciam
as várias formas de interação. Ao professor, cabe o papel de
estabelecer cuidadosamente as relações entre as instâncias
anteriores, como, casa, igreja, etc., de tal forma que os alunos
não se envergonhem dos seus conhecimentos prévios; pelo
contrário, que esses conhecimentos sejam colocados em confronto
com os da instância nova e pública, a escola, e novas construções
surjam, entendendo-se a necessidade das devidas adequações.
Se o professor joga com o funcionamento intelectual, os
processos externos de desenvolvimento social e com os sentimentos
de seus alunos para dar lugar à efetivação de aprendizagens,
em função do mesmo objetivo, ele deve jogar com os vários
Sitientibus, Feira de Santana, n.31, p.25-38, jul./dez.
2004
32
tipos de conhecimento advindos de instâncias, quer públicas,
quer privadas. E se se fala de um jogo no sentido de malabarismo,
aponta-se a figura desse profissional como a pessoa condutora
das regras do jogo, condição “sine qua non” para a iminente
vitória. O professor, se não mais inserido no ensino tradicional
(aluno passivo, receptor, etc.), no ensino inovador e produtivo
ele precisa, com muita reflexão, estar atento aos momentos
oportunos de interlocução entre suas leituras, sua teoria e os
minutos vivenciados em sala de aula com seus alunos.
A criação de todo e qualquer procedimento para chegarse à aprendizagem significativa, ou seja, uma aprendizagem
que se efetiva com a relação entre experiências anteriores e
novos elementos de informação, e pode ser transferida para
novas situações, viabiliza-se com a eficácia do malabarismo do
professor e não apenas com estratégias encontradas nas mais
rebuscadas esferas didáticas. E essa eficácia toma corpo a
partir de um processo interdisciplinar verdadeiro, sem querer
aqui passar pelo processo incipiente da “colcha de retalhos”
de disciplinas.
Isso é posto porque a tão alardeada interdisciplinaridade,
nos novos moldes do processo educativo, não chegará a termos
se o professor não a conceber em seu trabalho malabarizador,
deixando resvalar uma ampla interação horizontal a partir das
situações desafiadoras que ela consiga apresentar.
Certo dia, um professor de história da 5 a série do ensino
fundamental que lidava com o “martírio social”, imputado pelas
guerras, pediu aos seus alunos uma explicação, em duplas,
para o citado martírio social. Nas cabecinhas dos alunos préadolescentes, pensantes à sua maneira, só foi possível ser
feita uma associação de idéias com as festinhas sociais da
igreja da qual faziam parte. Foi preciso que entrevistassem um
professor de português para entenderem melhor a acepção do
termo “social”. Foi necessária, também, uma pesquisa, com a
ajuda do professor, sobre locais onde houve grandes mártires
da sociedade humana. Ainda tiveram que entrar na “internet”,
e então perceberam a necessidade de conhecer uma língua
estrangeira para que o conhecimento mais completo daquela
expressão pudesse ser estudado e discutido, segundo outras
Sitientibus, Feira de Santana, n.31, p.25-38, jul./dez.
2004
33
culturas. Foi questionada até a responsabilidade com a vida,
por parte das pessoas, mártires ou não, seres que sempre vão
além de seus limites humanos finitos.
O que podemos ver é que as disciplinas foram chamadas
à responsabilidade de seu serviço em prol da aprendizagem.
Não foi preciso que os respectivos professores se sentassem
e produzissem um projeto interdisciplinar. A postura do professor
de historia foi de uma abertura suficiente para deixar brechas
a uma discussão global dos dados termos, permitindo que o
conhecimento fosse construído conjuntamente. E tudo isso,
sem dúvida alguma, envolveu uma discussão de amplitude
horizontal por incluir outras disciplinas. O espaço-escola do
aluno foi, como assim podemos entender, transformado com
significatividade a partir da postura interdisciplinar projetada
em bases reais.
Em verdade, o professor soube conduzir toda uma experiência
de aprendizagem, sabendo lidar com situações que, apesar de
apresentarem certo grau de dificuldade, foram, na medida
certa, descortinadoras dos necessários esclarecimentos para
efetivação de aprendizagens significativas.
Esse professor malabarista, como se poderia assim rotulálo, encontra suporte na concepção de professor reflexivo (PERRENOUD,
2002), ele permite, em seu trabalho docente, a interatividade
entre a teoria que traz e a prática que executa.
Tentando fechar o circuito de uma experiência de aprendizagem,
um outro aspecto digno de destaque é a problemática da
avaliação, melhor dizendo, o professor e a prática avaliativa.
No jogo com as circunstâncias ou com situações difíceis, colocado
anteriormente, não deve haver apenas uma preocupação com
as atividades-meio. É comum, e até está na moda, dizer-se: a
minha avaliação será formativa. Entretanto deve-se entender
que a ninguém interessa aprender por aprender. É preciso que
se determine um lugar de chegada. E então a avaliação formativa
é um meio para medidas de reestruturação e de retroalimentação
de todo um processo de aprendizagem que mostrará sua eficácia
ao final de uma experiência.
No caso da língua estrangeira e tomando como exemplo
o idioma inglês, tem havido uma motivação a respeito de
Sitientibus, Feira de Santana, n.31, p.25-38, jul./dez.
2004
34
métodos comunicativos, da linguagem do computador, etc.
Tudo isso constitui meios fortalecedores para um objetivo
maior, que é a evidência da comunicação para apropriação da
cultura do outro e socialização da sua própria, valendo-se dos
benefícios das possíveis trocas.
Assim, faz-se necessário ressaltar que, embora tenha que
passar por fases intermediárias formativas para a chegada a
um determinado patamar, o professor tem de “malabarizar”
essas atividades-meio, “in processu”, criando, obrigatoriamente,
situações conflituosas e estimuladoras para o raciocínio do
aluno iniciante que, por sua vez, deverá criar suas próprias
estratégias e mecanismos de aprendizagem.
Desnecessário se faz repetir a intenção de fazer valer o
papel do professor dentro de uma perspectiva histórica de
seriedade da busca de caminhos e processos malabaristas em
situações as mais variadas, as mais difíceis, porém, as mais
promissoras verdadeiramente. É desse professor que se salienta
o particularismo impresso em atividades que o coroam com
resultados ricos e eficientes.
Do professor tradicional, resgata-se então o respeito e a
sabedoria do fazer ficar, do saber conduzir, do fazer aprender,
cuja legitimidade se evidenciou nas grandes personalidades de
nosso país de ontem.
Ao professor atual, atribui-se a responsabilidade de fazer
reverberar a herança do passado em grande processo de
interação com a história do presente.
Com a ousadia de, propositadamente, incorrer em uma
repetição, pode-se dizer que sempre deve haver lugar para o
professor no processo educativo. Pode-se dizer ainda que a
presença do ser humano no processo ensino-aprendizagem, se
não é imprescindível, tem-se tornado o mais eficaz elemento
da sala de aula. Os valores, procedimentos e conceitos que
foram repassados a uma geração daquele momento ficaram e,
com certeza, vão sendo retratados, reconsiderados e reconstruídos
de certa forma para, em consonância com paradigmas voltados
para o homem critico e capaz de mudar o ambienta em que vive,
ajudá-lo na sua trajetória terrestre.
Sitientibus, Feira de Santana, n.31, p.25-38, jul./dez.
2004
35
E como se não bastasse, os problemas se agudizam no
ensino, as propostas de solução proliferam em cima de recursos
tecnológicos os mais variados, mas a relação professor-aluno,
bem mais próxima na atualidade, permite que se aprofundem
estudos que põem relevância na questão presencial do mestre
o que, se desempenha o seu papel, “malabarizando”, determina
em grande parte, o sucesso na aprendizagem. Melhor dizendo,
se o problema esta na ausência do mestre, torna-se uma
agravante maior a lacuna deixada pelo professor malabarista.
Ainda vale colocar a figura do professor como aquele que
precisa das adesões para o real sucesso de sua investida.
Naturalmente, o professor é, o professor existe, e os seus
alunos precisam confiar em sua “utopia realizável”. Essa seria
a sua primeira adesão. Em segundo lugar viria a adesão dos
seus companheiros de trabalho, toda a equipe escolar e em
terceiro, (terceiro que pode, por vezes, ser o primeiro) a
adesão dos pais dos alunos. Precisa-se, de novo, dar uma volta
ao passado. Por pedagogo, mestre ou professor, entendia-se
ser aquele que, através do ensino, deixava pessoas preparadas
para assumirem as responsabilidades da vida. E quem foi à
escola de ontem, diferenciou-se, realmente, de quem ficou de
fora. E isso, de certa forma, validou o trabalho docente com um
crédito muito grande, a ponto de pais e equipes de escola, no
geral, não estarem abertos a mudanças não-experienciadas,
não-vividas.
Não raro, professores de prática de ensino têm de enfrentar
discursos de seus alunos, no sentido de que não podem mudar
o seu plano de trabalho porque os pais não aceitam as mudanças,
e os diretores acatam a interferência desses pais. O certo é
que, os professores dessa prática precisam repassar aos seus
alunos a preocupação em apresentar experiências novas para
serem vividas com expectativa de resultados. Não basta referirse às inovações, não basta falar de novos modelos, novos
paradigmas na educação. Mais vale que resultados sejam
socializados em seminários, ou em outros estudos grupais,
mostrando, inclusive, as novas validações com novos nomes,
novos trabalhos, novas construções. E então a adesão acontecerá
naturalmente, sem alardes tolos e enganosos.
Sitientibus, Feira de Santana, n.31, p.25-38, jul./dez.
2004
36
Defende-se assim, de forma indireta, a escola em seu
espaço geográfico, fórum de encontro dos que querem receber
uma educação formal, locus de realização das práticas pedagógicas,
porém, muito mais enfaticamente, defende-se o professor nessa
escola com o peso de seu trabalho responsável, de reflexão e
de pesquisa, não importando apenas as competências que se
exigem na atual conjuntura educacional, não importando apenas
a modalidade de transmissão, não importando o fomento das
buscas, das consultas, das pesquisas rasas, mas importando
o que cada pessoa deve ter ao abraçar uma carreira: a vontade
de fazer bem o que está fazendo e a crença no alcance daquilo
que se propõe fazer. A essas duas vertentes, querer e fé,
acrescentam-se os elementos exógenos que vão somar-se e
corroborar com o jeito especial de ser professor, professor “de
verdade”, preocupado em deixar às gerações por vir um legado
que diz respeito à teorização de sua própria experiência, alargando
o campo dos conhecimentos efetivos na sala de aula e aumentando
as perspectivas de uma transformação que já tem acontecido
ao longo da historia da educação.
A história, na verdade, demora de ser escrita, registrada
por assim dizer, e então existem as lacunas, os espaços que,
por vezes, aparecem vazios, em consonância com o vazio na
política, na ciência, na arte, na educação, mas quando se
retomam todas essas áreas do conhecimento para que se
façam valer as mudanças, as perspectivas são de uma REAL
transformação.
Em resumo, o escopo desse trabalho é apontar para a
importância do professor como malabarista, entendendo-se
que é fácil dizer: “Seja um professor malabarista. O difícil, mas
não impossível é, na atualidade, descobrir o malabarismo que
deve entrar no fazer docente”.
A MALABARIST TEACHER – THAT’S THE QUESTION
ABSTRACT — This article emphasizes the relevant role of teachers in
the process of learning along history. Every day, one can see the loss of
prestige of those professionals who have not always reflected upon their
Sitientibus, Feira de Santana, n.31, p.25-38, jul./dez.
2004
37
practice, their classroom questions, upon results. Obviously it must be
taken into consideration that, besides the progress in technology, students
in classroom need people to think of life, good life, together with them.
This, of course, is not the only work to give so much importance on the
presence of teachers at school. On the contrary, it is known that there are
lots of them. It is expected that these matters will be reflected upon,
together with some other people in order to help people in general.
KEY WORDS: Teachers; Malabarism; Effective learning.
NOTAS
1
Colégio situado no bairro do Barbalho, funcionando até a presente
data.
2
Colégio situado à Avenida Joana Angélica, também funcionando
até a presente data.
3
Colégio situado em Nazaré, com funcionamento até a presente
data.
REFERÊNCIAS
AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANEISAN, H. Educational
psychology: a cognitive view. 2. ed. Nova York: Holt, Rinehart and
Winston Inc, 1978.
BAKTHIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. São
Paulo: 1998.
DEWEY, John. Democracia e educação. São Paulo: Cia editora
Nacional, 1936.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Aurélio Séc. XXI:
o dicionário da Língua Portuguesa, 3. ed. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 1999.
FREINET, C. Pedagogia de bom senso. São Paulo: Martins Fontes,
1985.
Sitientibus, Feira de Santana, n.31, p.25-38, jul./dez.
2004
MATTOS, Luiz Alves de. Sumário de didática geral, 5. ed. Rio de
Janeiro: Aurora, 1966.
PERRENOUD, Philippe. A prática reflexiva no oficio do professor:
profissionalização e razão pedagógica. Tradução - Cláudia Schilling.
Porto Alegre: Artmed, 2002.
PIAGET, J. Development and Learning, Journal of Research in
Science Teaching , ano 11, n. 3, p. 176-186, 1964.
SANTOMÉ, J. T. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo
integrado.Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1998.
SILVIA, Da Costa, et. al. Dicionário Universal de Curiosidades.
São Paulo: Comércio e Importação de livros Cil.
Sitientibus, Feira de Santana, n.31, p.25-38, jul./dez.
2004