UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
TIPOS DE AVALIAÇÃO NO ENSINO SUPERIOR PARTICULAR
Por: Márcia Castagnet
Orientador
Profº Carlos Alberto Cereja de Barros
Rio de Janeiro
2008
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
TIPOS DE AVALIAÇÃO NO ENSINO SUPERIOR PARTICULAR
Apresentação de monografia à Universidade Candido Mendes como
requisito para obtenção do grau de especialista em Docência do Ensino
Superior.
Por: Márcia Castagnet
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RESUMO
A situação que relatamos aqui é a de se saber qual seria o tipo de
avaliação que mais se adapta ao aluno Universitário.
Sabemos que existem vários tipos de avaliação, cada um com seus
pontos positivos e negativos.
Nesse estudo, podemos constatar que nenhum tipo de avaliação pode
ser levado ao “pé da letra” para avaliar o aluno do Ensino Universitário.
Tem de haver uma junção de itens de avaliação para torná-la justa.
A soma de todos esses itens deve sempre haver, todos os valores
devem ser levados em conta, não somente as notas das provas e trabalhos.
Ao menor descuido do avaliador ou avaliadores, o aluno pode ser
desestimulado a continuar seus estudos.
Deve-se estimular ao máximo o
aluno, para que ele possa ir cada vez mais à frente, sempre querer aprender
mais.
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METODOLOGIA
A monografia apresentada foi realizada através de método de pesquisa
bibliográfica, internet e artigos que abordam o tema proposto.
Foram feitas pesquisas em diversos livros, diversos sites e artigos
publicados na internet.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
CAPÍTULO I – Qual o tipo de avaliação mais adequada
CAPÍTULO II – Tipos de avaliação
CAPÍTULO III – Encontrando a melhor maneira de se avaliar o aluno
CONCLUSÃO
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
BIBLIOGRAFIA CITADA
ÍNDICE
FOLHA DE AVALIAÇÃO
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INTRODUÇÃO
As propostas curriculares atuais, bem como a legislação vigente, primam
por conceder uma grande importância à avaliação, reiterando que ela deve ser
contínua, formativa e personalizada.
O sistema tradicional de avaliação oferece uma direção, um parapeito,
um fio condutor; para se saber, se há cumprimento do seu papel.
A finalidade da avaliação é conhecer melhor o aluno, suas competências
curriculares, seus interesses, suas técnicas de trabalho.
Tem de se constatar também o que está sendo aprendido, assim sendo,
o professor tem de recolher informações de forma contínua e com diversos
procedimentos metodológicos, ora em relação à todo grupo-classe, ora em
relação à um determinado aluno em particular.
Assim sendo, nas Universidades Brasileiras, a avaliação é o tipo de
procedimento muito difícil de ser aplicado na prática, devido a ser um assunto
ignorado pelos professores e dirigentes.
Luckesi (1995), define a avaliação como sendo “um juízo de qualidade
sobre dados relevantes para uma tomada de decisão”.
Contudo, atualmente a avaliação na maior parte dos sistemas, encontrase centrada no professor e se caracteriza pelo autoritarismo, onde avaliar é
classificar, é aprovar ou reprovar.
Ao utilizar a nota como fim absoluto, o docente demonstra não ter idéia
que a avaliação é um dos vários momentos de coleta de dados a ser realizado
dentro do processo de ensino.
Precisa o professor acabar com a prática equivocada de avaliação como
julgamento de resultados de provas e testes.
Avaliar é criar oportunidades de ação/reflexão, em um constante
acompanhamento pelo professor, que deverá estimular o aluno à novas
questões.
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O que significa em termos de avaliação, por exemplo, em uma prova
escrita, o aluno ter obtido nota 5,0? E o outro aluno que obteve na mesma
prova, nota 4,0? O primeiro, na maioria das Universidades estaria aprovado e
o segundo, reprovado.
Os números acima são aleatórios, na verdade, cada instituição tem sua
nota mínima para a aprovação do aluno.
Acreditar que tais notas ou conceitos de um só trabalho ou de uma só
prova, possam por si só explicar o rendimento do aluno e justificar uma decisão
de aprovação ou retenção, sem que sejam analisados o processo de ensinoaprendizagem, é um erro.
O maior problema da avaliação no Ensino Superior está no fato de que
normalmente ela envolve sérias conseqüências para quem está sendo
avaliado.
As notas que o estudante recebe, não apenas determinarão se ele
será aprovado ou reprovado. Elas poderão afetar sua auto-estima, influenciar
sua motivação pelos estudos, reforçar o interesse pelo abandono do curso,
guiá-lo na escolha do campo de sua especialização, afetar seus planos de
estudos de pós-graduação e até mesmo influenciar o desenvolvimento de sua
carreira.
De fato, a avaliação apresenta muitos aspectos críticos. As provas e os
exames, constituem os procedimentos mais adotados na avaliação do
aprendizado de estudantes nos cursos superiores, vêm sendo objeto de muitas
acusações.
Muitas delas naturalmente são emocionais e podem ser entendidas
como defesas psicológicas contra uma atividade facilmente reconhecida como
frustradora.
Mas há muitas acusações pertinentes, avalizadas mesmo por
especialistas e pesquisadores no campo da educação.
Não há como deixar de considerar os aspectos desagradáveis e mesmo
injustos da educação, porque as pessoas não são capazes de avaliar
adequadamente as outras, até mesmo porque a avaliação constitui momento
favorável para a manifestação de prepotência das pessoas. No entanto, ela
precisa ser entendida como elemento necessário para que o direito de
aprender efetive-se da melhor maneira possível.
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A avaliação vem se modificando ao longo dos tempos, em decorrência
não apenas da incorporação de novas tecnologias, mas também da filosofia
que a rege. A existência de uma diversidade cada vez maior de procedimentos
avaliativos com notável nível de precisão contribui para que os professores
adotem novas atitudes em relação à avaliação.
A avaliação tem sido tradicionalmente concebida como algo que ocorre
no fim de um ciclo didático. Mas a avaliação num sentido mais moderno deve
ser vista como um processo que se desenvolve ao longo de todo um curso. No
sentido, pode-se falar em três tipos de avaliação: diagnóstica, formativa e
somativa.
***Avaliação diagnóstica: constitui-se num levantamento das capacidades dos
estudantes em relação aos conteúdos a serem abordados.
Com essa
avaliação busca-se identificar as aptidões iniciais, necessidades, interesses
dos estudantes com vistas a determinar os conteúdos e as estratégias de
ensino mais adequadas.
***Avaliação formativa: tem a finalidade de proporcionar informações acerca do
desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem, para que o professor
possa ajustá-lo às características dos estudantes a que se dirige.
Suas
funções são as de orientar, apoiar, reforçar e corrigir. Trata-se, portanto de
uma avaliação sem finalidade seletiva, incorporada ao processo de formação,
que permite tanto aos estudantes como aos professores a redefinição das
prioridades e o ajustamento das estratégias.
***Avaliação somativa: é uma avaliação pontual. Que geralmente ocorre no
final de um curso, de uma disciplina ou de uma unidade de ensino, visando
determinar o alcance dos objetivos previamente estabelecidos. Visa elaborar
um balanço somatório de uma ou várias seqüências de um trabalho de
formação e pode ser realizada num processo cumulativo, quando esse balanço
final leva em consideração vários balanços parciais.
Tem, portanto, a
finalidade de por à prova, e sua principal função é de titular ou conferir um
certificado.
Há professores que manifestam inequívoca preferência por determinado
método de avaliação. Também há os que nunca destinaram tempo razoável
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para o exame desta questão. E muitos são os professores que utilizam um
único exame durante o semestre para aferir o aprendizado de seus alunos.
Não existem boas razões para usar um único tipo de avaliação. Os
professores devem diversificar suas avaliações, tanto em função das
diferenças nas preferências dos estudantes pelo tipo de avaliação quanto de
seu ajustamento dos diferentes objetivos.
Também não existem razões
plausíveis para realizar uma única seção de avaliação durante o semestre.
Testar uma única vez significa negar feedback, tanto para o professor quanto
para o aluno acerca de seu progresso no curso.
A escolha das modalidades de avaliação deve ser determinada
principalmente pela natureza dos objetivos.
A quantidade de avaliações deve ser determinada pela carga horária da
disciplina, pela complexidade dos temas e pelo montante do material coberto.
Não há, portanto, regras para estabelecer a freqüência com que devem ser
feitas avaliações.
Mas convém lembrar que avaliações muito freqüentes
diminuem o tempo destinado às aulas e também tempo do professor para
correção das provas.
Muitos dos problemas de aprendizagem não se devem ao desempenho
insuficiente do estudante, mas ao planejamento inadequado das aulas, à
rigidez dos conteúdos, à inadequação das estratégias de ensino, à
complexidade dos textos sugeridos para leitura ou mesmo a atitudes
preconceituosas do professor. Por isso, há necessidade de avaliar as ações do
professor.
Recomenda-se que sejam feitas duas avaliações em cada
semestre, de forma tal que sugestões de mudança possam ser incorporadas
ainda no semestre.
Poucas coisas costumam ser tão desagradáveis para alguns professores
universitários quando a necessidade de avaliar o aprendizado dos alunos. Não
apenas pelos esforços que são requeridos, mas também pelo constrangimento
que representa avaliar e, como conseqüência, reprovar adultos. Para muitos
professores, a avaliação constitui, também, procedimento bastante crítico, o
que os leva a duvidar dela e aplicá-la apenas por ser exigência das autoridades
educacionais.
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De fato, a avaliação apresenta muitos aspectos críticos. As provas e os
exames, que constituem os procedimentos mais adotados para a avaliação de
alunos nos cursos superiores, vêm sendo objeto de sérias acusações, como:
***provocar situações de ansiedade e de stress;
***conduzirem a injustiças, em virtude da liberdade concedida aos professores;
***reduzirem-se geralmente ao controle da retenção de conhecimentos,
deixando de lado aspectos importantes da inteligência e da personalidade;
***apresentarem-se, com freqüência, desvinculados dos objetivos do curso;
***serem muito influenciados pelos esteriótipos e pelo efeito de halo;
***consumirem demasiado tempo e energia dos professores e dos alunos;
***enfatizarem mais a forma do que o conteúdo;
***desestimularem a expressão dos juízos pessoais dos alunos;
***incentivarem a fraude;
***favorecerem a especulação com a sorte;
***exaltarem o desempenho individual em detrimento do trabalho de grupo;
***valorizarem demasiadamente o espírito de competição;
***fazerem com que o professor ensine em função das provas;
***dificultarem aos alunos avançar segundo o seu próprio ritmo;
***não respeitarem o saber elaborado pelos alunos.
O sistema de avaliação aplicado no Ensino Superior tem privilegiado a
área intelectual, mais especificamente a memorização. A aprovação em muitas
disciplinas e mesmo a conclusão de cursos tem sido frequentemente
decorrência do que os alunos foram capazes de memorizar.
O processo de avaliação deve transcender esse nível e procurar verificar
em que medida o aluno foi capaz não apenas de memorizar, mais também de
transferir o que foi aprendido para situações práticas.
Uma educação integrada deverá estar preocupada também em avaliar
as áreas psicomotoras e socioafetiva. Afinal, a Universidade não tem como
objetivo apenas proporcionar conhecimentos, mas também desenvolver as
habilidades e as atitudes de seus alunos.
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CAPÍTULO I
QUAL TIPO DE AVALIAÇÃO MAIS ADEQUADA
Considerando que o desenvolvimento das ações ao longo do ano letivo
constitui-se em um processo, e que este é um conjunto de objetivos a serem
alcançados.
Este processo precisa de informações contínuas no que se refere ao seu
desenvolvimento (feedback), visando à correção de possíveis distorções e ao
encaminhamento dos objetivos previstos.
Tem de ser avaliar o aluno de várias formas, para depois sim, chegar à
alguma conclusão.
Os estudantes consideram que os testes objetivos de múltipla escolha
ou de resposta breve são inadequados como indicadores de qualidade.
Para eles, as questões de ensaio, a organização de “papers”, os
resultados de discussões em classe e as reuniões de orientação com docentes
fornecem informações bem mais adequadas e precisas sobre suas realizações.
No que se refere aos modelos de avaliação do rendimento acadêmico,
Almeida (1997), elege três modelos como os mais importantes:
***avaliação tradicional: na qual a ênfase está na verificação, apuração e
interpretação
das
mudanças
ocorridas
no
comportamento
do
aluno,
decorrentes do conteúdo ensinado.
***avaliação qualitativa: que inclui as funções diagnósticas e formativas.
Todavia, independentemente do modelo de avaliação adotado, Franco
(1997), sugere que deve haver uma redefinição desse construto, levando-se
em consideração o vínculo social e histórico do aluno, de forma a priorizar a
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objetividade, sem descartar a subjetividade. Por um lado, o aluno deve ser
considerado como parte integrante de uma estrutura social que tem uma
parcela de influência no seu rendimento acadêmico. Por outro, o professor
deve conhecer os motivos e objetivos da avaliação, para que, com o resultado
do processo avaliativo, ele possa discutir com o aluno uma alternativa para
melhorar o desempenho de ambos.
Sobre esse aspecto, Esteban (2000), afirma que a avaliação é a leitura
que o professor faz do conhecimento do aluno, com base nas respostas dadas
em uma prova, o que a remete à classificação e à comparação por padrões
previamente definidos. O professor avalia os erros que são interpretados como
não saber e deficiência, e os acertos, que assumem o significado de saber e
conhecimento e indicam uma boa aprendizagem. Avaliando os erros e acertos
o professor obtém a medida do que foi ensinado e do que foi efetivamente
aprendido.
Dessa forma, restringe-se o caráter pedagógico da avaliação e
configura-se uma relação de controle, visto que impera uma conotação
excludente, não havendo consideração dos entornos estabelecidos pelos
diversos contextos sociais dos quais os alunos advêm.
Bzuneck (2001), observa que o feedback é importante para o processo
do ensino-aprendizagem, sendo que a maneira e a forma de avaliação
constituem peças importantes na motivação do aluno.
Neste contexto, o
feedback que o professor fornece deveria possibilitar ao estudante reconhecer
os erros não como fracasso, mais como algo que pode ser trabalhado e
melhorado, favorecendo seu crescimento pessoal e social.
Este tipo de
avaliação auxilia o aluno a adquirir sua própria concepção do mundo, por meio
da consciência daquilo que foi aprendido.
Almeida (1992) e Esteban (2000) apontam que a avaliação é importante
para orientar tanto o aluno quanto o docente, pois proporciona ao estudante a
revisão de sua atuação e ao professor uma contínua melhora de sua
metodologia. A avaliação é o primeiro passo para que ocorra um diagnóstico
do rendimento escolar e do nível de conhecimento, sendo que sua importância
na educação superior é evidente.
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No que concerne ao papel da universidade, a instituição deve assumir sua
responsabilidade quanto ao fracasso ou sucesso do aluno. A avaliação da
aprendizagem merece um lugar de destaque, visto tratar-se de uma prática
indispensável no nível superior, no qual se espera o domínio de conteúdo e de
práticas profissionais necessárias a quem pretende ingressar no mercado de
trabalho.
Nota-se que o tipo de avaliação em que o aluno seria melhor avaliado é
o trabalho em grupo. É importante ressaltar que a prova dissertativa individual
fica em segundo lugar, juntamente com a modalidade debates em grupo em
sala de aula.
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CAPÍTULO II
TIPOS DE AVALIAÇÃO
Para que uma avaliação possa desempenhar as funções que a
educação moderna exige, faz-se necessário o uso combinado de várias
técnicas e instrumentos.
Não medimos a aprendizagem e sim alguns comportamentos que nos
permita saber se houve ou não aprendizagem.
Tendo reconhecido a importância da avaliação no processo de
aprendizagem, o professor deverá procurar a estratégia que melhor se ajuste
aos objetivos que pretende alcançar. É verdade que algumas estratégias já se
impuseram pela tradição, porém o professor deverá estar consciente de suas
vantagens e limitações antes de decidir por sua utilização.
Muitas vezes, o professor verifica que as estratégias disponíveis não são
perfeitamente adequadas para atingir os seus propósitos. Nesses casos, ele
poderá adaptar algumas disponíveis, ou mesmo criar novas estratégias;
considerando sempre que estratégias são meios e, como tal, utilizadas de
acordo com as necessidades.
Embora no ensino superior a avaliação venha sendo feita quase sempre
da mesma forma, o professor dispõe de grande diversidade de estratégias que
podem ser utilizadas conforme os diversos objetivos de aprendizagem.
Quanto maior for a amostragem, mais perfeita será a avaliação.
***Procedimentos para que a avaliação proceda de forma satisfatória:
*a avaliação deve ser constante e contínua;
*verificações periódicas fornecem o maior número de amostras;
*as verificações podem ser informais (trabalhos, exercícios, seminários,
debates, dinâmicas);
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*é importante que o aluno conheça suas dificuldades para poder afirmar seus
acertos, isso garante a eficácia da avaliação.
Uma síntese da produção acadêmica publicada por Boud (1990) aponta
que os tipos de avaliação adotadas pelos docentes muitas vezes levam os
alunos à aquisição de uma visão estreita e instrumental do aprendizado. Os
principais aspectos abordados pela pesquisa educacional na área revelam:
***Os alunos geralmente são avaliados naqueles tópicos do conteúdo que
exigem habilidades intelectuais de nível mais baixo, isto é, aquelas que
requerem apenas memorização. Criar questões de nível mais elevado, que
envolvam um processamento cognitivo mais complexo, não é impossível, mais
exigiria dos docentes um preparo técnico que a maioria não possui.
***É comum a avaliação encorajar os alunos para que centrem sua atenção
naqueles tópicos que, supostamente, será o objetivo de verificação, em
detrimento de outros que poderiam despertar maior interesse.
***A natureza das tarefas de avaliação solicitadas influencia as estratégias de
estudo adotadas pelos alunos.
Se eles percebem que será solicitada a
reprodução de informações, dirigem seus esforços num trabalho de
memorização e, se imaginam que será enfatizada a solução de problemas
procuram praticar esta habilidade resolvendo problemas.
***O fato dos estudantes apresentarem bom desempenho nos exames não
significa que eles dominam os conceitos fundamentais dos conteúdos testados.
Alguns resultados de pesquisas têm mostrado que o sucesso nos exames não
indica que os alunos tenham domínio dos conceitos que o corpo docente
acredita que o exame foi capaz de medir.
***Os alunos dão prioridade a avaliações que recebem nota.
***Alunos bem-sucedidos procuram encontrar pistas que possibilitem a
identificação do que é importante numa avaliação formal. Eles assistem às
aulas procurando por indícios sobre o que será enfatizado numa prova ou
exame.
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Os tipos de avaliação mais utilizados pelos professores Universitários
são:
***Provas dissertativas individuais
***Provas objetivas individuais
***Apresentação de seminários em grupo
***Trabalhos dissertativos em grupo
***Participação em sala de aula
***Provas dissertativas em grupo
***Trabalhos dissertativos individuais
***Debates em grupo em sala de aula
***Estudo de caso
Provas discursivas
São aquelas em que o professor apresenta temas ou questões para que
os alunos discorram sobre elas ou respondam a elas. Constituem um dos mais
tradicionais instrumentos adotados para a avaliação da aprendizagem nos
cursos de graduação e pós-graduação.
Há duas modalidades de prova discursiva: a dissertativa e a prova de
perguntas curtas.
***Prova dissertativa
Também conhecido como ensaio, ou de resposta longa, é constituída
por um tema que é desenvolvido livremente pelo estudante, que tem como
única limitação o tempo disponível para a resposta.
Estas provas são
adequadas para avaliar o raciocínio lógico do aluno, a capacidade de analisar,
hierarquizar e sintetizar as idéias, justificativa de opiniões e a clareza de
expressão.
Também conferem oportunidade para que os estudantes
manifestem sua criatividade e originalidade.
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Mas, apesar de seu uso tão disseminado, as provas discursivas não são
consideradas pelos educadores como instrumentos técnicos de larga
aplicabilidade. Dentre suas limitações, podemos citar: o excessivo gasto de
tempo na correção, a influência da subjetividade do professor, a dificuldade de
avaliar o aprendizado de toda matéria, a interpretação inadequada de seus
propósitos pelos estudantes e a dificuldade para fornecer feedback específico.
A popularidade deste tipo de avaliação deve-se mais ao tradicionalismo
dos professores e ao desconhecimento de outros instrumentos de avaliação.
Tanto é que muitos professores, apesar de utilizarem-no continuamente, não
manejam com habilidade este tipo de prova, cometendo erros tanto na
formulação das questões quanto na sua correção.
***Prova de respostas curtas
O professor apresenta algumas questões abertas para que os
estudantes respondam a elas.
As questões são formuladas de forma tal que
fiquem explícitos os limites relativos à extensão e ao gênero das respostas.
Este tipo de prova tem praticamente o mesmo valor das provas dissertativas no
referente aos objetivos que se pretende avaliar.
Mas, por definir mais
exatamente o problema e por apresentar restrições quanto às respostas, obriga
o estudante a dar respostas de forma mais direta. Sua principal vantagem é,
pois, a de evitar uma exagerada verbosidade nas respostas, tornando menos
cansativo corrigir as provas, sobretudo quando são em grande número.
Outro tipo de prova discursiva é aquela em que se permite ao aluno
consultar livros e apontamentos.
solicitações dos alunos.
Muitas vezes, é aplicada em face das
Todavia, o professor precisa considerar que uma
prova dessa natureza é adequada para avaliar em que medida o aluno é capaz
de aplicar os conhecimentos sobre a matéria, as provas com consulta poderão
ser vistas como uma espécie de “cola autorizada”.
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Também pode-se falar em provas “feitas em casa”, muitas vezes
designadas como “trabalhos”. São constituídas por fichas de leitura, resumos,
monografias, etc. Quando bem orientadas, podem ser muito úteis à medida
que possibilitam aos alunos desenvolvê-las segundo seu próprio ritmo, ao
mesmo tempo em que servem de treinamento para pesquisa bibliográfica ou
documental.
Em virtude, porém, de baixo nível de controla por parte do
professor, essas provas ficam frequentemente sujeitas à “colaboração externa”.
Provas objetivas
São aquelas que satisfazem às características básicas da objetividade
na avaliação, ou seja: brevidade da resposta e exatidão da correção. Assim,
as respostas nestes tipos de prova são constituídas por um sinal, número,
palavra ou frase. A elaboração destas provas, por sua vez, permite que sua
resposta seja avaliada por meio duma chave, possibilitando a qualquer pessoa
que a aplicar corretamente obter o mesmo resultado. Estas provas são muito
comuns nos vestibulares e concursos públicos e vêm sendo utilizadas com
freqüência cada vez maior dos professores universitários.
A aplicação deste tipo de prova no Ensino Superior, no entanto, tem sido
objeto de muitas críticas. Alega-se que não é adequada aos propósitos de
seus cursos, pois mediria apenas a capacidade de memorização. Também se
alega que inibe a criatividade dos alunos, que os desestimula a escrever, que é
uma loteria, que degrada o trabalho universitário.
A maioria dessas alegações carece de comprovação. Mas não há como
negar que as provas objetivas apresentam muitas limitações. O fato de não
oferecer oportunidade para uma resposta livre, dando ensejo a palpites, por
exemplo, é uma grande deficiência. Mas suas maiores deficiências devem-se
à falta de habilidades de seus preparadores. Quando são elaboradas com
base na crença de que seus itens são fáceis de redigir e de corrigir, podem se
tornar inadequadas para medir o que se espera.
E de fato muitas provas
objetivas aplicadas no Ensino Superior têm sido elaboradas com tão pouca
competência que seus efeitos podem ser definidos como desastrosos.
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Mas as provas objetivas, quando bem elaboradas, aplicadas e
corrigidas, contribuem para o fornecimento de informações úteis para tornar
mais efetivo o processo de aprendizagem. Em favor das provas objetivas,
pode-se alegar que:
***promovem um julgamento imparcial;
***garantem rapidez na correção;
***proporcionam imediato feedback ao estudante;
***permitem a verificação extensa da matéria;
***possibilitam a comparação entre turmas;
***permitem a identificação das diferenças individuais;
***contribuem para a avaliação do trabalho docente.
As provas objetivas podem assumir diferentes formas, em decorrência
do tipo de questão utilizada. Os principais tipos são: de lacuna, certo-errado,
múltipla escolha, associação e ordenação.
O que precisa ficar claro é que as provas objetivas exigem de seu
preparador certos conhecimentos e habilidades técnicas.
Quando, portanto, um professor se propõe a elaborar uma prova objetiva
desconhecendo seus princípios e técnicas (e isso é muito freqüente), é pouco
provável que os resultados obtidos sejam satisfatórios.
Provas práticas
Em muitas disciplinas, torna-se necessário avaliar destrezas cuja
medição não pode ser feita com provas escritas, como por exemplo: manejar
instrumentos, operar máquinas, tocar instrumentos musicais, etc.
São
disciplinas cujos objetivos são de natureza psicomotora, já que envolvem
atividades de natureza neuromuscular.
Devido à impossibilidade de avaliar
estas habilidades mediante provas objetivas, muitos professores acabam por
proceder a avaliações subjetivas do rendimento dos estudantes.
Mas a
destreza na execução dessas tarefas pode ser avaliada com razoável nível de
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objetividade mediante a utilização de observação sistematicamente planejada,
registrada e controlada.
Este tipo de avaliação pode referir-se tanto à execução de atividades
quanto ao resultado de qualquer execução. A execução pode consistir numa
aula expositiva, num trabalho de laboratório, clínica ou oficina, no manejo de
equipamentos, etc.
Tanto com folhas de cotejo quanto com escalas de avaliação, é
necessário garantir que todos os itens se refiram a comportamentos
observáveis. Não convém, por exemplo, na avaliação da apresentação de um
discurso, tentar avaliar itens como “tensão”, pois este termo corresponde a um
fator interno que favorece interpretação subjetiva.
Melhor seria tratar de
comportamentos que podem indicar tensão, como, por exemplo: “gesticulação”,
“mãos no bolso”, “posição do corpo”, etc.
Os professores que se dispuserem a aplicar escalas para avaliar as
destrezas dos estudantes precisam levar em conta alguns problemas que são
favorecidos por instrumentos deste tipo.
Um erro bastante comum é o de
generalização, em que o professor tende a atribuir indiscriminadamente altos
níveis ao estudante. Ou, então, a atribuir baixos níveis, em virtude de sua
impressão global do estudante. Para evitar esse erro, o professor deve avaliar
a destreza ou habilidade em si, sem considerar a pessoa que as demonstra.
Outro erro muito comum entre professores é o da generosidade, que
decorre da tendência para assinalar em toda a escala opções mais favoráveis.
Esse erro tende a neutralizar as diferenças entre os estudantes avaliados e
comprometer o conceito do valor absoluto da habilidade que está sendo
avaliada. Por essa razão é que não são recomendadas escalas numéricas, em
que o professor atribui para cada item uma nota, de um a cinco, por exemplo.
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Provas orais
As provas orais já foram muito utilizadas no Ensino Superior, tanto para
seleção quanto para promoção.
Hoje são bem raras.
Poucas são as
circunstâncias que recomendam sua utilização. Podem ser necessárias para a
avaliação de estudantes portadores de necessidades especiais.
Também
podem ser utilizadas para verificar as habilidades para o desempenho de
tarefas que exijam locução, como as de entrevistador, intérprete ou guia de
turismo, por exemplo.
E nos cursos de pós-graduação, em que interessa
verificar habilidades de argumentação, provas orais também podem ser úteis.
Observação
A observação é uma estratégia privilegiada para a avaliação do
desempenho dos alunos.
Entretanto, para que possa ser útil, precisa ser
realizada de forma sistemática, em intervalos regulares e com listas exaustivas
de verificação.
É preciso, também, que o professor esteja treinado para
observar. Fica claro, portanto, que essa estratégia só pode ser aplicada com
eficiência em turmas pequenas e em disciplinas de cunho eminentemente
prático.
Entrevistas
As entrevistas, muitas vezes, se confundem com as provas orais, pois
ambas colocam professor e aluno face a face. Porém, enquanto na prova oral
o objetivo fundamental é avaliar conhecimentos, nas entrevistas o que
geralmente
se
pretende
é
identificar
crenças,
opiniões,
sentimentos,
preferências, valores, padrões de ação, etc. Trata-se, pois, de um instrumento
adequado para a avaliação da aprendizagem no domínio efetivo.
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Questionários
Os questionários apresentam certa semelhança com as provas escritas.
Entretanto, cabe notar que num questionário não existem questões verdadeiras
ou falsas.
O que se pretende com esse instrumento, à semelhança da
entrevista, é identificar opiniões, sentimentos, etc.
Em contraste com a entrevista, o questionário tem a vantagem de poder
ser aplicado coletivamente e de tornar mais simples a análise de seus
resultados.
Em contrapartida, apresenta uma séria limitação: as questões
geralmente são em pequeno número e apresentam nível relativamente baixo
de profundidade.
Diários de curso
O diário de curso é constituído pelo registro diário e conciso das
atividades realizadas no curso. Para que se torne útil, o diário deve apresentar
visão crítica do curso. Tanto no referente à forma de sua apresentação quanto
à utilidade de seus conteúdos e de seu desempenho pessoal.
O diário de curso é uma estratégia que envolve a auto-avaliação e serve
fundamentalmente para avaliar a atitude do aluno em relação ao curso.
Requer, portanto, todo um trabalho do professor e do aluno para que este, de
forma honesta, seja capaz de observar a si mesmo, relacionar o seu
desempenho com os objetivos propostos e reconhecer tanto os seus sucessos
quanto suas falhas.
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CAPÍTULO III
ENCONTRANDO A MELHOR MANEIRA DE SE AVALIAR
O ALUNO
A avaliação é, também, um termômetro dos esforços do professor.
O professor deve perguntar-se:
***Meus objetivos estão suficientemente claros?
***Os conteúdos estão acessíveis, significativos e bem dosados?
***Os métodos e recursos auxiliares estão adequados?
***Estou conseguindo comunicar-me adequadamente com todos os alunos?
***Estou dando a necessária atenção aos alunos com mais dificuldade?
***Estou ajudando os alunos a ampliarem suas aspirações, a terem
perspectivas de futuro, a valorizarem o estudo?
A verificação e a qualificação dos resultados da aprendizagem visam,
sempre, diagnosticar e superar dificuldades, corrigir falhas e estimular os
alunos a que continuem dedicando-se aos estudos.
Sendo que uma das funções da avaliação é determinar o quanto e em
que nível de qualidade estão sendo atingidos os objetivos, são necessários
instrumentos e procedimentos de verificação adequados.
O
processo
de
avaliação
assume
várias
formas,
umas
mais
sistemáticas, outras menos, umas mais formais, outras mais informais.
As verificações por meio de provas escritas dissertativas, de questões
objetivas ou práticas são de caráter mais formal.
Os processos que visam o acompanhamento dos alunos nas várias
situações diárias, como a observação e a entrevista, são de caráter menos
formal, embora de grande valor na compreensão e apreensão da real
aprendizagem do aluno.
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A avaliação tem a função de controle, expressando os resultados em
notas ou conceitos que comprovam a quantidade e a qualidade dos
conhecimentos adquiridos em relação aos objetivos. A análise dos resultados
de cada aluno e do conjunto de alunos permite determinar a eficácia do
processo de ensino como um todo e as reorientações necessárias.
As notas ou conceitos traduzem, de forma abreviada, os resultados do
processo de ensino e aprendizagem. A nota ou conceito não é objetivo do
ensino, apenas expressa níveis de aproveitamento em relação aos objetivos
propostos.
Tanto as notas como os conceitos têm caráter relativo, podendo não
corresponder ao nível real de aproveitamento.
Se o trabalho docente é
conduzido criteriosamente, com articulação de objetivos-conteúdos-métodos às
condições de aprendizagem dos alunos, não fará diferença notas ou conceitos.
A melhor maneira de se avaliar um aluno é pelo “todo”, usar todos os
métodos existentes, para não haver injustiças.
A nota e o conceito têm legitimidade quando a maioria ou todos os
alunos experimentam a satisfação do êxito e a alegria do bom aproveitamento,
condição para que fortaleçam o gosto pelo estudo.
Certos tipos de avaliação geram indignação nos alunos e os induzem a
uma submissão com a qual não concordam. Para Almeida (1992) é fato que a
avaliação gera insatisfação nos universitários, sendo esse descontentamento
observado pelas manifestações de desaprovação quanto às formas de
avaliação que seguem o modelo tradicional, que estabelecem uma relação de
poder que exclui o diálogo. Desse modo, muitos são os episódios em que os
alunos se unem e recusam-se a realizar prova de determinada disciplina.
No
Ensino Superior a avaliação deve
assumir um papel de
transformação, que proporcione ao aluno uma voz ativa, não se submetendo
ao seu controle e que o erro não deve ser visto como uma forma de fracasso,
mas como uma possibilidade de melhora. O aluno deve deixar de centrar no
professor a figura de poder, para que a avaliação seja vivenciada com
tranqüilidade, pois ela não deve ter um caráter negativo, mas ser considerada
25
como um processo que envolve coletas de evidências, a fim de que sejam
realizadas as mudanças necessárias.
A avaliação deve ser entendida como um recurso que requer referência
a um padrão explícito, que estabeleça os diversos níveis de aproveitamento,
havendo um canal de liberdade e comunicação na relação professor/aluno.
Observa-se, então, a necessidade de se caracterizar os tipos de avaliações
mais frequentemente usados por docentes na universidade. Verificar como a
avaliação da aprendizagem dos diferentes conteúdos e disciplinas vem sendo
realizada, resulta em forma de controle eficaz da função do ensino, verificando
se este está realmente sendo efetivo no seu papel, que é a formação de um
aluno com um bom conhecimento técnico e uma visão crítica, como se espera
de um estudante de nível universitário.
26
CONCLUSÃO
Diante do que foi exposto no trabalho, podemos concluir que a avaliação
é um termômetro tanto para os alunos, quanto para os docentes.
Alunos e professores devem chegar a um denominador comum quanto
ao tipo de avaliação a ser usada.
A melhor maneira de se avaliar, seria o emprego de vários tipos de
avaliação e depois seria tirada uma média.
É injusto alguns professores avaliarem o aluno apenas por uma prova ou
um trabalho, ainda mais sendo este um aluno universitário.
Várias pessoas que cursam Universidades são casadas, tem filhos,
trabalham, e por vezes estão fazendo muito esforço (físico e financeiro) para
estarem ali.
Pode acontecer de, no dia da prova, o aluno não estar bem por algum
motivo, e por isso tirar uma nota ruim.
Além do que, deve haver por parte do docente, um incentivo ao aluno,
para que este não desanime, não se distancie dos estudos.
Por outro lado, também não podemos formar profissionais sem a menor
competência, deve-se ajustar a balança, nem 8 nem 80, mas sempre com o
devido cuidado para não haver desistência por parte do aluno.
27
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
***Gil, Antônio Carlos (2007)
Metodologia do Ensino Superior
***Gil, Antônio Carlos (2007)
Didática do Ensino Superior
***Libâneo, José Carlos
Didática
***Internet
www.serprofessoruniversitário.pro.br
www.centrorefeducacional.pro.br
http://scielo.bvs-psi.org.br
28
BIBLIOGRAFIA CITADA
***Almeida, A.M.F.P.M (1997)
Avaliação da aprendizagem e seus desdobramentos
***Franco, M.L.P.B (1997)
Pressupostos epistemológicos da avaliação educacional
***Esteban, M.T. (2000)
Exigências democráticas/exigências pedagógicas: avaliação e tecnologia
Educacional
***Bzuneck, J.A. (2001)
O esforço nas aprendizagens
29
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO
2
RESUMO
3
METODOLOGIA
4
SUMÁRIO
5
INTRODUÇÃO
6
CAPÍTULO I
11
CAPÍTULO II
14
CAPÍTULO III
23
CONCLUSÃO
26
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
27
BIBLIOGRAFIA CITADA
28
ÍNDICE
29
30
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição: Universidade Cândido Mendes
Título da Monografia: Tipos de Avaliação no Ensino Superior Particular
Autor: Márcia Castagnet
Data da Entrega: 26 de janeiro de 2008
Profº Carlos Alberto Cereja de Barros
Conceito:
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