REFLEXÕES ACERCA DAS MOTIVAÇÕES QUE LEVARAM A CRIAÇÃO DOS
JARDINS DE INFÂNCIA NO SÉCULO XIX: A PESQUISA DE RUI BARBOSA
Ângela Mara de Barros Lara
Maria Angélica Olivo Francisco Lucas
Maria Cristina Gomes Machado
Universidade Estadual de Maringá
Resumo: Este texto tem como objetivo estudar o parecer sobre o Decreto n.º 7.247, de
19 de abril de 1879, do Ministro Leôncio de Carvalho, e o projeto para reformar o ensino
no Brasil, de Rui Barbosa, escrito em 1882-1883. Parte-se do princípio de que se pode
encontrar nas pesquisas realizadas por esse autor para a elaboração dos seus projetos
e pareceres, elementos que contribuem para a reflexão acerca das motivações que
levaram à criação dos jardins de infância, no século XIX. Acredita-se que essas
reflexões podem contribuir para a compreensão das questões que envolvem este nível
de escolaridade na atualidade.
Palavras-chave: Pensamento Pedagógico; educação infantil; instituições educacionais.
Rui Barbosa (1849-1923) propõe, a partir da elaboração de um parecer sobre o Decreto
n.º 7.247, de 19 de abril de 1879, do ministro Leôncio de Carvalho, e de um projeto para
reformar o ensino no Brasil, submetendo-o ao Parlamento Brasileiro em 1882-1883. Tal
proposta foi organizada e publicada nos seguintes livros: "A reforma do ensino
secundário e superior", escrito em 1882 (1942), e "A reforma do ensino primário e
várias instituições complementares da instrução pública", escrito em 1883 (1947). Este
autor iniciou sua vida política como deputado provincial na Bahia, em 1878, e como
deputado geral, no ano seguinte. Participou por quase cinqüenta anos da política
brasileira, assumindo os mais diferentes cargos. Segundo Machado (2002, p. 2), “[...]
ele deixou uma imensa obra, tanto em extensão quanto em profundidade. Foi autor de
diversos projetos, pareceres, artigos para jornais, discursos, conferências e trabalhos
jurídicos”. E também de um importante diagnóstico sobre a situação da educação
brasileira e de diversos países que ele toma como referência para fundamentar suas
propostas. Citou a França, a Inglaterra, os Estados Unidos, a Bélgica, a Alemanha,
entre outros. Assim, desenvolveu um árduo trabalho de pesquisa sobre o
desenvolvimento dos sistemas escolares destes países e sobre a situação das escolas
destinadas à primeira infância, objeto de reflexão deste texto.
A questão da infância e da educação infantil, nas últimas décadas do século XX e início
do XXI, mobilizou o debate entre governos, organizações não-governamentais,
pesquisadores e a população em geral, em nível internacional. Destacam-se como
marcos a Declaração Universal dos Direitos da Criança, de 1959 e a Convenção
Mundial dos Direitos da Criança, de 1989. No Brasil, a educação infantil é hoje
compreendida como atendimento educacional destinado a crianças de 0 a 6 anos.
Apesar da iniciativa nesta área ter uma longa história, Barreto (1985) lembra que
somente nas últimas décadas, acompanhando uma tendência mundial, ocorreu um
crescimento mais significativo no atendimento e na educação das crianças nesta faixa
etária. Segundo ela, entre as razões do aumento da demanda e da conseqüente
expansão das instituições encarregadas de atender estas crianças destacam-se: a
participação da mulher no mercado de trabalho, exigindo seu afastamento dos afazeres
domésticos e do cuidado dos filhos; o reconhecimento, pela sociedade, da importância
das experiências da infância para o desenvolvimento do indivíduo e do direito da
criança à educação em seus primeiros anos de vida.
Especificamente, as duas últimas décadas representaram um marco para a educação
infantil brasileira. A Constituinte, que culminou com a promulgação da Constituição de
1988, representou um momento de grande participação da sociedade civil e de
organismos governamentais na discussão e afirmação dos direitos da criança e, entre
eles, o direito à educação infantil, incluído no Inciso IV do artigo 208: “O dever do
estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: [...] atendimento em
creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade”. É interessante ressaltar
que a expressão Educação Infantil, englobando o atendimento em creche e préescolas, foi utilizada pela primeira vez de forma oficial, no artigo 211, parágrafo
segundo, deste mesmo documento, que estabelece a responsabilidade dos municípios
para com este nível de ensino.
Atendendo aos dispositivos legais da atual carta-magna, a nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (lei nº 9394), promulgada em 1996, inclui a Educação
Infantil como um nível escolar componente de nossa educação básica. A ação do
Ministério da Educação, no intervalo de produção destes dois importantes documentos
oficiais, também merece destaque uma vez que elaborou, segundo Barreto (1995),
através de ampla discussão com segmentos governamentais e não-governamentais, e
aprovou, em 1994, sua Política Nacional de Educação Infantil. Nela são explicitados os
objetivos, as diretrizes gerais e linhas de ação prioritárias que deveriam orientar a ação
federal, em parceria com outros segmentos que atuam na área. Em 1998, tem-se a
elaboração e a distribuição, em todo território nacional, dos Referenciais Curriculares
Nacionais para Educação Infantil com o objetivo de orientar, através de diretrizes
pedagógicas, o trabalho desenvolvido pelas creches e pré-escolas.
Em síntese, recuperar esta discussão ganha sentido, pois neste momento o
atendimento e a educação destinados às crianças têm figurado com relativa freqüência
nos discursos e propostas oficiais nacionais e internacionais, bem como nas pesquisas
acadêmicas. Assim, parte-se, aqui, do princípio de que se pode encontrar nas
pesquisas realizadas por Rui Barbosa para a elaboração dos seus projetos e pareceres,
elementos que contribuem para a reflexão acerca das motivações que levaram à
criação dos jardins de infância, no século XIX. Acredita-se que essas reflexões podem
contribuir para a compreensão das questões que envolvem este nível de escolaridade
na atualidade.
Rui Barbosa entendia ser necessário uma reforma geral que alcançasse desde o
primário, passando pelo secundário, até o ensino superior. Entretanto, considerou
fundamental a criação dos jardins de crianças, expressão por ele utilizada referindo-se
aos jardins de infância. Estes deveriam abrigar as crianças antes de sua entrada na
escola de primeiras letras, aos sete anos de idade. Em sua defesa procurava mostrar a
importância,
naquele
momento,
de
abrir
instituições
de
ensino
destinadas
especialmente para esse período da infância. Alertava que esta idéia não era nova e
assim explicita seu objetivo e seu histórico:
Data de mais de um século a idéia de instituir asilo para as
crianças de três a sete anos, sugerida pela conveniência de
abrir lugares de refúgio e gasalhado (sic) seguro aos filhos das
classes pobres durante as horas de diurno trabalho dos pais.
Preconizado, ou praticado, por Diderot, em 1763; por Betzky, na
Prússia, em 1775; por Oberlin, Sara Bauzet e Luísa Schaeppler
desde 1770 e M. de Pastoret em 1801, na França; por Owen,
na Escóssia, em 1816; por Pestalozzi, na Suiça, em 1818; por
Brougham, na Câmara dos Lordes, em maio de 1835, esse
pensamento encarnou-se, debaixo de vários nomes e
modificações diversas, na Alemanha sob a proteção da
Princesa de Lippe Detmold, em 1807, e da Rainha do
Wurtemberg em 1817, na Escóssia [sic.] e Inglaterra, graças a
Robert Owen e Henry Broughan, em 1816 e 1819, em
Cremona, pelos esforços de Aporti em 1829, em Florença, no
ano de 1834, na Bélgica em 1827. Sob os diferentes
designativos que assumia, porém, Kleinkinderschule nos países
germânicos, infant schools entre os ingleses, salles d ásyle em
França, écoles gardiennes na Bélgica, asili infantili na Itália,
faltava a todas essas instituições o sopro do espírito educador,
que Froebel lhes veio bafejar com a criação dos Kindergärten
(sic), fórmula definitiva da educação preliminar à escola.
(BARBOSA, t. III, 1947, p. 57-58).
Ao levantar o histórico citado acima, Rui Barbosa destaca a contribuição de Froebel
(1782-1852). Ele lembra que Froebel criou os Kindergartens para educar as crianças,
preliminarmente à escola, e responder a uma aspiração de que a longo tempo se tinha,
buscava-se criar um lugar para que os filhos dos trabalhadores pudessem ficar durante
o trabalho dos pais.
No final do século XVIII, com o desenvolvimento da grande indústria, da ciência e da
tecnologia, enfim com a consolidação da sociedade capitalista, a criança, pelo menos
em tese, tornou-se desnecessária enquanto mão-de-obra. Ela passou a ser vista como
um ser frágil que necessitava de cuidados especiais, que precisava freqüentar uma
escola, enfim, que precisava ser preparada para o futuro. Mattioli (1994) ressalta que é
nesse momento que um sentimento de infância passa a ser manifestado pelos homens,
pois tanto o Estado, como a família, convergiram num mesmo sentido: preocupação
com a mortalidade infantil, educação e proteção da criança. Neste sentido, a partir do
final do século XVIII e durante o século XIX, algumas instituições surgiram com o
objetivo de proteger as crianças: as creches, as escolas maternais e os jardins de
infância, propostos por Froebel. As creches abrigavam crianças pobres e abandonadas;
as escolas maternais tinham o objetivo de amparar órfãos e filhos de operárias,
oferecendo-lhes a guarda e alguma ação educativa; os jardins de infância tinham o
papel de iniciar a parte educativa como complemento da ação familiar. No Brasil,
segundo Oliveira (1996, p. 17), o predomínio de um ou outro tipo de instituição
dependia da classe social da qual as crianças atendidas faziam parte. Assim, “[...]
enquanto os filhos das camadas médias e dominantes eram vistos como necessitando
um atendimento estimulador de seu desenvolvimento afetivo e cognitivo, às crianças
mais pobres era proposto um cuidado mais voltado para a satisfação de necessidades
de guarda, higiene e alimentação”.
A partir da metade do século XIX, principalmente com a proximidade da abolição da
escravatura e precedente a Proclamação da República, podem ser observadas
iniciativas isoladas de proteção a infância, muitas destinadas ao combate às altas taxas
de mortalidade, visando amparo e outras destinadas a cuidar das crianças pobres. Por
outro lado, observa Oliveira (2002, p. 92):
[...] o projeto social de construção de uma nação moderna,
parte do ideário liberal presente no final do século XIX, reunia
condições para que fossem assimilados, pelas elites do país, os
preceitos educacionais do Movimento das Escolas Novas,
elaborados no centro das transformações sociais ocorridas na
Europa e trazidos ao Brasil pela influência americana e
européia. O jardim-de-infância, um desses "produtos"
estrangeiros, foi recebido com entusiasmo por alguns setores
sociais.
Rui Barbosa foi um dos que se entusiasmou com os Jardins de infância propostos por
Froebel. Ele cita um relatório oficial apresentado ao governo francês e divulgado por
Rendu, em 1853, no livro “De L’instruction primaire à Londres dans sés rapports avec
l’état social”, que destacava a importância deste nível de ensino:
Na Inglaterra, como na França, a sala de asilo está destinada a
transformar, regenerando-o, o sistema de ensino do povo.
Como obra de educação, representa de per si só uma
instituição completa. A sala de asilo é a nascente, de onde
mana (sic) a primeira instrução. Se for pura, esta fonte
vivificará, alimentando-o, todo o curso da educação popular.
(BARBOSA, t. III, 1947, p. 57)
A idéia de educar as crianças pequenas foi aplicada em vários países e estava
mostrando ótimos resultados. Rui Barbosa demonstrou, a partir de quadros estatísticos,
o crescimento do número dessas escolas e da quantidade de crianças atendidas. A
França, por exemplo, possuía, em 1836, 93 salas de asilo e atendia 6.000 crianças. A
quantidade de salas de asilo cresceu ano a ano e, em 1881, chegou a 4.870, dos quais
3.136 eram estabelecimentos públicos, atendendo um total de 621.177 crianças.
Destacou também o projeto de Paul Bert, de 1879, que mudava a designação de salas
de asilos para escolas infantis e determinava a criação de uma escola com esse caráter
em cada comuna que tivesse mais de 2.500 habitantes. Muitas legislações foram
criadas regulamentando essas escolas. Citou especialmente o Decreto de 2 de agosto
de 1881 desse país:
Art. 1.º As escolas maternais (salas de asilo), públicas ou livres,
são institutos de educação, onde as crianças de ambos os
sexos recebem os cuidados que reclama o seu
desenvolvimento físico, intelectual e moral.
As crianças podem ser admitidas, em tendo dois anos feitos, e
permanecer até à idade de sete.
Art. 13. Nas escolas maternais públicas os meninos se dividirão
em duas secções, conforme a idade e o desenvolvimento da
inteligência.
Art. 25. As lições não poderão durar mais de quinze a vinte
minutos; serão sempre intermeadas de canto, exercícios
ginásticos, marchas e evoluções.
(BARBOSA, t. III, 1947, p. 59-60).
Os números apontados por Rui Barbosa demonstraram que o mesmo crescimento
verificado na França aconteceu na Bélgica e na Itália. Sem apontar números, ele
afirmou que este nível de ensino se desenvolveu também na Holanda, na Inglaterra, na
Rússia, na Alemanha, na Áustria. Neste último país apontado, havia uma grande
preocupação em transformar as salas de asilo ou depósitos de crianças em jardins de
crianças. Rui Barbosa transcreveu o regulamento de 20 de junho de 1872 que
organizava essas escolas nesse país:
Art. 1.º O fim do jardim de crianças é fortificar, e completar em
relação às crianças de mais tenros anos, a educação da família,
prepará-las para o ensino escolar ulterior, mediante exercícios
corpóreos bem regulados, a educação dos sentidos e uma
primeira cultura espiritual apropriada à sua idade.
Os seus meios são: 1.º, ocupações próprias para desenvolver o
instinto de atividade, que impele o menino a querer criar, e
manipular; 2.º, exercícios de movimento e canto; 3.º, exercícios
de intuição e conversação acerca de objetos e imagens; 4.º,
narrativas e poesiazinhas; 5.º, enfim, trabalhos fáceis de
jardinagem.
É rigorosamente proibido todo o ensino no sentido da escola.
(BARBOSA, t. III, 1947, p. 61-62).
Rui Barbosa (1947) citou a Suíça para mostrar que o Cantão de Genebra entregou
estas escolas a iniciativa das comunas, mas mantinha a superintendência do Estado.
Uma lei orgânica de 1872 previa que cada comuna deveria ter uma escola, que seria
fiscalizada por uma repartição de instrução pública. Um Conselho de Estado
subvencionaria e custearia estas escolas, que seriam facultativas e gratuitas. Elas
deveriam receber crianças até os seis anos de idade. Embora elogiasse a iniciativa
desses países, destacou que Froebel afirmara que os Estados Unidos fora o único país
que implantara em perfeita harmonia o método que concebeu. Por este motivo,
alongou-se ao analisar seu desenvolvimento nos Estados Unidos.
O movimento de criação dos jardins de infância nesse país, segundo Rui Barbosa,
iniciou-se entre 1868 a 1870. Após esse período, essas escolas aumentaram em
número, bem como ampliaram a quantidade de crianças atendidas. Muitas dessas
escolas preparatórias estavam sendo anexadas às escolas públicas e tendiam a serem
incorporadas “[...] definitivamente à organização do ensino, como parte integrante do
sistema nacional nos Estados Unidos” (BARBOSA, t. III, 1947, p. 65). Buisson (1877
apud Ibidem) registrou que havia a preocupação de anexá-las ao sistema geral de
educação como elo que prendia a família à escola pública.
Rui Barbosa destacou as vantagens do aumento desse nível de ensino, pois as
crianças se avantajavam em observação e na linguagem em relação àquelas que não o
freqüentavam, tendo se sobressaído até nas universidades, posteriormente, quando
jovens. Ele verificou também que este nível de ensino atuava como força econômica,
promovia hábitos de regularidade e diligência, ao mesmo tempo que ampliava o tempo
de escolaridade das crianças. Estas costumavam estudar três anos, podendo-se, com
os jardins de infância, adicionar mais dois anos de estudos. Exercia ainda uma
poderosa ação sobre as crianças, filhas dos trabalhadores, pois promovia a formação
profissional ao infundir-lhe a perícia da mão e a segurança do olhar. Criava e ampliava
o gosto pelos ofícios mecânicos e, fundamentalmente, inculcava amor e respeito ao
trabalho e ao obreiro. Em 1880, Mr. Mc Rae, um pedagogista americano, resumiu as
vantagens dos jardins de infância que são aqui arroladas por Rui Barbosa:
O proveito, diz, que à comunidade advem de utilizar na criança
a idade dos quatro aos seis anos, educar-lhe a mão e o olho,
desenvolver-lhe hábitos de asseio, urbanidade, império sobre si
mesma, aguçar-lhe o engenho, afazer-lhe o espírito a
interpretar os números e as formas geométricas, a inventar
combinações de linhas e imagens, e representá-las com o lápis.
Nessas e outras valiosas lições e, acima de tudo, as preciosas
inspirações que, sugeridas pelo trato com a infância no
Kindergarten, hão de penetrar os métodos de educação nas
outras escolas, estou persuadido que acabarão por assegurarnos a implantação desses benéficos institutos na organização
escolar de todas as cidades americanas. (BARBOSA, t. III,
1947, p. 71).
Um relatório americano de 1870 enumerou vários resultados alcançados com a
educação das crianças nos jardins de infância. Este documento foi organizado a partir
do que cada uma dessas instituições indicou como melhoramentos alcançados. Desse
quadro dos resultados da educação froebeliana destaca-se aqui:
 Desenvolve as faculdades inventivas; a exatidão e a paciência no trabalho; obtendose o mais apurado cultivo dos sentidos;
 Desenvolve qualidades físicas, morais, intelectuais, saúde e beleza, formando a base
de uma sólida educação;
 As crianças entram, em conseqüência deste ensino, melhor preparadas para as
escolas;
 Desenvolve simultaneamente a cabeça, o coração e a mão;
 Influencia a natureza da criança ensinando-lhe o império sobre si mesma e os hábitos
de brandura e generosidade;
 Fortalece os talentos e faculdades, a regularidade e cultiva os mais finos sentimentos;
 Inspira boas maneiras, urbanidade, obediência, cultiva as faculdades imaginativas e
inventivas;
 Acostuma a criança à ordem e civilidade, tornando-a mais feliz e inteligente.
 Torna as crianças ativas, sadias e contentes ensinando-lhes a observarem acurada e
perspicazmente;
 Cria-lhes o hábito de pensarem com independência, dando-lhes clareza de
expressão e tornando-as corteses e generosas;
 As crianças mais pobres são beneficiadas mental e moralmente;
 Reprime as más inclinações, evidenciando a influência da verdade, do belo e do bem;
 Fortifica o corpo; cultiva a observação; torna a criança reflexiva e independente;
 Promove o desejo de saber;
 Desenvolve hábitos de docilidade e respeito; melhora a sociabilidade, a benevolência
e o contentamento.
Estes resultados acima apontados, dentre outros, entusiasmaram ainda mais Rui
Barbosa ao ponto dele parafrasear uma autoridade escolar americana, afirmando: “Ao
pé de cada escola, um Kindergarten”. (BARBOSA, t. III, 1947, p. 77) O que ele queria
dizer com isto era que o Brasil precisava também se preocupar com a educação de
suas crianças, criando para isto os seus Jardins de Infância. A ênfase a ser dada
estava no desenvolvimento dos hábitos de docilidade, benevolência, sociabilidade,
paciência,
brandura,
generosidade,
respeito
e
outros
sentimentos
afetuosos,
evidenciando a necessidade de uma formação moral. Essa preocupação com a
formação e a educação da primeira infância deve ser entendida em consonância com o
processo de criação e implementação da escola pública, gratuita, obrigatória e laica,
que marcou o fim do século XIX e início do XX, tanto no Brasil, como na Europa
(LEONEL, 1994; LUCAS, 1999).
Rui Barbosa divulgou a necessidade de organizar os sistemas nacionais de ensino que
deveriam ter como base o Jardim de Infância, cujos conteúdos e métodos deveriam se
difundir pelos outros níveis de ensino de forma que o objetivo maior de civilizar e
moralizar o Brasil fosse alcançado. A meta básica era elevar o Brasil a mesma posição
dos países capitalistas desenvolvidos, que já haviam implantado seus jardins de
infância e colhiam as suas benesses. Neste sentido, pode-se compreender a pesquisa
feita por Rui Barbosa. Gonçalves (1994, p. 121) apontou no que se resumiria para ele a
educação neste grau: “Ela consistiria no desenvolvimento harmônico das faculdades
físicas, morais e intelectuais das crianças”. Assim, era seu objetivo preparar para os
estudos subseqüentes utilizando-se dos brinquedos e dos trabalhos manuais, baseado
no método froebeliano.
Referências
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LEONEL, Zélia. Contribuição à história da escola pública. (Elementos para a crítica
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LUCAS, Maria Angélica Olivo Francisco. O debate entre utilitaristas e humanistas
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