DE ALUNO A PROFESSOR: A PRODUÇÃO DE SIGNIFICADOS SOBRE O SER
DOCENTE A PARTIR DO ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO EM
EDUCAÇÃO FÍSICA
Andréia Paula Basei1
Alexandra Rosa Silva1
Franciele Roos da Silva Ilha1
Vanderléia Maschio1
Hugo Norberto Krug2
Universidade Federal de Santa Maria – Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Física
(GEPEF/UFSM)
RESUMO
Compreendemos o Estágio Curricular Supervisionado como o eixo curricular central nos
cursos de formação de professores, onde é possível trabalhar/construir aspectos indispensáveis
à consolidação dos saberes, ao entendimento das ações cotidianas dos professores e da trama
de fios que perpassam a tessitura da identidade profissional docente. Assim, objetivamos
neste estudo investigar como a disciplina Estágio Curricular Supervisionado contribui para a
constituição do ser docente dos futuros professores de Educação Física, uma vez que, esta
representa uma das primeiras oportunidades deles estarem se afastando de suas concepções,
crenças e representações enquanto alunos e se aproximando da postura, atitudes e ações
esperadas de si enquanto professores. Esta investigação, com abordagem qualitativa e enfoque
fenomenológico teve como participantes trinta e três acadêmicos do curso de Licenciatura em
Educação Física da Universidade Federal de Santa Maria, os quais responderam a um
questionário com questões abertas. A análise e interpretação das informações obtidas foram
realizadas a partir da análise de conteúdo. Através desta, reafirmamos a compreensão de que a
aprendizagem da docência e a constituição da identidade do professor de Educação Física é
um processo complexo, tanto no que se refere aos processos de desenvolvimento e
aprendizagem dos acadêmicos, na construção de competências pedagógicas imprescindíveis a
sua atuação, quanto na consolidação de sua identidade enquanto professor em uma área que
não possui uma identidade definida e legitimada em âmbito escolar. A aprendizagem da
docência deve ser também um processo compartilhado, onde a reflexão configura-se como o
eixo principal, nela reside parte do papel do professor do estágio enquanto mediador e
estimulador de um processo que poderá vir a constituir-se como um recurso fundamental na
aprendizagem a partir de sucessivas retomadas e confrontação de saberes, de sentidos e de
significados das suas ações e dos seus pares. Portanto, o estágio precisa constituir-se como um
espaço de reflexão sobre a construção e consolidação da identidade, pois dentro da formação
inicial ele é um dos espaços mais importantes onde começa a se consolidar a identidade
profissional através de uma ação vivenciada, reflexiva e crítica.
Palavras-chave: Educação Física; Estágio Curricular Supervisionado; Formação de
professores; Identidade docente.
1
Mestrandas em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Universidade Federal de
Santa Maria (UFSM).
2
Doutor em Educação/PPGE/UFSM e em Ciência do Movimento Humano/CEFD/UFSM.
INTRODUÇÃO
A primeira impressão que temos ao pensar sobre a aprendizagem da docência, nos
remete a um processo formativo iniciado em um curso de formação inicial que fornece os
subsídios teóricos e práticos imprescindíveis ao professor para exercer a sua função. Com essa
visão, ser professor é uma tarefa fácil, sem mistérios, sem incertezas, com um caminho certo a
ser percorrido, suficientemente sistematizado em um período de tempo coerente com as
exigências profissionais e cotidianas do campo educacional.
Todavia, no contexto atual, esta é realmente a primeira impressão, presente no senso
comum e destituída de uma reflexão mais profunda sobre o que significa ser professor e sobre
como nos constituímos como professores. Isso porque, ser professor envolve processos de
aprendizagem contínuos, complexos e acumulativos sobre as experiências, vivências e
representações em torno da docência.
Aprender a ser professor é uma aventura, cujo ponto de partida pode estar claro,
definido, mas o ponto de chegada é incerto e, por vezes, inatingível. É uma aventura por
caminhos desconhecidos, sinuosos e imprevisíveis, caminhos em que nem sempre tem-se
consciência de estar percorrendo, em que o brilho de nossas motivações, desejos e
idealizações pode a qualquer momento ser ofuscado pelas frustrações, medos, inseguranças e
angústias que tendamos a desenvolver e que nem sempre estamos preparados para enfrentar.
Nesse contexto, aprender a ser professor não constitui-se em um processo definido por
momentos ou períodos, como poderíamos nos referir a um curso de formação, ou mais
especificamente, a disciplinas do referido curso, mas ocorre contínua e cotidianamente. No
entanto, é relevante considerarmos que as aprendizagens somente serão significativas a partir
do momento em que exista uma tomada de consciência por parte do sujeito aprendente sobre
esse processo. E para isso, certamente existem espaços que se propõe a uma abertura para a
reflexão e conscientização que são mais significativos que outros, espaços que traduzem,
implícita ou explicitamente, essa preocupação e que estimulam/mediatizam esse olhar
retrospectivo sobre as aprendizagens da docência.
Dentre estes, situamos a disciplina de Estágio Curricular Supervisionado do curso de
Licenciatura em Educação Física, entendendo-a como eixo curricular central nos cursos de
formação de professores, onde é possível trabalhar/construir aspectos indispensáveis a
consolidação dos saberes, ao entendimento das ações cotidianas dos professores e da trama de
fios que perpassam a tessitura da identidade profissional docente.
Partindo desse entendimento é que surgiu a motivação por pesquisar junto aos
acadêmicos do curso de Licenciatura em Educação Física como a disciplina Estágio
Curricular Supervisionado contribui para a constituição do ser docente, uma vez que, esta
representa uma das primeiras oportunidades deles estarem se afastando de suas concepções,
crenças e representações enquanto alunos e se aproximando da postura, atitudes e ações
esperadas de si enquanto professores. Enfatizamos, todavia, que não se trata de vestir uma
máscara de professor e abandonar a de aluno, como um processo fragmentado, mas sim, de
colocar-se do outro lado de forma consciente, crítica e reflexiva, de mobilizar seu repertório
de saberes e resignificá-lo a partir dessa nova experiência.
OS CAMINHOS PERCORRIDOS
O presente estudo caracteriza-se como uma pesquisa com abordagem qualitativa de
enfoque fenomenológico. Os participantes foram trinta e três acadêmicos do curso de
Licenciatura em Educação Física da Universidade Federal de Santa Maria, os quais
responderam a um questionário com questões abertas, onde foi possibilitado que dissertassem
sobre a sua constituição como professores a partir da experiência vivenciada na disciplina de
Estágio Curricular Supervisionado, oportunizando um processo de auto-reflexão e tomada
consciência sobre as experiências, o espaço profissional e os projetos pessoais. A análise e
interpretação das informações obtidas foi realizada a partir da análise de conteúdo (BARDIN,
1977), que nos permitiu a criação de algumas categorias temáticas de acordo com a produção
de significados dos acadêmicos.
A CONSTITUIÇÃO DO SER DOCENTE MEDIADA PELA INTERAÇÃO
Embora, exista a compreensão de que a aprendizagem seja um processo em grande
parte interno de cada sujeito aprendente, a partir da resignificação e reconstrução de suas
experiências subjetivas, a construção do ser docente não se limita a essa compreensão, ela
perpassa processos de interação social. Como nos afirma Zabalza (2004, p. 193), “é algo que
não ocorre no vazio social, mas em um contexto de trocas. [...] A aprendizagem, desse modo,
é um processo mediado pela interação com o meio e com as pessoas que fazem parte dele,
especialmente professores e colegas”.
Refletindo sobre seus processos constitutivos, os acadêmicos mencionam a
importância da dimensão interativa com colegas, professores e com o contexto e a dinâmica
escolar na sua aprendizagem docente, como podemos perceber nas falas: “[...] me construí
professor ao longo do estágio, [...] conversando com colegas e trocando experiências”
(Acad. 4 e Acad. 7).
Em Zabalza (2004, p. 194) encontramos subsídios para discussão dessas falas, ao
afirmar que “aprender é como conversar: recriamos nosso próprio discurso a medida que
interagimos com o discurso alheio, ou seja, o que os outros dizem ou fazem modifica o que
eu mesmo digo ou faço”. Nessa compreensão, a interação constitui-se em um importante meio
de resignificação dos saberes e concepções também a partir das experiências do outro, o que
nos aponta a necessidade de criar esse espaço de diálogo, de dar voz a todos os sujeitos do
processo, de saber ouvir e construir um espaço de reflexão conjunta sobre a aprendizagem da
docência no decorrer do estágio curricular supervisionado.
Falamos da necessidade de construir esse espaço devido a sua importância e ao mesmo
tempo pela sua ausência, uma vez que, como nos diz Sacristán (1992) “os professores são um
tipo de pessoas que falam pouco do seu ofício entre si e de como o melhorar, que transmitem
pouco a sua experiência profissional”.
Além de citarem os colegas e professores os acadêmicos mencionam que a
convivência e interação com os alunos proporcionaram significativas aprendizagens sua
constituição como docentes, uma vez que, como afirma o Acad. 12, tinha consciente “[...] o
pensamento de que muito mais do que eu ensinar algo para os alunos, eu é que estava em
constante aprendizado, junto aos mesmos”; nessa mesma direção o Acad. 15 refere-se que,
“[...] cada turma é única, e se aprende um pouquinho com cada aluno [...]”.
Essas reflexões suscitadas pelos acadêmicos, embora conscientes para alguns e
inconscientes para outros, demonstram que a compreensão deles com relação a esse processo
vai ao encontro de inúmeros estudos realizados nos últimos anos com relação à formação de
professores (MARCELO GARCIA, 1999; PIMENTA; LIMA, 2004; ZABALZA, 2004;
SCHON, 2000, entre outros) que nos apontam este, como um processo inacabado, complexo.
Isso pode ser ilustrado através da fala do Acad. 31 que, com muita propriedade afirma: “Creio
que cresci bastante como professor, mas ninguém nunca está realmente pronto. Mas os
alicerces já foram construídos”. A que se considerar, porém, as possibilidades de que esses
saberes podem/necessitam ser reconfigurados a partir dos processos formativos do qual/dos
quais os professores/acadêmicos fazem parte e nos quais buscam subsídios para a construção
de sua professoralidade.
A professoralidade é entendida como um constante movimento do professor em busca
da aprendizagem da docência, uma produção que é sua, mas que também é interpessoal, pois
implica o compartilhamento de conhecimentos, saberes e fazeres dentro de um percurso que
passa por um desenvolvimento profissional consistente, mediado por espaços institucionais
nos quais redes de interação e mediação possibilitam aos professores refletir, compartilhar e
reconstruir experiências e conhecimentos próprios à especificidade do ensino (ISAIA;
BOLZAN, 2007).
ERRANDO, ACERTANDO, SOLUCIONANDO PROBLEMAS E APRENDENDO A SER
PROFESSOR
A segunda categoria temática sobre a aprendizagem da docência emergiu das falas dos
acadêmicos sobre sua constituição mediada pelas tentativas, erros e acertos no
desenvolvimento de suas propostas de ensino e através da solução de problemas, o que trouxe
a necessidade de desenvolverem competências e saberes, bem como, sucessivas reconstruções
destes de acordo com o contexto e a situação de aula.
Essa constatação pode ser percebida nas falas dos acadêmicos: “A minha construção
enquanto professora se baseou em tentativas – erros/acertos/correções” (Acad. 1); “No
decorrer do estágio, errando e acertando, fazendo questionamentos, formulando e
reformulando conceitos, com respeito e simplicidade, momentos de preocupação, sentimentos
de angustia, tendo certezas e incertezas, respostas e duvidas” (Acad. 18); “Aprendemos com
os erros, o que pode ser melhorado, o que funcionou, de que forma é mais eficaz [...]” (Acad.
21, 29 e 32).
Compreendemos que essa percepção dos acadêmicos decorre da falta de experiência
com o cotidiano escolar, e que, como nos aponta Zabalza (2004, p. 193) “os erros não são
perda de tempo ou fracassos no processo, mas oportunidades para retomar o ponto de partida‟.
Contudo, o que queremos ressaltar é que o professor/acadêmicos precisam ter consciência de
que estão atuando na formação de sujeitos com a qual devem possuir grande responsabilidade,
uma vez que, o processo de ensino não é algo mecânico, a aula não pode constituir-se em um
laboratório de testes, exigindo do professor uma intencionalidade pedagógica e uma
previsibilidade/controle sobre o processo.
Outro
fator
que
aparece
com
bastante
representatividade,
trata-se
da
preocupação/necessidade por solucionar os problemas presentes nas aulas, o que na
compreensão de Schön (2000), traduz-se como saber lidar com as “zonas indeterminadas da
prática”. De acordo com o Acad. 14, essa questão foi significativa na sua construção como
docente, quando afirma que: “Foi a partir dos problemas apresentados, buscando soluções
para os mesmos, [...] perdendo o receio de ser rígida quando necessário, estipulando regras
e metas a serem alcançadas”. Corroborando com essa fala, o Acad. 11 afirma começou a se
perceber como docente “[...] aprendendo cada vez mais, [...] como solucionar problemas em
aula, assim como diversas questões” e o Acad. 15 diz que: “[...] ao longo desse período foi
possível tirar algumas lições, que muito contribuíram para essa minha construção enquanto
professora, aprendi como lidar com determinadas situações, como solucionar alguns
problemas, enfim, aprendi um pouco sobre o que é ser professor”. Segundo o Acad. 7, “a
partir dos desafios que foram surgindo durante a minha formação seja nos estágios
obrigatórios ou nos estágios que busquei por interesse próprio”, começou a construir sua
identidade docente.
Sobre essa questão Schön (2000) nos diz que, a atuação do professor está envolvida
em uma complexidade, variabilidade, singularidade, incerteza e em conflitos de valores que
colocam os professores em dificuldades de encontrar as estratégias e os meios adequados para
agir frente a determinadas situações imprevistas na sua aula. Isso faz com que o professor
necessite mobilizar seu repertório de conhecimento e experiências, do seu “talento artístico”,
tomando-os como base para novos insights para situações problema que precisam ser
enfrentadas, encontrando estratégias momentâneas para os problemas que se colocam. Nessa
questão se funda o importante papel da reflexão na e sobre a prática.
SER DOCENTE A PARTIR DA MOBILIZAÇÃO DE SABERES E DAS EXPERIÊNCIAS
A aprendizagem da docência, além dos aspectos acima citados, se dá essencialmente
através da conjugação de inúmeros fatores, tais como a mobilização de saberes e da reflexão
crítica sobre as experiências vivenciadas pelos acadêmicos. O que pode ser percebido através
de algumas falas bastante representativas, como se reporta o Acad. 19, “O processo de
construção enquanto professora de educação física partiu da mobilização de saberes
adquiridos durante a graduação, resgate de experiências pedagógicas vivenciadas em outros
momentos e contextos, apropriação das situações do cotidiano e contexto escolar e,
momentos de reflexão acerca da minha ação pedagógica e sua repercussão no grupo com
quem estive trabalhando na escola”.
Como pode ser percebido nas falas acima, a atuação profissional deve ser concebida
como mais que um espaço de aplicação de conhecimentos, mas como “um espaço original e
relativamente autônomo de aprendizagem e de formação, [...] bem como um espaço de
produção de saberes e de práticas inovadoras” (TARDIF, 2002, p. 286). Práticas estas que
devem estar fundamentadas na reflexão e na intencionalidade pedagógica do professor, pois
“não basta [para este] fazer bem alguma coisa para falar de „saber-fazer‟: é preciso que o ator
saiba por que faz as coisas de uma certa maneira” (Ibid.).
Nesse mesmo sentido, outros acadêmicos atendem sua constituição como docente
tendo como referenciais os saberes experienciais, quando afirmam: “[...] acredito que eu
acabei reunindo um conjunto de experiências, sejam elas boas ou não, que serviram para
minha construção como professora. Experiências essas que servirão para sempre, pois
acredito que estamos aprendendo constantemente” (Acad. 15); “No decorrer do estágio,
vamos adquirindo experiência docente, o que nos traz mais segurança para ministrarmos
aulas cada vez melhores” (Acad. 25); “Através da vivência fui me adequando e me
adaptando as realidades, essencialmente com a prática me construí como professora” (Acad.
2); “Ao longo das aulas e do conhecimento da realidade dos alunos e da escola” (Acad. 20).
E também geram quadros referenciais a partir dos saberes de formação profissional,
como verificamos na fala do Acad. 27 afirma que: “Através das disciplinas que tive durante a
graduação e que pude colocar em prática nas escolas [...]. Pude passar para meus alunos o
conhecimento adquirido na faculdade” e do Acad. 7: “Me constitui professora através dos
conhecimentos transmitidos pela universidade [...]”.
Considerando que os saberes docentes são construídos em diversos tempos/espaços,
Tardif (2002) assinala que todos possuem significativa importância na aprendizagem da
docência. Sobre os saberes de formação profissional ele nos aponta que abrangem os saberes
transmitidos pelas instituições formadoras e que fornecem um arcabouço ideológico a
profissão e algumas formas de saber-fazer e algumas técnicas. Já os saberes experienciais são
formulados com base no cotidiano e no conhecimento do meio e dessa forma são validados
como saber-fazer e saber-ser.
Outro
aspecto
bastante
relevante,
que
pode
ser
evidenciado
trata-se
da
reconstrução/resignificação das concepções dos acadêmicos com relação à forma como
percebem a sua atuação e a sua função frente aos alunos. Essa questão pode ser ilustrada nos
reportando a fala do Acad. 23: “Antes do estágio [...] eu me considerava um técnico, [...] hoje
vejo que sou diferente, [...] vejo que me importo com meus alunos e com o que estão
aprendendo”. Isso nos reporta ao fato do estágio ser um espaço de resignificar concepções,
valores, crenças e atitudes ao entrar em contato com o cotidiano escolar e, ultrapassar a visão
técnica dos conhecimentos, como repassado por grande parte das disciplinas do curso de
formação, para uma visão mais humana, ética e contextualizada do conhecimento e da
especificidade da Educação Física: o movimentar-se humano.
REFLEXÕES FINAIS
Diante da análise e interpretação das informações obtidas junto aos acadêmicos,
reafirmamos nossa compreensão de que a aprendizagem da docência e a constituição da
identidade do professor de Educação Física é um processo complexo, tanto no que se refere
aos processos de desenvolvimento e aprendizagem dos acadêmicos, na construção de
competências pedagógicas imprescindíveis a sua atuação, quanto na consolidação de sua
identidade enquanto professor em uma área que não possui uma identidade definida e
legitimada em âmbito escolar.
Essa complexidade pode ser percebida no fato de que os acadêmicos parecem não ter
consciência clara de que sua constituição como docentes perpassa todas as suas vivências,
experiências, saberes e representações durante o seu processo formativo, iniciado antes
mesmo da entrada no curso de formação inicial e de que ele exerce um papel fundamental
nessa construção. Como assinala Zabalza (2004, p. 195) “[...] o próprio estudante é, com
certeza, a mais importante [estrutura de mediação], já que filtra os estímulos, organiza-os
processa-os, constrói com eles os conteúdos da aprendizagem [...]”.
A aprendizagem da docência deve ser também um processo compartilhado, o que
certamente facilitará algumas assimilações. Para isso, a reflexão configura-se como o eixo
principal, nela reside parte do papel do professor do estágio enquanto mediador e estimulador
de um processo que poderá vir a constituir-se como um recurso fundamental na aprendizagem
a partir de sucessivas retomadas e confrontação de saberes, de sentidos e de significados das
suas ações e dos seus pares.
Portanto, o estágio precisa constituir-se como um espaço de reflexão sobre a
construção e consolidação da identidade, pois como nos afirma Buriolla (1999 apud
PIMENTA; LIMA, 2004, p. 62) “o estágio é o lócus onde a identidade profissional é gerada,
construída e referida, volta-se para o desenvolvimento de uma ação vivenciada, reflexiva e
crítica e, por isso, deve ser planejado gradativa e sistematicamente com essa finalidade”.
REFERÊNCIAS
ISAIA, S.; BOLZAN, D.P.V. Construção da profissão docente/professoralidade em debate:
desafios para a educação superior. In: CUNHA, M. I. da (org.) Reflexões e práticas em
pedagogia universitária. Campinas, SP: Papirus, 2007.
MARCELO GARCÍA, C. Formação de Professores: para uma mudança educativa. Porto:
Porto Ed, 1999.
PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. Estágio e docência. São Paulo: Cortez, 2004.
SACRISTÁN, J. G. Consciência e acção sobre a prática como libertação profissional dos
professores. In: NÓVOA, A. (org.) Profissão Professor. 2.ed. Portugal: Porto, 1992.
SCHÖN, D. A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a
aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.
ZABALZA, M. A. O ensino universitário: seu cenário e seus protagonistas. Porto Alegre,
Artmed, 2004.