PESQUISA E PRÁTICA
PEDAGÓGICA V
1ª Edição - 2007
SOMESB
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FTC - EaD
Faculdade de Tecnologia e Ciências - Ensino a Distância
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Angélica de Fátima Silva Jorge
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Editoração
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SUMÁRIO
RECURSOS DIDÁTICOS NO ENSINO DE HISTÓRIA ______________ 7
O LIVRO DIDÁTICO E PARADIDÁTICO PARA EDUCAÇÃO BÁSICA ______ 7
SELEÇÃO E DISTRIBUIÇÃO DOS LIVROS DIDÁTICOS DE HISTÓRIA _____________________
7
OBJETO DE ESTUDO E RECURSO PARADIDÁTICO NO ENSINO DE HISTÓRIA_____________ 13
OFICINA PARA PRODUÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO: QUADRINHOS, JORNAIS E OUTROS
_ 14
TEMAS ATUAIS NO ENSINO DE HISTÓRIA ________________________________________ 17
ATIVIDADE COMPLEMENTAR _________________________________________________ 19
AS NOVAS TECNOLOGIAS NO ENSINO DE HISTÓRIA _________________ 22
AS NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO ___________________ 22
DIFERENTES ABORDAGENS NO ENSINO DE HISTÓRIA: ICONOGRAFIA, IMAGENS, MAPAS __ 27
O PAPEL DO PROFESSOR DE HISTÓRIA ANTE AS NOVAS TECNOLOGIAS
CIDADANIA E EXCLUSÃO DIGITAL NA SOCIEDADE DE INFORMAÇÃO
_______________ 32
_________________ 40
ATIVIDADE COMPLEMENTAR _________________________________________________ 46
GLOSSÁRIO _____________________________________________________________ 48
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS __________________________________________ 50
Apresentação da Disciplina
Caro(a) aluno (a),
Estamos caminhando, eqüitativamente, no processo de formação do
Educador de História e, este educador, é você. A disciplina Pesquisa e
Prática Pedagógica V – PPP V deve significar uma oportunidade de vivências ainda mais profundas da prática pedagógica, desenvolvida pelos professores das disciplinas de História, nos 3º e 4º ciclos do Ensino
Fundamental (5ª a 8ª séries) e no Ensino Médio.
Em Pesquisa e Prática Pedagógica V – PPP V, você desenvolverá atividades voltadas para a prática pedagógica de análise do livro didático e o uso
das tecnologias do 3º e 4º ciclos do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.
Essas atividades contemplam mais uma etapa do trabalho docente e vêm
dar seqüência àquelas que, já desenvolvidas por vocês, nas disciplinas de
Pesquisa e Prática Pedagógicas anteriores.
É importante destacar, também, que, nesta disciplina, você estará dando continuidade à construção de saberes, os quais alicerçarão sua própria
prática pedagógica. Você terá a oportunidade de atuar não só como observador da prática de outros professores quanto à análise e utilização que os
mesmos fazem do livro didático de História, como também de ser o agente
dessa prática, já que a meta final de PPP V será a construção de uma proposta de contribuição e/ou enriquecimento para o ensino de História, através
de uma intervenção pedagógica nos livros didáticos de História das séries
finais no Ensino Fundamental (5ª a 8ª séries) e Médio.
Enfim, é com muita satisfação que apresentamos esta proposta, por entendermos que ela seja de extrema importância para a prática docente e,
mais ainda, por acreditarmos que a Análise do Livro Didático e as Novas
Tecnologias no ensino de História favorecem discussões, reflexões e ações
que atuarão como um instrumental teórico e prático digno de destaque na
formação profissional de um professor.
Profª Paula Santana
RECURSOS DIDÁTICOS NO
ENSINO DE HISTÓRIA
O LIVRO DIDÁTICO E PARADIDÁTICO
PARA EDUCAÇÃO BÁSICA
SELEÇÃO E DISTRIBUIÇÃO DOS LIVROS DIDÁTICOS
DE HISTÓRIA
Nos últimos anos, o Brasil tem registrado certo aquecimento dentro do mercado editorial de
livros didáticos de História, devido à grande quantidade de publicações, que vem se estruturando
e reformulando as suas propostas, aproveitando-se das tendências quanto às novas abordagens
teóricas e metodológicas vinculadas à historiografia brasileira e ao ensino de História, estendido
também aos paradidáticos que seguem as mesmas orientações.
A indústria editorial passou por uma acentuada profissionalização, gerando crescimento significativo na
produção de livros didáticos e paradidáticos, relacionados diretamente ao aumento do mercado consumidor.
Para regular a produção e a circulação do livro didático, o governo federal vem implementando algumas
ações, que remontam desde o Estado Novo, quando se instituiu, em primeira mão, uma Comissão Nacional de
Livros Didáticos, que deveria estabelecer as regras para a produção, compra e utilização do livro didático.
Naquele momento, em virtude da diversidade de projetos políticos e culturais, os olhares estavam
voltados para a educação, no que se refere à formação da nacionalidade brasileira. O Ministério da Educação
e Saúde preocupa-se efetivamente com o controle do material educativo utilizado dentro das escolas.
A educação na década de 60 possibilita a introdução de novos valores e a formação de um modelo de
conduta, baseado nos mecanismos prescritivos no campo do currículo e do material instrucional, dentre os
quais o livro didático se torna peça fundamental, na propagação de valores elencados pelo regime militar.
Os anos seguintes do regime militar são marcados pela censura,
ausência de atitudes democráticas, aumento progressivo da população
escolar e um intenso movimento de massificação do ensino, que ao longo do tempo, no que se refere à qualidade, deixam marcas profundas
dentro do ensino público. O setor editorial dentro deste cenário exerce
importante papel de massificação do uso do livro didático.
A relação entre os agentes culturais e o Estado autoritário
ultrapassa a organização do mercado consumidor da produção do
material didático e engloba relações de caráter político-ideológico,
recaindo sobre os livros didáticos.
A década de 80 irá assinalar intensas discussões a respeitos da redemocratização do país, terreno
fértil para o redimensionamento das práticas pedagógicas dentro do ensino de História e a necessidade de
melhorar a qualidade do material, a fim de que pudesse contribuir para a produção de um conhecimento
crítico da realidade. Algumas ações no âmbito da Fundação de Assistência ao estudante orientam debates
em torno dos problemas presentes nos livros didáticos. Estes discussões coincidiram com os debates dos
programas de História e sua atuação no espaço escolar.
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FTC EaD | HISTÓRIA
O marco dentro dessas discussões é a criação do Programa Nacional do Livro Didático–PNLD, através do
Decreto-Lei nº 91.542, de 1985, que estabelece algumas medidas elementares, em relação ao livro didático:
“O término da compra do livro descartável, ou seja, o governo não compraria mais livros que tivessem exercícios para serem feitos no próprio livro, para possibilitar a sua reutilização por outros alunos
em anos posteriores. Deste modo, o governo passaria a comprar somente livros não consumíveis;”
“A escolha do livro didático passaria a ser feita diretamente pelo professor;”
“Distribuição gratuita às escolas públicas e sua aquisição com recursos do Governo Federal;”
“Universalização do atendimento do programa para alunos de todas as séries do atual
Ensino Fundamental.”
Os objetivos gerais do PNLD são a aquisição e a distribuição, universal e gratuita, de livros didáticos e paradidáticos para os alunos da rede pública do ensino fundamental brasileiro. O programa se
concretiza por meio do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), autarquia federal
vinculada ao Ministério da Educação e Cultura (MEC), responsável pela captação de recursos para o financiamento de programas voltados para o Ensino Fundamental.
O Ministério da Educação também mantém o Programa Nacional da Biblioteca na Escola (PNBE),
através do qual são adquiridos e distribuídos livros paradidáticos, de literatura e obras de referência, para
os alunos, professores e para bibliotecas escolares da rede pública de Ensino Fundamental, este programa
promove um forte impacto na produção, circulação e uso de livros didáticos.
Já o Programa Nacional do Livro para o Ensino Médio (Pnlem), foi implantado em 2004, com o propósito
de gerenciar a distribuição dos livros didáticos para alunos do Ensino Médio público de todo território nacional.
Apesar das principais resoluções estabelecidas em 1985, foi somente em 1996 que o PNLD introduziu significativas mudanças no processo de captação e distribuição do livro didático. Neste ano o
governo federal, que até então só exercia o papel de comprador e distribuidor de livros, constitui uma comissão para analisar a qualidade dos conteúdos programáticos, os aspectos metodológicos e pedagógicos
dos livros adquiridos pelo MEC para as séries iniciais do Ensino Fundamental. Este processo de análise
demonstrou ao MEC, erros estruturais, conceituais e didáticos. Desde então, o MEC passa a submeter
os livros didáticos a uma avaliação, cujos resultados seriam publicados nos Guias de Livros Didáticos,
enviados a todas as escolas, a fim de orientar o professor na escolha do livro didático.
Diante desta postura do PNLD, alguns livros ficaram fora dos Guias de Livros Didáticos, gerando malestar entre os autores e editoras. Segundo o MEC, as obras foram consideradas inadequadas, pois não favoreciam qualquer trabalho de qualidade, e estavam longe de promoverem uma aprendizagem significativa.
Muitas editoras diante da exclusão dos Guias tiveram perdas financeiras significativas, fechando,
muitas vezes, as suas portas, neste cenário, foram obrigadas a desencadearem poderosos mecanismos de
reajustamento e adaptação dentro do mercado editorial. O descaso com a produção do livro estava evidente, pois a preocupação maior era com a aceitação e a capacidade de venda do livro didático, revelando
assim o seu caráter mercadológico.
Atentando para relação dos livros de História destinados ao segmento de 5ª a 8ª séries, foram realizados três processos consecutivos de avaliação, vinculados ordenadamente aos programas de 1999, 2002
e 2005. Ressaltando que houve variações de forma e substância em cada programa. Em 1999, cada volume era analisado de modo individual e independente da coleção, em 2002, a unidade básica de avaliação
e escolha passou a ser a coleção didática. Atentando que cada coleção foi avaliada individualmente e sem
nenhum critério estabelecido quanto ao seu aspecto conceitual.
Todas as avaliações realizadas até 2005 foram baseadas no edital público e seguiram minuciosamente o que foi estabelecido nesse documento de caráter público. Do trabalho de avaliação, resultaram insPesquisa e Prática Pedagógica V
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trumentos que permitiram interpretações de cunho comparativo envolvendo todas as coleções inscritas.
Considerando os resultados alcançados pelas coleções participantes do PNLD de 2005 nos grupos de
Metodologia da Aprendizagem e Metodologia da História, chegou-se ao universo de uma diversidade de
propostas, que deveriam ser tomadas como referenciais para a seleção do livro didático de História.
As relações entre Metodologia da Aprendizagem e Metodologia da História estabeleceram pontos
estruturais para a composição do perfil de uma obra didática, acerca das múltiplas possibilidades de ordenação e direcionamento de propostas pedagógicas e de ensino de História. A comitiva avaliativa atentou
para o equilíbrio entre a abordagem metodológica da História, proposições de didatização e diálogo com
os saberes dos alunos.
Neste âmbito, era fundamental, para uma obra didática, o diálogo entre o saber de referência (produzido dentro dos centros de produção do conhecimento científico) e o saber escolar, sendo esta uma das
razões que justificaram o fim classificatório das obras que não se aproximavam do perfil requerido. Faz-se
necessário assinalar que foram consideradas as diversas perspectivas metodológicas, temáticas, possibilidades pedagógicas e os vários recortes possíveis, longe de se pretender uma homogeneidade.
Os critérios de avaliação do livro didático foram sendo aprimorados ao longo do tempo, mas são
perfeitamente perceptíveis as mudanças geradas na forma e no conteúdo do livro produzido no Brasil.
Deste modo, vamos compreender como funciona o Programa de escolha do livro didático. As suas principais ações de desenvolvimento são:
“Inscrição das editoras - O edital que estabelece as regras para a inscrição do livro didático é
publicado no Diário oficial da União e disponibilizado no site do FNDE na internet.”
“Triagem e Avaliação – Para avaliar se as obras apresentadas se enquadram nas exigências
técnicas e físicas do edital, é realizada uma triagem pelo Instituto de Pesquisas Tecnológicas do
Estado de São Paulo (IPT). Os livros selecionados são encaminhados à Secretaria de Educação
Básica (SEB/MEC), responsável pela avaliação pedagógica. A SEB escolhe, então, os especialistas para analisar as obras, conforme critérios divulgados no edital. Os especialistas elaboram
as resenhas dos livros aprovados, que passam a compor o Guia de Livros Didáticos.”
“Guia do livro – O FNDE disponibiliza o Guia do Livro Didático em seu site na internet e envia o mesmo material impresso às escolas cadastradas no censo escolar.”
“ Escolha – Os livros didáticos passam por um processo democrático de escolha, com
base no Guia do Livro Didático. Diretores e professores analisam e escolhem as obras
que serão utilizadas.”
“Pedido – O professor possui duas alternativas para escolher os livros didáticos: Pela internet ou preenchendo o formulário impresso, remetido pelos correios. (MEC/FDNE)”
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FTC EaD | HISTÓRIA
A escolha dos instrumentos didático-pedagógicos manuseados dentro das salas de aula do Ensino
Fundamental e Médio está atrelada à concepção de educação concebida pelo professor, os objetivos
político-pedagógicos da unidade escolar, ao processo de elaboração do currículo de sua escola, dentre
outros aspectos. No sentido de auxiliar o professor na escolha do livro didático, o Guia fornece algumas
orientações elementares, a serem consideradas durante o processo.
Saiba Mais!
O Guia primeiramente explicita que adotar um livro didático:
“envolve uma tomada de decisão consciente e responsável, na medida em que nos compromete
intimamente com o objeto da adoção. Isso não quer dizer, evidentemente, que não seja possível, depois
de uma experiência concreta, rever e repensar o gesto. Antes, pelo contrário: adotar um livro é usá-lo
criticamente e, assim, ser capaz de fazer uma nova escolha, quando for o caso.” (PNLD 2008 - Guia do
Livro Didático, 2007, p.10).
O PNLD estabelece as condições para acesso ao livro didático, que são as seguintes:
“Vigência de três anos – O livro escolhido só poderá ser substituído por outro título no próximo PNLD, ou seja, daqui a três anos. Portanto, não façam escolhas puramente individual ou
irrefletida; isso pode dificultar e até impedir o trabalho da equipe.”
“Negociação do FNDE com os autores e editores – Uma vez escolhido, o livro selecionado
como primeira opção é negociada com os detentores dos direitos autorais. Os resultados nem
sempre são os esperados, o que pode ocasionar a impossibilidade de aquisição da obra escolhida. Daí a importância da segunda opção, que deve ser tão “pra valer” quanto à primeira, para
não comprometer todo investimento da equipe e do próprio PNLD.”
“Reserva Técnica e seus limites – A função da reserva técnica é a de constituir uma espécie de
acervo de emergência, capaz de socorrer escolas em que, por algum motivo, o livro não chegou,
ou chegou em quantidade insuficiente. Os livros que compõem essa reserva são apenas os dois
livros mais votados de cada disciplina no estado. Assim, procure saber antes quais são os livros
do seu estado, a fim de que em qualquer eventualidade ele faça parte do seu planejamento.”
“Preenchimento do Formulário - Uma vez escolhido o livro, é necessário preencher adequadamente o formulário, virtual ou impresso.” (PNLD 2008 - Guia do Livro Didático, 2007, p.11)
Incrementando a proposta de difusão, da seleção e distribuição do livro didático, o PNLD
ainda orienta que:
“O que dá a um livro o seu caráter e qualidade didático-pedagógico é mais que uma forma própria de organização interna, o tipo de uso que se faz dele. Um livro, entendido como objeto, é
apenas um livro. O que pode transformá-lo em um poderoso recurso didático é o uso adequado
à situação particular de cada escola. O melhor, em todo e qualquer livro, está nas oportunidades
que ele oferece de acesso a outros tipos de recursos e materiais didáticos.”
“O livro didático tem que dialogar com as conquistas propiciadas pelas teorias de aprendizagem,
especialmente a partir das grandes sínteses produzidas na década de 1980.”
Pesquisa e Prática Pedagógica V
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“Como toda e qualquer leitura proveitosa, a consulta ao Guia pressupõe propósitos bem definidos. Quem não sabe o que procura, dificilmente acha. Portanto, antes de ler, façam ao Guia as
perguntas que vocês querem ver respondidas, em relação ao que cada livro pode oferecer: Por
que escolher um livro? O que pretendemos de um livro didático? Por que o livro didático “X”?
Para quê? Para quem? Com que conseqüências e práticas possíveis? Uma estratégia interessante
para chegar-se a perguntas pertinentes é a de avaliar o livro atualmente em uso, verificando em
quê e por que vocês estão, ou não, satisfeito com ele: A seleção de conteúdos é adequada? A
seqüência com que são apresentados obedece à progressão da aprendizagem planejada por sua
escola? O conjunto dos conteúdos, assim como o tratamento didático dado a eles, é adequado para o seu aluno e está de acordo com o currículo? A linguagem é clara e precisa? O texto
das explicações é acessível para os alunos? As atividades se preocupam em ajudar o aluno a
entender o texto das lições? O livro do professor contribuiu o suficiente para melhor uso do
material?”(PNLD 2008 - Guia do Livro Didático, 2007, pp.14-16).
Atenção!
De posse de um livro didático qualquer de História,
elabore perguntas pertinentes a sua estrutura, a fim de que
a escolha de um novo material se efetive observando as
questões sinalizadas pelo livro atual.
Diante dessa primeira reflexão, o professor tem mais autonomia para decidir, durante o processo de seleção do livro didático, atentando que o livro deve atender as necessidades do aluno, assim como do professor.
No que se refere ao aluno, o livro didático deve desempenhar as seguintes funções:
“Transmissão de conhecimentos – Trata-se da mais direta e conhecida das funções de um livro didático, sem dúvida essencial, mas muitas vezes valorizada em excesso, em detrimento de
outras, fundamentais para o desenvolvimento intelectual do aprendiz. Livros e matérias que se
limitem a esta função oferecem apenas o mínimo indispensável a alunos e professores, em nada
rompendo com a abordagem tradicional. Por outro lado, é importante verificar quantos e quais
os conteúdos foram selecionados pelo livro didático, assim como a forma como foram distribuídos e organizados ao longo das unidades.”
“Desenvolvimento de capacidades e competências – Esta é uma função essencial para a formação de cidadãos críticos e para o desenvolvimento progressivo da autonomia nos estudos, razão
pela qual um bom material não pode deixar de contemplá-la satisfatoriamente. É no tratamento dado a esse quesito que podemos verificar se o livro didático, de fato, trata a criança como
aprendiz, ou seja, como um sujeito que toma parte ativa no processo de ensino aprendizagem,
ou como simples recipiente para conteúdos escolhidos à sua revelia.”
“Consolidação de conhecimentos práticos e teóricos adquiridos – Este fator é muito relevante para
que o aluno incorpore o aprendido aos contextos particulares e ao seu cotidiano. Nesse quesito,
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FTC EaD | HISTÓRIA
de acordo com as pesquisas citadas por GERARD&ROEGIERS, o caminho mais adequado para
uma efetiva apropriação dos conhecimentos pelo aluno é o indutivo, na medida em que é por esta
via que a própria criança pode sistematizar e organizar o conhecimento, apropriando-se dele.”
“Avaliação dos conhecimentos práticos e teóricos adquiridos – Por meio desta função, o livro
didático pode contribuir tanto para a localização das eventuais dificuldades de aprendizagem,
quanto para a sua superação. Por isso um bom livro inclui a avaliação e auto-avaliação do aluno,
na forma de orientações e fichas de controle. Por exemplo, entre as estratégias didático-pedagógicas de que se vale. È preciso saber o quê e para quê se avalia, é importante que o livro didático
deixe muito claros os objetivos a serem atingidos pelo estudante.”
“Referência para informações precisas e exatas – Às vezes pouco explorado, este é um aspecto do
livro didático que pode atribuir-lhe um caráter suplementar de obra de referência, quer nos momento
de estudo individual em casa, quer na solução de dúvidas pontuais. “(PNLD 2008 – Guia do Livro
Didático, 2007, pp.16-18).
Do ponto de vista do professor, um bom livro didático deve desempenhar funções como:
“Informação científica e geral – Como não se pode conhecer tudo, nem estar atualizado em
tudo, uma função importante do livro didático está na qualidade, correção e atualização das
informações científicas e gerais que apresenta.”
“Formação pedagógica diretamente relacionada à disciplina em questão – Transformações e conquistas ocorridas numa área do saber implicam, também, mudanças em relação ao
quê e ao como ensinar. Por esse motivo, ao incorporar adequadamente esses avanços, o bom
livro didático contribui para a sua formação continuada.”
“Ajuda ao desenvolvimento das aulas – Ser um roteiro ou plano detalhado para aulas e cursos é uma das funções mais conhecidas do livro didático. Na medida em que pretenda funcionar
como manual, todo o livro didático deve desempenhar correta e adequadamente esta função;
mas não pode prescindir o professor. Ou seja, não podem transformar vocês, professores, em
simples monitores do livro.”
“Ajuda na avaliação dos conhecimentos práticos e teóricos adquiridos – Ainda sem querer
substituir o professor, o livro didático deve contribuir para a avaliação da aprendizagem que propõe,
uma vez que toda situação de ensino e de aprendizagem busca validar e mesmo legitimar, do ponto
de vista do reconhecimento social, as competências, habilidades e conteúdos desenvolvidos.”
A partir da atuação do PNLD, foi possível otimizar tendências globais quanto à História ensinada,
propondo diferenciados saberes disciplinares, curriculares e ou derivados de tradições pedagógicas distintas
do que simplesmente a processos normativos do programa. Os resultados obtidos na avaliação possibilitaram significativo material para perceber as tendências da História, isto é, da história que deve ser ensinada.
Considerando a última avaliação, desenvolvida pelo Programa Nacional do Livro Didático, foram
identificadas três abordagens presentes no livro didático de História:
I. Articulação dos conteúdos, textos e atividades de acordo com o seguimento procedimental –
neste contexto, valoriza-se a dimensão formativa originária do procedimento histórico, problematização das fontes que define o papel do historiador, ênfase em habilidades relacionadas a leituras,
identificação e análise de informações, bem como o diálogo estabelecido com o contemporâneo.
II. Recorte dos conteúdos, textos, e cronologia visando um caráter mais informativo a respeito dos acontecimentos do passado.
Pesquisa e Prática Pedagógica V
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III. A proposta interativa, que busca integrar a dimensão procedimental do ensino de História com a visão acontecimental.
Os aspectos descritos podem ser compreendidos como fortes indicadores da atualização das coleções do livro
didático de História, em diálogo constante com os debates a respeito da dimensão formativa do saber histórico escolar.
OBJETO DE ESTUDO E RECURSO PARADIDÁTICO
NO ENSINO DE HISTÓRIA
“No que se refere ao conhecimento histórico escolar, os currículos atuais são indicativos das transformações paradigmáticas do campo que
envolve o conhecimento histórico como um todo. As aproximações
entre a História ensinada e a produção acadêmica têm se intensificado
a partir do final dos anos setenta, estabelecendo relações, muitas vezes,
profícuas, mas que apontam para as dificuldades de consensos e ou definições simplificadas sobre os conteúdos e métodos de ensino.
O debate historiográfico tem sido intenso, com abordagens diversas sobre antigos temas e inclusão de novos objetos que constituem as múltiplas facetas da produção humana e que se sustentam em uma pluralidade
de fundamentos teóricos e metodológicos” (PCNEM, 1999, p.42-43)
O redimensionamento da História, dentro dos aspectos sociais, culturais, políticos e econômicos,
possibilitou a atuação de personagens que até então estavam ocultos. As minorias tiveram sua voz e vez,
as pequenas classes sociais, grupos éticos passaram a ser considerados objetos de estudo da História.
Os indivíduos, dentro do seu cotidiano, articulando-se como sujeitos ativos do seu espaço e tempo,
protagonizaram um novo papel, onde não cabia mais o determinismo das situações, o sujeito das relações.
A fim de traduzir o contexto dessas relações, o estudo e o ensino de História foram impulsionados a redefinir novas fontes de pesquisa e abordagens. Dialogando com esta nova tendência, o uso dos paradidáticos se torna
em alguns momentos, imprescindíveis, pois como recurso didático cumpre o papel de aprofundamento conceitual de temas defendidos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, a exemplo dos Eixos Temáticos como História
das representações e das relações de poder que comportam: nações, povos, lutas, guerras e revoluções.
Os livros paradidáticos, assim como os livros didáticos, como recurso didático, se diferencia dos demais,
pois foram produzidos para a sala de aula, embora cada um deles tenha uma função e organização específica.
As editoras reservam, hoje, um espaço para a produção dos paradidáticos, existindo, inclusive, coleções
para todas as etapas da escolaridade, que possibilitam seqüências excelentes para um bom trabalho pedagógico.
Os paradidáticos ofertam uma abordagem mais flexível em função de sua natureza temática. Normalmente, abordam temas e procedimentos atuais. Contudo, é necessário certo cuidado, pois alguns autores com a intenção de transmitir uma visão crítica da história, acabam deturpando o conhecimento, provocando observações simplistas sobre o objeto em foco. Neste sentido, o professor deve atentar para as
mesmas observações feitas para o livro didático, no momento de selecionar o seu material paradidático.
Por uma série de motivos e questões outras, os paradidáticos vêm ocupando significativo lugar no espaço escolar e, hoje, se torna uma peça fundamental para a produção de uma prática pedagógica diferenciada e
reflexiva, com o que os professores poderão disponibilizar-se de infinitas possibilidades na aplicação dos materiais didáticos. Então, por que circunscrever a aplicação da produção histórica em apenas um único recurso?
Não se trata de evitar os riscos possíveis, ao enveredar por novos caminhos, trata-se de construir novos diálogos, aonde a potencialidade dos diversos recursos venham em favor de uma nova abordagem pedagógica.
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FTC EaD | HISTÓRIA
OFICINA PARA PRODUÇÃO DE MATERIAL
DIDÁTICO: QUADRINHOS, JORNAIS, E OUTROS
A utilização dos materiais didáticos dentro das salas de aula, ainda hoje, causa grandes polêmicas,
seja o livro didático, vídeos, internet, jornais, calculadora, revistas, etc. Afinal, qualquer que seja o material
utilizado, é necessária a contextualização do mesmo, visto que o material não responde por si dentro ou fora
do cenário escolar. Torna-se fundamental considerá-lo no contexto onde as vivências de ensino e aprendizagem ocorrem, isto é, do ensino-aprendizagem das áreas e da oferta pedagógica incorporada pela escola.
Saiba Mais!
Materiais didáticos são os recursos materiais utilizados pelos sujeitos em situações de ensinoaprendizagem como recurso elementar ao êxito do processo. Em outras palavras, são os recursos
de que se valem os sujeitos no curso do processo de construção do conhecimento
Não basta ofertar uma grande variedade de materiais didáticos, é importante que se tenha noção das
propostas de uso apresentadas pelos materiais pedagógicos, a concepção de aprendizagem exercitada com
os alunos e os objetivos pretendidos com a utilização dos mesmos.
A Escola Nova difunde novas idéias a respeito da educação, onde o discente passa a ser concebido
como o sujeito ativo no processo do conhecimento, assim foram criados e reconsiderados muitos materiais
didáticos, a fim de apoiar as novas práticas pedagógicas.
Com a implementação de novas propostas pedagógicas, a função dos materiais didáticos tem se tornado
transparente e acessível ao longo de sua trajetória, como por exemplo, o papel do livro didático, que vem se inovando, a fim de servir como um dos instrumentos de apoio à prática pedagógica do professor, e não como um
obstáculo a sua atuação. A existência do livro didático deve ser concebida como um dos caminhos possíveis à
construção do conhecimento, portanto devem ser trabalhados articuladamente com outros materiais didáticos.
É imprescindível que chegue até as mesas de discussões dos professores, reflexões sobre da importância de cada material didático para as aprendizagens pretendidas, a forma de articulação com o livro didático e
as articulações cabíveis entre eles. Essas discussões são fundamentais para que o professor possa aperfeiçoar
a sua atuação em sala de aula, em diálogo com os diferentes recursos didáticos.
O que inibe, por vezes, a utilização dos materiais didáticos é que toda novidade, ao ser incorporada no
espaço pedagógico, se dá de forma fragmentada, portanto, desvinculada da proposta pedagógica da escola.
O professor no labor da sua atuação tem que descobrir que materiais aperfeiçoariam a sua prática e atenderiam a necessidade do aluno no curso do conhecimento.
O professor precisa reconhecer que, entre os materiais didáticos, existem aqueles que, em dada situação, desempenham papel mais ou menos específico. O trabalho com jornais, por exemplo, pode potencializar os processos
desenvolvidos pelos alunos e professores que pesquisam sobre o preconceito racial, mas, na medida em que não
foram programados para uso didático, se torna menos especializado que um livro paradidático acerca do tema.
Já ficou claro que nenhum material didático pode garantir a qualidade e a efetividade do
processo de ensino-aprendizagem. A excelência de todo e qualquer material didático será a singularidade de toda e qualquer realidade, de todo e qualquer personagem, objeto de todo e qualquer
objeto de conhecimento a que for submetido.
Não pode ser desconsiderado, que hoje já existe uma preocupação com a produção do material didático, visando atender situações especificas do processo ensino-aprendizagem do ponto de vista dos sujeitos envolvidos.
Pesquisa e Prática Pedagógica V
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Na medida em que funciona como recurso, um material didático representa, em maior ou menor
medida, uma forma de objetivação do processo de ensino-aprendizagem. Nele, estão marcados os esforços
dos sujeitos, os movimentos, gestos e explicativas próprios desse trabalho tão caracteristicamente humano.
Assim, se o encararmos com o espírito do arqueólogo que interroga um achado, percebe-se:
As representações didáticas de certos conteúdos que, nas áreas especializadas do conhecimento,
são expostos com excessiva complexidade para os sujeitos interessados.
A concretização de métodos e técnicas de apresentação e tratamento desses conteúdos
para determinados sujeitos.
Uma forma particular de disponibilizar e de fazer circular os objetos de conhecimento que veicula.
Um potencial pedagógico e um “modo de usar” decorrente de suas demais
características.- (RANGEL,2002)
Para selecionar os materiais didáticos coerentes a uma prática pedagógica de qualidade, o educador
deve considerar todos os elementos componentes do processo ensino-aprendizagem:
Os sujeitos envolvidos no processo: Os materiais didáticos atendem as necessidades e
expectativas dos envolvidos?
Os objetivos almejados: Que elementos o material oportuna para que os objetivos possam ser
atingidos qualitativamente?
O Contexto: O espaço e o tempo possibilitam o uso adequado dos materiais didáticos? Existem
equipamentos, recursos humanos que possibilitem o uso qualitativo do material? A estrutura da
unidade escolar permite o bom uso do material didático?
A seguir, compartilharemos uma sugestão de trabalho com histórias em quadrinhos, publicada na
revista Nova Escola de 1997(edição).
Texto Complementar
Além de Herói, um bom Professor
Publicado em Nova Escola (Fundação Victor Civita), novembro de 1997,
Os quadrinhos de Asterix retratam com
humor o cotidiano do Império Romano e despertam o interesse dos alunos para o estudo dessa
época, Asterix e sua turma, que divertem milhões
de leitores de vários países há 38 anos, podem
Asterix, de Goscinny e Uderzo
ser ótimos auxiliares nas aulas de História. “Com
eles, dá para tratar do cotidiano dos povos da a.C, numa aldeia da Gália (a atual França), onde
Antigüidade”, diz Ricardo Dreguer, professor do Asterix vive. Cheias de ironia contra o poder de
Colégio Logos, da rede particular paulistana.
Roma, ajudam os alunos a questionar, inclusive
As aventuras do personagem misturam a própria palavra “bárbaro”, termo usado pelos
ficção com história. Elas se passam no ano 50 romanos para identificar os estrangeiros. “Os
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quadrinhos mostram povos que defendem sua cultura com unhas e dentes”, diz o professor Raymundo Campos, do colégio particular Equipe, de São Paulo. Ele recomenda seu uso da quinta série
à primeira série do segundo grau. “Antes disso, quase não se estuda Roma”, diz. “E séries mais
avançadas acham Asterix ingênuo.”
A política do pão e circo, que instituía a diversão como anestesia para o povo, e a magia cultivada pelos bárbaros são outros assuntos que brotam dos quadrinhos.
O trabalho começa e termina em quadrinhos
O principal objetivo das duas professoras do Nossa Senhora das Graças é mostrar que, em vários
momentos históricos, culturas diferentes entram em conflito. Para isso, elas montaram um projeto que
tem várias fases. Acompanhe o passo-a-passo dele.
1. Tudo começa com a leitura dos quadrinhos, feita em etapas, na própria classe, durante nove aulas
de uma hora. “A cada trecho lido, os alunos levantam suas dúvidas e fazem debates”, conta Andréa.
2. No final de cada discussão, a professora dá à turma uma lista de perguntas para compreensão da leitura.
3. Terminada essa fase, os alunos recebem uma coletânea de textos didáticos que tratam
do tema escravidão na Antigüidade e no Brasil colonial. “Eles relacionam esses textos
com o que viram na história de Asterix”, diz Andréa. “Descobrem, por exemplo, que os
escravos romanos vinham dos territórios que Roma conquistava”, conta. “E se espantam
por constatar que nem só os africanos foram escravizados.”
4. Para concluir, a classe é dividida em grupos de quatro ou cinco alunos. Cada grupo tem
quinze dias para montar uma história em quadrinhos, que deve incluir os temas “escravidão” e
“encontro de culturas”. Esse trabalho é usado para uma avaliação conjunta de História Geral
e de História do Brasil. Primeiro, os grupos montam um roteiro com a época e o lugar onde a
história se passa. “Tanto faz se os quadrinhos tiverem como cenário o Império Romano, o Egito ou o Brasil colonial”, diz Conceição. “O importante é que mostrem o domínio de um povo
sobre outro.” Os alunos consultam livros didáticos e enciclopédias em busca de referências para
desenhar o cenário e os personagens de seus quadrinhos.
Saiba Mais!
Dicas para utilizar Asterix em sua classe
A coleção de álbuns de Asterix oferece um mundo de oportunidades para o professor. Para
aproveitá-lo, leia as histórias e veja qual se adapta melhor às suas aulas. Observe outras dicas.
Deixe sempre claro o que é pura criação dos autores e o que é referência a algum fato real.
A mistura de ficção com história pode confundir os alunos. “Mostre para a turma como
os quadrinhos introduzem elementos do século XX na sociedade romana de uma forma
escancarada”, aconselha o professor Ricardo Dreguer.
Os quadrinhos de Asterix não devem ser a única leitura para estudar a civilização romana.
Além deles, você deve utilizar em seu projeto de trabalho livros de referência e enciclopédias.
Pesquisa e Prática Pedagógica V
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Nas histórias do herói gaulês, fica evidente o contraste entre Roma, rica, organizada e
poderosa, e a aldeia dos gauleses, pobre e com uma cultura baseada na magia. O professor deve apresentar essas diferenças sem juízo de valor. “Não se deve trabalhar o Asterix
para dizer que os romanos eram o modelo ideal e que os bárbaros eram incultos”, diz
Dreguer.
(Contato: e-mail [email protected]. Escrito por Ruy Jobim Neto às 10h59).
“Em contrapartida, se os materiais didáticos não forem concebidos como responsáveis únicos, ou mesmo privilegiados, pela qualidade e eficácia do processo de ensino/aprendizagem, a escola terá
à sua disposição formas alternativas de construir o conhecimento
escolar, de relacionar-se com a sociedade e a cultura, de exercer
e desenvolver as inteligências individuais, de estabelecer relações
pessoais com o saber.” (RANGEL 2002)
É necessário considerar, na hora, da escolha o projeto político-pedagógico da escola, as situações de ensino-aprendizagem, os possibilidades de uso e os recursos disponíveis.
TEMAS ATUAIS NO ENSINO DE HISTÓRIA
Você Sabia?
O cinema novo
“Uma idéia na cabeça e uma câmera na mão.”
O lema, marca do Cinema Novo brasileiro, foi criado pelo diretor Glauber Rocha, um dos expoentes do movimento, ao lado de Nelson Pereira dos Santos. Criado no começo da década de 60, o
Cinema Novo ressalta a importância do autor e rejeita o predomínio do produtor e da indústria cinematográfica, como nos estúdios de Hollywood. O movimento é influenciado pelo Neo-realismo italiano e
pela Nouvelle Vague francesa, que também
Cristiano Mascaro
contestam as grandes produções da época.
Seus filmes têm orçamentos apertados
e caracterizam-se por imagens sem movimento, falas longas e cenários pobres. Liderado por uma geração de jovens do Rio de
Janeiro, São Paulo e Bahia, o Cinema Novo
teve a preocupação de expressar os grandes
problemas sociais e humanos do país. Porém, as fitas (sobretudo as de Glauber) eram
bastante incompreensíveis para o grande público devido às muitas metáforas e alegorias
Glauber: contra as grandes produções
utilizadas. (Nova Escola, agosto,1998)
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FTC EaD | HISTÓRIA
Glauber Rocha, na década de 60, sugeriu uma nova abordagem cinematográfica, onde ao autor
é dado voz e vez. Neste cenário, novos recortes são dados aos temas trabalhados, a preocupação com
problemas sociais e humanos se torna, aos poucos, evidente. O estudo da História, atualmente, objetiva
a compreensão das relações sociais desenvolvidas pelos sujeitos na construção do espaço de convivência.
Distancia-se de abordagens temáticas fragmentadas, absolutas e descontextualizadas.
“O trabalho e a produção, a organização e o convívio sociais, a construção do “eu” e do “outro”
são temas clássicos e permanentes das Ciências Humanas e da Filosofia.” (PCNEM, 1999, p.20)
Assim como Glauber propôs, em 1960, a reconstrução do cinema brasileiro a partir de novas
intervenções temáticas, os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) sugere, para o ensino de História,
novos objetos, metodologias, recursos, temas e noções a respeito dos objetivos e papel que a História
teria como “campo de possibilidades” Considerando as problemáticas amplas, os conteúdos passaram a
ser organizados em eixos temáticos, desdobrados em subtemas, promovendo, assim, o estudo interdisciplinar e a conexão com acontecimentos e realidades históricas no tempo. O trabalho realizado com os
eixos temáticos não desvirtua a funcionalidade dos subtemas. Os conteúdos evidenciados nos subtemas
não esgotam a funcionalidade dos eixos temáticos.
Não sugerimos, aqui, o estudo total da História, mas o estudo de conteúdos que sedimentem a
formação social e intelectual do aluno de modo reflexivo. Deste modo, “na escolha dos conteúdos, a
preocupação central desta proposta é propiciar aos alunos o dimensionamento de si mesmos e de outros
indivíduos e grupos em temporalidades históricas.” (PCN, 1998, p.46).
Os temas a serem trabalhados têm que estabelecer um diálogo constante entre o presente e passado, a fim de que o ensino não fique carregado de um presentismo. Requerem análises, questionamentos
ao tempo pretérito e evidência de relações entre vivências sociais no tempo.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais orientam que os conteúdos expressem três grandes intenções:
“Contribuir para a formação intelectual e cultural dos estudantes;”
“Favorecer o conhecimento de diversas sociedades historicamente constituídas, por meio de
estudos que considerem múltiplas temporalidades;”
“Propiciar a compreensão de que as histórias individuais e coletivas se integram e fazem
parte da História;”
Reflita!
O professor, como mediador, deve provocar a problematização do mundo social em que os alunos estão inseridos, procurando
relacionar as problemáticas identificadas e questões de ordem social,
política, cultural e econômica referentes há outros tempos e espaços.
Na escolha dos conteúdos, os PCNs sugerem:
“A importância da construção de relações de transformação, permanência, semelhança e diferença entre o presente, o passado e os espaços local, regional, nacional e mundial;”
“A construção de articulações históricas como decorrência das problemáticas selecionadas;”
Pesquisa e Prática Pedagógica V
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“O estudo de contextos específicos e de processos sejam eles contínuos ou descontínuos.” (1998, p.47)
A variedade de conteúdos, nos quais é possível reconhecer acontecimentos, conceitos, procedimentos e atitude, é uma oferta ao professor a fim de que ele selecione conteúdos de acordo com:
“O diagnóstico que realiza dos domínios conquistados pelos alunos para estudarem e refletirem
sobre questões históricas;”
“Aquilo que avalia como sendo importante para ser ensinado e que irá repercutir na formação
histórica, social e intelectual do estudante;”
“As problemáticas contemporâneas pertinentes à realidade social, econômica, política e cultural
da localidade onde leciona, de sua própria região, do seu país e do mundo.” (PNC, 1998, p.48)
Esta concepção de ensino de História respeita a autonomia e a reflexão do professor na seleção
dos conteúdos e métodos de ensino. Concepção que estimula o educador na busca incessante de novas
abordagens pedagógicas, por uma educação critica e de qualidade.
Reflita!
Cenário
Essa situação hipotética se passa em uma cidadezinha do interior de
um grande centro urbano, chamada Alegres. Cidade de poucos habitantes,
Alegres reserva aos seus moradores uma economia pobre e de base agrícola,
marcando a luta diária pela sobrevivência da terra e de seus frutos. A diversão se dá nos momentos furtivos de conversas ao pé de uma boa fogueira,
ao lado dos causos e do “amém” das missas dominicais.
Nesta cidade funciona a Escola Boa Esperança, com quatro salas, um banheiro
geral, sala da direção, uma pequena cozinha e uma área que, improvisada, funciona como
secretaria. O material disponível para trabalho, quase sempre escasso, apresenta situações
inusitadas de produção, levando professores e alunos a reorientar as suas práticas.
Considerando uma turma composta por treze alunos da 7ª série do Fundamental, que conteúdos seriam pertinentes ao contexto apresentado?
Atividade complementar
1. Como podemos explicar o caráter documental do livro didático?
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2. Qual a importância do processo avaliativo, realizado pelo Programa Nacional do Livro Didático
para a educação brasileira?
3. Que elementos são relevantes à escolha do livro didático?
4. Qual a orientação difundida pelo PNLD que desempenha maior relevância, quanto à seleção e
distribuição do livro, em sua opinião?
5. Quanto à tendência de abordagens presentes no livro didático de História, qual delas está
mais próxima da sua realidade enquanto educador?
6. Qual a importância dos paradidáticos para o ensino e aprendizagem de História?
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7. Como os recursos didáticos tornam-se significativos dentro do espaço pedagógico?
8. Qual a grande dificuldade quanto à utilização dos materiais didáticos no espaço escolar?
9. Que critérios são importantes para a escolha do material didático?
10. Quais são as intenções necessárias aos conteúdos expressas pelos PNCs?
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AS NOVAS TECNOLOGIAS NO ENSINO
DE HISTÓRIA
AS NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E DA
COMUNICAÇÃO
A sociedade atual vive uma pressão intensa posta pelas necessidades imediatas de uma civilização
sustentada pela prática do desenvolvimento tecnológico. Esta, experimenta os benefícios trazidos pelo
progresso tecnológico, sem compreender em que instância esse processo se efetiva e as conseqüências
trazidas por ele. O simples ato de ler jornal, usar o telefone, fazer um suco no processador, assistir televisão ou viajar de trem, revela a utilização de recursos tecnológicos em algum momento do processo, seja
na produção de um aparelho telefônico, na elaboração de um editorial, na produção de produtos de consumo, no sistema de telecomunicações, enfim, o mundo vive um processo acelerado de transformação,
onde a tecnologia está presente nas atividades comuns do cotidiano.
O tempo corre, e a realidade de uma sociedade imediatista requer respostas objetivas aos seus anseios, em outras palavras, estamos frente a uma sociedade em mudança, cujo elemento mais relevante se
transforma rapidamente, contudo não podemos perder de vista as questões de um tempo passado e que,
de certo modo, repercutem no presente.
As tecnologias da comunicação, além de funcionarem como meios de informação, oportunizam
uma reordenação das experiências humanas, refletindo na forma de atuação e percepção do mundo. Essas
mudanças acarretam alterações significativas na consciência individual, nas relações estabelecidas no meio
social, nos valores e reiterando na forma como o elemento humano percebe e interage no mundo.
O fato de estarmos vivendo em um tempo onde as informações estão disponíveis na esfera global,
por ação dos meios eletrônicos de comunicação, não traduz à democratização do acesso as informações
e, muito menos do desenvolvimento de uma visão crítica por parte dos cidadãos. Não se pode negar que
a tecnologia contribui para efetivar a aproximação entre as diversas culturas existentes, mas o seu uso
generalizado restringe-se a uma pequena parcela da população mundial.
Existe um descompasso entre os indivíduos que dominam o uso da tecnologia de maneira reflexiva,
os que funcionam apenas como receptores e os que, embora tenham interesse, não têm acesso.
O que se percebe é que a mudança gerada na sociedade potencializa a difusão das informações
em um curto tempo e de maneira global, e assim as informações não garantem formas de apreensão às
tecnologias da informação e comunicação, a cerca da realidade, de maneira significativa.
“A forma como cada indivíduo participa dos processos comunicativos varia em função da relação que estabelece entre as
novas informações e as suas estruturas de conhecimento; da capacidade de analisar e relacionar informações; e de uma atitude
frente à fonte de informações.” (PCN, 1998, p.136)
A grande quantidade de informações disponíveis gera uma desqualificação nos processos de apreensão da realidade, pois embriagado de certa fadiga mental, o indivíduo não assimila qualitativamente as
ofertas de informações, o que significa dizer que quantidade, não quer dizer qualidade.
O Brasil é um país marcado por uma grande desigualdade social, gerando uma multiplicidade de
universos culturais, econômicos e sociais. Na zona urbana, a tecnologia compõe, ativamente, a vida dos
cidadãos, mas, em pequenas cidades do interior, a sua presença é quase que inexistente. Neste âmbito, não
se pode falar em uniformidade quanto à distribuição, acesso e domínio da tecnologia.
Pesquisa e Prática Pedagógica V
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O acesso e o domínio das novas tecnologias da informação revelam o nível de poder de cada país,
pois estas são decisivas para o desenvolvimento de qualquer país. O país que não dispõe de certo desenvolvimento tecnológico está fadado a ser mero receptor de tecnologias alargadas em outros países,
contribuindo para o processo de dependência econômica e cultural.
“O domínio da tecnologia só faz sentido quando se torna parte do
contexto das relações entre homem e sociedade. Assim, ela representa formas de manutenção e de transformação das relações sociais,
políticas e econômicas, acentuando a barreira entre os que podem e
os que não podem ter acesso a ela.” (PCN, 1998, p. 137)
O Brasil está longe de servir como modelo para a distribuição equiparada das novas tecnologias,
dentro e fora das escolas, garantindo acesso, livre utilização e incorporação do seu uso ao cotidiano.
Muitas escolas estão carentes de recursos mínimos para atender à necessidade de desenvolvimento de
uma educação de qualidade. Contudo, é inegável a força das novas tecnologias no sentido de promover
transformações aceleradas e substanciais da vida do cidadão.
Essas mudanças exigem um novo perfil humano, no trato com o social e com a reconstrução do
mundo. A sobrevivência do cidadão depende da aquisição crítica de conhecimentos atualizados, competência técnica, flexibilidade mental, capacidade para gerenciar novas informações, criar novas formas de
interação e a busca de novas soluções.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais nos revela que:
“Na passagem de século e de milênio, em meio aos enormes avanços trazidos pela ciência e pela tecnologia, mas, também, em meio às angústias
e incertezas, a sociedade brasileira, representada por seus educadores, dos
mais variados níveis escolares, em diálogo com o poder público, constrói
a oportunidade de atualizar sua educação escolar, dotando-a de recursos
para lidar com os imperativos da sociedade tecnológica sem descuidar do
necessário resgate da tradição humanista”. (PCNEM, 1999, p.20)
As noções políticas e as ações humanas nos espaços sociais, bem
como as relações homem-natureza, estão sendo alteradas. Os alicerces
científicos que estruturam as bases fundamentais dessas concepções
estão sendo redimensionadas e colocadas no fogo cruzado, pelas realidades que glorificam o “novo” tecnológico, mas que não solucionam
problemas antigos, como as diversas formas de preconceitos, desigualdades e representações do homem e do mundo subjugadas a concepções arcaicas diante da presença diária das tecnologias.
Deste modo, é fundamental a construção de uma educação, em que a produção do conhecimento,
vinculado ao ensino e à pesquisa, possibilitem aos sujeitos da construção uma tomada que o conduza
sempre à coleta de dados e à reflexão, fazendo uso de novas abordagens. Maria Cunha, no seu livro O Bom Professor e Sua Prática (1992), afirma que a
pesquisa deve ser utilizada para que o estudante desenvolva a capacidade de
apresentar a realidade e não apenas reproduzi-la.
O educando do novo milênio precisa redescobrir verdades já descobertas, partindo para a socialização do processo e do resultado final.
Paulo Freire, em Pedagogia da Autonomia diz:
“(...) A leitura verdadeira me compromete de imediato com o texto que a
mim se dá e a que me dou e de cuja compreensão fundamental me vou
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FTC EaD | HISTÓRIA
tornando também sujeito. Ao ler não me acho no puro encalço da inteligência do texto como se fosse ela produção apenas de seu autor ou de sua
autora.” (FREIRE,1996, p 27)
Reflita!
Zé, brasileiro nato na luta pela sobrevivência, nomeado cultivador no interior da terra de
João Esqueceu, sustenta a cartilha dos rejeitados pelo sistema. Zé é danado de esperto, mas não
sabe lê. Descobre as palavras no tato da curiosidade, contudo não se rende ao índice alarmante que
anunciam os números de iletrados.
Certo dia, Zé à frente de uma grande máquina, cheia de botões: verdes, amarelos, para levantar, mover, coletar, foi convidado a soletrar a palavra T-R-A-T-O-R... Grande dificuldade, Zé
tentava, mas não conseguia. Coisas da vida?!
Zé questionado sobre a utilidade do equipamento que ele usava no tratar com a terra, respondeu:
“olhe moço, esse bicho aqui tem a força de um cavalo, prepara a terra, deixa a semente acolhida, pronta
para brotar o alimento de quem, muitas vezes, não tem forças para se levantar ao despertar de um novo
dia”. Este bicho sustenta o sonho e a esperança de quem é esquecido pelos homens, daqueles que cobram caro pelas sementes, que, ao levar o fruto deixa apenas os caroços pelo fio das estradas.
O tal do bicho era o “trator” da leitura difícil, o tal ‘trator” é o tal bicho que alimenta
a esperança...
Até quando o nosso sistema educacional vai produzir Zés, sem considerar a sua leitura
contextual?
A leitura, que a História e as demais áreas das Ciências Humanas fazem, torna-se elementar para a
compreensão do significado social e cultural das linguagens, das ciências de um modo geral e da tecnologia a serviço do social.
Não se trata apenas de aprender a ler manuais de instrução das máquinas de um modo geral, mas,
sobretudo, fazer a leitura de como esses recursos tecnológicos se evidencia no campo do real, considerando-os como processos históricos.
Nesse momento, vamos considerar nossa abordagem ao que se refere o contexto das inovações
curriculares propostas para o Ensino Fundamental e Médio, com o propósito de refletir e debater o papel das novas tecnologias e sua relação com uma proposta de educação centrada no desenvolvimento de
competências básicas, e vinculada aos diversos contextos de vida dos estudantes.
A LDB (Art. 2º, 1996) estabelece como fundamento para a educação nacional uma proposta embasada nos conceitos da interdisciplinaridade e contextualização, o que provoca rupturas com o modelo
de ensino fragmentado, descontextualizado que, em poucas palavras, resume-se na “educação bancária”
de Paulo Freire, em detrimento da organização de propostas que mobilizem estruturas superiores a fim
de torná-las significativas para quem aprende.
O novo ensino deve ser, pois, o espaço ideal para difundir as novas relações do mundo social com
as tecnologias transformadoras.
“(...) construir a reflexão sobre as relações entre a tecnologia e a totalidade
cultural, redimensionando tanto a produção quanto a vivência cotidiana
dos homens. Inclui-se, aqui, o papel da tecnologia nos processos econômicos e sociais e os impactos pelas tecnologias sobre os homens, a
Pesquisa e Prática Pedagógica V
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exemplo da percepção de um tempo fugido ou eternamente presente, em
decorrência da aceleração do fluxo de informações.” (PCN, 1998, p.23)
Assim, o novo currículo do Ensino Fundamental e Médio prevê uma participação especial das Ciências Humanas e suas Tecnologias a uma posição mais definida com relação a essa questão. Fundamentando
as competências que a aprendizagem nessa área deve proporcionar segundo o PCN (1998, pp.33-37):
No eixo da comunicação e representação, destaca-se:
Entender a importância das tecnologias contemporâneas de comunicação e informação para
planejamento, gestão, organização e fortalecimento do trabalho de equipe.
Considera-se a extrema necessidade de empregabilidade dessas tecnologias diante das estratégias de planejamento e ações coletivas, visto que não e possível obter resultados satisfatórios, seja no nível social ou do trabalho,
se não promover ações descentralizadoras que implementem a formação de equipes de trabalho. O objetivo é
fundamentar as práticas coletivas, dotando o educando de saberes, necessários a organização do fazer produtivo,
que privilegie um conhecimento dinâmico e interativo, ao invés de consagrar uma prática fragmentada.
No eixo da investigação e compreensão, destaca-se:
Entender os princípios das tecnologias associada ao conhecimento do indivíduo, da sociedade
e da cultura, entre as quais estão as de planejamento, organização, gestão, trabalho de equipe, e
associá-las aos problemas que se propõem resolver.
Como sabemos, a informatização da sociedade é algo presente em todo o mundo e o Brasil como
um país que desponta nessa briga pelo domínio dos processos de informação, não poderia estar de fora.
Estamos diante de uma sociedade que não pode mais viver sem processos de planejamento e administração, que solicita não só saberes individuais, mas políticas públicas que visem resolver os problemas
de caráter social. E que, para uma solução satisfatória, requer conhecimentos múltiplos e integrados, tais
como geográficos, econômicos, jurídicos, políticos, históricos e psicológicos.
Assim é que o conhecimento produzido pelas Ciências Humanas, em especial pela História possibilita a ampliação e contextualização dos processos e técnicas de gestão de dados, informações, orientam
na estruturação de métodos de pesquisa e tratamento de informações e, sobretudo, na elaboração de
posturas democráticas rumo a uma sociedade mais solidária e de participação social efetiva.
No eixo da contextualização sócio-cultural, destacamos:
Entender o impacto das tecnologias associadas às Ciências Humanas sobre sua vida pessoal, os processos de produção, o desenvolvimento do conhecimento e a vida social.
Aplicar as tecnologias das Ciências Humanas e Sociais na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida.
É necessário reforçar que a apropriação dessas novas tecnologias não pode ser feita de modo acrítico,
desconsiderando o contexto e as suas diversas possibilidades de atuação.
O homem tem que constar nos centros das atenções, como elemento fundamental e principal dos
processos inovadores, pois, ao contrário, as diversas inovações perdem o sentido de ser e existir.
É nesse cenário que a História, junto com a Filosofia, deve atuar no sentido de promover o
esclarecimento do papel que as tecnologias de organização do trabalho desempenharam nas mudanças sociais a partir da Revolução Industrial.
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FTC EaD | HISTÓRIA
Atividade
Vamos experimentar
Disciplina: História
Tema: Abolição da Escravatura e as sua repercussões
Série: 8ª do Fundamental
Na prática, podemos transformar o processo educativo em processos contínuos, onde o
educando esteja em evidência como o sujeito da construção.
Deste modo, ao trabalharmos com alunos do Ensino Fundamental, podemos sugerir a redescoberta de conhecimentos a partir de novas abordagens. Nesse cenário, os processos contínuos de
informação, comunicação e de pesquisa estarão a serviço de uma prática coletiva, entre o educador
e os alunos, presente no desenvolvimento das atividades.
A princípio, o professor funcionará como elemento motivador ao apresentar os diversos cenários, linguagens, sínteses e as bases estruturais do tema. O professor deverá sensibilizar o aluno
quanto à importância da sua participação.
Após a etapa de envolvimento, o educador passará ao gerenciamento do processo de
aprendizagem.
Assim, com o tema norteador devidamente difundido, os alunos, distribuídos em grupos,
começam as suas pesquisas na internet. O objetivo é que o aluno de maneira espontânea procure
pelo objeto desejado, considerando suas experiências e o seu conhecimento prévio.
Ao desenrolar das atividades, os alunos vão gravando as informações mais preponderantes,
desenvolvendo, também, registros escritos acerca do tema em questão.
O professor deverá incentivar a troca de informações entre os grupos, a fim de que todos
possam se beneficiar dos achados, e aprender através da interação e colaboração efetiva.
O professor, como problematizador, convida os alunos a coordenar sínteses, organizar os
resultados, elaborar questionamentos e visualizar caminhos possíveis.
Cabe, ainda, um segundo momento, que fica como sugestão ao poder de criação de
cada professor (a)...
Desejamos sucesso nessa empreitada!
É interessante observar que a atividade proposta dentro do Ensino Fundamental focaliza as novas
tecnologias dentro do poder de atuação do aluno. Não basta unicamente conhecer, é preciso saber utilizar
a competência de aplicar essas tecnologias em contextos relevantes, fundamentando os esforços da nova
proposta para o ensino, de estabelecer uma diminuição da distância entre a educação e a vida concreta.
“Nesse sentido, é preciso que o fortalecimento do trabalho de equipe
decorrente da aplicação dessas tecnologias não resulte somente em vantagens estritamente econômicas, nem permita que a administração, quer no
âmbito público, quer no privado, se constitua em um fim em si mesmo. A
interação e a cooperação resultantes das novas tecnologias de informação
e comunicação devem contribuir igualmente para o aperfeiçoamento das
Pesquisa e Prática Pedagógica V
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formas de convívio social. E, para tanto, é necessário, é imperativo, que
se assegure o aceso a elas a um número crescente de indivíduos e grupos
sociais na perspectiva da igualdade. “(PCNEM, 1998, p.37)
A educação centrada nas competências, na interdisciplinaridade, contextualização e autonomia do
ser são elementos fundamentais e fomentadores de um processo de aprendizagem onde as novas tecnologias assumem um papel norteador de uma nova prática.
DIFERENTES ABORDAGENS NO ENSINO DE
HISTÓRIA: ICONOGRAFIA, IMAGENS, MAPAS
O ensino de História desempenha um papel fundamental na construção da identidade, ao promover a incorporação da reflexão sobre o indivíduo, nas suas relações pessoais com o grupo social e a sua
participação na construção do espaço de convivência.
A importância da História para a compreensão de si, do outro, do lugar e do grupo social que
integra é irrefutável, mas, na prática, os alunos questionam a utilidade do conhecimento no seu cotidiano, duvidando da sua finalidade para a vida.
A dúvida gerada entre os discentes pode ser percebida como reflexo do trabalho desenvolvido nas
aulas de História tanto do Ensino Fundamental como do Ensino Médio. Isto resulta também da falta de
informação a respeito da função dessa disciplina, como na forma em que os professores vêm ministrando os conteúdos em sala, isto é, continuam lecionando no molde tradicional, de um saber fragmentado,
factual e compartimentado. Centralizam as aulas na sua figura, investindo como recursos apenas o livro
didático, o quadro e a voz, omitindo os reais objetivos de cada aula e o valor de cada tema abordado.
A extrema necessidade de repensar o ensino de História toma corpo desde a década de 1980, e, ainda hoje, se prolonga no sentido de primar por uma revolução nas estruturas e conceitos educacionais.
Traçando uma breve trajetória da História como saber, em sala de aula, no Brasil, percebe-se as
variações pelas quais passou esta disciplina, em virtude das discussões historiográficas e políticas educacionais implementadas ao longo desse tempo.
Considerando a Antiguidade, a historiografia greco-romana validava uma visão em torno da História voltada para ações desempenhadas pelos heróis, com destaque para o Império.
A Idade Média promove um distanciamento dos heróis, mas centraliza no teocentrismo
como explicação para a realidade.
Os séculos XVIII e XIX apontam o homem como o centro de todas as atenções. Neste momento
a História é aceita como disciplina na França “Inserido na luta da burguesia pela educação pública, gratuita, leiga e obrigatória”. (SCHIMIDT&CAINELLI, 2004, p.9).
O século XIX apresenta o Estado como objeto central de estudo, traduzindo a hegemonia da história política, centrada nas concepções positivistas.
Em nosso país, a introdução da História, segundo Elza Nadai, no artigo “O Ensino da História no
Brasil: trajetória e perspectiva”, deu-se como:
“... a História da Europa Ocidental, apresentada como verdadeira
história da Civilização. A História pátria surgia como seu apêndice,
sem um corpo autônomo e ocupando papel extremamente secundário. Relegada aos anos consistia em um repositório de biografias de
homens ilustres, de datas e de batalhas.” (NADAI, 1993, p.146)
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FTC EaD | HISTÓRIA
A Proclamação da República não muda esta realidade, a Europa continua a figurar como objeto central. A preocupação, neste momento, era a construção de uma cidadania e a supervalorização do Estado.
A proposta da Escola Nova chega à década de 1920 propondo discussões sobre o ensino de História,
criticando a preferência aos conteúdos políticos, abordagens cronológicas e a ênfase no ensino do passado. Todavia, não houve mudanças significativas, pois a memorização excessiva, a periodização política, a passividade
do aluno e a continuidade de uma saber factual continuavam a desempenhar forte papel no cenário brasileiro.
A ditadura militar oficializa o ensino de Estudos Sociais nas escolas e o ensino de História fica
restringido somente ao segundo grau.
O ano 80 abre espaço para novas discussões a respeito da História como disciplina, na contramão
do “... ensino factual do conhecimento histórico, anacrônico, positivista e temporalmente estanque.”
(SCHIMIDT&CAINELLI, 2004, p.12)
A passagem do século XX para o XXI registra contínuas discussões, tendo como alvo novas possibilidades de ensinar a História, centrando o aluno como sujeito do conhecimento.
A esse respeito, os Parâmetros Curriculares Nacionais define que:
“O estudo de novos temas, considerando a pluralidade de sujeitos
em seus confrontos, alterando concepções calcadas apenas nos “grandes eventos” ou nas formas estruturalistas baseadas nos modos de
produção, por intermédio dos quais desaparecem de cena homens e
mulheres de “carne e osso”, tem redefinido igualmente o tratamento
metodológico da pesquisa. A investigação histórica passou a considerar a importância da utilização de outras fontes documentais, além
da escrita, aperfeiçoando métodos de interpretação que abrangem os
vários registros produzidos. A comunicação entre os homens, além de
escrita, é oral, gestual, sonora e pictórica. “(PCNEM, 1999, p.44)
Assim, a Nova História, passa a contribuir com as discussões sobre o ensino de História, considerando as multiplicidades temporais, espaciais, sócias, econômicas e culturais presentes na sociedade. Destacando investigações sobre a história das “mentalidades”, na interpretação da realidade e das práticas sociais.
Diante desta perspectiva, as representações do mundo social passaram a ser difundidas como integrantes da
própria realidade social e proporcionaram uma redefinição da história cultural.
O diálogo entre a Antropologia e a História abriu espaço para abordagens históricas que considerassem
a cultura, não apenas como manifestações artísticas, mas em todas as suas vertentes, como os ritos, as festas,
os hábitos do cotidiano, as relações travadas no corpo social e na comunicação que os grupos desenvolvem no
curso da sua caminhada, como por exemplo, o cinema, a TV, a internet, o trem, o berimbau e a música.
Neste contexto, metodologias diversas foram incorporadas, sugerindo a redefinição da documentação. À objetividade do documento se contrapõe a sua subjetividade; este não fala mais por si só, é necessário
fazer perguntas, pois o mesmo resulta de uma construção pertencente a um determinado tempo e lugar.
Denota-se preocupação quanto à construção e a validação das fontes históricas e o desenvolvimento
de competências ligadas à leitura, análise, contextualização e interpretação das fontes e dos testemunhos.
Fundamenta-se a necessidade de aproximar os alunos do fazer historiográfico, introduzindo novas
linguagens e tecnologias na produção do conhecimento histórico.
O cinema, a pintura, a música, a fotografia, quando usadas coerentemente pode despertar o interesse do educando, quanto ao processo de construção do conhecimento histórico.
Dentre os recursos pedagógicos acessíveis para o ensino de História, o estudo através das imagens
tem o seu lugar de destaque, em face de grande oferta visual que se apresenta nos livros didáticos, paradidátiPesquisa e Prática Pedagógica V
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cos, vídeos, CD-Rom, pinturas, jornais, campanhas promocionais, etc.
Todavia, existe uma angústia entre os professores, quanto ao manuseio
da imagem, por não conseguir dialogar adequadamente com mesma.
Várias gerações de professores foram educadas com raríssimas,
mas inconfundíveis, imagens. Quem poderia esquecer o cotidiano dos
escravos nas telas de Debret, a chocante imagem das cabeças de Lampião e Maria Bonita, do Grito do Ipiranga de Pedro Américo? Estas,
dentre outras, tornaram-se muito mais que simples imagens, consagraram-se como pilares da nossa memória histórica escolar.
A questão que se apresentava no passado, e que ainda hoje
persiste, refere-se aos elementos iconográficos apenas como
ilustrações, comprovações visuais do discurso textual. O discurso iconográfico, neste contexto, posiciona-se no sentido de
satisfazer a necessidade de “ver” e “perceber” do aluno.
Nos livros didáticos, existe uma grande quantidade de imagens que não são utilizadas pelos autores e, por conseqüência, pelos professores, que desatenta para o discurso visual presente na composição do texto. O trabalho com imagens dos livros didáticos é um recurso que tanto os autores como os professores podem utilizar no ensino de História.
Os docentes, ao escolherem os livros didáticos que irão trabalhar, precisam apreciar as imagens/ilustrações dispostas nos livros, salientando se as mesmas fazem parte dos objetivos do texto, transformando o
estudo com imagens em recursos extras para compreensão dos conteúdos históricos.
Atenção!
...propor aos alunos uma observação/leitura das
ilustrações dos livros didáticos é uma atividade
que pode se constituir em um dos meios de despertar a curiosidade sobre aspectos pouco destacados no ensino e na forma de leitura do livro.
BITTENCOURT, 1997, p.86.
Qualquer imagem pode ser utilizada como fonte de
reflexão e informação histórica. Mas, para tanto, é necessário não estigmatizá-la como mera ilustração de um cenário maior, mas introduzi-la como um exercício do pensamento, de elaborar e reelaborar argumentos, levantar
hipóteses e idéias, a partir dos elementos dispostos ou não
no texto iconográfico. Não se deve considerar o elemento
iconográfico como verdade absoluta, mas como resultado
de uma produção humana, em determinado tempo e espaço, envolvido pelo contexto em que está inserido.
Assim como o conhecimento histórico é subjetivo, as
imagens também o são. Toda construção textual ou imagética
carrega em si, os traços do seu autor, portanto, para elaborar
uma interpretação a partir deles, deve-se, primeiramente, fazer
uma análise crítica do autor.
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FTC EaD | HISTÓRIA
Ao desvendar a época e como vivia o autor, começa-se a entender um pouco sobre os objetivos do
mesmo, considerando que esses procedimentos não garantem total clareza dos reais objetivos do autor,
todavia possibilita uma maior aproximação do objeto em estudo.
Após essa primeira etapa, o segundo passo seria a relação direta com o texto iconográfico,
procurando identificar os elementos presentes, formulando perguntas sobre o cenário, personagens, intenções, relações, estilos, discursos, etc.
Experimente!
Os procedimentos apresentados abaixo se traduzem apenas em uma orientação para o exercício de observação, descrição e análise de um documento iconográfico. É interessante lembrar que
o documento histórico iconográfico não pode ser considerado como “a história em si”, mas como
um dos vários testemunhos possíveis, acerca de um tempo, personagens e realidade.
Esta proposta baseia-se na orientação da professora Circe Fernandes Bittencourt em
“O saber histórico em sala de aula”, onde a mesma sugestiona que o professor junto com
os alunos, elabore perguntas a cerca das imagens, a fim de iniciar a leitura dos textos iconográficos.
O material que deverá ser utilizado é o quadro de Debret, expresso acima.
Estrutura técnico-formal – Qual é o suporte? Quais foram os materiais utilizados? Quais as
técnicas empregadas? Como se distribui a composição das cores? Existe alguma relação entre
as cores e o discurso defendido pelo autor? Houve aproximação com a realidade? Existe alguma relação da estrutura com o estilo e a sociedade retratada ou de procedência do autor?
Procedência de uma imagem – Quem fez? Onde? Quando? Para quem? Onde ficou?
Houve alguma forma de exposição? Qual a posição do autor da imagem na sociedade?
Qual o discurso? Está destinado a alguém? Existe alguma inscrição?
Finalidade da imagem – Qual o objetivo de sua elaboração? Para quem foi
feita? O seu objetivo está claro? Qual a mensagem destinada à sociedade? Esta
seguiu um padrão ou é especifica? Sofreu alguma alteração?
Tema – Qual o título? Qual a temática central e secundária? Como a temática central
se articula com as secundárias? Existem personagens? Qual a posição dos personagens?
Como estão caracterizados? Os personagens estão desenvolvendo alguma atividade?
Qual a relação dos personagens com o tema? Quais são os objetos retratados? Em que
tempo os personagens estão localizados? Existe referência social?
Simbolismo – Existe simbolismo identificáveis? Quais são? Possibilita
várias interpretações? O autor escreveu algo sobre as possíveis interpretações? Como se articulam o simbolismo com o tema?
Nem todas as perguntas foram feitas, abrindo espaço para que você, caro educando, possa
construir em contato com o texto iconográfico os seus próprios questionamentos.
Pesquisa e Prática Pedagógica V
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Com esta prática, é possível uma aproximação com os elementos básicos do fenômeno iconográfico e sua historicidade, como o tema, a estrutura, a técnica, simbolismo e estilo. Estes sinalizam como
reflexões de cunho descritivo-formal e estético, enquanto, que as reflexões de cunho histórico traduzem
questões a respeito da cultura, da sociedade em que foi elaborada, a forma como foi produzido, revelando
a própria historicidade do processo.
O desenvolvimento deste trabalho não tem como objetivo o domínio total das artes visuais, mas
a oportunidade de participar das diversas viagens cabíveis, até mesmo porque, estamos diante de uma
sociedade altamente imagética, que requer uma reeducação do olhar. Como qualquer atividade humana,
o ato de ver uma imagem pode ser aprimorado e isso se dá quando o ato de ver se transforma no ato de
olhar, no curso da aprendizagem do sujeito sobre si, o outro, o tempo e a sociedade.
Assim decorre o trabalho desenvolvido com a cartografia, pois analisar a produção de um mapa,
de um determinado lugar e tempo é, antes de qualquer coisa, considerar os mapas como fonte histórica,
resultado de uma produção humana, portanto, impregnado de certa subjetividade.
Mais uma vez, deve-se considerar a posição do autor, os interesses defendidos, o discurso apresentado
na composição do mesmo, desconstruindo a noção de que os mapas apenas representam códigos e posições.
Os mapas foram elaborados como toda e qualquer espécie de documentos que expressam, de certo
modo, a conquista de uma cultura sobre outra. Ou seja, representa o desejo de que o espaço cartografado
se torne semelhante ao espaço em que vivem os seus autores.
Os mapas são elaborados com a intenção de enviar uma mensagem para o futuro, ou mais particularmente, construir um futuro, solidificar uma memória sobre o espaço.
Como discurso, a cartografia também desempenha uma explicação social da realidade, elaborando
uma visão sobre um país ou nação, apresentando-se como uma grande “invenção” explicativa do passado
e da vivência da humanidade.
Os mapas são elementos culturais que foram projetados por quase todas as culturas. Estes são
resultados do intelecto e da imaginação no confronto com problemas da realidade; eles adquirem
uma dimensão estética e as suas formas passam a ser influenciadas pela arte, imaginação e simbolismo. Portanto, para analisá-los, devemos considera-los, como documentos históricos, dentro do seu
contexto de criação. “Desta forma, novos textos, tais como a pintura, o cinema, a fotografia etc., foram incluídos no elenco de fontes dignas de fazer parte da história e passíveis de leituras por parte do
historiador.”(CARDOSO&MAUMAD,1997,p.402)
Para adentrarmos na complexidade do século XXI, é fundamental um trabalho mais específico
e aprofundado com os diversos objetos, temas linguagens e tecnologias. Adotando estas práticas, o
fazer pedagógico, se compõe de novos elementos, centrando o aluno como sujeito atuante da história e de seu processo de aprendizagem.
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FTC EaD | HISTÓRIA
O PAPEL DO PROFESSOR DE HISTÓRIA ANTE AS
NOVAS TECNOLOGIAS
As últimas décadas do século XX presenciaram grandes mudanças tanto no aspecto econômico, político,
cultural, cientifica e tecnológico. A informatização da sociedade é um processo irreversível, e a escola como espaço
institucionalizado do saber não pode ficar alheio ao que está acontecendo, numa atitude apenas contemplativa.
As transformações tecnológicas possibilitaram o surgimento da era da informação. Assim o momento é de esperanças, perplexidade e da crise de concepções e paradigmas. O momento que Paulo
Freire prefere chamar de momento das “possibilidades”, o momento em que educadores, no centro das
discussões, visualizam caminhos para a educação futura.
Hoje, mais do que nunca, em função das inúmeras variedades de aplicação à educação das novas
tecnologias da informação e comunicação, temos a obrigação de estarmos atentos para não repetir erros do
passado, quando as tecnologias foram concebidas em função dos seus meios, desconsiderando seus fins.
Aparelhar as escolas com computadores, internet, televisores, vídeo e antenas parabólicas não é o
elemento principal para modernizar o ensino dentro de uma prática reflexiva. Decididamente a introdução dos recursos tecnológicos ao sistema educativo, não traduz a proposta pedagógica inovadora, mas
apenas a sustentação de um modelo educativo tradicionalista, pragmático e autoritário.
O que se constata, de um modo geral, é que primeiramente as escolas estão sendo equipadas, para depois
considerar ou mesmo viabilizar a qualificação do professor e dos alunos para utilização dos recursos no contexto escolar. O que, de fato, se tem é uma grande quantidade de equipamentos amontoados nas escolas, distantes,
portanto, de funcionarem como instrumentos motivadores ao processo de aprendizagem diferenciado.
Texto Complementar
Compartilhando experiência
Ladislau Dowbor (1998), após descrever as facilidades que as novas
tecnologias oferecem ao professor, se pergunta: o que eu tenho a ver com
tudo isso, se na minha escola não tem biblioteca e com o meu salário eu
não posso comprar computador? Ele mesmo responde que será preciso
trabalhar em dois tempos: o tempo do passado e o tempo do futuro. Fazer
tudo hoje para superar as condições do atraso e, ao mesmo tempo, criar as
condições para aproveitar amanhã as possibilidades das novas tecnologias.
Muitos educadores, admirados diante das rápidas mudanças na sociedade, na tecnologia e na economia, questionam-se, sobre o futuro de sua profissão. A primeira questão a ser considerada é a desmistificação
de que as tecnologias chegaram para substitui o professor. Na realidade, elas não ameaçam, podem inclusive
contribuir para otimização dos processos pedagógicos dentro de uma pratica reflexiva e inovadora.
Considerando a sua atuação em uma sociedade em constante transformação, é preciso que o professor repense sua identidade pessoal enquanto profissional.
Pimenta defende que a construção da identidade do professor se dá a partir dos significados sociais
da profissão e da reafirmação das práticas.
Pesquisa e Prática Pedagógica V
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“A identidade é construída a partir da significação social da profissão; da revisão constante dos significados sociais da profissão;
da revisão das tradições. Mas, também da reafirmação das práticas
consagradas culturalmente e que permanecem significativas. Práticas que resistem a inovações porque prenhes de saberes válidos às
necessidades da realidade. Do confronto entre teorias e as práticas,
da análise sistemática das práticas à luz das teorias existentes, da
construção de novas teorias. “(PIMENTA, 1999, p.19)
Falar em construção da identidade profissional é o mesmo que considerar o desenvolvimento e
adaptação ao contexto sócio-político-histórico em que está envolvido o professor. Já o perfil profissional,
geralmente confundido com identidade profissional, gesta-se durante a graduação do professor, neste
caso a formação docente. O perfil refere-se às competências e habilidades desenvolvidas pelo professor
quando ainda em formação. O perfil do profissional não varia em função do meio em que está inserido o
profissional, enquanto, que a identidade transforma-se em razão do contexto sócio-político-histórico.
A construção da identidade do professor perpassa pela mobilização dos saberes da experiência, constituídos pela prática docente. Nunes (2001) defende que a prática reflexiva e investigativa
deve caracterizar os saberes docentes.
Não basta a constituição da docência centrada apenas na experiência reprodutora de modelos
absolutos. O professor necessita de uma formação postulada em uma prática reflexiva e investigativa,
possibilitando a reestruturação constante da sua identidade e de seus saberes.
Esta formação começa desde o momento em que o educador se percebe como sujeito histórico, ou seja, como o ser da ação.
O educador, enquanto aprendiz de sua profissão, é um ser em formação, isso gera algumas implicações. Sua vivência como aluno, não apenas no curso de graduação, mas ao longo de sua trajetória escolar, é
constitutiva do papel que deverá desempenhar como docente. É urgente que o futuro educador experimente, enquanto aluno, o que se pretende na sua prática pedagógica. O ser não consegue discursar aquilo que
não vivenciou, ou seja, não desenvolve aquilo que não teve oportunidade de desenvolver em si mesmo.
É no curso da sua aprendizagem que o educar crítico constrói, historicamente, a sua prática no presente,
percebendo que ao aprender tem a capacidade de compartilhar com o outro o produto de suas descobertas.
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FTC EaD | HISTÓRIA
Assim:
“(...) Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus
sujeitos apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à
condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar
e quem aprende ensina ao aprender. (...) “(FREIRE, 1996, p.23)
O educador quando experimenta a prática progressiva de ensinar-aprender, colabora em sua totalidade para um fazer pedagógico reflexivo.
Nunes (2001) considera a formação docente como um processo de auto-formação, como um forte
elemento reflexivo sobre a prática docente. Este processo se dá na comunhão entre a identidade profissional e pessoal do professor. O que significa dizer que ao considerar a formação docente como autoformação, considera-se a reelaboração dos saberes precedentes em concordância com as experiências de
vida do professor. Desse modo, o professor a partir do processo constante de troca de experiências e
práticas, proporciona uma ação contínua de reflexão na e sobre a prática, abrindo espaço para ressignificação da identidade do professor.
O sistema de ensino tem alargado, quantitativamente, a sua oferta, que por conseqüência
tem gerado uma formação não qualitativa, que de certo modo não atende as exigências do mercado. Nesse sentido, o educador em constante elaboração do seu texto pessoal e profissional deve
propor a reflexão constante da sua práxis pedagógica.
A seguir, vamos acompanhar alguns trechos da entrevista do professor Paulo Meksenas, Sociólogo
por formação, mestre em Didática e doutor em Educação pela USP, autor de vários artigos e um deles
deu origem a esta conversa exclusiva com a revista virtual Profissão Mestre, disponível em <http//www.
profissaomestre.com.br/php/verMateria.php?cod=1271>
Entrevista
Profissão Mestre – O que é a crise de identidade Profissão Mestre – E como ele pode evitar isso?
do professor?
PAULO MEKSENAS - Revendo a sua prática. RePAULO MEKSENAS - É a crise na maneira de ser na pensando questões como: Quem são meus alunos?
profissão, isto é, uma crise que implica em dificuldades Quais resultados querem alcançar junto a eles? O que
no modo como realiza a sua prática em sala de aula, a direção da escola que de mim e o que eu espero dela?
que gera angústia e descontentamento frente às rela- E quando os interesses da direção escolar e os interesções desse profissional com os outros que o cercam. O ses do professor são discordantes, deve-se negociar o
professor com crise de identidade vive uma descrença conflito. Em suma, o professor deve interrogar-se no
seu cotidiano.
quanto ao valor e a importância do seu papel social.
Profissão Mestre – Quais são causas dessa crise?
Profissão Mestre – O que essa crise de identidade
pode acarretar na carreira do professor?
PAULO MEKSENAS – A maior causa é o mito que
coloca a educação como a única saída para resolver os PAULO MEKSENAS - Pode o impedir de realizar-se
melhor na profissão. Que deveria ser vista como um
problemas do país. (...)
prazer, uma alegria é, muitas vezes, tida como um fardo.
Profissão Mestre – Como a crise de identidade se Mas o professor pode estar desmotivado e ainda assim
manifesta no professor?
encontrar forças para ir além. O importante é que no
Brasil, apesar de encontrarmos muitos professores em
PAULO MEKSENAS - Ela se manifesta como
crise de identidade, o senso de responsabilidade social
insegurança, ansiedade, angústia e incerteza
desses profissionais ainda é maior do que essa crise.
frente ao exercício da profissão.
Pesquisa e Prática Pedagógica V
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Pensar o papel do professor é considerar a sua formação com a consciência de que as transformações
são contínuas, novos paradigmas aparecem e, ainda que não rompam definitivamente com os modelos precedentes, estão centrados em pressupostos diferentes. O papel do profissional de educação está sendo reestruturado à proporção que as diversas áreas do saber, do fazer, do ser e da tecnologia vão sendo inovadas.
A formação valorizada durante muito tempo estava orientada por uma visão homogênea, linear e
fragmentada. Na década de sessenta, valorizava-se o conhecimento específico do professor em relação
ao que ministrava. Já a década de setenta contempla a valorização dos saberes didático-metodológicos. A
década de oitenta, emerge a preocupação e valorização da prática pedagógica.
Os anos da década de noventa vai assinalar uma reestruturação do sistema educacional, perpassando pela organização do currículo escolar. Neste ambiente efervescente o olhar estava voltado para a
formação do profissional de educação, considerando o desenvolvimento de uma prática crítico-reflexivo
no sentido de redimensionar a forma como os conteúdos são trabalhados, a fim de promover uma maior
autonomia do educando e com isso a reconstrução da identidade do professor. De outro modo, a formação do educador neste momento está preocupada com a elaboração de uma nova identidade baseada em
princípios éticos, investigativos, críticos e reflexivos.
Antonio Nóvoa (1997) defende que a formação do sujeito não se dá através da acumulação de
saberes, mas através de um processo de reflexibilidade crítica acerca das práticas.
Esse exercício diário de reflexão em torno da prática possibilita a reconstrução de novos conceitos,
desmobiliza velhas posições, abre espaço para novos caminhos.
A sociedade atual vem solicitando uma reavaliação dos conceitos, posturas, valores pessoais
e das ralações de aprendizagem.
O escultor, no ato laborioso de esculpir o “mundo” e o “outro”, necessita, além do domínio dos instrumentos de trabalho, de uma percepção constante de ver além dos horizontes, e com isso reelaborar o objeto
desejado. Ao professor, enquanto educador, não basta apenas o domínio de conhecimentos a serem ministrados, mas faz-se necessário que haja percepção, análise, decisão, planejamento e avaliação. E também a inteira
convicção na educabilidade, do respeito ao outro, do trabalho coletivo e o comprometimento político.
A Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), atuante desde 1996, delineia
a diretriz inovadora para a estruturação e a gestão da educação básica e indica a extrema necessidade de
ressignificar a educação, a fim de que esteja em harmonia com as formas contemporâneas de conviver,
relacionar-se, reconstruir as instituições sociais, produzir e distribuir bens, serviços, informações, conhecimentos, redimensiona o papel do professor frente as essas mudanças.
Existe saberes que são indispensáveis nas práticas docentes de educadores e educadoras, que se
dedicam a uma prática pedagógica crítica. Ressaltando, inclusive, que alguns saberes são necessários também à prática conservadora, contudo, diferencia-se em função do contexto em que é aplicado e como o
educador introduz estes saberes na sua ação.
Esses saberes estão em consonância com a Lei de Diretrizes e Bases (1996) e abrem espaço para
o educador exercitar uma reflexão profunda quanto a sua formação e a responsabilidade do seu fazer
ético junto aos educando, diante do mundo. “Como presença consciente no mundo não posso escapar à
responsabilidade ética no meu mover-me no mundo.” (FREIRE, 1996, p.19)
O educador, na qualidade de humano, é um ser histórico que constrói a si e, ao mesmo tempo, participa da construção do espaço em que vive tornando aos poucos em um espaço de convivência social.
O ser humano na elaboração do seu espaço de convivência se tornou presença marcante, presença
que se reconhece como sujeito da ação e que assim interfere, transforma, sonha, compara, decide, rompe
estruturas. O professor, como ser da construção, não pode estar submetido às estruturas sem permear a
sua ação para uma prática de interferência qualitativa.
Reconhecendo–se como ser condicionado, portanto influenciado pelo meio, o educador não pode
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FTC EaD | HISTÓRIA
permitir-se determinado pelas estruturas. Pois se assim proceder, estará agindo apenas como reflexo da
determinação social, cultural, política e econômica, refutando-se da responsabilidade ética de participar
da construção do mundo. Deste modo, o educador não está negando o seu condicionamento, mas percebendo-se como ser não-determinado.
“(...) Um dos saberes primeiros, indispensáveis a quem, chegando a
favela ou a realidades marcadas pela traição a nosso direito de ser, pretende que sua presença se vá tornando convivência, que seu estar no
contexto vá virando estar com ele, é o saber do futuro como problema
e não como inexorabilidade. É o saber da História como possibilidade
e não como determinação. O mundo não é. O mundo está sendo.
Como subjetividade curiosa, inteligente, interferidora na objetividade
com que dialeticamente me relaciono, meu papel no mundo não é
só de quem constata o que ocorre mas também o de quem intervém
como sujeito de ocorrências. Não sou apenas objeto da História, mas
seu sujeito igualmente.(...) “(FREIRE, 1996, p.76-77)
O professor, sujeito de sua prática, toma sua ação, sua conduta como objeto de sua observação,
reflexão e análise, procurando compreender-se.
Perrenoud assegura que o professor é um profissional reflexivo, pois “ele revê mentalmente seu
trabalho e a situação por ele organizada e vivenciada, ou que está sendo preparada para otimizar o conjunto de seus atos.” (2002, p. 44)
Você Sabia?
Caracteristicas do professor reflexivo
Questiona-se sobre por que ensina, para que
ensinar, para quem ensinar e como ensina;
Tem objetivos;
Concebe o currículo como algo dinâmico;
Tem consciência da necessidade de formação
continuada;
Prioriza a coletividade;
Promove abertura para diálogo;
Respeita a educabilidade do outro;
Tem consciência que ensinar não é transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para
que o aluno seja o sujeito da construção.
O profissional de educação que não se compromete com o trabalho de refletir sobre a sua práxis,
abre espaço para que outros pensem por ele, e assim, será facilmente manipulado.
O educador, nesse cenário, assume o papel de mediador entre a cultura elaborada e em processo
de elaboração, ele media a relação entre o coletivo e o individual. Tentando despertar no educando o
Pesquisa e Prática Pedagógica V
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interesse pelo aprendizado permanente e qualitativo. O interesse do aluno surge quando uma nova motivação lhe é apresentada, gerando por conseqüência uma necessidade. A necessidade constituída pelo
educando no processo de motivação possibilita questionamentos, levantamento de problemas, conflitos
que incentivam a busca de soluções.
Ao lançar-se na busca de resoluções, o educando firma relações de aprendizagens, no momento em
que organizam dados, reorganizam, desconstrói e reconstrói conhecimentos. Resumidamente, ao tentar
resolver um problema, o educando prioriza alternativas de soluções. Fundamentando a construção de um
conhecimento autônomo e ao mesmo coletivo, frente ao emaranhado de relações e tecnologias.
O papel do professor como formador e organizador transcende a posição de mero instrutor e passa a desempenhar e a atuar como elemento construtivo e participativo.
Vamos Exercitar!
Tema: A mulher na sociedade contemporânea
Alvo: Ensino Médio
Os alunos são convidados a observar e selecionar imagens de mulheres, em ambientes diversos
e tempos variados, ressaltando o momento atual.
A partir deste material, eles serão orientados a descrever o cenário, os personagens, os objetos utilizados, o vestuário e as atividades desenvolvidas.
Trazendo para o seu contexto, o aluno é
convidado a levantar questões acerca do objeto
em questão. Considerando a relação dessa mulher com o “outro” e o mundo a sua volta, bem
como as condições de vida, e os papéis sócias
desempenhado por elas em tempos diferentes.
Trabalhar a história temática na sala de aula
e, ainda, fazendo uso dos recursos tecnológicos
requer alguns cuidados fundamentais. O primeiro
diz respeito à construção de longos cursos a respeito do tema em questão. Deste modo, corre-se
o risco de promover um estudo geral, perdendo o
contexto econômico, social, político e cultural em
que o objeto está inserido. O segundo, considerase o uso das novas tecnologias, pois é necessário
domínio e contextualização do seu uso, a fim de
que não ocorra a banalização do processo.
Em um segundo momento, os aluno seriam
orientados quanto à pesquisa de artigos na internet, aprofundando e reestruturando novas questões. Participando de um fórum de discussões, os
alunos iriam compartilhar os resultados obtidos.
Como etapa final, os alunos deveriam
focalizar o papel da mulher na sociedade atual
tomando como fonte de estudo as telenovelas brasileiras. Focando questões em relação
a direitos, papéis, contribuições, angústias e
conquistas do contexto feminino.
O educador do novo milênio deve exercer a sua profissão não como um sacerdócio, sendo
qualificado por seus dotes de paciência. O educador é um profissional que tem a obrigação de
primar pela sua qualificação. A concepção de competência é um dos princípios nucleares para
formação do educador frente aos processos de mudanças.
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FTC EaD | HISTÓRIA
As competências denotam alguma forma de atuação que só existe “em situação” e não podem se dá
apenas pela comunicação de idéias. As operações mentais são necessárias, contudo não bastam para garantir a
construção total. Não basta o educador ter conhecimentos sobre o seu trabalho, é preciso que saiba fazê-lo.
A elaboração das competências pelo educador perpassa pela forma como o mesmo se relaciona
com o objeto de estudo, a metodologia aplicada, os conteúdos contemplados, o respeito ao saber dos alunos, a abertura para o diálogo dentro do processo de ensino aprendizagem, a compreensão do contexto
social a que o educando está inserido.
O professor deve, no decorrer de sua caminhada, refletir sobre as questões envolvidas em seu
trabalho, tomando decisões necessárias para resolvê-las. A construção das competências deverá se dá no
âmbito das articulações, reflexões e sistematizações teóricas das ações.
Para tanto, o educador deve assumir algumas ações que, repensadas, pensadas e redimensionadas
no campo do exercício prático, promove a elaboração de uma práxis pedagógica diferenciada.
Diante do que já foi discutido anteriormente, ainda é essencial fundamentar a pesquisa como sendo elemento essencial na prática docente reflexiva.
Princípio elementar para o “fazer pedagógico” do educador, a investigação permanente sobre a
sua prática projeta-o, reiterando como orientador construtivo e participativo. A vivência da curiosidade
presente no educador é que permite o seu crescimento e contagia o aluno.Nesse sentido, a aula tende a
se transformar em um fórum de debates, onde conhecimentos são elaborados no devir de reflexões conjuntas entre educadores e alunos.
A investigação assume o papel de uma atitude necessária à compreensão dos processos de
aprendizagem e desenvolvimento dos alunos, da metodologia, dos conteúdos a serem abordados
e das diversas situações didáticas.
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que - fazeres
se encontraram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque
indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho,
intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não
conheço e comunicar ou anunciar a novidade. (FREIRE,1996 p. 29)
O acesso aos conhecimentos produzidos pela pesquisa possibilita uma reconsideração nas escolhas
quanto ao que se ensina e como se ensina.
O educador deve, também, está atento quanto aos procedimentos fundamentais ao processo de
redescoberta dos conhecimentos, procedimentos que perpassa pelo registro, sistematização de informações, análise, comparação de dados, levantamento e a verificação de hipóteses. A difusão desses procedimentos ajuda ao educador a fundamentar a sua prática de investigação permanente em sala de aula.
Como educador crítico, que elabora sua prática no processo de reflexão da sua conduta, frente as
novos desafios posto pela contemporaneidade, o educador não pode escapar à responsabilidade ética de
Pesquisa e Prática Pedagógica V
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se posicionar no mundo, pois como colaborador para a formação de opinião, o discurso e a ação tem uma
importância de peso. O educando percebe, sente e constata a forma como os professores denunciam ou
silenciam diante da realidade.
Na prática docente, o educador deve tornar claro suas concepções, esclarecer inclusive os princípios norteadores da sua conduta no trato pedagógico. Ou o professor assume a postura crítica de quem
trabalha para mudar ou elabora ações de acomodação ao meio, o que não pode é permanecer neutro, sem
tomadas de decisões no espaço pedagógico.
Minha presença de professor, que não pode passar despercebida dos alunos na classe e na escola, é
uma presença em si política. Enquanto presença não posso ser uma omissão, mas um sujeito de opções.
Devo revelar aos alunos a minha capacidade de analisar, de comparar, de avaliar, de decidir, de optar, de
romper. Minha capacidade de fazer justiça, de não falhar à verdade. Ético, por isso, mesmo, tem que ser
o meu testemunho. (FREIRE, 1996, p. 98)
Compreendendo que a educação é uma forma de intervenção no mundo, portanto, o discurso do
educador pode mobilizar para tomada de atitude, como pode sedimentar qualquer inquietação.
Isso significa que o educador deve proporcionar as condições necessárias para que o aluno possa
ao longo de sua trajetória ser o sujeito da construção. “... ensinar não é transferir conhecimento, mas criar
as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção.” (FREIRE, 1996, p. 47)
Assim sendo, ensinar significa possibilitar ao educando a apropriação dos conhecimentos, dentro
dos diversos cenários existentes e a garantia de condições para o aprendizado permanente.
Nesse contexto, o desenvolvimento da prática docente requer uma dosagem de amor, que significa
abertura para ouvir o outro e dialogar com o mesmo, na doçura de tecer fio a fio um relacionamento
baseado no respeito, consideração e solidariedade.
O labor da docência preenche a vida dos envolvidos de alegrias que se dá no curso do dia-a-dia, na felicidade de testemunhar a admiração do educando ao descobrir a capacidade de transformação da vida presente.
O exercício da docência traduz um querer bem ao educando, parceiro ativo e constante no processo do ensino e aprendizagem.
No contexto contemporâneo, o papel do professor, deverá estar voltado para o futuro dentro de
uma concepção contestadora, superadora dos limites impostos pelo Estado e pelo mercado, podendo
estabelecer uma relação dialógica, centrada na transformação social. Esvaziando, portanto, a concepção
de uma educação centrada apenas na transmissão de conhecimento.
O professor do novo milênio vive na chamada era do conhecimento, em função da importância
dada ao conhecimento em todos os setores, das conseqüências do processo de informatização e de globalização das telecomunicações.
Este atua em uma sociedade em que o tempo é o do “aqui” e “agora”, onde às novas tecnologias
estocam dados que podem ser acessados a qualquer momento e de qualquer lugar. Permite inclusive o
acesso não só a textos, com as imagens em tempo real, sons, fotos, vídeos e, etc.
As novas tecnologias criam novos espaços e o educador crítico deve dialogar permanentemente
com essas novas possibilidades, potencializando novas formas de intervenções na elaboração do conhecimento por parte do educando, percebendo esses espaços tecnológicos como espaços que podem ser
amplamente democratizado, gerando, portanto, uma maior autonomia na práxis pedagógica.
O professor deve assumir o papel de gerenciador dessas tecnologias de maneira humana, a fim de
que o educando ao aprender frente as novas tecnologias vá se humanizando enquanto ser histórico.
A escola, enquanto espaço oficial do saber, necessita da atuação do educador como potencializador de inovações, a práxis pedagógica deve servir como uma bússola para navegar nesse mar
do conhecimento, sem ser tragado por ele.
38
FTC EaD | HISTÓRIA
CIDADANIA E EXCLUSÃO DIGITAL NA SOCIEDADE
DE INFORMAÇÃO
Dois garotos corriam desordenadamente pelos corredores da escola, lançando ao ar bolinhas de
papel. Um deles esbarra violentamente na coordenadora, atirando-a ao chão, juntamente com todo material que ela trazia ao colo. Enquanto isso, o outro colega escorregava pelas escadas abaixo, apagando totalmente qualquer vestígio da sua presença. O pobre garotinho, assustado leva uma bronca e um convite
para os pais comparecerem à escola. Inconformado, o garoto balbucia: “Não é justo!” A coordenadora
e a vice-direção não compreendia o protesto do garoto e, assim, procuraram saber do que se tratava.
Relatando o episódio, o garoto solicitou a presença do colega envolvido e sugestionou um pedido de
desculpas formal à coordenadora, sem a necessidade de chamar os pais.
Neste cenário, o que importa é observar, primeiramente, a noção de justiça e a liberdade de expressão ali contida, permitindo a atuação de um sujeito que começa a tomar consciência do seu espaço e da
conquista desempenhada para torná-lo sociável.
O conceito de escola que apenas deposita conhecimento contrapõe-se ao conceito de escola que
potencializa a capacidade da criança em construir o seu próprio conhecimento. A escola como simples
lugar formativo, onde ensinar resume-se em promover a formação da pessoa, cede espaço para uma escola que tem como objetivo a preparação dos alunos para o futuro, como cidadãos portadores de saber e
de capacidade de agir, o que traduz o desenvolvimento da capacidade de viver em sociedade.
Um cidadão capaz de viver em sociedade é, necessariamente, um ser capaz de interferir no
meio em que vive, a fim de tornar esse espaço de convivência em um espaço democrático, onde é
possível conhecer, constatar, e interferir para mudar.”Afinal, minha presença no mundo não é a de
quem a ele se adapta, mas a de quem nele se insere. É a posição de quem luta para não ser apenas
objeto, mas também sujeito da História.” (FREIRE, 1996, p.54)
A educação atual tem o forte compromisso de promover as condições para o desenvolvimento do
cidadão, e assim essa educação deve passar pela integração dos conceitos fundamentais a sociabilização
do ser humano, tais como justiça, igualdade e solidariedade, bem como o desenvolvimento moral e assimilação de valores essenciais à convivência em sociedade.
A LDB, no ano de 1996, artigo 2°, estabelece que o papel fundamental da educação seja o pleno
desenvolvimento do educando para o exercício pleno da cidadania na vida em sociedade.
Você Sabia?
A palavra cidadania é derivada de cidadão, que em latim que
dizer civita. Na Roma antiga, o conjunto de cidadãos que formavam
uma cidade era chamado de civitate. A cidade nada mais era do que a
organização política da comunidade, assim todo indivíduo que participava integralmente da política na cidade era considerado cidadão.
A noção de cidadania contida nesse momento era de uma “cidadania de privilégios”, pois os direitos estavam restritos a uma pequena
parcela da sociedade.
Pesquisa e Prática Pedagógica V
39
Considerando o contexto brasileiro essa noção não está muito distante, pois o exercício pleno da
cidadania está voltado ao direito de poucos, em detrimento de muitos. A classe pobre, só é lembrada em
época de eleição, tendo o dever de votar, para garantir os interesses de uma classe abastarda.
“Ora, quando penso em cidadão e em cidadania no Brasil, não penso
nessas coisas a não ser, e muito infelizmente, como um cenário de
ausências... Ou, quando muito, de presenças mal desenhadas entre
nós. (...) Assim, quando imagino o cidadão brasileiro, penso naquele
ser fragilizado pela ausência de reconhecimento social, naquele indivíduo sem rosto, sem direitos e sem recursos, colocado numa espera
interminável que é o símbolo mais perfeito, no Brasil, da ausência
de uma verdadeira cultura da cidadania. Vale infelizmente dizer: de
uma cultura igualitária, aberta à mobilidade. Uma cultura efetivamente moderna e democrática, na qual os direitos individuais são
contemplados efetivamente na prática social, e não apenas nas leis.
Por que ninguém sabe melhor do que nós como é fácil contemplar
tais direitos nas leis...” (DA MATTA, 1997, p.05-06)
Esta noção de cidadania precisa ser redimensionada no processo de construção de novas relações e
consciências. A cidadania só se aprende na convivência com o “outro” em busca de um mundo de qualidade.
Reflita!
Cidadão
Zé Ramalho - Composição: Lucio Barbosa
Tá vendo aquele edifício moço
Eu também trabalhei lá
Ajudei a levantar
Lá eu quase me arrebento
Foi um tempo de aflição, era
quatro condução
onde o padre diz amém
Pus o sino e o badalo, enchi
Fiz a massa, pus cimento, aju- minha mão de calo
dei a rebocar
Lá eu trabalhei também
Hoje depois dele pronto
Minha filha inocente vem pra Lá foi que valeu a pena, tem
mim toda contente
quermesse, tem novena
Olho pra cima e fico tonto
“Pai vou me matricular”
E o padre me deixa entrar
Mas me vem um cidadão
Mas me vem um cidadão:
Foi lá que Cristo me disse:
E me diz desconfiado
“Criança de pé no chão aqui
não pode estudar”
“Rapaz deixe de tolice, não se
deixe amendrontar
Duas pra ir, duas pra voltar
Tu tá aí admirado ou tá querenEssa dor doeu mais forte
Fui eu quem criou a terra
do roubar”
Meu domingo tá perdido, vou Por que é que eu deixei o Enchi o rio, fiz a serra, não deinorte
xei nada faltar.
pra casa entristecido
“ Dá vontade de beber
E pra aumentar meu tédio
Eu nem posso olhar pro prédio que eu ajudei a fazer
Tá vendo aquele colégio moço
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FTC EaD | HISTÓRIA
Eu me pus a me dizer
Hoje o homem criou asas e na
Lá a seca castigava, mas o pou- maioria das casas
co que eu plantava
Eu também não posso entrar”
Tinha direito a comer
Tá vendo quela igreja moço,
Propondo uma atividade de colagem de conceitos, elabore através de um pequeno texto a cara do
cidadão cantado por Zé Ramalho, na música “Cidadão”.
Uma população educada é um dos principais fatores para a construção da cidadania. O direito que
nós exercemos como cidadão não nos foi conferido, mas conquistado ao longo de uma trajetória, e a elaboração da cidadania deve se dá a partir da nossa capacidade de organização, participação e intervenção.
A escola precisa ser concebida como espaço de aprendizagem e de convivência social, com tarefa
de oportunizar além de um espaço físico, um espaço organizacional, relacional, de trocas, de cooperação,
de busca e de resolução de problemas e conflitos.
Como espaço de convivência, ela deve promover as condições necessárias para o desenvolvimento
de competências e habilidades no educando rumo a uma Educação para a Cidadania.
Deste modo, educar para a cidadania é assumir a educação como área transversal, abordando um
conjunto de temáticas, como a Educação para os Direitos Humanos, Educação Ambiental, Educação
para a Saúde, as quais denotam preocupações da sociedade. As temáticas propostas devem ser abordadas
em qualquer área curricular, no sentido de possibilitar a articulação dos conteúdos programáticos com as
experiências educativas.
Educar para a Cidadania significa desenvolver, nos educandos, atitudes de auto-estima, respeito
mútuo, regras de convivência que orientam a formação de cidadão solidários, independentes, participativos e civicamente responsáveis.
A sociedade atual vive um momento único, de aceleração dos processos de informatização e comunicação, requerendo um indivíduo que esteja inserido neste contexto. A esse respeito, os Parâmetros
Curriculares Nacionais esclarece que: ”Isto ocorre na medida em que o desenvolvimento das competências cognitivas e culturais exigidas para o pleno desenvolvimento humano passa a coincidir com o que se
espera na esfera da produção.” (1999, p.25)
Nesse momento, a preparação para a cidadania confunde-se com a preparação para inserção no
processo produtivo, pois as competências exigidas para o exercício pleno da cidadania, são as mesmas
para a mobilização das atividades produtivas. Contudo, vale ressaltar que a aproximação entre tais competências não é suficiente para garantir a difusão das oportunidades sociais.
Assim, as Diretrizes Curriculares Nacionais e os Parâmetros Curriculares Nacionais apresentam a
necessidade de reestruturar a educação brasileira, em consonância com a tendência mundial, de centrar o
ensino e aprendizagem no desenvolvimento de competências e habilidades por parte do aluno, ao invés
de centrá-lo no conteúdo conceitual.
Ao direcionar o foco da educação para o desenvolvimento de habilidades e competências, devemse considerar estes como objetivos de ensino. Ou seja, é necessário que a escola incorpore as suas responsabilidades, as atividades de comparar, analisar, julgar, opinar, fazer generalizações, classificar, discutir,
descrever e refletir, etc., independente do objeto que esteja sendo estudado. Para que o foco não seja o
conteúdo, mas a capacidade de mobilizar, agir, ser desejar e interferir.
E que competências são estas? Os PCNEM (1999,v 1,p.26) esclarecem:
“Da capacidade de abstração, do desenvolvimento do pensamento
sistêmico, ao contrário da compreensão parcial e fragmentada dos
fenômenos, da criatividade, da curiosidade, da capacidade de pensar
múltipla alternativas para a solução de um problema, ou seja, do
desenvolvimento do pensamento divergente, da capacidade de trabalhar em equipe, da disposição para procurar e aceitar críticas, da
disposição para o risco, do desenvolvimento do pensamento crítico,
do saber comunicar-se, da capacidade de buscar conhecimento.”
Pesquisa e Prática Pedagógica V
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Estas competências devem constar na esfera social, cultural, política e econômica, que são condições favoráveis para o exercício da cidadania em um cenário democrático.
Na conferência Mundial de Educação para Todos, realizadas em Jomtien, na Tailândia, em 1990,
ficou definidos quatro pilares da educação, que deveriam ser a meta para o desenvolvimento educacional
em todos os países signatários. O Brasil incorpora tais resoluções através da Lei n°9.394/96. Assim nessa
perspectiva é que o Brasil implementa como diretrizes gerais e orientadoras da proposta curricular os
quatros pilares apontados pela UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e
a Cultura) ,expressos nos Parâmetros Curriculares Nacionais,que estabelece:
“Aprender a conhecer – Prioriza-se o domínio dos próprios instrumentos do conhecimento,
considerado como meio e como fim. Meio, enquanto forma de compreender a complexidade
do mundo, condição necessária para viver dignamente, para desenvolver possibilidades pessoais
e profissionais, para se comunicar. Fim, porque seu fundamento é o prazer de compreender,
de conhecer, de descobrir. Aprender a conhecer garante o aprender a aprender e constitui o
passaporte para a educação permanente, na medida em que fornece as bases para continuar
aprendendo ao longo da vida.”
“Aprender a fazer – Privilegia a aplicação da teoria na prática e enriquece a vivência da
ciência na tecnologia e, desta, no social, passando a ter significação especial no desenvolvimento da sociedade contemporânea.”
“Aprender a viver – Trata-se de aprender a viver junto, desenvolvendo o conhecimento do outro e a preparação das interdependências, de modo a permitir a realização dos projetos comuns
ou a gestação inteligente dos conflitos inevitáveis.”
“Aprender a ser – A educação deve estar comprometida com o desenvolvimento total da pessoa. Aprender a ser supõe a preparação do indivíduo para elaborar pensamentos autônomos e
críticos e para formular os seus próprios juízos de valor, de modo a poder decidir por si mesmo,
frente às diferentes circunstâncias da vida. (PCNEM, 1999, p.33-35)”
Percebe-se que estes eixos são objetivos que ultrapassa a mera informação, ou seja, o desenvolvimento centrado apenas na aquisição de informação, mas abrange toda formação humana e social do indivíduo.
Metas desse porte envolvem conhecimento, comportamento, conceitos, procedimentos, valores, atitudes,
saber, fazer e ser. Logo, não podem ser atingidas com um ensino fragmentado, exclusivista e excludente.
Embora exista uma tendência forte em reestruturar a educação, dentro de uma proposta reflexiva,
crítica e autônoma, a sociedade brasileira, frente a aceleração dos processos de informatização, comunicação, sociabilização e produção ainda não conseguem oportunizar de forma igualitária o acesso às
condições de vida digna aos seus membros.
Nos tempos atuais, existe um número grande de pessoas que vivem à margem da sociedade informatizada, enfrentando dificuldades mínimas no que se refere à execução de atividades do cotidiano.
Na época presente, a exclusão digital tem um impacto significativo na vida das pessoas, que por diversos
motivos não utilizam as novas tecnologias.
A exclusão digital caracteriza-se por diversos fatores, seja pelo fato de não ter um computador, por
não saber utilizar ou, ainda, por falta de um conhecimento mínimo para saber manipular a tecnologia no
curso do dia-a-dia. De modo geral, podem ser consideradas excluídas digitalmente qualquer pessoa que
tenha dificuldade para manusear as funções do telefone celular ou os comandos de um jogo eletrônico,
considerando este aspecto, a exclusão digital depende das tecnologias e dos dispositivos utilizados. Neste
momento, o que nos interessa é a noção da exclusão digital como um estado no qual o indivíduo é privado da utilização das tecnologias de informação, ainda que seja pela carência de meios de acesso, pela
carência de conhecimento ou por simples falta de interesse.
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FTC EaD | HISTÓRIA
A exclusão digital não pode ser considerada como um elemento em si mesmo, está diretamente
associada a outros problemas, como reflexo da exclusão social, tão evidente no Brasil.
“A exclusão social pode ser considerada essencialmente como uma situação de falta de acesso às
oportunidades oferecidas pela sociedade aos seus membros. Dessa forma, a exclusão social pode implicar privação, falta de recursos ou, de uma forma mais abrangente, ausência de cidadania, se por esta se
entender a participação plena na sociedade nos diferentes níveis em que esta se organiza e se exprime:
ambiental, cultural, econômico, político e social.
Na origem da exclusão social podem estar fatores econômicos, ligados ao funcionamento do sistema econômico, às relações econômicas internacionais, ao sistema financeiro, etc. Dado o peso dominante da dimensão econômica nas sociedades industriais que marcaram
a história da humanidade dos últimos duzentos anos, pode-se deduzir que os fatores econômicos têm tido um peso decisivo, embora
não único nem por vezes suficiente, na explicação de grande parte
de situações de exclusão social que surgiram nessas sociedades ou
por causa delas. “(AMARO, 2004)
Ainda segundo AMARO (2004), os diversos fatores de exclusão social podem ser organizados em:
“Fatores de natureza estrutural: estão relacionados com o funcionamento global das sociedades:
tipo de sistema econômico, regras e imposições do sistema financeiro, modelo de desenvolvimento,
estrutura e características das relações econômicas, internacionais, estratégias, princípios sociais e ambientais dominantes, paradigmas culturais, condicionantes do sistema político, atitudes e comportamentos face à natureza, modelos de comunicação e de informação, processos de globalização, etc.”
“Fatores de âmbito local: situam-se no quadro das relações e das condições de proximidades
que regulam e interferem no cotidiano dos indivíduos. Podem ter origem em áreas tão diversas
como: características do mercado local de trabalho, modelo de financiamento do organismo de
administração pública local, preconceitos sociais e culturais, normas e comportamentos locais,
estratégias de exclusão de fatores locais, etc.”
“Fatores de nível individual e familiar: referem-se às situações experimentadas nos percursos pessoais e familiares, capacidades frustradas ou não valorizadas de incidências negativas, empregos
ocupados ou situações de desemprego, qualificações profissionais adquiridas ou ausentes, níveis de
remunerações, capacidade aquisitiva, modelos de consumo, grau de escolaridade, etc.”
Os fatores de âmbito estrutural e local referem-se
às oportunidades que são oferecidas ou negadas pela sociedade, enquanto que o de natureza individual e familiar
centra-se nas capacidades pessoais.
A exclusão digital dentro desse contexto apresenta-se como
reflexo da exclusão social. Neste cenário, surge o termo infoexclusão utilizado por alguns para representar a privação dos benefícios
das novas tecnologias, outros estudiosos ampliam a noção e define
como todo e qualquer tipo de exclusão informacional.
As conseqüências da exclusão social agravam a desigualdade tecnológica e obstruem o acesso ao conhecimento,
acentuando a diferença entre ricos e pobres. A exclusão sócioPesquisa e Prática Pedagógica V
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econômica potencializa a exclusão digital. Ao mesmo passo que a exclusão digital aprofunda a exclusão
sócio-econômica. Estas são, mutuamente, causa e conseqüência.
Uma pessoa sem conhecimentos em informática, na sociedade atual, é tida, na maioria dos casos,
como desqualificada para trabalhar. Disto resulta baixa renda e desemprego. O ciclo de pobreza se torna mais intenso, proporcionando desaquecimento da economia e os conseqüentes desníveis diante dos
mercados internacionais concorrentes, sem constar nos agravantes internos, como aumento da miséria,
violência, desemprego e elevação dos preços de mercado.
É importante observar que o advento das Novas Tecnologias da Informação e Comunicação,
podem, realmente, propiciar um grande desenvolvimento, contudo pode vir a contribuir para aumentar
o índice de exclusão social no país. As Novas Tecnologias não são as únicas responsáveis pelo aumento
da exclusão social, como ficou claro anteriormente, servindo, inclusive, como forte potencializador de
inclusão social, mas que pode funcionar ao contrário.
“De um lado, é sugerido que o aumento do uso de novas tecnologias e suas possibilidades interativas irão ampliar a participação social. Por outro, evidencias iniciais apontam que elas já aumentaram
a já existente divisão entre aqueles que podem ter e fazer bom uso
delas e aqueles excluídos pelas barreiras culturais, financeiras, educacionais e outras. “(GUEDES, 1998, p.22)
Os cidadãos que estão inseridos em um ou mais tipo de fatores citados anteriormente podem ser
impossibilitados de acompanharem a evolução tecnológica, passando à situação de membros da exclusão
digital. Na contramão indivíduos que fazem parte da exclusão digital, passam a fazer parte de um ou mais
tipo de fatores da exclusão social.
Avaliando criticamente o problema da exclusão digital, verifica-se que a solução do problema vai
além da simples implementação de telecentros e disposição de terminais de acesso público. A exclusão
social e a digital devem ser analisadas e trabalhadas em conjunto, pois elementos sociais promovem certo
impacto no processo de inclusão digital. A esse respeito, cada comunidade dentro das suas especificidades
culturais, econômicas, políticas e sociais devem objetivar projetos que atendam as suas necessidades.
“Um parceiro importante no combate à exclusão digital é a educação. A educação é um processo e a inclusão digital é um elemento essencial deste processo. Instituições de ensino, tanto públicas
como particulares, devem contribuir para o aprendizado e interação
dos cidadãos com as novas tecnologias, sendo para isso necessária a
atuação governamental e da própria sociedade. Atualmente, o termo
sociedade do conhecimento, ou da informação, vem sendo usado
para designar uma nova forma de sociedade, onde o recurso mais
importante é o capital intelectual, que é cada vez mais exigido de
quem deseja conseguir um emprego.” (SILVA-FILHO, 2003)
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FTC EaD | HISTÓRIA
Atividade complementar
1. O fato de estarmos vivendo em uma sociedade, onde as informações estão disponíveis na esfera
global, serve como elemento fundamental para a democratização do acesso às informações?
2. Ao escolher um livro didático para o ensino de História, que cuidados é necessário ter, considerando o aspecto iconográfico dos textos?
3. Qual a relação existente entre o perfil e a identidade profissional?
4. De acordo com o que foi apresentado nesse bloco temático, que características do professor
reflexivo fazem parte de seus objetivos na elaboração de sua identidade profissional?
5. Qual a relação entre exclusão social e exclusão digital?
Pesquisa e Prática Pedagógica V
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6. Qual a importância do eixo da comunicação e representação das tecnologias contemporâneas de
comunicação e informação para planejamento, gestão, organização e fortalecimento do trabalho de equipe?
7. A utilidade das novas tecnologias difundidas pelos PCNs visa às vantagens estritamente econômicas?
8. Como a imagem pode ser utilizada como fonte de reflexão e informação histórica?
9. O estudo dos mapas dentro do Ensino Fundamental e Médio, nos dias atuais, comporta a concepção dos mesmos como fonte histórica?
10. A proposta do governo federal de democratizar o acesso às novas tecnologias está sendo desenvolvida corretamente?
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FTC EaD | HISTÓRIA
Glossário
AUTARQUIA: independência de poder; entidade de direito público, autônoma em sua atividade
técnica ou administrativa.
CARTOGRAFIA: ciência ou arte que elabora mapas
COMPETÊNCIA: é a capacidade de mobilizar conhecimentos, valores e decisões para agir de
modo pertinente numa determinada situação.
CONTEXTO: conjunto de textos que precede ou sucede uma palavra, uma frase; encadeamento
de idéias de um escrito; conjunto de circunstâncias que cercam um fato.
DIALÓGICA: metodologia de conversação que visa melhorar a comunicação entre as pessoas e a
produção de idéias novas e significados compartilhados.
DIDATIZAÇÃO: referente à didática.
ICONOGRAFIA: do grego ícon (eicón) traz consigo uma idéia de imagem, representação de uma
coisa sagrada. Iconografia, como derivada, é uma ciência que caracteriza o estudo, a descrição e os
conhecimentos de imagens.
IMAGÉTICA: representação visual de um objeto, situação; figura que representa uma pessoa ou
objeto pelo desenho, pintura, escultura etc.
IMPLEMENTADAS ações executadas, levadas a efeito, cumprimento.
NORMATIVO: que tem força de norma.
PRAGMÁTICO: que se refere à pragmática. Pragmática: conjunto de fórmulas ou de normas que
regulam os atos e cerimônias de uma corte ou igreja. Formalidade de boa sociedade.
PRÁXIS: atividade prática; ação; praxe.
PRESCRITIVOS: ato ou efeito de prescrever; preceito, regra, indicação; determinar, preceituar;
ordenar previamente e de modo explicito.
PROCEDIMENTAL: referente a procedimentos.
REITERANDO: insistir, repetir, renovar.
RECURSOS TECNOLÓGICOS: produtos da tecnologia, qualquer objeto criado para facilitar o
trabalho humano. Portanto, a roda, o machado, utensílios domésticos, televisão telefone, trator,
relógio, são recursos tecnológicos, assim como motores, engrenagens, turbinas, cabos e satélites.
SEDIMENTAÇÃO: ato ou efeito de sedimentar-se; tornar estável.
SINGULARIDADE: qualidade de ser singular; que se refere ou pertence a um só, único; distinto.
TECNOLOGIA: estudo das técnicas, isto é, da maneira correta de executar qualquer tarefa. A
história da tecnologia é a história milenar dos esforços do homem para dominar, em seu proveito,
o ambiente material. Durante muitos milênios, o progresso tecnológico realizou-se à custa de experiência empíricas e de erros, podendo-se afirmar que somente a partir de fins do século XVIII a
tecnologia tornou-se ciência aplicada.
TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO: diz respeito aos recursos tecnológicos que permitem o trânsito de informações, que podem ser diferentes meios de comunicação
(jornalismo impresso, rádio e televisão), os livros, os computadores etc. Apenas uma parte diz
respeito a meios eletrônicos, que surgiram no final do século XIX e que se tornaram publicamente
Pesquisa e Prática Pedagógica V
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reconhecidos no início do século XX, com as primeiras transmissões radiofônicas e de televisão, na
década de 20. Os meios eletrônicos incluem as tecnologias mais tradicionais, como rádio, televisão,
gravação de áudio e vídeo, além de sistemas multimídias, redes telemáticas, robótica e outros.
UNIFORMIDADE: que tem a mesma forma; igual, coerente. Regularidade.
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FTC EaD | HISTÓRIA
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Faculdade de Tecnologia e Ciências - Educação a Distância
www.ead.ftc.br
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