XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
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PRODUÇÃO DE SIGNIFICADOS DE LICENCIANDOS EM PEDAGOGIA
SOBRE O USO DE ESPAÇOS DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA NA
FORMAÇÃO INICIAL
Francine Lopes Pinhão
Universidade Federal Flumiense
Instituto de Educação de Angra dos Reis
[email protected]
Resumo
Este trabalho tem por objetivo discutir uma experiência de uso de espaço de divulgação
científica para formação de licenciandos em pedagogia. Para tanto apresento a base
teórica que fundamenta o argumento central desse texto, qual seja a necessidade do
desenvolvimento de ações formativas em espaços não formais, desde a formação incial,
compreendendo o valor destes para a ampliação do repertório cultural dos futuros
professores. Na sequência, com base no referencial metodológico da “Análise de
conteúdo temática” (GOMES, 2010, BARDIN, 1977) e pressupostos da Análise Crítica
do Discurso (FAIRCLOUGH,2001), apresento uma análise preliminar dos significados
desta experiência para os licenciandos. Por meio das análises localizei os seguintes
significados: 1. A experiência como forma de ampliar o repertório de práticas
pedagógicas; 2. A experiência como forma de rever conhecimentos; 3. A experiência
como espaço de troca de conhecimento. E, por fim, discuto a possibilidade de uso destes
espaços como forma de reflexão sobre a prática e de contato com redes intertextuais não
existentes no espaço do estágio escolar e potencialmente úteis para os processos de
constituição da identidade docente.
Palavras-Chave: formação inicial de professores; análise crítica de discurso; análise de
conteúdo; espaço não formal; divulgação científica.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Ensino de ciências em espaços não formais
Cada vez mais, os assuntos relativos a ciência e tecnologia fazem parte dos meios de
comunicação de massa, museus e centros de divugação. De acordo com Candau (2000)
estes novos espaço-tempo são necessários para a formação de cidadanias ativas na
sociedade. Segundo Marandino, Selles e Ferreira (2009), com relação ao ensino
específico das ciências, os espaços de formação não escolares cresceram paralelamente
ao desenvolvimento científico e tecnológico da sociedade e a uma consequente
necessidade de tornar os diferentes estratos da sociedade alfabetizados cientificamente.
Nesse sentido, estes diferentes espaços devem ser considerados locais de produção,
circulação e recepção do conhecimento.
No Brasil, vivenciamos no final da década de 1990 uma ampliação e renovação de
espaços de divulgação científia, como, museus, espaços de ciências ligados a
universidades, jardins botânicos e exposições itinerantes. Em paralelo, cada vez mais
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podemos econtrar na mídia de circulação de massa informações relacionadas a
tecnologia e ciência, até mesmo em desenhos animados tem sido cada vez mais comum
a inclusão questões de natureza científica.
De acordo com Marndino, Selles e Ferrreira (2009) a multiplicação de espaços não
escolares de ensino e divulgação de ciências não é um fato isolado da política
educacional brasileira, mas sim um movimento internacional que vem se desenvolvendo
desde meados da década de 1980 a partir do projeto a UNESCO “Ciência para todos”
que objetiva promover a alfabetizaçao científica da população. Para as autoras a
ampliação dos espaços não escolares possibilita maior acesso da população ao
conhecimento científico, no entanto, apontam que essa possibilidade reside em uma
necessária articulação entre estes espaços e a escola. Ou seja, é preciso considerar no
espaço escolar a existência de outros espaços e tempos que também promovem a
educação, mesmo que de maneira distinta daquela que estamos culturalmente mais
próximos.
De acordo com Marandino (2001) tem havido um crescente de professores buscando os
museus de ciências como uma alternativa pedagógica e essa parceria escola-museu deve
ser pensada para além do complementar, pois apesar de ambos os espaços tratarem do
conhecimento científico cada um guarda particularidades.
Sendo assim, mais do que usar o espaço não formal como um complemento ou um
momento de passeio é importante evidenciar as partiularidades de cada espaço,
possibilitando que o professor amplie o seu repertório de práticas pedagógicas e o
acesso à diferentes formas de recontextualização do conhecimento científico. Para
Monteiro, Martins e Gouvêa (2009) a inserção dos licencandos em espaços de ensino
não formais, promove a necessária articulação entre os espaços formais e não formais de
ensino, permite “novas práticas de formação e ampliam o universo discursivo e o
capital social e cultural dos sujeitos envolvidos” (p.7)
Julgo necessário pontuar que os referências utilizados nessa discussão estão
basicamente voltados para a reflexão sobre espaços, tais como: museus, zoológicos e
jardins botânicos e que são poucos os trabalhos que exploram demais espaços de
divulgação do cohecimento científico. Sobre esta questão Barzano (2008) pontua que há
pouca valorização de outros espaços como, por exemplo, as ONGs, pois são “ainda
considerados menos acadêmicos, por não colocarem no primeiro plano, o rigor
científico”. (p.2)
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Acredito ser possível afirmar o mesmo sobre os eventos pontuais, como é o caso da
Semana Nacional de Ciência e Tecnologia (SNCT), que proponho usar como um espaço
de formação para os licenciandos de pedagogia. Compreendo que neste evento, apesar
de pontual, se constrói conhecimento sobre diversos temas científicos e ocorre a
sensibilização da população para questões atuais de nosso dia a dia. Sendo assim,
mesmo que não haja um compromisso estrito com a apreensão de um conteúdo
específico da ciência, há tanto divulgação quanto produção de conhecimento, pois são
desenvolvidas ações pedagógicas previamente planejadas e intencionais.
As ciências naturais no curso de pedagogia
Outra questão relevante que justifica essa iniciativa é o fato dos cursos de graduação em
pedagogia, locus principal para a formação de professores dos anos iniciais,
apresentarem poucas oportunidades de contato com os conteúdos das ciências naturais e
físicas. Sobre essa questão Ovigli e Bertucci (2009) investigaram a estrutura curricular
dos cursos de pedagogia, a fim de compreender o modo pelo qual a ciência vem sendo
inserida nessa graduação. Os autores revelam que de maneira geral a ênfase das
disciplinas científicas é a metodologia de ensino em detrimento dos aspectos de
conteúdo, sendo esta baseada nos modelos teóricos e pouco relacionada a prática de
ensino. Ducatti-Silva (2005) ao analisar cinco cursos de Pedagogia de Instituições do
Estado de São Paulo, identificou que as maiores dificuldades dos licenciandos para
ministrar aulas de ciências eram a falta de domínio do conteúdo e a sua
contextualização.
Conforme apontado pela Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da
Educação (ANFOPE) e de acordo com as diretrizes curriculares nacionais do ano de
2006, o curso de pedagogia prioritaiamente formará o professor da escola básica. No
entanto, dado o crescimento de espaços de produção e divulgação do conhecimento
científico, bem como o fato dos professores poderem usar esses espaços como
instrumentos padagógicos, torna-se necessário o diálogo entre espaços formais e não
formais de ensino na formação de professores desde a graduação.
Construção da pergunta de pesquisa
Tendo em vista que discutirei uma experiência de formação inicial a partir das reflexões
relatadas, de forma oral (coletivamente) e textual (individualmente), pelos licenciandos
envolvidos nas atividades da SNCT, ou seja, a partir de suas palavras, julgo importante
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apresentar brevemente o modo como compreendo suas produçoes a partir da idéia de
discurso proposta por Fairclough (2001).
Aqui me apoprio da idéia de que o discurso é
uma “prática não apenas de
representação do mundo, mas de significação do mundo, constituindo e construindo o
mundo em significado” (FAIRCLOUGH, 2001, p. 91). Assim, o discurso deixa de ser
apenas o reflexo, a representação, a reafirmação do universo social para também
construí-lo e potencialmente transformá-lo, logo, sua relação com a estrutura social é
dialética. Esta característica do discurso faz dele produtor e/ou reprodutor de
identidades sociais; posições de sujeito, relações sociais e; por fim, sistemas de
conhecimento e crença. (FAIRCLOUGH, 2001).
Os processos de significação do mundo não resultam de uma escolha individual do
sujeito como também não são totalmente externos a ele. Aqui considera-se que os
processos de significação se dão no desenrolar das práticas sociais, ou seja, é na relação
com o outro que nos constituímos e constituímos o mundo. Nessa articulação com o
outro (não um outro personificado, mas sim a variedade de formas de se pensar o
mundo, as diversas ordens de discurso (FOUCAULT, 2011) ) se desencadeia uma série
de relações intertextuais e interdiscursivas nas quais os enunciados são produzidos.
Nesse sentido, não serão realizadas análises psicológicas ou das histórias de vida esses
licenciando, pois compreende-se o discurso como uma produção social.
A partir dessas ideias e com o objetivo de discutir a formação de licenciandos de
pedagogia em espaço de divulgação científica, proponho a seguinte questão norteadora
do estudo: Como licenciandos do curso de pedagogia significam a experiência de atuar
em um espaço de divulgação científica¿
Partindo dos pressupostos teóricos de que: o contato com um espaço tempo diferente do
escolar possibilita a ampliações do repertório cultural e de práticas pedagógicas dos
licenciandos; os processos de significação do mundo se dão nas relações sociais; as
produções discursivas (escritas ou orais) são produções constituídas na e contituem a
prátia social; farei uma primeira aproximação com textos de avaliação da experiência
produzidos por licenciandos. Nesse primeiro contato busco identificar os principais
temas discutidos por eles, usando a metodologia de “Análise de Conteúdo Temática”, a
fim de operacionalizar um mapeamento inicial. No desenvolvimento posterior dessa
pesquisa pretendo operacionalizar a análise discursiva dos dados.
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METODOLOGIA DO ESTUDO
O contexto de pesquisa
O curso de graduação em pedagogia da Universidade Federal Fluminense, situado no
município de Angra dos Reis, contexto dessa pesquisa, não está distante do que
apontam as pesquisas na área, pois em sua grade curricular há somente um disciplina
obrigatória da área de ciências naturais. Em vista disso, a proposta realizada durante os
anos de 2010 e 2011 pretendeu viabilizar a construção de um espaço, fora do contexto
de uma disciplina específica, para discutir o ensino de ciências de uma forma que
possibilitasse além do contato com o conteúdo disciplinar, o desenvolvimento de
trabalho prático de planejamento, elaboração de experiências e contato direto com um
público de idades variadas.
Neste item apresento brevemente a proposta de atividade para os licenciandos em
termos de carga horária, abordagem pedagógica e temática e conteúdo científico.
A estrutura básica da atividade de foi composta de três etapas: planejamento de
atividades a serem desenvolvidas no stand do evento, execução e avaliação. Apesar das
propostas terem sido desenhadas da mesma forma, houve alteração no número de
participantes e da carga horária dedicada a etapa de execução, conforme demosntra o
quadro abaixo:
Etapas do trabalho
Carga horária média por aluno
2010 (14 licenciandos)
Carga horária média por aluno
2011 (20 licenciandos)
Etapa 1 planejamento
20 horas
20 horas
Etapa 2 execução
15 hora
5 horas
Etapa 3 avaliação
5 horas (discussão coletiva)
5 horas (discussão coletiva e
redação de uma avaliação
individual)
A modificação na carga horária de execução foi resultado do aumento do número de
licenciandos envolvidos no projeto e a uma redistribuição do número de licenciandos
por turno de contato com o público.
A abordagem pedagógica se baseou na abordagem construtivista para a formação de
professores proposta por Carvalho e Gil - Pérez (1995). Estes autores elencam uma série
de condições para o desenvolvimento de uma formação construtivista e que ultrapasse o
simplismo da aquisição do conteúdo, estas são: 1. Trabalhar coletivamente, desde o
planejamento até a avaliação; 2. conhecer a matéria a ser ensinada; 3. questionar o senso
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comum; 4. adquirir conhecimento teóricos sobre a aprendizagem das ciências; 5. saber
preparar atividades capazes de gerar uma aprendizagem efetiva; 6. saber dirigir o
trabalho com os alunos; 7. saber avaliar; 8. adquirir a formação necessária para associar
ensino e pesquisa didática.
Inspirada por essa abordagem o trabalho foi desenvolvido de maneira coletiva, desde a
seleção do conteúdo e recursos pedagógicos até a avaliação. Além disso, foram
delineados os seguintes objetivos para a atividade de formação inicial: discutir os
conteúdos com a finalidade de ultrapassarmos algumas idéias do senso comum;
Compreender o espaço não formal para além do lazer, construindo um compromisso
com a produção de um espaço que valorize a troca de experiências e a construção
coletiva do conhecimento; Promover a vivência da prática de ensinar (a primeira
experiência para muitos deles).
Com relação ao conteúdo de ensino há variação de um ano para outro, pois nos
preocupamos em abordar conteúdos relacionados a temática do evento. Sendo assim,
em 2010 o tema foi “sustentabilidade” e os conteúdos discutidos foram, decomposição,
fotossíntese e ciclos vitais, usamos como tema central de nossas atividades o postulado
de Lavoisier “Na natureza, nada se perde, nada se cria, tudo se transforma”.
No ano de 2011 o tema foi “Mudanças climáticas, desastres naturais e prevenção de
riscos” e os conteúdos discutidos foram, natureza do conhecimento científico; ciclo de
carbono; mudanças climáticas da pré-história; deriva continental; consumo verde.
Usamos como tema central de nossas atividades uma questão controversa “O homem e
o carbono são os vilões da história¿”
Além da discussão sobre os conteúdos e planejamento de atividades também discutimos
os objetivos da SNCT, bem como o papel dos espaços não escolares na divulgação dos
conteúdos científicos.
Participantes da pesquisa
Conforme pontuado anteriormente, o número de licenciandos envolvidos na atividade
foi de 14 no ano de 2010 e 20 no ano de 2011, totalizando 34 licenciandos, dentre os
quais 10 licenciandos participaram durante os dois anos. Com a finalidade de uma
aproximação do material de pesquisa proponho neste artigo a analise dos textos
avaliativos de somente dois estudantes.
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O perfil dos 10 licenciandos é muito semelhante. Com relação ao período cursado, dois
estavam no 1 período e oito no 2 período, no que diz respeito a experiência prática em
sala de aula apenas 2 licenciandos haviam trabalhado como professores regentes,
nenhum deles havia cursado a disciplina obrigatória “ciências naturais: conteúdo e
método”, que somente é ministrada no oitavo período, e, por fim, nenhum estudante
conhecia a SNCT.
Corpus da pesquisa
Tendo em vista que este artigo apresenta uma análise preliminar dessa proposta de
formação analiso somente duas avaliações com a finalidade de desenvolver algumas
categorias temáticas para um primeiro contato com o material de pesquisa.
Etapas da análise
A metodologia de análise utilizada nessa primeira aproximação com o corpus foi
orientada por princípios de análise de conteúdo temática (GOMES, 2010; BARDIN,
1977). Dentre o conjunto de técnicas que compõem o referencial metodológico da
análise de conteúdo, optei por orientar esta pesquisa nas seguintes etapas:
1. leitura compreensiva e exaustiva do material a ser analisado - esta etapa permitirá a
elaboração de classificação primária do material a partir da seleção de fragmentos dos
textos que sejam significativos para este trabalho.
2. Exploração do material – basicamente consiste na construção dos núcleos de sentido
(também chamados de núcleos de significação). Estes núcleos serão elaborados a partir
dos fragmentos de textos mapeados na etapa anterior e necessariamente surgem de um
processo que busca refletir a fala dos sujeitos de pesquisa com alguns pressupotos sobre
formação de professores e espaços não formais anteriormente apresentados.
3. Síntese interpretativa - a finalização da análise ocorre no processo interpretativo onde
os núcleos de sentido serão agrupados em um tema ou mais que serão analizados a luz
dos pessupostos teóricos deste estudo.
A ANÁLISE: UM PRIMEIRO CONTATO
A partir da leitura do material, recorte de fragmentos de texto e da revisão da literatura
sobre “espaços não formais para o ensino de ciências” e “formação de professores”,
discutida na primeira fase deste artigo, proponho aos seguintes núcleos de sentidos: 1.
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A experiência como forma de ampliar o repertório de práticas pedagógicas; 2. A
experiência como forma de rever conhecimentos; 3. A experiência como espaço de
troca de conhecimento.
A experiência como forma de ampliar o repertório de práticas pedagógicas
Algo que chamou a atenção dos licenciandos foi a possibilidade de relizar
experimentos e conhcer as multiplas formas de uso dos mesmos. Em geral, os
licenciandos comentam o quanto é diferente aprender e ensinar ciências com atividades
práticas e como essas práticas parecem facilitar os processos de ensino aprendizagem.
No fragmento de texto da licencianda Cátia percebemos que ao pontuar o aspecto da
ampliação da prática pedagógica reflete sobre a possibilidade de usar a experiência no
evento para repensar a prática de sala de aula. Podemos notar que apesar da licencianda
identifcar este aspecto não há uma reflexão sobre as especificidades de um evento de
divulgação científica em relação ao espaço escolar. No entanto, o contato com outo
espaço tempo diferente do escolar possibilitou uma reflexão a cerca da necessidade de
romper com a centralidade do livro didático no processo de ensino aprendizagem em
sala de aula, dando lugar a outras práticas possíveis.
“Para nós alunos de pedagogia que vamos nos deparar com várias
situações em sala de aula, a semana serve de aprendizado,
propiciando-nos a visualização de novas maneiras de ensinar
ciências para além do livro didático.” (...) “muitas das atividades
realizadas por nós foram até para mim e acredito que para muitos de
nosso grupo, uma novidade” (Cátia)
Já no fragmento de texto do licenciando Adriano podemos notar que a questão da
ampliação da prática pedagógica é posta em princípio de maneira genérica, mas no
decorrer de sua reflexão nota-se a centralidade no papel da atividade experimental para
despertar o interesse dos alunos e facilitar o aprendizado.
Outro aspectos que chama a atenção na fala de Adriano é o uso do verbo ver e observar
no fragmento de texto em que marca a sua posição sobre a importância das atividades
experimentais, ou seja, ao afirmar o potencial didático dos experimentos o licenciando
retoma dados da prática para fortalecer a sua fala.
“Essa proposta como parte da formação do professor é de
grande relevância porque possibilita a nós licenciando uma
visão mais ampla do processo de ensino-aprendizagem”(...)“As
atividades apresentadas foram de suma importância e pude ver
que os experimentos auxiliam e até facilitam a
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aprendizagem.”(...) “quando chega a hora de apresentar para
as crianças todo aquele conhecimento e experimentos, pude
observar o quanto eles se interessam pelos assuntos
apresentados e o quanto aquilo os instiga”(Adriano)
O fato de a vivência prática constituir um momento de reflexão sobre a propria prática e
de constituição de saberes docentes, é discutida por vários autores do campo da
educação. De acordo com Queiroz (2002) os saberes práticos não podem ser ensinados
fora da experiência e devem ser construídos por meio de ações coletivas de reflexão
sobre as vivências. Nesse sentido, acredito que a experiência de planejar e avaliar
atividades de ensino de ciências, mesmo que em um evento pontual, pode gerar
reflexões sobre a prática, constituindo saberes pedagógicos.
A experiência como forma de rever conhecimentos
Com relação ao conhecimento científico foi comum para a maioria dos licenciandos
apresentar insegurança ao discutirmos alguns conteúdos. Em vista disso, grande parte
das reuniões de planejamento eram dedicadas a discussões sobre conteúdos científicos e
o modo como poderíamos trabalhar pedagogicamente os conceitos. Cabe ressaltar que
neste iten foram muitos os momentos em que os licenciandos se depararam com
situações de conflito conceitual. Um exemplo clássico relatado pelas pesquisas é o
conceito de fotossíntese e não foi surpresa perceber que a maior parte dos licenciandos
compartilham da idéia de que a fotossíntese é a respiração das plantas e a explicação era
a seguinte: “é a respiração ao contrário porque ela pega oxigênio e libera gáz
carbônco”
“A experiência de estar participando do processo de construção da
SNCT é de grande aprendizado, pois me possibilitou aprender coisas
que não sabia e até mesmo lembrar-me de coisas que havia
esquecido.”(Adriano)
“As propostas oferecidas nos dois anos que participamos no olhar de
muitos poderiam ser consideradas manjadas, porém foram atividades
que eu conhecia desconhecendo, pois não havia estudado e praticado
elas como pôde ser feito na semana.”(Cátia)
Um dos itens elencados por Carvalho e Gil-Pérez (1995) como necessários para a
formação do professor é “conhecer o conteúdo a ser ensinado”. Para esses autores é
necessário conhcecer o conteúdo a ser ensinado para além do senso comum e de modo
multidimensional, pois o conhecimento ampliado posibilita a construção de estratégias
de ensino em sala de aula que deem conta de questões complexas. A possibilidade de
romper com o senso comum e revisitar conhecimentos que estavam apagados nas
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memórias de muitos, ou mesmo construídos de forma extremamente basal aparece
claramente na fala dos alunos, principalemnte quando Cátia usa a expressão “conhecia
desconhecendo”
A experiência como espaço de troca de conhecimento
O primeiro contato dos licenciandos com a feira no ano de 2010 gerou muitas surpresas
e aquela mais relatada entre os licenciandos foi o fato de muitas professoras do ensino
fundamental conversarem sobre o modo como abordavam
os conteúdos e os
experimentos presentes em nosso stand e o fato de solicitarem a eles roteiro de
atividades e orientações para desenvolverem em suas escola. Na ocasião os licenciandos
produziram xerox dos materiais e métodos das atividades de nosso stand e distribuíram
para diversas professoras.
Outro ponto relacionado com a troca de conhecimentos relatado pelo coletivo de
licenciandos e que aparece em uma das avaliações escritas foi a possibilidade de trocar
conhecimento não só com os participantes como também com os demais expositores,
que são de diferentes instituições e possuem formação variada.
“Até o contato com os outros participantes da semana é algo que
posso considerar um aprendizado, pois a troca de conhecimentos que
nos é propiciada com o encontro é transformado em aprendizado
único e específico.”(Cátia)
Sobre esta categoria acredito que, dada a característica instável desses espaços no que
diz respeito ao público participante e as possibilidades de interação no evento, a
paticipação dos licenciandos nesse espaço possibilita a imersão em redes intertextuais
(Fairclough, 2001) que não necessariamente encontrariam no espaço escolar. Nesse
sentido, cabe retomar a afirmação de Monteiro, Martins e Gouvêa (2009) a respeito da
inserção dos licencandos em espaços de ensino não formais, promover a necessária
articulação entre os espaços formais e não formais de ensino e permitir “novas práticas
de formação e ampliam o universo discursivo e o capital social e cultural dos sujeitos
envolvidos” (p.7).
DISCUSSÃO
Diante dessa primeira aproximação com o material
produzido pelos licenciandos
proponho como o seguinte, para agrupar os núcleos de sentidos construídos até aqui:
“Ampliação do conhecimento científico e da prática pedagógica”. Este tema surge do
fato de em muitas passagens os licenciandos pontuarem que o contato com o outro, a
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execução de atividades e a revisão dos conceitos levaram a uma ampliação do
conhecimento que possuám. O tema em qustão convida-nos a refletir sobre um aspecto
amplamente presente nas discussões sobre a formação de professores, a saber a relação
teoria-prática. Para Libâneo (2001) quando se promove a formação de professores seja
inicial ou continuada, a de se construir uma relação entre teoria e prática no sentido de
promover um processo de reflexão sobre a ação, o que nas palavras do autor:
Significa que o professor analisa sua prática à luz da teoria, revê sua
prática, experimenta novas formas de trabalho, cria novas estratégias,
inventa novos procedimentos. Tematizando sua prática, isto é, fazendo
coro que sua prática se transforme em conteúdo de reflexão, ele vai
ampliando a consciencia sobre sua própria prática.(p.35)
Baseada no agumento deste autor, acredito na necessidade de se criar espaços que
possibilitem a relação teoria – prática, bem como o contato com um amplo repertório de
práticas pedagógicas e conhecimento científicos nos cursos de graduação em pedagogia,
não apeas nas salas de aula, mas nos movimentos sociais, nas praças, no eventos de
divulgação científica, pois essas multiplas formas de viver a prática pedagógica
constituem um repertório cultural amplo e possibilita a autonomia na docencia.
A partir do entendimento de que os processos de produção de significação do mundo se
dão no mundo e que refletimos sobre nossas ações não apenas a partir de uma análise
individual, mas do que se tem acesso nas diferentes espefaras sociais onde circulamos,
acredito que para além do licenciando ou professor ir “ampliando a consciencia sobre
sua própria prática.” é possível ampliar sua conscencia sobre o contexto no qual
desenvolve sua prática. Sendo assim considero tais expriências potencialmente úteis
para os processos de constituição da identidade docente.
Por fim, pelo fato de vivermos expostos aos conhecimentos científicos, por meio de
uma série de canais que não só a escola, entendo que desconsiderar outros espaços de
produção e circulação do conhecimento é negligenciar o contexto social atual. Acredito
que uma formação que possibilite o contato dos licenciandos com diferentes espaços,
textos e públicos possa fornecer elementos para a autonomia no trabalho do professor e
também o contato com a complexidade de questões que envolvem os espaços
educativos, seja ele formal ou não formal. Como analisa Queiroz (2002) “não é de hoje
que a complexidade é considerada uma das características básicas do fenômeno
educacional”, mas cabe pontuar que ainda hoje as práticas de formação inicial são
amplamente centradas nos conteúdos acadêmicos e no estágio escolar e, por vezes,
desconsideram essa complexidade.
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