ESCOLA SUPERIOR DE MARKERTING
Projeto Pedagógico Institucional
PPI
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SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO
1. HISTÓRICO ............................................................................................ - 05
2. INSERÇÃO REGIONAL ........................................................................... - 06
3. MISSÃO .................................................................................................. - 09
4. VISÃO ..................................................................................................... - 09
5. ÂMBITO DE ATUAÇÃO .......................................................................... - 09
6. OBJETIVOS DA ESM ............................................................................. - 10
7. PRINCÍPIOS ........................................................................................... - 11
8. POLÍTICAS DE GESTÃO ........................................................................ - 13
9. POLÍTICA DE ENSINO ........................................................................... - 15
10. POLÍTICA DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA ................................................ - 17
11. POLÍTICA DE EXTENSÃO ................................................................... - 19
12. PERFIL HUMANO E PROFISSIONAL .................................................. - 21
12.1 PERFIL DO DOCENTE ....................................................................... - 21
12.2 PERFIL DOS SERVIDORES TÉCNICO-ADMINISTRATIVOS ........... - 22
12.3 PERFIL DO DISCENTE ..................................................................... - 23
12.4 PERFIL DO EGRESSO ....................................................................... - 24
13. CONCEPÇÃO DO PROCESSO ENSINO/APRENDIZAGEM E CURRÍCULO 24
14. CONCEPÇÃO E POLÍTICA DE AVALIAÇÃO ....................................... - 30
15. CONCEPÇÃO DE PLANEJAMENTO ................................................... - 33
16. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................... - 34
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APRESENTAÇÃO
O planejamento deve ser um ato constante na vida do ser humano. Porque
sempre buscamos determinados fins e relacionamos alguns meios necessários
para atingi-los. Trata-se de uma forma de relação desenvolvida entre o pensar e o
fazer, que depende de ações individuais e se concretiza numa ação coletiva e
compartilhada. Partindo deste princípio de que todo planejamento é uma práxis,
um processo dialético que deve contemplar tanto o horizonte — ideal a atingir —
como a prática para um determinado tempo — ações a realizar — elaboramos o
Projeto Pedagógico Institucional - ESM documento básico que servirá como
instrumento orientador dos Projetos Pedagógicos dos cursos a ela integrados.
Trata-se de uma atividade intencional, ideologicamente comprometida com
valores assumidos pela instituição,na qual se projetam fins e se estabelecem
meios para que a Instituição cumpra sua missão e atinja seus objetivos.
Dentro da conjuntura atual onde
os governos pós aprovação da Lei
9.394/96 tem procurado dar um novo rumo á educação no Brasil é chegado o
momento em que se exige que seja definido o que deve ser rompido, mantido
e/ou resgatado dentro de uma instituição de ensino. Há que se romper o pensar, o
sentir e o agir descompromissados, pois não se pode estagnar no genérico ou no
dogmático. Não se trata de simples troca de nomenclatura, como pode parecer à
primeira vista, mas de alteração paradigmática extensiva e intensiva. Conferimos
um novo significado, amplo e abrangente, ao conceito de gestão, unindo, em um
único processo, o planejamento educacional, a formulação de políticas
educacionais e sua implementação. A postura adotada é integradora e holística,
importando imediata ruptura do pensamento conservador, de acordo com o qual o
planejamento e a implementação não fazia parte da idéia de gestão.
Na perspectiva da ruptura da prática tradicional a gestão estratégica da
educação é o processo que orienta e direciona o trabalho educativo para atingir
seu alvo, formular objetivos coerentes com a missão da instituição ou do sistema;
adaptar-se ao contexto social global para conquistar melhores condições,
oportunidades e vantagens na produção de bens e serviços; gerenciar segundo
parâmetros econômicos de eficiência e eficácia, mas, sobretudo, baseados em
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análises sociais, políticas, culturais em que o raciocínio lógico representa função
importante, mas que também se associa à percepção e às sensações individuais,
emoções, sentimentos e intuições. Pensar estrategicamente a educação leva a
repensar a missão educacional, rompendo com o que estiver obsoleto,
modernizando-se o substantivo (o quê e para quê) e não apenas a racionalidade
(o como e o onde). Muitas vezes os componentes do modelo burocrático
organizacional se mantêm devido à ausência de coragem para assumir riscos
provenientes da ruptura e do compartilhamento de trabalhos em equipe. A gestão
estratégica da educação introduz na instituição novas formas de aprendizado
organizacional. Por se alicerçar em ideologia de conflito e ruptura, cria e recria
onde se instala um espaço permanente de aprendizagem composta por
constantes questionamentos do cotidiano, das práticas usuais desenvolvidas
rotineiramente, um clima saudável de diálogo, de troca de idéias, vontades,
sentimentos e emoções. Na ótica estratégica, a gestão da educação produz uma
nova visão de futuro. Embora enraizada no presente, preocupa-se e atua voltada
para o futuro, não podendo ignorar o passado, ou seja, a pro ação substitui a
reação, necessitando, no mínimo, da reformulação de visões estereotipadas e
rotineiras e a configuração de cenários ou opções futuras para a definição de
novas perspectivas gerenciais, provocando o surgimento ou a expansão de
mentalidade antecipatória, capaz de promover avaliação realista, possibilitando
correr riscos que conduzam, com segurança, a inovações qualitativas. A postura
gerencial adotada pela ESM pressupõe novos instrumentos de análise e previsão,
outras formas de definição de prioridades e práticas inovadoras de direção das
atividades educacionais. A interação humana provavelmente se modificará: novas
formas de relacionamento serão buscadas, novos padrões de comportamento
serão adotados e novas bases de contratos psicológicos surgirão ou serão
criadas e o Projeto Pedagógico Institucional, aliado ao Plano de Desenvolvimento
Institucional e aos Projetos Pedagógicos dos vários cursos nele inspirados,
certamente contribuirá para a manutenção da unidade de propósitos na
diversidade que os tempos atuais impõem ás instituições de ensino em nosso
país.
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Desta forma apresentamos nosso Projeto Pedagógico Institucional como um
instrumento do planejamento estratégico que irá nos proporcionar a orientação
necessária para que os cursos que fazem ás ESM possam alcançar o
cumprimento com êxito das suas missões e objetivos levando a toda comunidade
a oportunidade de poder transformar em realidade um país mais justo onde a
democracia no seu sentido mais completo possa de uma por toda se consolidar.
1. HISTÓRICO
A Sociedade Recifense de Estudos de Ciências Humanas – SORECH é
uma associação civil sem fins lucrativos, fundada em 23 de dezembro de 1974, na
cidade do Recife, Estado de Pernambuco, Brasil.
Sua primeira unidade foi a Escola de Marketing, uma escola de curso livre,
pioneira no ensino de Marketing no Norte e Nordeste do Brasil. Em seus 29 anos
de atividades, formou 53 turmas de mercadólogos que, em sua maioria, ocupam
destacadas posições no mercado de trabalho nordestino e nacional.
A partir de 13/04/1999, foi criada a Escola Superior de Marketing,
credenciada como Instituição de Ensino Superior pelo Ministério da Educação,
que autorizou o Curso de Administração com Habilitação em Marketing e,
posteriormente, em 2000, os Cursos de Comunicação Social com Habilitação em
Publicidade e Propaganda, Turismo e Hotelaria.
Com a experiência acumulada com a administração da Escola de
Marketing e da Escola Superior de Marketing e buscando manter a sintonia com
as peculiaridades do mercado, num contexto profundamente marcado pela
velocidade e abrangência de informações, a SORECH, num contínuo e crescente
processo de adequação a essa realidade procura responder às demandas
externas do mercado na contemporaneidade. Assim, além dos cursos de
bacharelado, em 2004 iniciou os cursos de graduação de 2 anos (tecnólogos)
através da criação da FACULDADE DE TECNOLOGIA FAMA, com os cursos de
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Representação Comercial (curso este devidamente apoiado e reconhecido pelo
Conselho Regional dos Representantes Comerciais de Pernambuco – CORE,
com o intuito de fortalecer a profissão e a categoria da classe) e o curso de
Gestão em Recursos Humanos, ambos autorizados pelo MEC.
A FACULDADE DE TECNOLOGIA FAMA vem atender especificamente às
necessidades das áreas profissionais de Gestão e Comércio. Áreas que requerem
informações, conhecimentos de natureza sócio-econômica para a qualidade da
prestação de serviços organizacionais e funciona na Av. Benfica, 352, M adalena.
2. INSERÇÃO REGIONAL
Considerações preliminares
O Ministério da Educação, mentor do Sistema Federal de Educação está
na iminência de editar novas diretrizes curriculares dos cursos de graduação.
Encerra, assim, uma parte da recente história da educação brasileira, conteúdista,
que se baseou não injustificadamente, nos chamados currículos mínimos, que
trataram anos a fio, contingentes e contingentes de educandos com quase as
mesmas fórmulas, ingredientes e grades, como se a sociedade se mantivesse
inalterada. A realidade resolveu intervir, e, de fora para dentro, tornou imperiosa,
uma adequação dos modelos vigentes ao conhecimento que vem sendo
vertiginosamente
produzido.
Dentre
os
princípios
das
novas
diretrizes
curriculares, que primam pela educação continuada (o aluno fica menos tempo na
graduação, mas nunca mais pode sair do processo) três merecem destaque.
Assim, as diretrizes estão voltadas para: 1) evitar o prolongamento desnecessário
da duração dos cursos de graduação; 2) Incentivar uma sólida formação geral,
necessária para que o futuro graduado possa vir a superar os desafios de
renovadas condições de exercício profissional e de produção do conhecimento,
permitindo variados tipos de formação e habilitações diferenciadas em um mesmo
programa; 3) estimular práticas de estudo independentes, visando a uma
progressiva autonomia profissional e intelectual do aluno.
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Enfim,
as
diretrizes
curriculares
querem
estimular,
encorajar
o
aproveitamento do conhecimento, habilidades e competências adquiridas
fora do ambiente escolar, inclusive as que se referiram à experiência profissional
julgada relevante para a área de formação considerada.
Visto dessa forma o conhecimento altera, amplia sua importância: além de
meio, ainda constitui um fim – para ser um componente (o mais significativo) da
força de trabalho. Daí, sociedade do conhecimento. Num texto singular e conciso,
José Luiz Rossi, Presidente da PRICEWATERHOUSECOOPERS, abordou o
tema na Revista Classe nº 90.
“Nos últimos meses, verificou-se que a nova economia não substituirá de todo a
velha economia, mas, sim, conviverá com ela, transformando-a por meio de
profunda integração entre as empresas e de disseminação quase infinita do
conhecimento. Entretanto, dois outros fenômenos também influenciarão nosso
meio de vida. Estamos falando das transformações que ocorrerão em virtude das
maiores mudanças demográficas ocorridas desde que o homem começou a se
organizar em sociedades. A diminuição da população jovem em todos os países
desenvolvidos, e também em países como o Brasil e a China, onde a taxa de
natalidade já está abaixo da de reposição de 2,2 por mulher em idade reprodutiva,
é um fenômeno que mudará o perfil da população mundial nos próximos anos.
Em 2050, em países como a Alemanha e o Japão, as pessoas acima de 65 anos
constituirão a metade de toda a população e, em razão de taxas de natalidade
abaixo do mínimo de reposição, a população total também será menor que a de
hoje. O aumento da expectativa de vida é um fenômeno que já vem ocorrendo
nos últimos 300 anos, mas a redução da população jovem é um fato relativamente
novo, cujas conseqüências socioeconômicas ainda não foram totalmente
exploradas. A outra transformação é nas características da força de trabalho. Até
o início deste século, a maior parte dos trabalhos era manual. Cinqüenta anos
depois, e com pico nos anos 70, a indústria foi o grande empregador“.
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“Hoje, a força de trabalho que mais cresce e que já é a maior em números
absolutos, é a dos "trabalhadores com conhecimento”, valorizados mais pelo
conhecimento especializado do que por qualquer outra característica. Essa
sociedade do conhecimento gerou então duas necessidades básicas: primeiro, a
educação formal, necessária para a especialização do trabalhador; em segundo,
a educação contínua, fundamental para mantê-lo atualizado no competitivo
mercado de trabalho.”
“Se juntarmos, portanto, essas duas tendências - o envelhecimento da população
e a afluência da sociedade do conhecimento - veremos que a maior demanda no
campo da educação nos próximos anos será de ensino continuado para adultos.
Em virtude da maior expectativa de vida, do encolhimento da parcela jovem da
população e das necessidades dos sistemas previdenciários, é de se esperar que
em 2050 a vida produtiva média do trabalhador aumente dos atuais 30-35 anos
para até os 50 anos.
Conhecimento especializado é um ativo que rapidamente torna-se obsoleto
e 50 anos de vida produtiva demandarão cada vez mais novas opções de
formação complementar, hoje não existentes no mercado nas próximas décadas,
a criação de instituições de ensino especializadas na educação para adultos será
o maior desafio que as sociedades terão no campo educacional”.
Indicadores de inserção regional: Demografia e Educação
O Brasil apresenta as maiores taxas de retorno no investimento em capital
humano no mundo. De acordo com a literatura científica especializada, cada ano
de educação no Brasil representa um retorno de 12% a 15% na renda do
trabalhador, mesmo quando outros fatores sócio-econômicos são levados em
consideração (Haller e Saraiva, 1992; Neves, 1997). As altas taxas de retorno
são explicadas em parte pela própria escassez e má distribuição da educação.
Afinal, reza a cartilha econômica que a carência de uma determinada mercadoria
faz elevar o seu preço no mercado. De acordo com estudos feitos pelo Banco
Mundial
(Psacharopoulos,
1975),
em
países
em
desenvolvimento,
que
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apresentam níveis educacionais baixos, o retorno do investimento feito em
educação formal deveria existir apenas para os primeiros anos de educação
obtidos e deveria ser decrescente à medida que os anos de educação
acumulados fossem aumentando. Entretanto, o Brasil é um dos poucos países em
desenvolvimento no qual o retorno do investimento em educação é alto em
qualquer nível educacional.
Há indicações de que estas taxas de retorno sejam mais altas na região
Nordeste (Haller e Saraiva, 1992). Ou seja, investir em educação dá ao
trabalhador brasileiro um dos maiores retornos salariais do mundo, não
importando o nível educacional e este retorno é mais elevado na região Nordeste.
Da mesma forma, a educação tem um enorme efeito sobre a
empregabilidade da mão-de-obra no Brasil como um todo e no Nordeste em
particular. Cada ano adicional de escolaridade eleva em pouco mais de 12% as
chances de um membro da População Economicamente Ativa do Brasil conseguir
um emprego ou posição ocupacional formal, ao passo que na região Nordeste
este efeito é de mais de 30% (ver Neves, Dourado e Fernandes, 1999). Neste
mesmo artigo, Neves, Dourado e Fernandes (1999) revelam, a partir de pesquisas
empíricas com grandes empresas da região Nordeste, que as companhias mais
modernas da região buscam cada vez mais mão-de-obra com formação
universitária. De modo geral, as empresas mais competitivas do Nordeste
recrutam entre jovens universitários e recém formados todos os seus futuros
gerentes. Esta realidade pressiona todos aqueles que ambicionam empregos de
melhor qualidade a procurar obter uma vaga em uma instituição de ensino
superior.
Nos últimos trinta anos, o Brasil foi um dos países que mais cresceram no
mundo. Na década de 1970, o país viveu o chamado milagre econômico, quando
se crescia a taxas nunca antes vistas e o trabalhador era absorvido com pouca ou
nenhuma educação. O país crescia sob Modelo de Produção Fordista. Pela
própria característica deste tipo de desenvolvimento, não se fazia indispensável
uma grande oferta de mão-de-obra altamente qualificada, pois todo o controle
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intelectual sobre o processo de trabalho concentrava-se na mão de pouquíssimos
especialistas. Hoje, ao contrário, caminha-se velozmente para um Modelo
Econômico Flexível, no qual muitos passam a ter uma participação cada vez
maior na concepção do processo de trabalho e exige-se da mão-de-obra uma
grande capacidade de adaptação e de absorção de novas tecnologias. Alguns
importantes estudos recentes (Murnane e Levy, 1996; Pryor e Schaffer, 1999) têm
demonstrado que, para o caso dos E.U.A, as empresas têm exigido dos seus
empregados habilidades cognitivas e profissionais que vêm, historicamente, sido
formadas através do ensino universitário. Em outras palavras, tomando o caso
americano como parâmetro, podemos concluir que pelo lado das empresas há
cada vez uma maior demanda pelos profissionais com formação superior.
Este cenário representa um grande desafio para o Brasil e, em particular, para a
região Nordeste. A baixa escolaridade da força de trabalho e o reduzido número
de trabalhadores com acesso à educação superior representam uma grande
desvantagem competitiva para um país ou uma região. Países que competem
diretamente com o Brasil têm uma proporção bem mais elevada de jovens
cursando faculdades e universidades.
3. MISSÃO
“Servir com elevada qualidade, orientada por princípios éticos e democráticos, de
modo que o resultado da ação educativa tenha impacto na comunidade e
contribua para a melhoria da qualidade de vida dos indivíduos e para o
desenvolvimento regional."
4. VISÃO
“Ser reconhecida como a melhor faculdade da área de negócio e comunicação do
Norte e Nordeste.”
5. ÂMBITO DE ATUAÇÃO
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A ESM, Considerando o contexto das mudanças estruturais que tem
ocorrido na sociedade e na educação brasileira, empreende um Projeto
Acadêmico que busca na flexibilidade pedagógica da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional a consolidação do exercício da cidadania qualitativa. Nessa
perspectiva, a organização do ensino na ESM abrange a oferta
de
Cursos
Superiores de Graduação e Pós Graduação:
Educação Superior de Graduação – Cursos Superiores na diversas áreas do
conhecimento que integram às diferentes formas de educação, ao trabalho,
à ciência, enfim, em setores profissionais nos quais os egressos irão atuar.
Pós-graduação Lato Sensu - A ESM promoverá a oferta de cursos de pósgraduação Lato Sensu, nas suas diversas áreas, com a finalidade de oferecer
formação continuada ao profissional cidadão, oportunizar atividades de iniciação
á pesquisa cientifica e atender a demanda social por especialistas nas mesmas.
Pós-graduação Strictu Sensu - A ESM promoverá a oferta de cursos de pósgraduação Strictu Sensu, nas suas diversas áreas, com a finalidade de incentivar
o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento da
ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo,
desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive.
6. OBJETIVOS DA ESM
A ESM tem por objetivo o disposto em seu Regimento:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e
do pensamento reflexivo;
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II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimentos, aptos para a
inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da
sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o
desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e,
desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e
técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através
do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional
e possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que
vão
sendo
adquiridos
numa
estrutura
intelectual
sistematizadora
do
conhecimento de cada geração;
7. PRINCÍPIOS
A ESM adota o princípio de que a formação em nível superior é uma
atividade complexa que se desenvolve em diferentes cenários, claramente
determinados pelo contexto, com resultados muitas vezes imprevisíveis e
carregados de conflitos de valor que requerem opções éticas e justas. Neste
enfoque, a formação acadêmica em geral visa à autonomia profissional,
desenvolvendo o conhecimento técnico-científico ao longo do processo de
construção e reconstrução de reflexões sobre situações práticas reais que tenham
como ponto de referência as competências que se encontram subjacentes à
prática dos bons profissionais.
Os projetos pedagógicos de todos os cursos de graduação têm nas
competências o eixo articulador das propostas curriculares. A constituição das
competências necessárias para ser um bom profissional deve ser estabelecida na
relação entre a teoria e a prática e na reflexão e sistematização sobre a prática,
em um processo permanente de aplicação dos conhecimentos especializados, no
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qual as diferentes e múltiplas linguagens contemporâneas intervêm como recurso
para organizar, registrar e expressar procedimentos e competências.
Antes mesmo do domínio de teorias e conceitos científicos, deseja-se que
os alunos desenvolvam competências atitudinais (saber-ser) que os preparem
para atuar, enfrentar e modificar as várias contradições que encontrarão nos
diferentes tipos de atividades, e com os diferentes tipos de pessoas com quem
irão conviver. Deste modo, a organização dos currículos dos cursos garante o
estudo contextualizado das ciências que dão suporte ao eterno processo
inacabado da formação humana – filosofia, sociologia, antropologia, ética e
política.
As atividades de formação regem-se pela concepção pedagógica de que a
construção do conhecimento científico, tecnológico e cultural é um processo
sócio-histórico desenvolvido no ser humano por suas experiências tácitas e por
experiências regularmente organizadas (âmbito acadêmico). Nesse caso, os
cursos oferecidos, coerentes com o compromisso de formar um profissional
socialmente pró-ativo, fundam suas ações a partir da singularidade desse sujeito,
planejando-se em consonância com as características sociais, culturais e
cognitivas do aluno e da relação desse com o mundo e com seu campo de
trabalho.
Essa concepção de profissional como sujeito cultural e político requer do
currículo dos cursos uma articulação consistente e coerente entre conhecimentos
científicos, competências cognitivas e motivações. Mais do que apenas
apresentar conteúdos das disciplinas, as estratégias metodológicas objetivam
levar o futuro profissional a aprender a conhecer, aprender a ser e aprender a
fazer por intermédio da construção de outros paradigmas educacionais. Nesta
perspectiva, a interdisciplinaridade, como elemento de inter-relação entre as
disciplinas e considerando seus objetivos e metodologias próprias para a
estruturação de um conhecimento compartilhado, é o caminho adequado à
conquista de uma formação mais crítica, integral e transformadora.
O tempo de formação desse aluno configura-se como um momento
propício para que necessidades, interesses, curiosidades e saberes diversos
confrontem-se com os saberes sistematizados, produzindo aprendizagens
socialmente e subjetivamente significativas. Num processo de profissionalização
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centrado no sujeito e na sua relação com o meio, os cursos devem abranger,
portanto, todas as dimensões da vida em sociedade, possibilitando o
desenvolvimento pleno da formação do acadêmico.
E ainda, no atual estágio de construção do conhecimento pela
humanidade, a dicotomia entre conhecimento geral e específico, entre ciência e
técnica, entre profissionalização distanciada do campo real de ação ou mesmo a
visão de tecnologia como mera aplicação da ciência deve ser superada, de tal
forma que a Faculdade incorpora a cultura técnica e a cultura geral na formação
plena dos sujeitos e na produção contínua de conhecimentos.
7.1 Princípios teórico-metodológicos gerais
Muito embora os cursos de graduação tenham como função precípua a
formação profissional, o que os caracteriza como curso de nível superior é
justamente o compromisso com a construção do conhecimento e não apenas
a sua transmissão. Neste sentido, a metodologia de ensino, por paradoxal que
possa parecer, requer do professor que evite a utilização de procedimentos
metodológicos que fazem da ação educativa uma mera rotina pedagógica.
Desta forma, o método de
ensino
não
pode
ser considerado como um
simples instrumento de estruturação pedagógica. Na realidade, o método de
ensino deve proporcionar ao educando, sujeito cognoscente, uma forma
significativa de construção e de assimilação crítica do conhecimento.
Tal abordagem do conhecimento exige que se amplie o espaço da sala de
aula como locus privilegiado de construção do conhecimento; que a pesquisa e a
extensão constituam-se em atividades cotidianas para a maioria dos alunos; que
os
processos
avaliativos
possam
fornecer
parâmetros
de
reconstrução
permanente da esfera educativa.
Assim, além
dos
recursos
de
exposição
didáticas,
dos
estudos
práticos em sala de aula, estudos dirigidos e independentes, seminários,
entre outros, os planos de cursos adotam procedimentos metodológicos que
asseguram a articulação da vida acadêmica com a realidade concreta da
sociedade e com os avanços tecnológicos, incluindo projetos de pesquisa, e
fortalecimento no uso de recursos diversificados, como a televisão, multimídia,
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internet, visitas técnicas etc., considerando, entretanto, que esses
recursos
tecnológicos não podem se configurar como um fim em si mesmo, mas
como um instrumento facilitador do processo de construção e assimilação do
conhecimento,
um mecanismo capaz de desenvolver no aluno a cultura
investigativa, metodológica e uma postura criativa que lhe permita avançar frente
ao desconhecido.
Além dessas orientações gerais, a equipe docente tem liberdade para
utilizar outras metodologias de ensino, sempre percebendo o sujeito-aluno como o
ponto de partida de toda ação didática.
8. POLÍTICAS DE GESTÃO
Durante muito tempo as políticas de gestão nas Instituições de Ensino
Superior têm sido caracterizadas por sua estrutura burocrática, onde os
superiores contam com instrumentos de coerção que garantem que seus
subordinados obedeçam as normas estabelecidas. Este modelo de gestão faz
com que os funcionários encarregados das atividades meios e fins de uma IES
desempenhe sua funções em razão da coerção e não de uma verdadeira paixão
pelo seu trabalho. Neste modelo fica claro a desmotivação, falta de compromisso
com os fins da Instituição. No final do século XX as empresas capitalistas
desenvolveram formas de gestão mais consentâneas e participativas com a
finalidade de propor aos funcionários o papel de sujeitos de seus próprios
destinos, o papel de sujeitos que transformam suas realidades para atingir fins
próprios e coletivos. A política de gestão da Escola superior de Marketing aplica
estes mesmos conceitos como uma nova forma de gestão. Assim, a gestão da
ESM empenha-se pela valorização da pessoa humana, entendida esta como um
ser em relação com o mundo sócio-cultural e com o seu semelhante, tendo como
base o diálogo livre, fraterno, crítico-criativo e formador, com vistas um ensino de
excelência que permita colaborar com a promoção de uma sociedade mais justa e
solidária. Neste diapasão a ESM desenvolve uma visão crítica, participativa,
propositiva e global, tanto dos processos de aprendizagem quanto dos processos
de gestão. Estas políticas têm como objetivo consolidar práticas institucionais
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qualitativas e rever, ampliar e inovar no campo da gestão já que esta é
diretamente articulada com o processo acadêmico. Esta articulação engloba,
ainda, a inerência do compromisso social da ESM à política gestora. A gestão da
ESM assume, ainda, o papel de orientadora do funcionamento institucional,
viabilizando
a
co-responsabilidade
dos
sujeitos
envolvidos
mediante
a
participação ativa nos processos de planejamento e execução do projeto
institucional. Estas políticas, compreendem os seguintes compromissos:
- promoção da descentralização de decisões e estímulo a participação da
comunidade acadêmica de forma sugestiva e contributiva na gestão;
- fortalecimento dos órgãos colegiados;
- orientação da ação das diversas setores a serviço das atividades fins;
- Consolidação de um processo comunicativo eficiente que proporcione a
participação de toda comunidade interna nas ações gestoras.
- aprimoramento profissional do quadro funcional como forma de
atualização e valorização do ser humano.
9. POLÍTICA DE ENSINO
A política de ensino da ESM intenciona a construção de conhecimentos
acadêmico-profissionais com qualidade social, articulando os contextos local,
regional e nacional, focando a formação ética e humanizadora. Esta política parte
do pressuposto que tanto as realidades como os conhecimentos são socialmente
construídos, portanto, não estão prontos e acabados, também considera que os
conhecimentos são contingentes constituídos pelos diversos interesses que
tecem os complexos contextos.
Assim, o ensino deixa de ser visto também como um produto, algo pronto,
estático e inflexível. Passa a ser compreendido como processo dinâmico e
complexo, interessado e comprometido com as aprendizagens dos aprendentes e
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com a desconstrução e a reconstrução dos conhecimentos acadêmicoprofissionais. O ensino também é o locus de disseminação de saberes e de
culturas,
consequentemente,
de
construção
de
identidades
pessoais
e
institucionais.
Com isso, a sala de aula é o lugar de vivências educativas, motivadoras,
instigantes,
tanto
para
o(a)
professor(a)-formador(a)
como
para
seus
aprendentes. A sala de aula, no seu conceito ampliado, não se restringe às
paredes da faculdade. Assim, a aula é vista como espaço-tempo de
aprendizagens encarnadas, de práticas acadêmicas, profissionais e culturais.
O ensino é uma construção pessoal e coletiva. Pessoal porque depende do
ideário do sujeito que o planeja e o vivencia. Coletiva porque não se dá nem
isoladamente e nem no vazio, materializando-se na interação com o outro em
espaços sócio-educativos. Por isso da importância dos colegiados de curso
enquanto uma das ações da política de ensino, nestes espaços o planejamento
de ensino é foco da discussão, visando a otimização das aprendizagens.
Nesta perspectiva, uma das principais características da política de ensino
é o incentivo às dinâmicas didático-pedagógicas planejadas individual e
coletivamente que visem a problematizarão dos desafios da realidade em vista da
construção nos aprendentes da curiosidade epistemológica para que possam
construir identidades críticas, criativas e comprometidas socialmente.
A política de ensino objetiva garantir as condições para a relação teoria e
prática com o intuito de desenvolver dinâmicas curriculares integradoras entre as
disciplinas e entre os cursos, favorecendo as trajetórias de aprendizagem tanto
dos aprendentes como dos professores.
As dinâmicas curriculares, enquanto materializações das políticas de
ensino, caracterizam-se pela busca de inovações metodológicas e de práticas
avaliativas
contínuas
que
possibilitem
a
qualidade
dos
percursos
de
aprendizagem dos agentes educacionais da faculdade.
A política de ensino compromete-se em:
• garantir uma educação de qualidade social e comprometida com a
formação do cidadão;
• aumentar e dinamizar as atividades da ESM nos diversos espaços que
atua;
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• fortalecer os cursos atuais como também abrir possibilidades de
implantação de novos cursos de graduação e de pós-graduação lato e
strictu
sensu,
aperfeiçoamento
com
o
humano
objetivo
e
de
atender
profissional
e
às
de
demandas
de
desenvolvimento
sustentável da região;
• implementar programa de educação à distância e semi-presencial;
• criar as condições necessárias para a prática docente interdisciplinar
com vista ás práticas curriculares integradas;
• incentivar as atividades extra-curriculares, objetivando uma relação
dialógica entre a vivência acadêmica e vivência profissional;
• investir na modernização dos processos didático-pedagógicos para a
inserção da faculdade e de seus sujeitos no mundo das novas
linguagens;
• engajar-se com projetos que favoreçam a inserção social da faculdade
e de seus sujeitos na realidade local e regional.
A política de ensino se compromete também com uma avaliação do ensino
e da aprendizagem vista como processos de acompanhamento da construção de
conhecimentos e do desenvolvimento de competências necessárias para a
atuação
profissional
e
cidadã
dos
aprendentes,
como
também
um
acompanhamento da prática pedagógica do(a) professor(a)-formador(a). Este
acompanhamento visa a compreensão dos processos pedagógicos para uma
melhor intervenção do(a) docente-formador(a), objetivando a melhoria da
qualidade sociopedagógicas das dinâmicas formativas.
A avaliação, assim, é compreendida sendo constituinte e estruturante da
práxis pedagógica. A sua intenção é acompanhar se certos objetivos pedagógicos
foram atingidos durante as dinâmicas de ensino-aprendizagem para possibilitar
regulações interativas e integradoras sobre as situações didáticas. Tais
regulações visam articular a relação entre o planejamento, o ensino e a
aprendizagem e a própria avaliação para qualificar o trabalho pedagógico. Para
tanto, é fonte de informações descritivas e interpretativas dos percursos e dos
conteúdos de aprendizagens dos aprendentes e das situações didáticas e da
relação entre ambos.
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Neste prisma, o fazer avaliativo concretiza-se em função dos objetivos do
trabalho pedagógico, isto é, a intencionalidade da avaliação depende da intenção
da ação docente como um todo. Portanto, a avaliação não é um processo em si
mesmo, não é um fim, por isso não se dá aula para se avaliar ao final, mas se
vivencia a aula avaliando-a para melhor criar situações didáticas.
Desta maneira, a avaliação não pode ser praticada como algo terminal e
fragmentado, como ações estanques voltadas para si mesmas numa dinâmica de
classificação, de punição e de exclusão. É fundamental que o fazer avaliativo
chegue a tempo de favorecer as correções e ajustes necessários na relação
dialógica entre o ensino e a aprendizagem, subsidiando novos planejamentos
dentro dos tempos pedagógicos institucionais.
Por conta da complexidade das situações didáticas, exige-se que a
materialização dos processos avaliativos seja vivenciada através de uma
diversidade de instrumentos em função de se decifrar as singularidades dos
contextos e dos agentes educacionais. Quanto maiores e diversificadas forem as
informações coletadas pela avaliação, maior também será a possibilidade de
intervenções didáticas que dialoguem com as aprendizagens encontradas.
A razão de ser dos processos avaliativos é descrever e interpretar o que se
passa na interação entre o quê e como se ensina e o quê e como se aprende
para uma ação pedagógica consciente e melhorada do(a) professor(a)formador(a). Este entendimento favorece o replanejamento contínuo do ensino
para criar situações didáticas em que o aprendente tome consciência também de
seu percurso de aprendizagem e possa criar suas próprias estratégias de
superação dos desafios e obstáculos epistemológicos e cognitivos.
Os princípios orientadores do processo avaliativo desta instituição são:
§
educativo – o processo avaliativo deve objetivar ser um espaço-tempo
formativo, que contribua tanto para o(a) aprendente como o(a)
professor(a) formador(a) repensar suas práticas, conhecimentos e
competências, tendo em vista a formação cidadã e profissional;
§
sistemático – a avaliação precisa ser desenvolvida a partir do
planejamento didático do(a) professor(a), sendo vivenciada através de
atividades
previamente
planejadas
e
negociadas
com
os(as)
aprendentes;
19
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§
processual – a dinâmica avaliativa não poderá ser vivida em momentos
estanques ou eventuais, precisará acompanhar toda a atividade
pedagógica desenvolvida entre os(as) professores(as) formadores(as) e
os(as) aprendentes;
§
diversificado – o processo avaliativo, que perpassará as atividades
pedagógicas como um todo, será materializado por uma variedade de
procedimentos
e
instrumentos
avaliativos
que
atendam
às
especificidades dos conteúdos curriculares e às singularidades
sociocognitivas dos aprendentes;
§
qualitativo – os registros avaliativos devem ser fontes de interpretação
da produção docente e discente, subsidiando os sujeitos do processo
educativo na compreensão das práticas pedagógicas vividas. Por isso,
as dinâmicas qualitativas devem prevalecer sobre as questões
quantitativas.
Assim, a avaliação assume um papel mediador e regulador da prática
educativa, intencionando a melhoria da qualidade sociopedagógica dos processos
de ensino e de aprendizagem.
10. POLÍTICA DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA
A ESM parte do principio de que a interligação entre Ensino, Iniciação
Científica e Extensão resulta da superação da visão dicotômica que predomina
nas leituras sobre a relação entre teoria e prática no processo educativo, o que,
por seu turno, implica perceber que há uma relação de identidade e de diferença
entre ambas, não sendo uma mais importante que a outra, mas ao contrário,
teoria e prática constituem partes integrantes do esforço de docentes e de
discentes na consecução – construção, reconstrução e aprimoramento - da
aprendizagem. Sendo assim,entende-se que a iniciação científica compreende
todas as ações que utilizam o método científico investigativo como instrumento de
descoberta e diálogo com a realidade e que ocorrem também no cotidiano do
processo de ensino.
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Desta forma as política de iniciação cientifica da ESM configuram-se da
seguinte forma:
•
Incentivo ao interesse das comunidades docente e discente para a
iniciação científica;
• Estimulo á elaboração do conhecimento cientifico-profissional produzido no
âmbito da IES com vistas a formação continuado dos aprendentes;
• Estimulo aos docentes para o desenvolvimento da criatividade e da
produtividade a partir da sua área de competência, conduzindo até a sala
de aula uma ação inovadora, transformando a ação pedagógica em
problematizadora;
• Promoção do intercambio da produção cientifica em âmbito local e
regional;
• Criação de oportunidade de acesso aos novos paradigmas das ciências;
• Fornecimento do espaço-tempo necessário as orientações para a iniciação
cientifica.
A articulação entre esses compromissos fortalecera a identidade
institucional junto a sociedade e ao mercado de trabalho.
Entre as políticas que a ESM implementa, a iniciação científica reveste-se
de relevância, uma vez que é uma oportunidade privilegiada para os aprendentes
construírem o conhecimento sob orientação, fortalecendo desta maneira a relação
entre os corpos docente e discente da Instituição.
11. POLÍTICA DE EXTENSÃO
A política de extensão da ESM é entendida como um processo educativo, sóciocultural que visa a articular o ensino e a iniciação cientifica
numa perspectiva
transformadora e interativa entre a comunidade interna e externa, buscando
alternativas capazes de atender as demandas oriundas da sociedade na qual esta
inserida, numa ação reflexiva de difusão do conhecimento produzido no âmbito da IES.
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Em conseqüência disso, tem-se por princípio que para a formação do
Profissional Cidadão é imprescindível sua efetiva interação com a Sociedade, seja
para se situar historicamente, para se identificar culturalmente ou para referenciar
sua formação com os problemas que um dia terá de enfrentar.
A Extensão, entendida como prática acadêmica que interliga a IES com as
demandas da maioria da população, possibilita a formação do profissional
cidadão e se credencia, cada vez mais, junto à sociedade como espaço
privilegiado de produção do conhecimento significativo para a superação das
desigualdades sociais existentes. A
consolidação da
prática da Extensão
possibilita a constante busca do equilíbrio entre as demandas socialmente
exigidas e as inovações que surgem do trabalho acadêmico.
A extensão é, assim, um recurso de retroalimentação da Instituição, capaz
de viabilizar o desenvolvimento da IES e da comunidade por ela servida. Afigurase, também, como um dos fatores de grande importância no processo de
mudança vivido, simultaneamente, pela instituição e pela sociedade. Neste
contexto as políticas de extensão da ESM dar-se-ão da seguinte forma:
• Inserção da instituição no contexto regional, como instrumento ativo
no processo de construção e desenvolvimento sócio-econômico,
político e cultural do Estado de Pernambuco, em especial da região
da Mata Centro;
• Integração com empresas e instituições comunitárias de produção
de conhecimento e tecnologia da região
• Apoio às ações do desenvolvimento comunitário
• Apoio ás ações de desenvolvimento cultural.
• Oferta de cursos à sociedade nas diversas áreas da IES.
• Realização de eventos acadêmicos, científicos e culturais com vistas
ao atendimento às demandas sociais.
12. PERFIL HUMANO E PROFISSIONAL
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A comunidade universitária é formada pelo corpo docente, corpo técnicoadministrativo e corpo discente. Representantes dos três segmentos da
comunidade participam da gestão da Faculdade, ou, no caso dos docentes e
servidores técnico-administrativos, ocupando cargos de gestão universitária. O
principal alvo da ação da comunidade universitária é formar cidadãos capazes de
implementar soluções que promovam o desenvolvimento humano e sustentável.
12.1 Perfil do Docente
O corpo docente da ESM é o principal agente gerador e disseminador de
conhecimentos da Faculdade. Sua ação deverá estar voltada para a busca,
produção e socialização de conhecimentos técnicos, científicos, artísticos e
culturais. Cada um dos seus membros deve possuir perfil que valorize o seu papel
e que permita exercê-lo na plenitude.
O Docente da ESM deve:
• interagir com a comunidade interna e externa com respeito, ética e
efetividade, promovendo a cidadania e inclusão social;
• ter pleno domínio do conhecimento, mantendo-se atualizado sobre os
avanços nas áreas do saber nas quais atua;
• Disseminar o conhecimento por meio do ensino, da pesquisa (Iniciação
cientifica) e da extensão;
• estimular a criação cultural, o desenvolvimento do espírito científico e
crítico, e do pensamento reflexivo nos alunos;
• buscar atender as necessidades dos diversos setores da sociedade e
estabelecer, com essa, uma relação de reciprocidade;
• discutir com os alunos os problemas contemporâneos, em particular, os
nacionais e regionais;
• contribuir para a gestão da Faculdade;
• contribuir para o desenvolvimento humano sustentável;
• investir permanentemente na sua formação didático-pedagógica.
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12.2 Perfil dos Servidores Técnico-Administrativos
O
servidor
técnico-administrativo
é
o
agente
responsável
pelas
atividades/funções técnico-administrativas relacionadas ao desenvolvimento do
ensino, da pesquisa(Iniciação Cientifica) e da extensão.
Os Servidores Técnico-Administrativos devem:
• interagir com a comunidade interna e externa com respeito, ética e
efetividade;
• contribuir para a gestão da Faculdade;
• ter pleno domínio do conhecimento, mantendo-se atualizado sobre os
avanços nas áreas nas quais atua;
• contribuir para a disseminação do conhecimento por meio do ensino,e
da extensão;
• contribuir para a criação cultural, o desenvolvimento do espírito científico
e crítico, e do pensamento reflexivo nos discentes;
• buscar atender às necessidades dos diversos setores da sociedade e
estabelecer com essa uma relação de reciprocidade;
• buscar permanentemente o aperfeiçoamento cultural e profissional;
• contribuir para ações de extensão, visando à difusão das conquistas e
aos benefícios resultantes da criação cultural e das pesquisas científica
e tecnológica geradas na instituição;
• contribuir para as ações na direção do permanente aperfeiçoamento
cultural
e
profissional
de
todos
os
membros
da
comunidade
universitária.
12.3 Perfil do Discente
A formação dos discentes é o principal objetivo das ações da ESM. O
discente deve aproveitar ao máximo a sua permanência na Faculdade para o seu
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desenvolvimento pessoal, da sociedade e da Instituição, cabendo à mesma
proporcionar as melhores condições para tal.
O Discente da ESM deve:
• Interagir com a comunidade interna e externa com respeito, ética e
efetividade, promovendo a cidadania;
• Investir no seu aperfeiçoamento intelectual, cultural, profissional e
pessoal, integrando os conhecimentos;
• Buscar continuamente desenvolver o seu espírito científico, crítico,
humanístico e reflexivo;
• Buscar soluções para os problemas contemporâneos, em particular, os
nacionais e regionais;
• Participar de atividades extracurriculares de ensino, pesquisa, extensão,
assistência e gestão, contribuindo para a sustentabilidade da Faculdade
e da sociedade.
12.4 Perfil do Egresso
O egresso da ESM deverá pautar-se por atitudes éticas, políticas e
humanistas, com o conhecimento e reflexão crítica suficientes para contribuir para
a transformação da sociedade.
O Egresso deve:
• Estar apto a se inserir nos setores profissionais, e ser capaz de
promover a sustentabilidade da sociedade e sua formação continuada;
• Ser um cidadão cônscio de seus direitos e deveres para com a
sociedade;
• Buscar permanentemente o aperfeiçoamento cultural e profissional;
• Ter interesse em conhecer e atuar na solução de problemas, em
particular, os nacionais e regionais;
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• Manter permanente relação com a Faculdade, contribuindo para o
crescimento, aperfeiçoamento e desenvolvimento recíprocos.
13. CONCEPÇÃO DO PROCESSO ENSINO/APRENDIZAGEM E CURRÍCULO
O ensino da ESM se pautará por princípios os quais visa, mais do que uma
discussão filosófica. Mas principalmente orientar a prática pedagógica o corpo
docente, seja para a elaboração dos currículos, dos planos de ensino e dos
contratos didáticos, que seriam em particular: da Autonomia, do Multiculturalismo
e, os princípios pedagógicos da Andragogia.
Os Princípios da Andragogia voltam-se para educação com adultos, os quais
sugerem que essa necessita ser pensada a partir das características desse
sujeito. Segundo Cavalcanti (2007), os princípios da Andragogia são:
I.
A aprendizagem centrada no aluno, na independência e na
auto-gestão da aprendizagem.
II.
Pessoas aprendem o que realmente precisam saber.
III.
A experiência é rica fonte de aprendizagem, através da
discussão e da solução de problemas em grupo.
IV.
Aprendizagem baseada
em problemas,
exigindo
ampla
gama de conhecimentos para se chegar a solução.
A partir desses princípios, os papéis de professores e alunos ficam
redimensionados para uma relação de cooperação no processo de ensinoaprendizagem, pois a compreensão é de que, ao incluir a experiência do
aluno, os professores também entram num processo de aprendizagem tanto
quanto seus alunos. Resguardadas as funções de cada um no processo, a
Andragogia permite uma democratização das relações.
Se o “fazer pedagógico” se pauta pela centralidade do processo no aluno,
tendo a experiência problematizada como núcleo de organização dos conteúdos,
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significa que o discente no processo necessariamente deve ser um sujeito ativo,
com autonomia de pensamento e de ação. Nesse sentido, Paulo Freire (2001)
ajuda na construção do conceito de Autonomia. Ainda que não tenha sido tratado
de forma direta pelo autor, considera-se que a compreensão que Freire (2001)
traz do processo ensino-aprendizagem carrega na sua essência o pressuposto
da autonomia.
Não há possibilidade de um ensinar e de um aprender na
concepção apresentada por Freire (2001) se não considerar que esse processo
caminha de mãos dadas com a busca pela autonomia. Tanto professores quanto
alunos, nessa perspectiva, são sujeitos pensantes que interagem no mundo com
consciência, cada qual de uma forma distinta, mas ambos com igual importância.
Nesse sentido, Freire(2001) coloca em relevo o conhecimento que os alunosadultos trazem para o processo, como um dos pilares da ação pedagógica e não
só o conhecimento sistematizado que o sujeito-professor adquiriu.
Com isso, em relação àquele que se coloca na função de professor, ou
para o sujeito que ensina, diz Freire (2001).
“O fato, porém, de que ensinar ensina o ensinante a ensinar
certo conteúdo não deve significar, de modo algum, que o
ensinante
se aventure
a ensinar sem competência para
fazê-lo. Não o autoriza a ensinar o que não sabe. A
responsabilidade ética, política e profissional do ensinante
lhe coloca o dever de se preparar, de se capacitar, de se
formar antes mesmo de iniciar sua atividade docente. Esta
atividade exige que sua preparação, sua capacitação, sua
formação se tornem processos permanentes. Sua experiência
docente, se bem percebida e bem vivida, vai deixando claro
que ela requer uma formação permanente do ensinante.
Formação que se funda na análise
crítica de
sua
prática.(Freire, 2001, p.259) “
Nesse sentido, o compromisso com sua formação (profissional, cultural
etc) requer do corpo docente da ESM um posicionamento marcadamente
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diferenciado em relação aos alunos, ao conhecimento, finalmente, ao próprio
processo do qual é sujeito. Quanto aos sujeitos que aprendem, nossa inspiração
em Freire (2001), resulta numa construção cotidiana de um sujeito-leitor, que
interaja com o conhecimento de forma autônoma e crítica. Para Freire (2001).
“(...) estudar é,
em primeiro
lugar, um que-fazer crítico,
criador, recriador, não importa que
eu
nele
me engaje
através da leitura de um texto que trata ou discute um
certo conteúdo que me foi proposto pela escola ou se o
realizo partindo de uma reflexão crítica sobre um certo
acontecimento social ou natural e que, como necessidade da
própria reflexão, me conduz à leitura de textos que minha
curiosidade e minha experiência intelectual me sugerem ou
que me são sugeridos por outros. Assim, (...) o ato
de
estudar implica sempre o de ler, mesmo que nesse não se
esgote. De ler o mundo, de ler a palavra e assim ler a leitura
do mundo anteriormente feita. Mas ler não é puro
entretenimento nem tampouco um exercício de memorização
mecânica de certos trechos do texto.(...) Ler é
operação inteligente,
difícil,
exigente,
uma
mas gratificante.
Ninguém lê ou estuda autenticamente se não assume, diante
do texto ou do objeto da curiosidade a forma crítica de
ser ou de estar sendo sujeito da curiosidade, sujeito da
leitura, sujeito do processo de conhecer em que se acha.
Ler
é
procurar
buscar
criar
a
compreensão
do
lido(...).(Freire, 2001, p.260)”
A prática de leitura, do texto, da vida, de si, são estimuladas na articulação
entre o ensino, a pesquisa e a extensão. É a articulação entre os saberes
formalmente estabelecidos pela ciência e aqueles adquiridos pela experiência da
vida, fornecem a linha-mestre para pensar a formação da ESM. Esse eixo
orientador da prática pedagógica é o princípio organizador dos currículos. Nesse
sentido, a experiência que os alunos trazem devem ser valorizadas, pois
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“(...) a experiência da compreensão será tão mais profunda
quanto
sejamos nela capazes de
associar, jamais
dicotomizar, os conceitos emergentes da experiência escolar
aos que resultam do mundo da cotidianidade. Um exercício
crítico sempre exigido pela leitura e necessariamente pela
escuta é o de como nos darmos facilmente à passagem da
experiência sensorial que caracteriza a cotidianidade à
generalização que se opera na linguagem escolar e desta ao
concreto tangível. (Freire, 2001, p.261)”
Essa concepção é um exercício cotidiano que a ESM procura construir
com o corpo docente e discente, num processo de reflexão para que a prática
dos alunos em relação ao estudo se altere significativamente.
A utopia da ESM é aquela que Freire expõe:
“Se estudar, para nós, não fosse quase sempre um fardo, se
ler não fosse uma obrigação amarga a cumprir, se, pelo
contrário, estudar e ler fossem fontes de alegria e de prazer,
de que resulta também o indispensável conhecimento com
que
nos movemos melhor no
mundo, teríamos índices
melhor reveladores da qualidade de nossa educação. (Freire,
2001, p.267)”
Essa inspiração leva a buscar na dimensão da cultura o outro elemento
conceitual com o qual o projeto pedagógico foi proposto. Tomou-se para essa
conceituação Barbosa e Candau (2003) no texto em que tratam do currículo e
cultura e trazem o conceito de multiculturalismo. O Princípio do Multiculturalismo
parte da concepção de que
“não há educação que não esteja imersa na cultura da
humanidade e, particularmente, do momento histórico em que
se situa. A Reflexão sobre esta temática é co-extensiva ao
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próprio desenvolvimento do pensamento pedagógico. Não
se
pode
conceber
uma
experiência
pedagógica
“desculturizada”, em que a referência cultural não esteja
presente. (Moreira e Candau, 2003, p. 159)”
A diversidade cultural, para além das diferenças do ponto de vista das
heranças que traz, diz respeito à necessária compreensão da diversidade como
um bem em si. O direito à diversidade, presente na DECLARAÇÃO UNIVERSAL
DOS DIREITOS HUMANOS (1948), dispõe que
Artigo II
“Toda pessoa tem capacidade para gozar os direitos e as
liberdades estabelecidos nesta Declaração, sem distinção de
qualquer espécie, seja de raça, cor, sexo, língua, religião,
opinião política ou de outra natureza, origem nacional ou
social,
riqueza,
nascimento,
ou
qualquer
outra
condição.(1948)”
E, no Artigo XXVI
“1. Toda pessoa tem direito à instrução. A instrução será
gratuita, pelo menos nos graus elementares
e
fundamentais. A instrução elementar será obrigatória.
A
instrução técnico-profissional será acessível à todos, bem
como a instrução superior, esta baseada no mérito.”
“2. A instrução será orientada no sentido do pleno
desenvolvimento da personalidade humana e o fortalecimento
do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades
fundamentais. A instrução promoverá a compreensão, a
tolerância e a amizade entre
todas as nações e
grupos
raciais ou religiosos, e coadjuvará as atividades das Nações
Unidas em prol da manutenção da paz.(1948)”
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O respeito às diferenças é hoje uma necessidade para a construção de
uma sociedade melhor. A falta de compreensão e tolerância leva ao preconceito,
e esse à violência. No núcleo da desestabilização das relações sociais está o
preconceito, por isso, a ESM entende que uma educação que traga a diversidade
como um bem, e não como uma “disfunção” social, promove uma formação que
privilegie relações pautadas pela tolerância.
Mas, também o projeto foi conduzido na perspectiva do multiculturalismo,
entendendo que esse também se manifesta sob a forma das diferentes etnias
com as quais se contracena no espaço social. Esse aspecto é bastante peculiar
para a ESM, uma vez que esta se encontra numa região em que o encontro das
culturas é imensamente privilegiado. Convive na região com grupos oriundos de
culturas distintas (japoneses, eslavos, italianos, afro-descendentes etc), e que
integram uma mesma comunidade.
Se por um lado, o avanço dos meios de comunicação tem trazido grandes
benefícios à população residente fora dos grandes centros urbanos, por outro
lado, tem feito com que a influência de certos padrões culturais leve algumas
culturas condição de “antiquadas”. Sem entrar na discussão em torno do “velho
X novo”, do “antigo X moderno”, considera que uma valorização das culturas,
ressaltando suas diferenças, contribui sobremaneira para uma
educação
de
tolerância, para o reconhecimento e valorização do outro, de suas diferenças
que não signifiquem uma relação de subserviência de um sobre o outro. Nesse
sentido, concorda com Moreira e Candau (2003) de que,
“(...) a formulação
de
um currículo
multiculturalmente
orientado não envolve unicamente introduzir determinadas
práticas ou agregar alguns conteúdos, o que corresponderia
apenas a uma abordagem que Banks (1999) intitula de
“aditiva”. Não basta acrescentar temas, autores, celebrações
etc.
É
necessária
uma
releitura
da própria visão de
educação. É indispensável desenvolver um novo olhar, uma
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nova
ótica,
uma
sensibilidade diferente. O caráter
monocultural está muito arraigado na educação escolar,
parecendo ser
inerente
a ela.
Assim, questionar,
desnaturalizar e desestabilizar essa realidade constitui um
passo
fundamental.
Contudo, favorecer
o processo de
reinventar a cultura escolar não é tarefa fácil. Como afirmam
os(as) educadores(as), exige persistência, vontade política,
assim como aposta no horizonte de sentido: a construção
de uma sociedade e uma educação
verdadeiramente
democráticas, construídas na articulação entre igualdade e
diferença, na perspectiva do ulticulturalismo mancipatório.
(Moreira e Candau, 2003, p.166)”
Com isso, organizar um currículo
a partir desse
princípio
vem
significando para a ESM inserir a cultura como princípio educativo, que significa
“(...)
questionar
os lugares comuns,
as leituras
hegemônicas da nossa cultura e de suas características,
assim como das relações entre os diferentes grupos sociais
e étnicos (...)” (Moreira e Candau, 2003, p.167).”
A incorporação deste princípio visa
“(...) propiciar uma interação reflexiva, que incorpore
uma sensibilidade antropológica e estimule a entrada no
mundo do
“outro”.
Consideramos que
todos esses
aspectos são importantes, na formação docente, para que
melhor se analisem as questões curriculares e a dinâmica
interna da escola. O principal propósito, acrescentamos, é
que
o docente
venha a descobrir outra perspectiva,
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assentada na centralidade da cultura, no reconhecimento
da diferença e
na construção da igualdade.
Esperamos,
assim, formar educadores que atuem como agentes sociais
e culturais a serviço da construção
de sociedades mais
democráticas e justas. (Moreira e Candau, 2003, p.167) “
A valorização da cultura também significa para a ESM colocar em relevo
suas qualidades, tanto do ponto de vista institucional, quanto social e
ambiental. Convive com uma imagem socialmente construída na localidade de
que o “outro” – a instituição, o mercado, o produto – é melhor do que é produzido
localmente.
Existe uma cultura da desqualificação de si próprios e do que
possuem. A ESM, nesse sentido, assumiu como um dos eixos de discussão
cultural uma valorização da cultura local, da produção local, das instituições
locais, do meio ambiente procurando fazer com que a população passe a olhar
para seu entorno e ver nele a si próprio e os valores que carregam.
A perspectiva de uma organização curricular a partir destes conceitos, tem
como intencionalidade a promoção de uma educação voltada para a construção
de
uma
sociedade
mais
democrática,
justa,
igualitária
e
responsável
ambientalmente.
14. CONCEPÇÃO E POLÍTICA DE AVALIAÇÃO
A política de avaliação da ESM parte da compreensão de que avaliação
caracteriza-se por ser formativa, cooperativa, reguladora e emancipadora:
• Formativa por sua natureza educativa, visando contribuir nos processos de
melhoria da qualidade das ações da faculdade em nível institucional, de
curso e de ensino-aprendizagem;
• Cooperativa por incentivar a qualidade das interações dos sujeitos da
comunidade acadêmica nos processos avaliativos em função do Projeto
Institucional;
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• Reguladora por objetivar processos de transformação, pois avaliar parte da
premissa da mudança qualificada, subsidiando, assim, os ajustes
necessários;
• Emancipadora por sua razão de ser política, de tomada de decisões em
função da melhoria da qualidade de vida dos sujeitos desta instituição
como também da comunidade que a circunda.
Esta política se constitui em ser sistemática, contínua, diversificada e
pertinente. Sistemática por precisar de programas institucionais elaborados a
partir de objetivos e de critérios claros e negociados no seio da instituição através
da mediação entre as orientações legais e as necessidades locais.
Contínua por desenvolver-se em uma dinâmica que objetiva coletar o maior
número de dados necessários para compreender a instituição na sua dimensão
global, de curso e de ensino-aprendizagem em vários momentos.
Diversificada no que se refere aos meios de coleta de informações pertinentes
a cada momento da avaliação, possibilitando ações mais precisas aos interesses
institucionais.
Desta maneira, a política de avaliação se materializa através de programas
integrados e permanentes com intuito de melhorar os serviços oferecidos pela
instituição como também aperfeiçoar a sua própria natureza, tendo como
referência os fundamentos filosóficos instituídos que dão consistência a sua
identidade e a sua missão.
A política de avaliação está alicerçada na compreensão de que os sujeitos e a
realidade da comunidade acadêmica são inconclusos, por isso, a necessidade de
se desenvolver dinâmicas avaliativas que dêem clareza desta inconclusão para
impulsionar as ações na busca de motivar mudanças qualitativas para atender às
transformações contínuas da realidade e dos sujeitos.
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Nesta perspectiva, esta política tem duas dimensões: axiológica e
pedagógica. A dimensão axiológica leva em conta valores, crenças, costumes e
hábitos que constituem a cultura institucional. Esta dimensão é importante para a
consolidação de alguns elementos necessários a sua renovação e é
indispensável porque não se pode avaliar sendo indiferente à realidade
institucional.
A dimensão pedagógica requer que o processo avaliativo seja formativo,
objetivando o desenvolvimento humano dos membros da comunidade e o
aperfeiçoamento de suas funções. Ao ser pedagógica, a avaliação tem como
referência valores como justiça e eqüidade social, cidadania e democracia,
respeito e diálogo com as diferenças (sociais, étnicas, políticas, religiosas, gênero
entre outros).
Esta política desenvolver-se-á em três modalidades:
• avaliação da instituição – trata de acompanhar a qualidade dos serviços
da biblioteca, das coordenações, das diretorias, dos departamentos; como
também a qualidade da estrutura física: salas de aula, laboratórios,
banheiros, cantina, etc.;
• avaliação de curso – foca a dinâmica de cada curso a partir de sua
especificidade, avaliando os seus profissionais (coordenador, secretária,
professores); a estrutura física e os serviços oferecidos;
• avaliação do ensino-aprendizagem – centra-se no acompanhamento da
qualidade do trabalho didático nas disciplinas, na relação de reciprocidade
pedagógica entre aprendente e professor-formador.
A política de avaliação tem como meta criar as condições fundamentais para a
integralidade dos sujeitos e das ações institucionais para consolidar a
participação da comunidade acadêmica e a cultura de avaliação de instituição.
Para tanto, esta política precisa ser impulsionadora, possibilitando a construção
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dos valores, dos hábitos e das atitudes que afirmem a sua missão institucional
através das ações dos seus sujeitos.
15. CONCEPÇÃO DE PLANEJAMENTO
O planejamento para a ESM não pode ser entendido como atividade
burocrática, executável por comissões ou grupos de planejamento, mas é de
responsabilidade de todos os níveis hierárquicos da instituição, pois tem por
objetivo o alcance de resultados, através de um processo sistemático de
antecipação de ações futuras. Destarte, é importante destacar algumas
premissas relevantes para um bom planejamento.
As organizações normalmente tendem, com o passar do tempo, a se
estabilizar
excessivamente,
a
se
preocupar
exclusivamente
com
sua
sobrevivência e com a manutenção de seu status quo.
O planejamento é importante no processo de induzir a organização a
aceitar a mudança, as inovações e a se preocupar com seu crescimento e
ajustamento ao ambiente;
As decisões estratégicas transcendem os limites da organização, ao
contrário de outras decisões administrativas;
O planejamento não retira da tomada de decisões o risco e a incerteza,
mas, aprimorando o conhecimento interno da instituição e também o
conhecimento sobre os fatores externos não controláveis, constitui um
instrumento valioso para que os dirigentes possam melhor distinguir as
alternativas que se apresentam;
A universidade está inserida no macrossistema nação, e sua missão (ou
finalidade) irá depender dos objetivos nacionais, recursos disponíveis, políticas
industriais, tecnológicas, culturais e educacionais do país e da região;
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O processo de planejamento e administração das mudanças deve ter por
base o modelo participativo. Além disso, é um engano considerar o planejamento
como um processo que tem seu ponto final na formulação de um plano formal e
estruturado. O planejamento é muito mais que isso, pois envolve diversas fases
interligadas e integradas de formulação, execução, acompanhamento, controle e
avaliação dos resultados gerados. É crescente a diversidade de novas situações
com que as Universidades se deparam, exigindo que se preocupem com o
planejamento a curto, médio e longo prazos, de modo a absorver inovações e
atender novas demandas.
Portanto, o planejamento é uma ferramenta de
trabalho utilizada para tomar decisões e organizar as ações de forma lógica e
racional, de modo a garantir os melhores resultados e a concretização dos
objetivos de uma sociedade, com os menores custos e no menor prazo possíveis.
Ademais, entende-se que o planejamento incorpora e combina uma dimensão
técnica e política, constituindo uma síntese técnica-política. Técnico, porque
ordenado e sistemático e porque deve utilizar instrumentos de organização,
sistematização e hierarquização da realidade e das variáveis do processo e um
esforço de produção e organização de informações sobre o objeto e os
instrumentos de intervenção.
Político porque toda decisão e definição de objetivos passa por interesses
e negociações entre atores sociais.
Essa concepção de planejamento requer uma reformulação dos processos de
definição de prioridades institucionais e requer também uma estrutura de
participação e mobilização da sociedade para a tomada de decisão. Apenas
assim o planejamento pode construir um projeto coletivo reconhecido pela
comunidade universitária.
16. Referências Bibliográficas
CAVALCANTI, Roberto de Albuquerque, Andragogia: A Aprendizagem nos
Adultos.
Disponível
em
http://www.rau-tu.unicamp.br/nou-
rau/ead/document/?view=2
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DECLARAÇÃO
Universal
dos
Direitos
Humanos.
Disponível
http://www.mj.gov.br/sedh/ct/legis_intern/ddh_bib_inter_universal.htm.
em:
Retirado:
10.10.2006
DEWEY, John. Vida e Educação. 5ª ed. São Paulo: Melhoramentos, 1965.
ELIAS, Norbert. A sociedade dos indivíduos. Rio de janeiro: Jorge Zahar ed.,
1994. FREIRE, Paulo. Carta de Paulo Freire aos professores. Estudos
Avançados, n.15(42), 2001. p. 259-268.
HARVEY, David. Condição Pós-Moderna: uma pesquisa sobre as origens da
mudança cultural. 4ª ed. São Paulo: Edições Loyola, 1994.
MOREIRA, Antonio Flávio Barbosa e CANDAU, Vera Maria. Educação escolar e
cultura(s): construindo caminhos. Revista Brasileira de Educação, n. 23,
Maio/Jun/Jul/Ago, 2003. p. 156-168.
MOREIRA,
Antonio
Flávio.
Propostas
curriculares alternativas:
Limites e
avanços. Educação & Sociedade, ano XXI, no 73, Dez. 2000. p. 109138.RENAUT, Alain. Reflexões acerca da filosofia do sujeito. 2ª ed. Rio de
Janeiro: DIFEL, 2004. Coleção enfoques. Filosofia.
SANTOS, Milton. A natureza do espaço: espaço e tempo: razão e emoção. 3ª ed.
São Paulo: Hucitec, 1999.
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