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O QUE OS UNIVERSITÁRIOS PREFEREM EM TERMOS DE
LEITURA
Neires Maria Soldatelli Paviani i – PPGEd/UCS
Universidade de Caxias do Sul
[email protected]
Resumo: Este texto faz parte das análises e reflexões efetivadas sobre dados da pesquisa:
Estudo comparativo de desempenhos em leitura entre universitários iniciantes e concluintes –
Módulo Tear 4 (2008-2009). Trata especificamente da relação entre preferências e frequências
em leitura (questionário) e desempenho em leitura desses alunos universitários, iniciantes e
concluintes (teste), por área de conhecimento. É possível estabelecer, a partir dos dados, uma
estreita relação entre frequência e preferência por determinada leitura, indicada na 1ª posição, e
o desempenho, situando a grande maioria desses alunos, tanto iniciantes quanto concluintes, na
faixa de desempenho mediano em leitura. As reflexões sobre os resultados foram feitas com
base nas contribuições de Foucambert (1994), Colomer (2007), dentre outros.
Palavras-chave: desempenho em leitura, aluno universitário, freqüência e preferência em
leitura.
Abstract: This is part of the analysis and reflection take effect on survey data: A comparative
study of performance in reading among university graduates and beginners - Tear Module 4
(2008-2009). Specifically addresses the relationship between preferences and frequency of
reading (questionnaire) and reading performance of college students, beginners and seniors
(test), by area of knowledge. It is possible to establish from the data, a close relationship
between frequency and preference for any reading indicated in the 1st position, and
performance, bringing the vast majority of these students, both beginners and seniors, in the
range of average performance in reading. Reflections on the results were based on the
contributions of Foucambert (1994), Colomer (2007), among others.
Keywords: performance in reading, university student, frequency and preference in reading.
Para conhecer a História geralmente recorremos à enciclopédia. Mas há mais História em
Tolstói, Conrad e Standhal que nos livros didáticos. E não é difícil entender o porquê. Estes
grandes autores vivenciaram sua época e o fizeram com grande sensibilidade, conseguindo
transmitir, através de sua obra, o que de mais profundo caracteriza um período histórico, a
forma de sentir e compreender o mundo ao redor. Os enciclopedistas são capazes de narrar e
encadear os fatos. Os artistas são capazes de senti-los e decifrá-los.
(Thomaz WOOD, 1994, p.100)
O que fazem as palavras não dura. Duram as palavras. Porque as palavras são sempre as
mesmas e o que dizem não é nunca o mesmo.
2
(PORCHIA, 1989, p. 111)
Introdução
A pesquisa Estudo comparativo de desempenhos em leitura entre universitários
iniciantes e concluintes - Tear 4 1 (2008-2009) analisou, em linhas gerais, quanto a
passagem por um curso superior melhoraria o desempenho em leitura do aluno e,
consequentemente, formasse leitores autônomos. Com base nos dados dessa pesquisa,
procurou-se, neste texto, fazer algumas reflexões sobre respostas dadas especificamente
a uma questão do questionário socioeconômico e cultural, aplicado a esses alunos da
Universidade de Caxias do Sul, em diferentes momentos: para a pesquisa “Diagnóstico
do desempenho em leitura de alunos universitários” – Módulo TEAR 1 (2001), a
pergunta foi a frequência O que mais lê?; e, para a pesquisa “Estudo comparativo do
desempenho em leitura de alunos iniciantes e concluintes de cursos de graduação da
Universidade de Caxias do Sul”- Módulo TEAR 4 (2008), a pergunta foi sobre a
preferência: O que você mais gosta de ler? Destacamos, portanto, que os sujeitos não
são os mesmos para ambos os módulos. Não se trata, portanto, de um estudo
longitudinal.
Com vistas a simplificar a análise, daqui em diante referir-nos-emos às
categorias frequência e preferência em leitura. Aparentemente elas parecem estar interrelacionadas por sintetizarem idéias que se complementam ou que tenham alguma
reciprocidade, uma vez que se pode deduzir que, se leio algo frequentemente, é porque
me é uma leitura prazerosa; e, se gosto de ler, o faço com frequência. No entanto, a
recíproca nem sempre é a mesma. Em se tratando de alunos universitários, é possível
que a frequência nem sempre esteja relacionada à preferência, uma vez que a quantidade
de leituras às vezes pode estar condicionada a exigências, a obrigações acadêmicas, ou
seja, são feitas com outros propósitos que não o do prazer de ler, ou que
preferencialmente leriam por espontânea vontade ou por prazer de ler. Então, não se
trata de a frequência estar relacionada necessariamente à preferência, como poderia
parecer à primeira vista.
O contrário, porém, se percebe que a preferência por
determinada leitura pode levar naturalmente à sua frequência.
1
Os dados tratados neste texto fazem parte do corpus dos Módulos Tear 1 e Tear 4, e as análises
e reflexões contaram com contribuições da equipe: Professoras Niura Maria Fontana e Isabel Maria Paese
Pressanto e bolsistas Luísa Verza (CNPq), Jaqueline Ana Faria Lenzi (Empresa Timo) e Elisa Seerig
(voluntária).
3
Andar com as próprias pernas desde cedo
As pessoas que passam pela universidade acabam, bem ou mal, tendo uma
compreensão leitora. Não obstante, passar por ela não significa que garanta, por si só,
que essas pessoas se formem leitoras.
A maioria dos alunos não adquire o hábito de ler e, inclusive, alguns retrocedem
como leitores, já lá na base da escolarização. De um lado, se percebe que os alunos se
iniciam na leitura nos primeiros anos do Ensino Fundamental e depois, ainda nessa fase,
nos últimos anos, são abandonados, ficam soltos, à deriva. De um modo geral, o
professor, cada um com sua disciplina, quase não se faz presente nessa função, não
mantém o estímulo e o ritmo de leitura no aluno. Há pouca, para não dizer nenhuma,
mediação do professor. A tendência desse fenômeno começa a se verificar a partir da
quinta-série (sexto ano) do Ensino Fundamental.
De outro lado, apesar de a escola ter a responsabilidade de formar leitores, “A
questão do hábito de leitura transcende os marcos da escola”. (MUÑOZ, 2004, p. 79). A
família, em alguns casos mesmo sem ter muitas condições, e a sociedade em geral
precisam ser fortes aliados e somar forças com a escola, nesse propósito de formar
leitores. Esse tripé, defendido por Foucambert (1994), parece ser a condição sine qua
non para mudar o status quo dessa realidade de cidadãos não leitores e, aqui
enfatizamos nossa preocupação com a população de profissionais de nível universitário.
Isso de a família e de a sociedade terem o compromisso de se envolverem mais com a
leitura não exime, por sua vez, as instituições educacionais (daí a nossa preocupação) de
serem as desencadeadoras e as promotoras desse processo de formação de leitores.
Cabe à escola, desde cedo, se aproximar dos pais e trabalhar essa ideia de tê-los
como aliados nessa meta e, em muitos casos, orientá-los na forma como proceder em
termos de leitura. Geralmente há uma carência de condições dos pais, que, muitas vezes,
não é percebida, ou, o que é pior, não levada em conta pelos professores. Muñoz, em
seus estudos, detecta essa realidade, quando traz depoimentos de pais que se
manifestam sobre a questão dizendo “que não recebem dos professores nenhum tipo de
4
orientação (...) para ajudar os seus filhos no aperfeiçoamento da leitura nem para
fomentar o hábito de ler”. (2004, p. 79) 2 .
Os pais podem até não saber, mas o professor não pode esquecer ou deixar de
saber que os pais são, para os filhos, uma referência, um ‘exemplo’. Querendo ou não,
consciente ou inconscientemente as atitudes dos pais, em relação aos livros e à leitura,
exercem influência em seus filhos em termos de usos de linguagem, de situações de
leitura associados aos momentos de lazer, de trabalho, da profissão, etc.
“Tu és o que tu comes”
Parafraseando o dito acima, temos a metáfora “Tu és o que lês”. Colocada dessa
forma a questão da leitura e da formação de leitores no processo educativo, é possível,
sem deixar de considerar interferências de outras variáveis nessa etapa, antever uma
atitude do aluno em relação à leitura, ao livro, que pode ser de valorização ou não
valorização, de a leitura e os livros fazem parte de suas práticas culturais e de seu
cotidiano social e profissional. É possível identificar, como decorrência, determinados
comportamentos que podem ser de leitor autônomo, crítico que busca natural e
espontaneamente a leitura, ou de “leitor” dependente que só ‘comete’ o ato de ler
quando solicitado/obrigado ou por objetivos imediatos, como, por exemplo, ler para dar
conta de tarefas acadêmicas. Nesses casos, ocorrem as chamadas leituras compulsórias.
Considerando-se que, geralmente, os alunos universitários leem livros para fins
de estudo (testes, provas, exames, etc.) e de trabalhos, produção de textos acadêmicos
(esquemas, resumos, resenhas, ensaios, artigos, relatórios, monografias, etc.), pode
ocorrer que, nesses casos, enciclopédias, textos teórico, científicos e filosóficos,
manuais, livros didáticos e similares e obras de referências, como revistas científicas, de
divulgação científica, entre outros, sejam os textos mais procurados pelos alunos,
porque trazem informações de que precisam especificamente para sua área de formação.
São leituras necessárias, porém, às vezes, por demais setorizadas e concentradas em
especificidades, não permitindo ao estudante uma visão global do fenômeno, das interrelações do objeto de estudo com as demais áreas do conhecimento.
2
“[…] que no reciben de los profesores ningún tipo de orientaciones (…) para ayudar a sus hijos
en el perfeccionamiento de la lectura ni para fomentar el habito lector”. (MUÑOZ, 2004, p.79).
(Tradução feita por mim).
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Nessa perspectiva, o que se esperaria, então, de um aluno universitário, em
termos de leitura literária (romances, contos, novelas, poesia, etc.), é que ele
naturalmente fizesse essa leitura, como um complemento para sua formação. Essa não é,
necessariamente, uma leitura estudo, a não ser por quem a faça com este objetivo (são
poucos os que fazem esse tipo de leitura). A leitura de obras literárias, geralmente, é
feita com outros propósitos. Os textos literários não visam ao ensinar. Nesse sentido não
são didáticos. Pode-se, sim, aprender, e se aprende muito com esse tipo de leitura, ou
até mais que de outras leituras. Este parece ser um grande equívoco de quem, por
preconceito com leitura de obras literárias, pouco ou nada investe do seu tempo nela.
Dessa forma, esse aluno deixa de perceber o quanto se pode aprender com ela. Na
leitura estudo, o aluno está exposto às informações; na leitura literária, ele se depara
com situações e experiências de vida inimagináveis. Sobre isso, Heilbrun (1986, citado
por COLOMER, 2007, p.28) comenta:
O que importa é que as vidas não servem como modelos. Só as
histórias servem. E é duro construir histórias nas quais viver. Só
podemos viver nas histórias que lemos ou ouvimos. Vivemos
nossas próprias vidas através dos textos. Podem ser textos lidos,
contados experimentados eletronicamente ou podem chegar até
nós, como os murmúrios da nossa mãe, dizendo-nos o que as
convenções exigem. Qualquer que seja sua forma ou meio pelo
qual nos chegam, essas histórias nos formaram a todos nós e são
as que devemos usar para produzir novas ficções, novas
narrativas.
Mais importante do que “ensinar literatura”, é promover uma educação literária
para os alunos universitários. É importante que a leitura de obras literárias seja incluída
na formação desses, como diz Colomer (2007, p.31) “se se deseja formar cidadãos
preparados para entender a época atual”. O valor formativo dessa leitura é “O de
contribuir para a formação da pessoa, uma formação que aparece ligada
indissoluvelmente à construção da sociabilidade” (Idem, p.31) e, ainda, a leitura de
diferentes obras oferece ao aluno “a ocasião de enfrentar a diversidade social e cultural,
no momento em que tem início as grandes questões filosóficas propostas ao longo do
tempo” (Idem, p.31)
Na sequência dessa breve reflexão sobre as expectativas em relação a como
universitários podem se posicionar em termos de frequência e preferência em leituras,
veremos que leituras estão indicadas, por ordem de preferência (1ª posição, dentre 10
opções), ou seja, se são leituras de obras que subsidiam estudos ou se de obras literárias.
6
Os dados obtidos, por meio de respostas dos alunos universitários (iniciantes, 2001 e
concluintes, 2008), a uma pergunta do questionário foram agrupados com base nos
critérios do CNPq, cuja classificação é por áreas do conhecimento (Ciências Humanas;
Ciências Sociais e Aplicadas, Ciências Agrárias, Ciências da Saúde; Ciências
biológicas; Ciências Exatas e da Terra; Engenharias/Tecnologias; Lingüística, Letras e
Artes). Em primeiro lugar, queremos verificar que leitura está posicionada, por área de
conhecimento, entre as primeiras indicadas, ou seja, que leituras ocorrem
preferencialmente ou mais frequentemente; e depois, na medida do possível, relacionar
essas indicações com o desempenho desses alunos em leitura
Isso posto, e tendo presente que esses alunos universitários (iniciantes, 2001 e
concluintes, 2008), em um teste que lhes foi aplicado para diagnosticar desempenho em
leitura, não tiveram um desempenho acima da média, segundo a escala de Beth (apud
ALLENDE
e
CONDEMARIN,
1987)
e
O’Malley
e
Valdez
Pierce,1996),
compreendendo as três faixas: independente (mais de 75%); de instrução (de 50% a
74%) e de frustração (menos de 50%). Esse estudo preteriu essas categorias de análise,
passando a usar novos critérios estabelecidos por faixas de acertos: uma faixa de maior
número de acertos e uma faixa de menor número de acertos dentro dos grupos da
amostra. Essas faixas serviram de parâmetro para a análise com seguintes classificações
para os grupos de desempenho em leitura: superior, mediano, inferior.
Na segunda análise, temos os seguintes resultados, conforme o Quadro 1
(abaixo), que mostra o desempenho geral, ainda não discriminado por área de
conhecimento. Há, de um lado, o grupo de iniciantes com desempenhos em leitura:
inferior (14,6%); mediano (75%); e superior (9,7%) e, de outro, o grupo de concluintes
com desempenhos: inferior (9,5%); mediano, (73,7%); e superior (16,8%).
Quadro1
Faixas
Grupo
Iniciantes (2001)
Concluintes(2008)
Desempenho geral de alunos universitários em leitura
inferior
mediano
superior
total
14,6%
9,5%
75,7%
73,7%
9,7%
16,8%
100%
100%
Fonte: Pesquisas TEAR I e IV
Percebe-se que os concluintes tiveram, proporcionalmente, um desempenho
levemente melhor em relação aos iniciantes nos faixas das extremidades (inferior e
superior), porém, na posição mediana, a diferença não é significativa, ou seja, nessa
7
faixa que concentra um maior percentual de alunos, temos a grande maioria ocupando a
faixa de desempenho mediano em leitura. Esse dado é preocupante porque significa
dizer que os alunos não evoluem em leitura. Assim como ingressam na universidade
com desempenho mediano, também concluem com o mesmo desempenho. Portanto,
uma grande faixa de alunos não é atingida pela universidade no que tange ao
desenvolvimento de habilidades de leitura.
Essa constatação, embora colocada em linhas gerais, tem relação com a questão
de que tratamos neste texto, que é estabelecer elos entre as indicações que os alunos
fazem de frequência (2001) e de preferência (2008) em termos de leitura (jornais,
revistas, obras de auto ajuda, livros teóricos, livros técnicos, romances, crônicas/contos,
poemas, outros), e o desempenho deles.
É possível, então, que haja uma relação entre o desempenho em leitura e as
categorias frequência e preferência de leituras. A questão pode ser colocada,
inicialmente, dessa forma: de um lado, há o aluno como responsável imediato, porque
ele é quem faz as escolhas ou decide o que ler; e de outro, há a universidade
(professores, cursos, programas de ensino, etc.) com seu papel de formar pessoas,
profissionais competentes, cultos, versáteis intelectualmente e sensíveis sócioculturalmente.
A Tabela 1 e a Tabela 2 nos mostram, por áreas de conhecimento (Cf. CNPq),
respectivamente, dados de iniciantes e de concluintes relativos às indicações na 1ª
posição de freqüência em leitura (o que mais lê?) e às de preferências em leitura (o que
mais gosta de ler?).
Tabela 1 O que os alunos ‘iniciantes’ mais lêem? (freqüência) 1ªposição
jornais revistas
auto cronicas/
livros
livros
romances poemas
ajuda
contos
teóricos técnicos
2
0
0
0
1
2
CET
5
2
CBS
ENG
4
11
4
3
0
1
2
2
0
2
0
0
4
1
0
2
CSA
41
16
7
2
10
6
1
5
CH
LLA
15
2
11
0
4
0
4
0
4
1
1
1
4
0
1
0
Fonte: Pesquisas TEAR I e IV
8
O que se pode depreender da Tabela 1 é uma tendência para leitura de jornais
por alunos iniciantes, das diferentes áreas do conhecimento, pois é a leitura com 78
indicações para a primeira posição, seguida de revistas com 37 indicações e de
romances, com 27, assim por diante.
Tabela 2 O que os alunos ‘concluintes’ mais gostam de ler? (preferência)
1ª posição
jornais revistas
CET
CBS
3
12
3
1
ENG
CSA
1
16
1
10
auto cronicas/
livros
livros
romances poemas
ajuda
contos
teóricos técnicos
0
0
1
0
0
2
2
3
4
1
2
4
CH
5
6
LLA
6
4
Fonte: Pesquisas TEAR I e IV
0
2
0
7
4
5
0
2
0
1
1
5
4
4
1
3
5
8
0
0
5
4
1
1
E, na Tabela 2, dos concluintes, percebe-se quase a mesma tendência, jornais
continua com maior número de indicações, 43 para 1ª posição, no conjunto das áreas;
romances, com 27, sendo que em LLA houve 8 e em ENG houve 4 indicações; e leitura
de revistas com 25 indicações para primeira posição.
A Tabela 3 e o correspondente Gráfico1 tratam de dados gerais sobre o
desempenho em leitura dos alunos iniciantes e concluintes, por área de conhecimento.
No conjunto das áreas de conhecimento, encontram-se, predominantemente,
alunos com desempenho mediano em leitura. Em algumas áreas, como CBS e CH, a
faixa de desempenho inferior é um pouco mais elevada que a do desempenho superior.
E em todas as áreas, a faixa de desempenho superior está acentuadamente mais baixa
em relação à faixa de desempenho mediano. Esses dados são indicativos de que, de um
modo geral, o desempenho em leitura de alunos universitários, iniciantes e concluintes,
de todas as áreas de conhecimento está a desejar, ou melhor, não corresponde às
expectativas do ensino superior.
9
Tabela 3 Desempenho em leitura por área de conhecimento - alunos
‘iniciantes’ e alunos ‘concluintes’
Grupo de desempenho
inferior
Em que curso você está
matriculado na UCS?
f
Ciências Exadas e da Terra
Ciências Biológicas e Saúde
Engenharias
mediano
Total
superior
%
f
%
f
%
f
%
1
0,3%
18
5,7%
2
0,6%
21
6,6%
6
1,9%
30
9,5%
5
1,6%
41
13,0%
2
0,6%
21
6,6%
4
1,3%
27
8,5%
17
5,4%
99
31,3%
17
5,4%
133
42,1%
Ciências Humanas
9
2,8%
40
12,7%
8
2,5%
57
18,0%
Lingüística, Letras e Artes
2
0,6%
27
8,5%
8
2,5%
37
11,7%
37
11,7%
235
74,4%
44
13,9%
316
100,0%
Ciências Sociais Aplicadas
Total
Fonte: Pesquisas TEAR I e IV
Gráfico 1
Desempenho em leitura por área de conhecimento - alunos
‘iniciantes’ e alunos ‘concluintes’
1
Seguem-se, agora, tabelas que apresentam dados sobre desempenhos de alunos
por área de conhecimento. Vemos, na Tabela 4, a dos alunos iniciantes, que CET e
LLA não possuem alunos com desempenho na faixa superior e que, em CDA e CH, o
desempenho na faixa inferior está mais elevado que o da faixa superior.
O Gráfico 2 permite maior visualização dessa situação.
Tabela 4
Desempenho em leitura por área de conhecimento - alunos
‘iniciantes’
Grupo de desempenho
inferior
Em que curso você está
matriculado na UCS?
f
%
mediano
f
%
Total
superior
f
%
f
%
Ciências Exadas e da Terra
1
0,7%
9
6,6%
0
0,0%
10
7,3%
Ciências Biológicas e Saúde
0
0,0%
7
5,1%
3
2,2%
10
7,3%
Engenharias
2
1,5%
13
9,5%
3
2,2%
18
13,1%
13
9,5%
53
38,7%
6
4,4%
72
52,6%
4
2,9%
17
12,4%
2
1,5%
23
16,8%
Ciências Sociais Aplicadas
Ciências Humanas
Lingüística, Letras e Artes
Total
0
0,0%
4
2,9%
0
0,0%
4
2,9%
20
14,6%
103
75,2%
14
10,2%
137
100,0%
Fonte: Pesquisas TEAR I e IV
Gráfico 2
Desempenho em leitura por área de conhecimento - alunos
‘iniciantes’
1
O desempenho em leitura dos alunos concluintes, Tabela 5 e Gráfico 3, está
levemente melhor. Embora predominem os desempenhos, por área, na faixa mediana,
conforme já vimos no Quadro 1, se percebe no desempenho superior destes uma leve
mudança para melhor, em relação ao desempenho dos alunos iniciantes,, invertendo-se
a situação nas faixas extremas (inferior/superior).
Tabela 5 Desempenho em leitura por área de conhecimento - alunos
‘concluintes’
Grupo de desempenho
inferior
mediano
Total
superior
Em que curso você está
matriculado na UCS?
f
%
f
%
f
%
f
%
Ciências Exadas e da Terra
0
0,0%
9
5,0%
2
1,1%
11
6,1%
Ciências Biológicas e Saúde
6
3,4%
23
12,8%
2
1,1%
31
17,3%
Engenharias
0
0,0%
8
4,5%
1
0,6%
9
5,0%
Ciências Sociais Aplicadas
4
2,2%
46
25,7%
11
6,1%
61
34,1%
Ciências Humanas
5
2,8%
23
12,8%
6
3,4%
34
19,0%
Lingüística, Letras e Artes
2
1,1%
23
12,8%
8
4,5%
33
18,4%
17
9,5%
132
73,7%
30
16,8%
179
100,0%
Total
Fonte: Pesquisas TEAR I e IV
1
Gráfico 3 Desempenho em leitura por área de conhecimento - alunos
‘concluintes’
Resumidamente, com esses dados, procurou-se estabelecer relações de
interinfluências entre os fatores: indicações de leitura para 1ª
posição, áreas de
conhecimento e desempenho em leitura, tanto da situação alunos iniciantes quanto da
situação alunos concluintes. Os dados parecem mostrar que há alguma relação,
provavelmente de influência, entre as categorias freqüência e preferência por
determinadas leitura com os resultados do desempenho em leitura de alunos,
distribuídos por área de conhecimento.
Numa primeira análise, esses aspectos parecem estar inter-relacionados.
Enquanto os alunos forem fazendo, de modo mais frequente e preferencialmente,
leituras, breves e, às vezes, superficiais, de textos jornalísticos e similares, poucos
avanços se lhes ocorrem em termos de habilidades de leitura. A indicação dessas
leituras na primeira posição das preferidas pode revelar uma série de coisas: leitura
rápida, pouco tempo, ler só para manter-se informado, pouco esforço. Essa leitura, de
consumo rápido e diário, deveria ser o normal e fazer parte do cotidiano das pessoas, ser
uma prática diária de qualquer cidadão, no mínimo alfabetizado. O que surpreende é
que seja, tanto para iniciantes quanto para concluintes, a leitura mais indicada para
primeira posição, nas diferentes áreas do conhecimento. Surpreende, porque a leitura de
1
um texto que não exige muito do leitor, é também uma leitura de poucos desafios, e,
como diz Francis Vanoye (1992), como decorrência, também pouco acrescenta ao
leitor.
Por serem alunos universitários, era de se esperar outras escolhas de leituras,
mais instigantes e desafiadoras, como de textos teóricos, filosóficos, científicos,
literários. Justifica-se, portanto, esse desempenho em leitura, predominantemente na
faixa mediana, dados de um teste aplicado aos alunos universitários, iniciantes e
concluintes, das diferentes áreas do conhecimento. A leitura de jornais e de revistas é
importante e necessária, porém não ocupando preferencialmente a primeira colocação
no meio acadêmico. Seria pouco consolador o pensamento que traduz a ideia de que é,
nesses casos, melhor essa leitura, antes de nada. Diante do exposto, nosso aluno
universitário, de um modo geral, poderia ser assim caracterizado, nas palavras de
Colomer:
leitor formado nas aulas termina sendo um leitor ‘débil’ pela média dos
livros lidos. A maioria das suas leituras são parciais e casuais [...] Não
parece ter um conhecimento experimentado sobre as mediações
culturais do mundo do livro [...] Sua capacidade de construir um
discurso sobre obras lidas é elementar [...], não consegue caracterizar
suas leituras e preferências [...] Carece do ‘capital cultural’ acumulado
de que necessita para que as situações de leitura se produzam de forma
estável e permanente. (2007, p. 50 e 51).
Em outras palavras, novamente, como em outros níveis de ensino, também o
superior pouco contribui para que o aluno, futuro profissional, se torne um leitor
competente e autônomo. Não obstante, como dizia na introdução deste texto, bem ou
mal e em nível ainda não desejável, quem passe pela universidade acaba tendo, por
força das circunstâncias, um mínimo de experiência em leitura. Essa questão carece de
maiores análises e reflexões de quem está, direta ou indiretamente, envolvido nela.
Considerações finais
O que se pode dizer, depois dessas reflexões, é que se espera dos alunos
universitários, se não os ingressantes, pelos menos os concluintes que sejam alunos
leitores autônomos, críticos e, consequentemente, seletivos e criteriosos nas escolhas
das leituras. Isso revela maturidade intelectual. Também seria desejável que a
frequência e a preferência em leitura fossem por obras que visassem não só à formação
acadêmica e profissional, mas também à formação geral, cultural. E mais que
1
quantidade (freqüência) de leitura e gosto (preferência) por determinada leitura, o que
se enseja é a possibilidade de que os alunos universitários desenvolvam habilidades de
leitura e que façam da leitura uma prática cultural como outras que constituem e
constituirão o repertório da formação continuada de cidadãos versáteis em seu meio
social e profissional. Afinal, além das obras científicas e técnicas, sob o ponto de vista
formativo, as obras literárias (nacional e internacional) ocupam um lugar privilegiado
na formação da mentalidade, da sensibilidade e da inteligência das pessoas em geral.
Referências
COLOMER, T. Andar entre livros: a leitura literária na escola. Trad. de Laura
Sandroni, São Paulo: Editora Global, 2007.
FOUCAMBERT, J. A leitura em questão. Trad. Por Bruno Charles Magne. Porto
Alegre: Artes Médicas,1994.
MUÑOZ, A. S. Prácticas escolares de lectura y sugerencias didaticas para su
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Doutorado em Educação (UFSCar-SP), professora permanente do PPGEdu–UCS, com disciplinas,
orientações e coordenação de dois projetos de Pesquisa, vinculados à linha de Pesquisa Educação,
Epistemologia e Linguagem do Mestrado em Educação: Tear5 (2009-2011) e Genera 3, (2009-2011),
sendo este um projeto interinstitucional, convênio com SMED de Caxias do Sul. Dentre as publicações,
constam autoria de três livros, quatro livros em coautoria, além de vários capítulos de livros e de artigos.
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