II Congresso Internacional de Educação Cientifica e Tecnológica – Santo Ângelo – 2012
PRÁTICA EM BIOLOGIA: UMA EXPERIÊNCIA DOCENTE
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Maiara Bakalarczyk Corrêa1
IURI Santo Ângelo/ Departamento de Ciências Biológicas/ [email protected]
1 CONTEXTO DO RELATO
A organização do ensino de Ciências tem sofrido nos últimos anos inúmeras
propostas de transformação. Em geral, as mudanças apresentadas têm o objetivo de
melhorar as condições da formação do espírito científico dos alunos em vista das
circunstâncias histórico-culturais da sociedade. As alterações tentam situar a ciência
e o seu ensino no tempo e no espaço, enfatizando em cada momento um aspecto
considerado mais relevante na forma de o homem entender e agir cientificamente no
mundo por meio de um conhecimento que, de modo geral, está além do senso
comum (KRASILCHIK E MARANDINO, 2004).
Porém, no Brasil, o ensino de ciências tem pouca ênfase dentro da
educação básica, apesar da forte presença da tecnologia na vida das pessoas e do
lugar central que a inovação tecnológica detém enquanto elemento de
competitividade entre as empresas e as nações. Enquanto isso, em diversas partes
do mundo, inclusive da América Latina, tem-se experimentado o impacto positivo do
ensino de ciências sobre a qualidade da educação (WEISSMANN, 1998).
A Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões (URI) –
Campus Santo Ângelo, enquanto curso de Ciências Biológicas/Licenciatura; inclui
em seu processo de formação o trabalho com oficinas práticas para projeção de
futuros docentes capacitados. Conforme a Resolução CNE/CP 01, de 18 de
fevereiro de 2002 no art.12º §2º consta que a prática pedagógica deverá estar
presente desde o início do curso e permear toda a formação do professor,
acrescentando ainda no art. 13º §1º que esta prática deverá ser desenvolvida com
ênfase nos procedimentos de observação e reflexão, visando à atuação em
situações contextualizadas, com o registro dessas observações realizadas e a
resolução de situações problemas.
Considerando a importância de tal, o Curso de Ciências Biológicas conta
com quatro disciplinas de Laboratório de Ensino de Ciências Naturais, que utiliza
como base o aprender fazendo; sendo que LEC I proporciona a vivência de
algumas práticas em educação ambiental, com discussões e relatórios que seja,
reflexivos a esta questão; LEC II foca no ensino de Ciências, o planejamento de
aulas e a gestão pedagógica, além de, proporcionar o conhecimento sobre projetos
e seus fundamentos, LEC III e IV permite aos alunos o desenvolvimento e aplicação
dos conhecimentos de educação na elaboração de práticas de ensino em Ciências e
Biologia, respectivamente; como meios para a iniciação da prática docente
fundamentada e de qualidade.
A formação inicial de professores deve ser organizada de modo que os
futuros professores possam ir adquirindo as competências necessárias ao bom
desempenho profissional. Assim, a formação de professores não deve consistir em
um treinamento de técnicas e métodos, e sim, na ajudar aos futuros professores no
seu desenvolvimento e autonomia profissional (CANDAU, 1988). O que o Curso de
Ciências Biológicas da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das
Missões (URI) – Campus Santo Ângelo, consegue de forma satisfatória com a
realização das oficinas realizadas nas LEC do currículo. Tal sucesso na aplicação da
disciplina pode ser observada através das práticas realizadas pelos acadêmicos nas
escolas dos municípios da região, que sempre dispõe espaço no ambiente educativo
URI, 27-29 de junho de 2012.
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para realização de tais atividades, pois reconhecem seu valor tanto para a formação
acadêmica quanto para a qualidade do ensino de seus alunos.
2 DETALHAMENTO DAS ATIVIDADES
Considerando que atividades práticas, sejam elas manipulativas ou jogos,
facilitam algumas habilidades científicas como observar e manipular; oportunizando
a exploração, a extensão e o limite de determinados modelos e teorias (MIGUENS E
GARRET, 1991); foi desenvolvida prática apresentando como objetivo identificar os
grupos sanguíneos e determinar as diversas possibilidades de transfusão de sangue
no sistema ABO, através da manipulação de peças. Para iniciar foram entregues as
peças dos quebra-cabeças aos grupos formados. Explicou-se que as peças maiores
representavam as hemácias com seus respectivos aglutinogênios, que estavam
simbolizados pelos diferentes recortes junto à superfície das mesmas. E que as
peças menores representavam os anticorpos, que se encontram no plasma (parte
líquida) do sangue.
Foi solicitado aos alunos que separassem sobre suas mesas as hemácias,
formando conjuntos de peças iguais, segundo o tipo de aglutinogênio que cada uma
possuía; separando os anticorpos seguindo suas respectivas formas. Deixou-se que
os alunos formassem sozinhos, grupos de anticorpos que encaixassem nas
hemácias e grupos de anticorpos que não se encaixassem nas hemácias. Estes,
então, anotaram e perceberam as diferenças de cada grupo (mesmo ainda sem
entender bem o porquê). Neste ponto explicou-se que: Quando peças se encaixam
(aglutinogênio + anticorpo) formam-se grumos, aglutinação das hemácias. A
aglutinação sangüínea pode interromper a circulação em determinados vasos,
provocando: derrames, enfartes etc., por isso, em cada tipo sanguíneo só existe
antígeno que não vá aglutinar o próprio sangue e que em uma transfusão não pode
ocorrer o risco de haver aglutinação no sangue do receptor, etc.
Foi indicado, portanto, que os alunos formassem grupos de hemácias e
anticorpos de forma que não se encaixassem, explicando que é para que não ocorra
aglutinação, estes serão os tipos de sangue.
Em seguida, eles preencheram um quadro com os tipos de sangue do
sistema ABO, de acordo com o que eles aprenderam, a partir da constituição destes
novos conjuntos formados pelo grupo. E a partir deste e do quebra-cabeça
responderam algumas questões para fixação. Preenchendo, por fim, outro quadro,
que expressou as possíveis doações sanguíneas.
Aulas práticas são excelentes para o contato direto com material biológico e
fenômenos naturais, devem incentivar o envolvimento, a participação e o trabalho
em equipe. Isto será possível no momento que um experimento bem planejado seja
investigativo e tenha relação com o contexto de vida do aluno. Evita-se também a
armadilha de achar que as aulas devem ser extremamente atrativas e coloridas. Na
verdade o envolvimento, o interesse e a participação virão pelos “significados” que o
tema possa gerar nos educandos e não pelo espetáculo que proporcionam
(KRASILCHIK, 2004).
3 ANÁLISE E DISCUSSÃO DO RELATO
A atividade relatada ao ser realizada com os alunos evidenciou a diferença
de aprendizado a partir de atividades práticas daqueles conteúdos que são
ensinados somente de forma teórica. Considerando que a teoria por si muitas vezes
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não alcança as relações necessárias a um compreendimento satisfatório do tema
trabalhado.
É difundida a necessidade de se conhecer os fundamentos/teorias para que,
a partir destes se desenvolvam habilidades necessárias à transformação destes em
prática para aplicação no dia-a-dia, o que torna o aprendizado significativo e útil. O
que se encontra hoje como um dos principais desafios no ensino, alcançar um
entendimento em nível de ultrapassar as barreiras da teoria distante do cotidiano
para aplicação nas atividades diárias. Sendo que atividades, como a prática
apresentada, possibilitam esta aprendizagem a ser aplicada à vida individual e
coletiva dos alunos e para com a sociedade. Além disso, sestá ligada a uma questão
apresentada como necessidade pelas redes de saúde, o que proporciona a reflexão
da nossa contribuição na sociedade.
Segundo Dewey, o aprendizado só ocorre quando há uma situação de
problema real para se resolver. Com base nos conhecimentos teóricos e na
experiência prática é possível solucionar o problema passando por cinco fases:
caracterização da situação problemática; desenvolvimento da sugestão, observação
e experiência; reelaboração intelectual; e verificação dos resultados. A prática
aplicada se enquadra exatamente na situação de aprendizado mencionada por
Dewey, onde foi previamente trabalhada a teoria, com auxílio de ilustrações e
esquemas, sendo posteriormente, aplicada a prática que proporcionou a fixação e
aplicação da teoria apreendida. Isto por meio de um problema apresentado e testado
de duas formas, percebendo as consequências de cada uma delas, a partir das
quais foi percebido o funcionamento sanguíneo no corpo e as possibilidades de
transfusão.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com a realização da prática referente à Transfusão sanguínea, além de se
perceber ativamente o processo entre hemácias, anticorpos e antígenos no
funcionamento do corpo, foi possível perceber a necessidade deste conhecimento
na aplicação e transfusões de sangue, compreendendo as consequências de uma
transfusão errônea ou a eficiência de uma transfusão feita de forma adequada.
Num momento onde debates referente à saúde pública, manutenção de
saúde e medidas preventivas, o trabalho com tipos sanguíneos e transfusões já se
encontra justificado. Ao se considerar a importância deste conhecimento para
instituições de saúde este conhecimento já se encontra referenciado. Além disso, ao
se pensar o quão baixa é a taxa de doação sanguínea em nosso país – apenas 2%
da população – para uma necessidade de mais de 5.500 litros/dia, toda a reflexão a
respeito se torna, mais do que justificada ou referenciada, de extrema necessidade.
Sendo que, segundo a Organização Mundial de Saúde, está porcentagem deveria
estar próxima a 5.
Em termos de ensino, a prática apresentada serve como exemplo e incentivo,
aos trabalhadores em educação, quanto a necessidade em se aliar teoria e prática
para se obter uma qualidade de ensino. O que se intensifica quando se fala no
ensino de Ciências/Biologia, considerando sua importância para todos os indivíduos,
independente das funções que venham a assumir ou a realidade em que se
encontram. Já que sabe-se que a melhor maneira de cuidar do corpo/prevenir
doenças é conhecendo seu funcionamento.
Com este relato pode-se mostrar que é possível trabalhar com práticas
apesar dos escassos períodos da disciplina nas escolas e com os resultados obtidos
nota-se a diferença que gera na aprendizagem dos alunos. Já que por meio das
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práticas podem interagir com o conhecimento adquirindo, aplicando-a em sala de
aula e, posteriormente, em seu cotidiano; a partir das inúmeras reflexões realizadas
para a conclusão da prática e as tentativas aplicadas que levam a avaliação dos
resultados.
Considerando o processo de formação acadêmica, práticas como esta
permitem iniciar as experiências de práticas escolares onde os acadêmicos
interajam com os alunos, de forma que seja possível conhecer as dificuldades no
trabalho, exercitar a forma de atuar diante de uma turma e perceber a importância do
papel a ser desempenhado, ressaltando a influência que o professor exerce sobre a
maioria dos alunos. Servindo a própria prática como meio de valorização do ato
educativo e da necessidade de se observar a turma como um todo sem deixar de
dedicar um olhar individual aos alunos.
Esta possibilidade de atuação constitui um verdadeiro treinamento para a
docência, familiarizando o acadêmico com um expediente que exige solidez por
parte de sua formação acadêmica e a busca e definição de uma didática efetiva para
a abordagem e transmissão do conteúdo. Sendo, então, possível atingir uma
ressignificância no trabalho com conteúdos já percorridos na graduação e acumular
experiência na prática da docência.
5 REFERÊNCIAS
HENGEMUHLE, A. Gestão de ensino e práticas pedagógicas. Rio de Janeiro:
Vozes, 2004.
KRASILCHIK, M. e MARANDINO, M. Ensino de ciências e cidadania. São Paulo:
Moderna, 2004.
KRASILCHIK, M. Prática de ensino de biologia. São Paulo: Universidade de São
Paulo, 2004.
LIBÂNEO, J. C. Educação escolar, políticas, estruturas e organização. 2.ed. SP:
Cortez, 2005.
MALDANER, Otávio. A. A formação inicial e continuada de professores de
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MOURA, G. R. S.; VALE, J. M. F. do. O ensino de ciências na 5ª e na 6ª séries da
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NARDI, Roberto (org.). Questões atuais no ensino de Ciências. São Paulo:
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URI, 27-29 de junho de 2012.