Estratificação Educacional entre os Jovens no Brasil – Progressão
Educacional e Origem Social nos Censos – 1960 a 2010
Murillo Marschner Alves de Brito
(Doutorando do PPGS/USP e Bolsista CAPES no Programa de Doutorado Sanduíche no
Exterior – Pesquisador Visitante no Brazil Institute / King’s College London)
Londres
JULHO DE 2013
Estratificação Educacional entre os Jovens no Brasil – Progressão Educacional e
Origem Social nos Censos – 1960 a 2010
Murillo Marschner Alves de Brito
1. Introdução
A desigualdade de oportunidades educacionais (DOE) é mensurada pelo efeito das
características socioeconômicas e culturais dos pais nos resultados educacionais dos filhos.
Como é de amplo conhecimento a educação alcançada pelos indivíduos é o principal meio de
mobilidade social nas sociedades modernas. Portanto, a diminuição da Doe é de fundamental
importância para que haja aumento da mobilidade social. No Brasil há diversos estudos sobre
este tema que, de um modo geral, revelam que este tipo de desigualdade praticamente não
diminuiu ao longo dos anos no país. Embora tenha havido enorme expansão educacional de
todos os níveis, os indivíduos crescendo em famílias com mais recursos socioeconômicos
continuam mantendo as mesmas vantagens de progressão no sistema ao longo do tempo.
Esta conclusão se baseia principalmente em dados sobre coortes de nascimento observadas
em pesquisas amostrais que tenham informações retrospectivas sobre as famílias em que os
indivíduos cresceram (principalmente educação e ocupação dos pais quando os indivíduos
tinham em torno de 15 anos de idade). Para que se compreenda o efeito da origem sócioeconômica sobre as chances de progressão educacional dos indivíduos é necessário, portanto,
que se tenha acesso a informações sobre as condições sócio-econômicas da família. No caso
dos Censos esta informação está disponível para os indivíduos na condição de filhos, e o
objetivo do presente capítulo, ao avançar nas análises usando os micro-dados dos Censos
brasileiros de 1960, 1970, 1980, 1991, 2000 e 2010 é avaliar a evolução do efeito da origem
sócio-econômica na progressão educacional dos jovens brasileiros entre 12 e 25 anos.
2. Modelos de Progressão Educacional
Uma maneira bastante usual de se mensurar a desigualdade de oportunidades educacionais
na literatura sociológica sobre estratificação social é a análise da progressão educacional
enquanto uma sequência de decisões (Mare, 1980, 1981). Nas décadas de 1980 e 1990,
diversos estudos nacionais inspirados pelos modelos de progressão educacional foram
produzidos culminando na coletânea produzida por Shavit e Blossfeld (1993), na qual são
investigados comparativamente os fatores determinantes da estratificação educacional em 13
países através de análises altamente padronizadas (em termos de variáveis e tipos de dados
utilizados. Naquele momento a questão principal debruçava-se sobre em que medida a relação
entre características de origem sócio-econômica e as desigualdades de oportunidades
educacionais (DOE) mudou ao longo do tempo, e o que explicaria esta mudança. Os casos
nacionais investigados incluiam sociedades capitalistas ocidentais – EUA, ex-Alemanha
Ocidental, Inglaterra e País de Gales, Itália, Suíça, Holanda e Suécia – sociedades capitalistas
2
não-ocidentais – Japão e Taiwan – e países de herança socialista – Polônia, Hungria e
Tchecoslováquia – para os quais foram investigadas quatro transições educacionais principais:
graduação no nível primário, entrada no secundário tendo completado o primário, graduação
no nível secundário e entrada no nível pós-secundário tendo completado o secundário. Da
coletânea de evidências empíricas internacionais, um padrão proeminente da associação entre
origem social e progressão educacional, que já havia sido encontrados por Mare na
investigação do caso americano, aparece de forma praticamente geral: o padrão de
desigualdades persistentes, que supõe que as diferenças de classe na realização de
transições tende a ser constante (ou mudar pouco) entre coortes mais antigas e mais jovens no
século XX, a despeito da expansão educacional experimentada por todas as sociedades
modernas. Ainda que as taxas de participação escolar tenham crescido para todas as classes
de origem, em praticamente todos os níveis, as vantagens associadas a origens sócioeconômicas privilegiadas tenderam a permanecer constantes. A Holanda e a Suécia são
contra-exemplos deste padrão geral, pois foram países onde a associação entre escolarização
e origem social tendeu a diminuir entre coortes ao longo do século XX.
O acúmulo de evidências empíricas internacionais elevou o estatuto teórico das duas
proposições sobre a associação entre origem e alcance educacional, tornando-as referências
para a análise da estratificação educacional a partir de então, por terem sido consideradas
como de ampla possibilidade de generalização e teste. A partir daí, os pesquisadores
interessados em explicar o processo de estratificação educacional passaram a elaborar
modelos que buscassem explicar os padrões empíricos observados, em especial o padrão de
desigualdades persistentes. Desde então o esforço de pesquisa investido na investigação dos
determinantes de classe da estratificação educacional tem produzido diversas evidências
empíricas que desafiam as suposições da desigualdade persistente e dos coeficientes
declinantes. Entre estas contam-se a desigualdade maximamente mantida (Raftery e Hout,
1993) e a desigualdade efetivamente mantida (Lucas, 2001).
A desigualdade maximamente mantida postula, em seus termos centrais, que mudanças na
associação entre origem social e destino educacional tendem a ocorrer apenas em contextos
nos quais as taxas de transição para determinados níveis educacionais atinjam níveis de
saturação que impeçam, por um “efeito-teto”, seu aumento entre classes de origem sócioeconômica privilegiada. Este processo, se por um lado diminui as desigualdades de classe
entre os níveis educacionais para os quais observa-se saturação do acesso para classes mais
altas, desloca as desigualdades para os níveis educacionais mais altos, entre os quais não
existe saturação das taxas de participação para nenhuma classe de origem. Neste sentido,
uma diminuição uniforme nos custos da escolarização tende a manter constantes as
desigualdades de classe, pois impactaria de maneira uniforme entre classes. Desde a
3
formalização de sua proposição, a desigualdade maximamente mantida é uma interpretação
que foi aplicada à análise dos casos norte-americano (Hout, Raftery e Bell, 1993), francês
(Vallet, 2004), israelense (Ayalon e Shavit, 2004), chinês (Wu, 2010), em comparações
internacionais (Hout, 2006) e em análises do caso brasileiro (Costa Ribeiro, 2011; Montalvão,
2011). Do ponto de vista teórico, outros trabalhos avançaram discutindo seus principais
pressupostos (Shavit e Blossfeld, 1993; Lucas, 2001; Shavit, Yaish, Bar-Haim; 2005). A
desigualdade efetivamente mantida foi desenvolvida partindo-se principalmente da crítica à
adoção de um modelo de progressão educacional baseado em uma estrutura dicotômica das
decisões educacionais (Breen e Jonsson, 2000; Lucas, 2001). e propõe a aproximação da
literatura sobre progressão à noção de segmentação curricular. A idéia de segmentação
curricular seria especialmente pertinente por incorporar uma diversidade maior de caminhos
possíveis para a análise da progressão educacional, que, se por um lado torna mais complexa
sua análise, por outro lado coloca-se como uma representação mais precisa destas trajetórias.
Com relação às investigações sobre as desigualdades de oportunidades educacionais que
tomaram o caso brasileiro como objeto de estudo (Valle-Silva, 1986; Hasembalg e Valle-Silva,
2002; Fernandes, 2004; Torche, 2010; Ribeiro, 2011; Montalvão, 2011) muito se avançou no
conhecimento sobre os principais padrões de evolução destas desigualdades. Consolidou-se a
concepção de que são especialmente proeminentes as desigualdades entre indivíduos com
origem social nos meios urbano e rural, e que a desigualdade de raça, em especial entre níveis
educacionais mais altos é outro traço, colocando pretos e pardos em posição de desvantagem.
A expansão do sistema educacional no país foi direcionada fundamentalmente aos níveis de
progressão mais baixos, e diminuiu as desigualdades de classe no acesso a estes níveis, mas
em grande medida deslocou-as para níveis mais altos de escolarização, sendo que chega-se
hoje a demonstrar um aumento na associação entre origem social e realização de transições
educacionais nestes níveis. Sob esta ótica, continua plausível avaliar a evolução da
estratificação educacional no país como dentro do padrão de desigualdades persistentes, e a
expansão do sistema em seus níveis mais baixos pode ser entendida nos termos da
desigualdade maximamente mantida.
O presente trabalho pretende-se como uma contribuição à discussão sobre estratificação
educacional no Brasil e debruça-se sobre a investigação empírica da evolução da associação
entre origem social e destino ocupacional dos jovens brasileiros entre 12 e 25 anos tal como
nos evidenciam as informações dos Censos Demográficos entre 1960 e 2010. Em primeiro
lugar, são apresentadas estatísticas descritivas sobre a evolução do nível de escolaridade da
população jovem e sobre as chances de progressão destes jovens no sistema educacional
brasileiro no período. Esta descrição informa sobre a evolução geral da acessibilidade do
sistema educacional brasileiro, independente da origem social dos jovens. Em um segundo
4
momento são apresentadas a especificação do modelo de progressão educacional aplicado
aos microdados dos Censos entre 1960 e 2010, e os principais resultados das análises sobre
as probabilidades de progressão educacional dos jovens, controlando-se por diversas
características de sua origem sócio-econômica. Por fim são apresentadas as principais
conclusões extraídas destes resultados.
3. Transições Educacionais no Brasil – Definições Operacionais e Descrição
A variável dependente de interesse deste estudo é a escolarização dos indivíduos, sendo que
o interesse específico é investigar a associação entre origem social e destino educacional.
Ainda que qualquer tipo de resposta que se elabore para o problema da associação entre
origem social e destino educacional envolva, necessariamente, a incorporação de indicadores
de classe de origem, é absolutamente necessário que se tenha uma definição clara sobre
como medir a escolarização dos indivíduos A discussão na literatura pertinente sustenta de
maneira robusta as vantagens da utilização do modelo de decisões seqüenciais para a
avaliação da evolução das desigualdades educacionais e da estratificação educacional.
Agregam-se às razões teoricamente justificadas algumas razões operacionais, referentes à
forma como a escolaridade dos indivíduos foi captada nos Censos Demográficos. Como sabese, o sistema educacional brasileiro passou por reformas importantes no período analisado (as
LDBs de 1961, 1971 e 1996), que impactaram sobre a estruturação normativa das carreiras
educacionais, e por conseguinte, nas formas de captação da escolarização nos Censos. Ainda
que tenham ocorrido transformações significativas nas orientações normativas da estruturação
das trajetórias educacionais no país, é possível elaborar uma estrutura de transições
educacionais que seja adequada para representar as carreiras educacionais no país desde a
década de 1960 e aplicável a todos os levantamentos censitários desde então. Em sua versão
mais detalhada esta estrutura conta com 7 transições. O quadro abaixo apresenta a versão
mais detalhada desta estrutura, utilizada para a análise dos Censos de 1960 a 2010:
5
Grau
Transição
Descrição
T1
T2
T3
T4
T5
T6
T7
Sem escolarização Fora do sistem a educacional
Analfabeto/Nunca frequentou escola
-
-
-
-
-
-
-
Entrada no sistema educacional e completou 1ª, 2ª e 3ª séries (não inclui pré-escola,
creche, classe de alfabetização e alfabetização de adultos)
V
-
-
-
-
-
-
Entrou no SE (T1) e completou os 4 primeiros anos do EB (T2)
V
V
-
-
-
-
-
Entrou no SE (T1), completou 4 anos EB (T2) e completou o Ensino Básico (até 8ª série)
(T3)
V
V
V
-
-
-
-
T4 - Com pletou o EB e entrou no EM
Entrou no SE (T1), completou 4 anos EB (T2), completou o Ensino Básico (até 8ª série)
(T3), e entrou no EM (T4).
V
V
V
V
-
-
-
T5 - Com pletou o EM
Entrou no SE (T1), completou 4 anos EB (T2), completou o Ensino Básico (até 8ª série)
(T3), entrou no EM (T4) e completou o EM (T5).
V
V
V
V
V
-
-
T6 - Com pletou o EM e entrou na
universidade
Entrou no SE (T1), completou 4 anos EB (T2), completou o Ensino Básico (até 8ª série)
(T3), entrou no EM (T4), completou o EM (T5) e entrou na universidade(T6).
V
V
V
V
V
V
-
Realizou T1 (entrada no SE), T2 (completou o Ensino Básico), T3 (Entrou no Ensino
Médio), T4 (Completou o Ensino Médio), T5 (Entrou na Universidade) e T7 (Completou
Ensino Universitário)
V
V
V
V
V
V
V
T1 - Entrou no SE
Ensino Básico
T2 - Com pletou 4 anos de estudo
T3 - Com pletou o EB
Ensino Médio
Ensino Superior
T7 - Com pletou o ES
Um indivíduo que é analfabeto ou nunca freqüentou o sistema educacional não realizou
nenhuma das transições definidas, portanto sua escolarização assume valor 0 para qualquer
uma das transições. O indivíduo que completou o ensino superior, por outro lado, realizou
todas as transições medidas pelo modelo considerado (ou seja, para este indivíduo, T 1=1,
T2=1,..., T7=1). Os demais níveis de escolaridade encontram-se nas posições intermediárias. A
primeira parte deste texto tem por objetivo apresentar algumas estatísticas descritivas a
respeito da evolução da distribuição da escolarização na população baseada nesta estrutura
de transições. Com isso, entende-se que seja possível descrever um cenário mais geral sobre
as grandes tendências na evolução da variável dependente de interesse.
A posição dos indivíduos em sua trajetória educacional depende, fundamentalmente, de sua
idade. Determinados níveis educacionais não são acessíveis a indivíduos em determinadas
faixas etárias, assim como pode se ter uma idéia aproximada da idade do indivíduo a partir de
sua posição na trajetória educacional (caso ele ainda esteja no sistema educacional). O vínculo
entre idade e progressão educacional é especialmente verdadeiro no início da trajetória
educacional dos indivíduos, nos quais a dispersão idade-série tende a ser menor; e torna-se
menos evidente na medida em que os indivíduos vão se tornando mais velhos e avançam (ou
não) em seu processo de escolarização. Neste sentido, buscou-se estruturar a análise da
evolução das transições educacionais aqui apresentada partindo da comparação entre
categorias populacionais significativas do ponto de vista da evolução das trajetórias
educacionais dos indivíduos. Para fins de exposição do intuito analítico da proposta, isto
significa recortar algumas faixas etárias no espectro populacional a respeito das quais tenha-se
determinadas expectativas específicas quanto à sua posição na trajetória educacional,
expectativas estas que possam ser utilizadas como referências para avaliação dos resultados
empíricos observados. As faixas etárias selecionadas foram as seguintes:
6
(1) População de 12 a 15 anos – com relação a esta população, a expectativa é de realização de
T1 (entrada no sistema educacional) e T2 (completar 4 anos de estudo). Como níveis educacionais
mais elevados não estão acessíveis a todos os indivíduos nesta faixa etária, as análises se
reduzem a estas duas transições;
(2) População entre 16 e 18 anos - considerou-se que todos os indivíduos nesta faixa etária já
atingiram uma posição no ciclo de vida que os permite ter realizado T 1, T2 e T3 (completar 8 anos
de estudo), portanto as análises se reduzem a estas transições;
(3) População de 19 e 20 anos – nesta faixa etária, analisou-se as chances de realização de T1,
T2 e T3, e mais as chances de realização de T4 (entrada no Ensino Médio), T5 (completar o Ensino
Médio) e T6 (entrada na universidade);
(4) População de 21 a 25 anos – para a população nesta faixa etária avaliou-se as chances de
realização de todo o espectro de transições, que inclui, além das anteriormente descritas, a
análise das chances de realização de T6 (entrada na universidade) e T7 (completar o ensino
universitário;
4. Escolarização da População Jovem
4.1. Nível de Escolarização
A comparação estrutura-se em recortes transversais da população na faixa etária de interesse,
extraídos de cada uma das base de microdados dos Censos de 1960 a 2010. Assim, a análise
da evolução dos indicadores compara a população entre 10 e 11 anos no Censo de 1960 a
população entre 10 e 11 anos no Censo de 1970 e assim por diante - portanto, não trata-se
exatamente da mesma população e nem da mesma coorte. Como o interesse é verificar o
efeito dos recursos dos país e das famílias nas chances de progressão no sistema dos filhos
(Doe) trabalhamos apenas com os indivíduos que ainda moravam em suas famílias de origem
(com seus pais). Esse é um outro fator que limita as análises as faixas etárias descritas acima.
Temos muita segurança de que a grande maioria das crianças ainda reside com seus pais,
mas não podemos partir da mesma pressuposição para os jovens, principalmente a partir dos
19 anos de idade. Por este motivo temos mais confiança nos resultados que entramos para as
primeiras transições educacionais, uma vez que são baseados em crianças e jovens que ainda
moravam com os pais. Em outras palavras, para estas faixas etárias mais jovens os dados são
mais completos e confiáveis.
O painel de gráficos a seguir compara a distribuição da escolarização por faixas etárias entre
os Censos de 1960 e 2010:
7
Gráfico 1 – Nível de Escolaridade da população – Faixas Etãrias de Interesse - 1960-2010
População de 12 a 15 anos
População de 16 a 18 anos
100%
100%
90%
90%
80%
80%
70%
70%
60%
60%
50%
50%
40%
40%
30%
30%
20%
20%
10%
10%
0%
0%
1960
1970
1980
1991
2000
2010
1960
1970
População de 19 e 20 anos
1980
1991
2000
2010
População de 21 a 25 anos
100%
100%
90%
90%
80%
80%
70%
70%
60%
60%
50%
50%
40%
40%
30%
30%
20%
20%
10%
10%
0%
0%
1960
1970
1980
1991
2000
2010
1960
1970
Entrou no Sistema Educacional
4 anos de estudo completos
ensino básico completo
ensino medio completo
ensino superior incompleto
ensino superior completo
1980
1991
2000
2010
ensino médio incompleto
Os gráficos demonstram avanços no nível de escolarização dos jovens para todas as faixas
etárias analisadas entre 1960 e 2010. A proporção da população que entra no sistema
educacional atinge praticamente a universalidade em 2000 e 2010, para todas as faixas
etárias, o que não ocorria no início da série. Na população entre 12 e 15 anos quase 90% dos
jovens entraram no sistema educacional haviam atingido 4 anos de estudo completos em 2010,
ao passo que esta proporção era de pouco mais de 20% em 1960. O mesmo movimento entre
1960 e 2010 com relação a estes níveis educacionais (entrada no sistema e os primeiros 4
anos de estudo completos) é observável em todas as faixas etárias, demonstrando o processo
de universalização do acesso ao sistema educacional, que consolida-se no período 2000-2010.
Avanços significativos na proporção da população que alcança 8 anos de estudos completos
(completa o Ensino Básico) também são observáveis para as faixas etárias acima dos 16 anos.
Na população entre 16 e 18 anos em 1960, menos de 10% dos indivíduos completavam o
Ensino Básico ao passo que quase 70% haviam o faziam em 2010. Os gráficos referentes às
populações entre 19 e 20 e entre 21 e 25 anos permitem evidenciar que os ganhos em nível de
8
escolarização para os jovens brasileiros estenderam-se também à entrada e conclusão do
Ensino Médio e à entrada e conclusão do Ensino Superior, ainda que em graus variados entre
estes níveis. Os resultados para estas populações indicam que a proporção de indivíduos que
entram no Ensino Médio uma vez completado o Ensino Básico praticamente acompanha os
ganhos de escolarização na conclusão do Ensino Básico (especialmente entre os mais jovens,
entre 19 e 20 anos), indicando que cada vez mais indivíduos que completam o Ensino Básico
tendem a prosseguir no Ensino Médio.
Por outro lado, a conclusão do Ensino Médio continua a interpor-se como uma barreira
relevante à escolarização dos jovens – ainda que os ganhos em proporção de jovens que
atinge este nível de escolaridade não deixem de ser expressivos. Por exemplo, entre os jovens
de 19 e 20 anos em 1960 apenas 1,9% daqueles que entravam no Ensino Médio concluíam
este nível educacional, enquanto esta proporção é de 46% em 2010. Entre os jovens de 21 a
25 anos a proporção sobe de 3,5% para 53,3%. A entrada e a conclusão do Ensino Superior,
passível de análise aqui apenas para as faixas etárias a partir dos 19 anos, também demonstra
ganhos em nível ao longo dos anos para a população analisada, ainda que o acesso ao ensino
universitário demonstre-se restrito mesmo em 2010. Para a população entre 21 e 25 anos, por
exemplo, passa-se de 0,7% da população que havia entrado na universidade6 e 0,3% que
concluíam a universidade em 1960 para 21,6% e 7,3% em 2010. Para os níveis universitários
de escolarização os principais ganhos se deram entre 2000 e 2010, principalmente com um
movimento significativo de entrada dos indivíduos no Ensino Superior, em especial de
indivíduos com mais de 21 anos, ainda que não tenha se refletido de maneira tão evidente na
proporção de indivíduos que de fato completam este nível educacional.
Os resultados descritivos sobre a distribuição da escolarização entre os jovens brasileiros
apontam uma transformação significativa nos níveis de escolaridade desta população, que
tenderam sempre a subir entre 1960 e 2010. No caso dos níveis elementares (entrada,
completar 4 anos e completar 8 anos de estudo) observou-se no período a universalização do
acesso aos dois primeiros níveis educacionais e avanços muito significativos na conclusão do
Ensino Médio. Mesmo que muitas trajetórias educacionais de jovens no Brasil ainda terminem
nestes níveis educacionais, também são observáveis avanços muito significativos com relação
a patamares mais avançados das trajetórias educacionais em nível – como é o caso da
entrada e da conclusão do Ensino Médio – e em proporção – para a entrada e a conclusão dos
níveis superiores, que partem de proporções muito baixas da população no início do período
para proporções significativamente mais altas em 2010.
9
4.2. Progressão Educacional
As informações apresentadas até aqui dizem respeito à distribuição da população nas faixas
etárias selecionadas entre os diversos níveis de escolarização. Mas pouco dizem sobre as
chances de realização efetiva das transições, ou seja, dado que os indivíduos completam uma
transição Tn, qual a proporção de indivíduos que realiza a transição Tn+1. Pode-se denominar a
população que realizou Tn como população sob risco de realização de Tn+1, e a acessibilidade
aos diversos níveis educacionais pode ser medida pela capacidade do sistema em transformar
a população sob risco de Tn+1 em população que realiza de fato Tn+1. À relação entre o total da
população apta a realizar Tn+1 e a população que de fato realiza esta transição pode ser
medida através das taxas de transição condicionais, e estes são indicadores importantes sobre
a capacidade do sistema educacional em absorver população entre os diversos níveis. Assim,
a população que realizar Tn+1 é sempre decrescente com relação à população que realizou Tn,
já que constitui-se em um sub-conjunto da mesma (somente os indivíduos que realizaram T1
estão aptos a realizar T2, por exemplo, e assim por diante).
Dentro da estrutura de transições utilizadas contam-se 6 movimentos de transição educacional
mensurados, que vão do movimento de T0 para T1 (entrada no sistema educacional) até de T6
para T7 (completar o Ensino Superior uma vez tendo entrado na universidade). O painel de
gráficos a seguir apresenta as taxas de transição condicionais para todos os 6 movimentos de
transição, e as linhas representam a evolução da taxa para cada uma das faixas etárias
analisadas. Assim, observam-se as taxas de transição condicionada para as faixas etárias para
as quais é pertinente pensar-se o movimento de transição em tela o que significa, por exemplo,
que no movimento de T0 para T1 consideram-se todas as faixas etárias analisadas, ao passo
que no movimento de T6 para T7 analisa-se apenas a população entre 21 e 25 anos.
Painel 1 – Taxas de Transição Condicionais por Faixas Etárias e Movimentos de Transição – 1960 a 2010
T0 - T1
T1 - T2
1,000
1,000
0,800
0,800
0,600
0,600
0,400
0,400
0,200
0,200
0,000
0,000
1960
1970
1980
1991
2000
2010
1960
1970
1980
1991
2000
2010
10
T2 - T3
T3 - T4
1,000
1,000
0,800
0,800
0,600
0,600
0,400
0,400
0,200
0,200
0,000
0,000
1960
1970
1980
1991
2000
2010
1960
1970
1980
T4 - T5
1991
2000
2010
1991
2000
2010
T5 - T6
1,000
1,000
0,800
0,800
0,600
0,600
0,400
0,400
0,200
0,200
0,000
0,000
1960
1970
1980
1991
2000
2010
1991
2000
2010
1960
1970
1980
T6 - T7
1,000
0,800
0,600
0,400
0,200
0,000
1960
1970
1980
A análise das taxas de transição condicionais evidencia as diferenças na evolução dos
parâmetros de progressão educacional dos jovens brasileiros entre os níveis básicos (até T 3) e
os níveis intermediários (T4 e T5) e avançados (T6 e T7). As taxas de transição entre T0 e T1
atingem praticamente a universalidade em 2010 para as todas as faixas etárias, e seu
comportamento crescente indica que o sistema educacional teve uma capacidade crescente de
absorver os indivíduos desde 1960. A mesma tendência de capacidade crescente de absorção
é observada nos movimentos de T1 para T2 e de T2 para T3. No primeiro caso, atinge-se quase
a universalidade, como na transição de T0 para T1, o que indica continuidade na progressão
educacional até os 4 anos de estudo em 2010 para praticamente a totalidade dos indivíduos
que entraram no sistema. Completar o Ensino Básico uma vez que o indivíduo completou 4
anos de estudo (transição de T2 para T3) também se transformou, ao longo do período, em um
11
destino educacional muito freqüente, no qual enquadra-se mais de 70% da população nas
faixas etárias analisadas. Ainda que as taxas de transição de T2 para T3 não atinjam os
mesmos patamares dos movimentos de transição mais elementares, o gráfico demonstra uma
evolução clara na capacidade do sistema educacional em absorver os indivíduos elegíveis a T 3
(ou seja, que completaram T2).
Nos níveis intermediários e avançados da progressão educacional dos jovens observam-se
tendências um pouco distintas. A transição condicionada de T3 para T4, que indica a entrada no
Ensino Médio uma vez tendo completo o Ensino Básico, apresenta tendência de crescimento
similar aos níveis básicos. Trata-se de um ganho de acessibilidade considerável, tendo-se em
vista que cresce muito ao longo do período a população sob risco de realização de T 4 (tanto
em nível quanto em proporção), ou seja, a população que consegue atingir T3. Mas é na
transição de T4 para T5 (completar o Ensino Médio) que as tendências apontadas pela taxa de
transição condicional se distinguem mais claramente do observado para os níveis básicos. O
comportamento das taxas condicionais indica que a capacidade do sistema em transformar
população elegível a T5 em população que realiza de fato T5 tendeu a manter-se constante
entre 1960 e 2000, com uma pequena recuperação em 2010. Assim, observa-se que a
proporção de pessoas que realiza este movimento tendeu a se manter constante – o que pode
ser explicado pelo volume crescente de população elegível a esta transição aliado à
incapacidade do sistema educacional em expandir vagas neste nível educacional no mesmo
ritmo do crescimento da população elegível.
Nos níveis educacionais superiores encontram-se as taxas de transição condicionadas mais
baixas entre os jovens brasileiros no período. A transição de entrada na universidade uma vez
tendo completado o Ensino Médio (de T5 para T6) era muito baixa em 1960 (na população de
19/20 anos apenas 12,9% dos que terminavam o EM entravam na universidade e na
população entre 21 e 25 anos essa proporção era de 21,5%, sobe em 1970 e atinge seu ápice
em 1980, quando aproximadamente 40% dos elegíveis nas faixas etárias analisadas
realizavam a transição para T6. A partir de 1991 há uma queda na taxa de transição
condicional para T6, com uma leve recuperação até 2010. Também neste caso observa-se que
a evolução do sistema educacional não foi capaz de aumentar a taxa de transição condicional,
ou seja, em 2010, aproximadamente a mesma proporção de jovens que completava o Ensino
Médio em 1980 entra na universidade – ainda que tenha havido uma variação significativa no
volume populacional elegível a T6, que sobe no período 1980-2010 (como vimos no Gráfico 1).
Dentre todos os movimentos de transição, a taxa condicionada para o término do Ensino
Superior uma vez tendo entrado na universidade (de T6 para T7) é o que apresenta o
comportamento mais errático no período. Trata-se também do movimento de transição com as
taxas condicionais mais baixas, o que indica que sempre foi comum entre os jovens brasileiros
12
(até 25 anos) que chegam à universidade não conseguirem completar este nível educacional
(ou realizar T7). A única faixa etária selecionada para a qual é possível avaliar as taxas de
transição de T6 para T7 (entre 21 e 25 anos) apresentam resultados que mostram uma
diminuição nas chances de completar a universidade (uma vez tendo entrado) entre 1960 e
1980 – quando chega a apenas 19,6% do ingressantes concluindo a educação superior – e se
recupera a partir de 1991 até 2010, ano no qual esta proporção atinge 35% do total de jovens
entre 21 e 25 anos que entraram na universidade completando o ensino superior.
A evolução das taxas de transição entre os jovens brasileiros demonstra que a capacidade de
absorção do sistema educacional cresceu substancialmente entre 1960 e 2010 no que diz
respeito aos níveis básicos de Ensino. Se em 1960 era bastante improvável que os jovens
alcançassem 8 anos de estudo, em 2010 as chances de progressão educacional para T1, T2 e
T3 são praticamente universais – praticamente todos os jovens que entram no sistema
educacional atingem 8 anos de estudo. Com relação aos níveis intermediários,há ganhos
importantes de acesso condicional à entrada no Ensino Médio (T4) mas ainda não é possível
identificar movimentos da mesma magnitude na transição rumo a T 5 (completar o Ensino
Médio) para a qual o sistema educacional brasileiro em 2010 mantém parâmetros de transição
condicionada similares aos observados em 1980. Com relação aos níveis superiores, o nível
de restrição ao acesso diminui no período 1960-2010, ainda que mantenha-se quase constante
entre 1980 e 2010. Para este nível educacional, ao longo de praticamente todo o período (à
exceção de 1960), as chances entre a população jovem de completar a universidade uma vez
tendo entrado são menores do que as chances de entrar na universidade uma vez tendo
terminado o ensino médio.
5.Desenho Empírico do Modelo de Progressão Educacional
Entre o conjunto de variáveis utilizadas na estimação das probabilidades de progressão
educacional contam-se:
(a) classe de origem: a classe de origem do indivíduo é a variável-teste da estimação. Alguns
estudos em estratificação educacional lançam mão de indicadores contínuos de status
ocupacional (ISEI). Este é o caso de parte dos estudos que analisam o caso brasileiro na área
(Fernandes, 2004; Torche, 2010; Ribeiro, 2011) e de parte dos mais relevantes estudos
internacionais (Mare, 1981; Hout, Raftery e Bell, 1993; Lucas, 2001). Outros estudos utilizam o
esquema EGP (Erikson, Goldthorpe, Portocarrero, 1979) de classificação de ocupações, ou
alguma variação derivada, que em sua forma original distingue em 11 classes de categorias
ocupacionais principais. A utilização do esquema EGP para a classificação da ocupação do pai
(e ocasionalmente da mãe) pode ser encontrada diversos trabalhos sobre estratificação
13
educacional (Raftery e Hout, 1993; Breen e Jonsonn, 2000; Kesler, 2005; Breen, Luijkx, Muller
e Pollack, 2009) e é o indicador de classe de origem utilizado nos exercícios reportados neste
trabalho;
(b) escolaridade dos pais: o total de anos de estudo completos dos pais são variáveis muito
comumente utilizadas como indicadores da origem social dos indivíduos. A maior parte dos
trabalhos utiliza o total de anos de estudo completos do pai e da mãe (Mare, 1981; Hout,
Raftery e Bell, 1993; Lucas, 2001; Hout, 2006, para o caso brasileiro, Fernandes, 2004; Torche,
2010; Ribeiro, 2011). Valle-Silva e Hasembalg (2000) utilizam apenas a escolaridade da mãe, e
em outros casos são utilizadas variáveis que sintetizam a escolarização de ambos os pais
através da média (Ayalon e Shavit, 2004) ou do nível de escolaridade mais alto entre ambos
(Kesler, 2005; Milesi, 2010; Roksa e Velez, 2010 e Karlson, 2011). No presente estudo será
utilizada a escolaridade da mãe, operacionalizada através de variáveis dicotômicas para nível
educacional completo ou incompleto. Independente da forma como é operacionalizada, o efeito
da escolarização dos pais nestes estudos indica que quanto mais alta a escolaridade, maiores
as chances de realização das transições nos níveis básicos; o efeito sobre as chances de
transição em níveis educacionais mais altos é objeto de ampla discussão;
(c) região do país: diferenças na oferta educacional justificam a inserção de variáveis
indicadoras referentes a cada uma das regiões do país (Castro, 2000); variáveis indicadoras de
região foram utilizadas na análise do caso brasileiro por Hasenbalg e Valle-Silva (2002) e
Montalvão (2011), e em casos internacionais por Mare (1981) e Roksa e Velez (2010). Neste
estudo o modelo estimado contará com variáveis indicadoras para cada região do país, com a
região centro-oeste como categoria de referência. Na análise do caso brasileiro, os estudos
indicam que a residência nas regiões norte e nordeste diminui as chances de realização das
transições;
(d) situação de residência: as diferenças na oferta educacional também justificam a inserção de
uma variável de controle por tipo de região de residência. Resultados para os estudos
brasileiros tem demonstrado efeito muito relevante de diminuição de chances de realização de
transições para estudantes residentes em áreas rurais (Hasembalg e Valle-Silva, 2002;
Montalvão, 2011). A origem (não necessariamente residência atual) em regiões urbanas ou
rurais também é utilizada como indicador de origem social em estudos internacionais (Mare,
1981; Hout, Raftery e Bell, 1993; Lucas, 2001) e no estudo do caso brasileiro (Fernandes,
2004; Ribeiro, 2011) apresentando geralmente efeito de diminuição nas chances de realização
de transições;
(e) cor: cor/raça é uma dimensão muito presente (e relevante) em estudos sobre desigualdade
educacional no Brasil, variando entre especificações dicotômicas que separam brancos e não-
14
brancos (Hasenbalg e Valle-Silva, 2002) e especificações que distinguem entre pardos, negros
e brancos (Fernandes, 2004; Ribeiro, 2011; Montalvão, 2011). No caso da última, os resultados
destes estudos vem demonstrando a pertinência da operacionalização da raça a partir da
variável com três categorias, devido à diferenças significativas encontradas nas oportunidades
educacionais de negros e pardos, e esta é a especificação desta variável a ser utilizada neste
estudo. Raça / etnia é também uma variável comumente utilizada na análise de casos
internacionais, em especial no caso norte-americano (Ayalon e Shavit, 2004; Lucas, 2001;
Milesi, 2010);
(f) sexo: virtualmente todos os estudos sobre transições educacionais utilizam o sexo como
variável independente nas análises. Com a evolução da escolarização média das mulheres no
Brasil (fenômeno observado também em outros países) ao ponto de atingirem escolaridade
média mais alta do que os homens, acredita-se que mulheres apresentam chances mais alta
de realização de transições;
(g) renda familiar: a renda per capita domiciliar é usualmente utilizada como indicadora da
condição econômica da família (ainda que tenham surgido críticas a respeito de sua
pertinência enquanto tal, devido ao caráter transitório dos rendimentos, geralmente
provenientes do trabalho). Estudos nacionais e internacionais que lançaram mão da utilização
desta variável tem demonstrado efeitos positivos sobre as chances de transição tanto no Brasil
quanto em outros países (Lucas, 2001; Hasembalg e Valle-Silva, 2002, Milesi, 2010;
Montalvão, 2011; Roksa Velez, 2011) mas com efeitos que variam entre as transições e entre
tipos de transição;
(h) composição familiar: três indicadores sobre a composição familiar serão incorporados às
estimações (1) a ausência de cônjuge, indicadora de famílias nas quais existem ou não
cônjuge e pessoa de referência. Em estudos internacionais é utilizada como indicador de
“broken family” (Mare, 1981; Lucas, 2001; Milesi, 2010; Lucas, Fucella e Berends, 2011). Em
estudos brasileiros (Valle-Silva e Hasembalg, 2000; Ribeiro, 2011; Montalvão, 2011) o efeito
observado é de diminuição nas chances de transição para estudantes oriundos de famílias na
qual observa-se ausência de cônjuge; (2) uma variável que indica se o indivíduo é o filho mais
velho (primogênito) e (3) uma variável sobre o número total de filhos na família.
O modelo estimado conta com variáveis representativas de todas estas dimensões, à exceção
do Censo de 1970, que não conta com a informaçao de raça do indivíduo. As chances de
realizaçao de transiçoes estimadas controlam, portanto, as chances de realização de acordo
com todas estas características. Nesta comunicação optou-se por reportar os resultados dos
efeitos para três indicadores específicos inseridos na estimação, que referem-se à origem
social dos jovens: escolaridade da mãe, renda per capita domiciliar e classe social da família.
15
6. Resultados Preliminares
Os resultados aqui apresentados reportam os efeitos observados a partir da estimação do
modelo logístico condicional para a progressão educacional de jovens entre 12 e 25 anos para
três variáveis referentes à origem social destes jovens: a escolaridade da mãe, a renda per
capita domiciliar e a classe social da família. O primeiro painel apresenta os resultados para a
escolaridade da mãe:
Painel 2 – Efeito Escolaridade da Mãe (Mãe com Ensino Médio Completo) – Razao de Chances de Realização das Transições
por Movimento de Transição e Faixa Etária – 1960 a 2010
16
O indicador reportado, utilizado para a análise dos efeitos da escolaridade da mãe sobre as
chances de progressão educacional, é “mãe com nível médio de escolaridade”. Os gráficos
apresentam as razões de chances de realização das transições (de T0 para T1, de T1 para T2, e
assim por diante) para indivíduos com mães que tenham no mínimo o ensino médio completo,
em comparação aos demais. Cada linha representa uma das faixas etárias analisadas, e
marcadores vazios nas linhas indicam ausência de efeito significativo do indicador de
escolaridade da mãe sobre as chances de realização da transição em questão – ou seja,
indicam que, para o modelo estimado no ano X para a faixa etária N, o efeito da escolaridade
da mãe medido através do indicador escolhido não está significativamente associado às
chances de progressão educacional.
O fato de a mãe ter ao menos nível médio de ensino não está significativamente associado à
progressão educacional em todos os nívei educacionais, para todas as faixas etárias
analisadas em todos os anos. A inspeção dos dois primeiros gráficos do painel 1 deixa isso
claro, apresentando o efeito da escolaridade da mãe sobre as chances de entrar no sistema
educacional (de T0 para T1) e de completar quatro anos de estudo (de T1 para T2). Para a
entrada no sistema educacional, o efeito escolaridade da mãe passa a ser significativo
principalmente a partir de 1991 (ainda que seja significativo para crianças entre 12 e 15 anos
em 1980), e o efeito sobre as chances de completar 4 anos de estudo é mais evidente a partir
de 1980. A comparação entre os dois primeiros movimentos de transição também aponta como
o efeito escolaridade da mãe tende à estabilidade no caso da entrada no sistema educacional
entre todas as faixas etárias, ao passo que apresenta tendências diferentes entre mais jovens (
de 12 a 18 anos) e mais velhos (mais de 19 anos) para a realização da segunda transição: o
efeito da escolaridade da mãe tende a ser maior entre os filhos em faixas etárias mais
avançadas.
A importância da escolaridade da mãe enquanto fator preditor das chances de progressão
educacional dos filhos se demonstra de maneira mais robusta nos demais movimentos de
17
transição educacional. Todas as faixas etárias analisadas, elegíveis à graduação no Ensino
Básico (completar 8 anos de estudos) tem suas chances de progressão significativamente
associadas à escolaridade da mãe a partir de 1970. O efeito é crescente desde 1980 e, em
2010, os jovens das 3 faixa etárias analisadas cujas mães tem no mínimo nível médio completo
tem entre 75 e 100% de chances a mais de conseguirem completar 8 anos de estudo do que
jovens cujas mães não tem este nível de escolarização. A entrada no Ensino Médio também se
apresenta condicionada ao nível educacional (a partir de 1980), ainda que seu impacto sobre
as chances dos filhos de progredirem para a entrada no nível Médio de ensino seja mais baixo
do que o impacto sobre as chances de completar o Ensino Básico.
No movimento de transição para a graduação no Ensino Médio as evidências de associação
entre escolaridade da mãe e progressão educacional dos filhos são também bastante robustas.
A partir de 1970 o efeito positivo da escolaridade da mãe em nível médio sobre as chances de
graduação dos filhos no Ensino Médio é significativo, com tendência de crescimento entre 2000
e 2010, em especial entre faixas etárias mais avançadas. Para as transições de nível superior
(entrada e conclusão da universidade), para as quais apenas uma faixa etária observada é
elegível, ainda que significativo na maior parte dos anos, o efeito da escolaridade da mãe é
mais baixo.
18
Painel 3 – Efeito Renda (Renda per capita domiciliar) – Razao de Chances de Realização das Transições por Movimento de
Transição e Faixa Etária – 1960 a 2010
19
Os gráficos do painel 2 reportam os resultados do indicador de renda utilizado na estimação, o
LN da renda per capita domiciliar. Este é um dos indicadores que apresentou resultado mais
robusto nas estimações, estando associado às chances de progressão em praticamente todos
os níveis educacionais. Neste trabalho é utilizado como um indicador de renda corrente da
família, para que tenha seu efeito comparado à classe social, utilizada como um indicador mais
permanente da renda familiar potencial.
Os resultados para as transições básicas indicam que o nível de renda familiar esteve desde
1960 associado às chances de entrada e de conclusão de 4 anos de estudos entre os jovens
brasileiros, sendo que jovens de famílias mais ricas tem significativamente mais chances de
prosseguir por estes dois níveis de suas trajetórias educacionais. No entanto este efeito vem
diminuindo para as duas transições básicas desde 1980, o que indica ganhos de acessibilidade
nestes níveis para jovens provenientes de famílias mais pobres.Para a conclusão de 8 anos de
estudo, o efeito da renda é geralmente mais alto do que nas transições. Mas a partir da década
de 1980 o efeito da renda familiar básicas sobre as chances de realização de T 3 passa a
diminuir, indicando maior igualdade de acesso entre estratos de renda à conclusão do Ensino
Básico. Movimento muito similar é observado nas chances de entrada no Ensino Médio, ainda
que o efeito renda seja menor do que o observado para a progressão dos jovens até 8 anos de
estudo. Tanto para a transição de conclusão do Ensino Básico como de entrada no Ensino
Médio,o efeito da renda tende a ser mais alto quanto mais alta a faixa etária dos jovens,
indicando que a progressão rumo a estes níveis mais altos de escolarização tende a ser mais
dependente do nível de renda familiar quanto mais velhos os jovens.
As chances de conclusão do Ensino Médio (transição de T4 para T5) estão crescentemente
associadas à renda familiar entre 1960 e 1980. A partir da década de 1980 o efeito renda sobre
a conclusão do Ensino Médio tende a decrescer – os patamares mais baixos observados em
1991 e 2010. A evolução do efeito da renda familiar sobre a conclusão do Ensino Médio é
bastante similar ao observado para a conclusão do Ensino Básico, indicando que o efeito da
renda é maior sobre os pontos da progressão educacional no qual os jovens obtém as
credenciais.A entrada na universidade é uma exceção a este padrão. Trata-se do único
movimento de transição para o qual o efeito da renda é crescente entre 1960 e 2010. Isto
indica que a transição de entrada na universidade é o único ponto da trajetória educacional dos
jovens brasileiro que experimenta, desde 1960, associação crescente entre renda domiciliar e
chances de progressão. Os parâmetros estimados de associação entre renda e entrada na
universidade são os mais altos entre todas as transições de 1991 em diante. A entrada na
universidade é também o único movimento de progressão educacional fortemente
correlacionado à renda que não implica a obtenção de uma credencial. A obtenção do título
universitário, por outro lado, se fortemente associada aos níveis de renda no início da série
20
histórica, apresenta tendência decrescente ao fim do período. Nos níveis universitários,
portanto, a desigualdade de oportunidades educacionais condicionada por renda opera de
maneira mais clara na entrada do que na conclusão, diferente do observado para os demais
níveis educacionais.
O efeito da renda sobre a progressão educacional é robusto ao longo de todo o período
analisado e até 1980 tendia a definir crescentemente as carreiras educacionais dos jovens – de
maneira mais marcante nos níveis médios do que nos níveis básicos. A partir daí a
desigualdade por renda na progressão educacional passa a cair nos níveis básicos ao passo
que aumenta nos níveis universitários. Ao fim do período, a desigualdade de renda atua
principalmente nas chances de entrada na universidade.
Painel 4 – Efeito Classe (EGP Classes I e II – Higher and Lower Professionals) – Razao de Chances de Realização das Transições por
Movimento de Transição e Faixa Etária – 1960 a 2010
21
Os efeitos da classe social são também robustos ao longo de toda a série histórica analisada, o
que indica que desde 1960 as chances de progressão educacional entre os jovens brasileiros
estão associadas à classe da família de origem. A variável indicadora de classe é derivada da
combinação entre a ocupação do pai e da mãe, de acordo com a posição ocupacional. Ambas
as ocupações de chefe e cônjuge foram classificadas de acordo com o esquema EGP (Erikson,
Goldthorpe, Portocarrero, 1979). A variável cujos resultados são aqui reportados consiste na
classe mais alta entre a ocupação da mãe e do pai, recodificada de forma a indicar
pertencimento da família às classes I e II do esquema EGP de 11 classes. Tais classes são (I)
trabalhadores não-manuais de alta qualificação e (II) trabalhadores não-manuais. Os gráficos
no painel 3 apresentam o efeito, em razões de chances, do pertencimento da famílias às
classes I e II sobre a progressão educacional em cada uma das transições.
A tendência observada é bastante clara para as duas transições elementares: os diferenciais
de classe nas chances de entrada no sistema educacional e de conclusão de 4 anos de estudo
tendem a diminuir, especialmente a partir de 1970. A diminuição neste diferencial ocorre em
todas as faixas etárias avaliadas, à exceção da transição T1 para jovens entre 12 e 15 anos,
para a qual a classe social da família não tem efeito significativo sobre as chances de
progressão na maior parte dos anos. A diminuição no efeito classe sobre as transições
elementares é de tal monta que, se em 1970 um jovem de 16 a 18 anos com origem em uma
22
família de classe I ou II tinha 130% a mais de chances de entrar no sistema educacional do que
outro jovem da mesma idade mas com origem familiar em outra classe, em 2010 este
diferencial era de apenas 1,7%. A tendência de diminuição do efeito classe também é
observável para a conclusao de 4 anos de estudo, para todas as faixas etárias, e para a
conclusão do Ensino Básico. A comparação entre o efeito classe para as três prmeiras
transições mostra que a barreira de classe era, no início do período, mais significativa na
determinação das chances de entrada do sistema educacional. A partir da década de 1990, o
efeito
classe
sobre
as
chances
de
entrada
no
sistema
educacional
decrescem
significativamente – indicando diminuição na desigualdade de oportunidades educacionais – e
se deslocando de forma a se mostrar mais proeminente nas transições subsequentes.
A análise do efeito classe sobre as transições educacionais posteriores à conclusão de 8 anos
de estudo apresentam tendência à estabilidade, indício de que o padrão de desigualdades
persistentes pode ser pertinente à análise do caso brasileiro em relação à entrada e conclusão
do Ensino Médio (T3 – T4 e T5 – T6) e à conclusão do Ensino Superior. A entrada no ensino
superior, assim como ocorre no caso do efeito renda apresenta comportamento diferente – se
por um lado a persistência do efeito é notável entre 1970 e 2000, nota-se inflexão considerável
rumo a um aumento na associação entre classe e chances de progressão em 2010.
Assim como no caso da renda domiciliar per capita, é notável a robustez da associação entre
classe e progressão educacional entre jovens brasileiros nos últimos 50 anos de acordo com o
que nos relatam os dados dos Censos Demográficos. No que diz respeito aos níveis básicos
de Ensino (da entrada no sistema educacional até a conclusão de 8 anos de estudo), parte-se
de uma enorme barreira de classe até mesmo no acesso ao sistema para um cenário bem
menos agudo, mas no qual ainda barreiras de classe se sustentam. A partir da entrada no
Ensino Médio, o efeito classe é marcado pela estabilidade, ã exceção da entrada na
universidade,
transição
para
a
qual
as
informações
do
Censo
2010
evidenciam
recrudescimento das desigualdades de classe.
7. Considerações Finais
Nesta comunicação foram apresentados os primeiros resultados da exploração de estatísticas
inferenciais a respeito da associação entre classe social e origem e chances de progressão
educacional entre jovens brasileiros. Este primeiro exercício tem um caráter experimental e
buscou também testar o caráter operacional da proposta de análise a partir dos dados
Censitários. Por esta razão optou-se pela estimação do modelo básico de progressão
educacional tal como proposto por Mare (1980, 1981) a partir da sequencia de modelos logit
condicionais. Do ponto de vista operacional o exercício é bem sucedido e demonstra que é
23
possível empreender a análise comparativa proposta a partir da organização dos dados
censitários tal como proposta anteriormente. Há com certeza ainda uma discussão sobre a
adequação deste tipo de modelo para a análise empreendida e a incorporação de outros tipos
de estimação para balizamento das principais tendências observadas, mas o exercício aqui
apresentado significa a consolidação de um passo importante em termos de adequação
operacional da análise.
Os principais resultados descritivos evidenciam o processo de expansão da acessibilidade dos
níveis educacionais básicos no país nos últimos 50 anos. As barreiras à entrada no sistema
educacional e principalmente, à conclusão do Ensino Básico (8 anos de estudo), tão
proeminentes nos anos 1960, 1970 e 1980, são gradualmente substituídas por barreiras que se
interpõe à progressão educacional rumo à conclusão do Ensino Médio e à entrada na
universidade, mais proeminentes a partir da década de 1990. A história recente das
oportunidades educacionais no Brasil indica ganhos de acessibilidade muito proeminentes nos
níveis básicos, e ganhos menos evidentes (e mesmo estabilidade em alguns casos) em
acessibilidade aos demais níveis.
Os resultados apresentados indicam que nos últimos 50 anos a origem social dos jovens tem
modelado significativamente suas chances de progressão educacional no país, ainda que de
maneira distinta dependendo do nível educacional considerado ou do período analisado. Com
os ganhos em acessibilidade, os efeitos da origem social tendem a diminuir nos níveis básicos,
indicando diminuição da desigualdade de oportunidades educacionais para estes níveis. Este é
o caso das três primeiras transições na estrutura de progressão educacional brasileira, onde os
ganhos em acessibilidade a partir da expansão educacional tenderam a diminuir os efeitos da
origem social. No caso das demais transições a partir da entrada no Ensino Médio, a
diminuição na desigualdade de oportunidades educacionais condicionada à origem social não é
tão clara, e os níveis de desigualdade tenderam à estabilidade ao longo do período analisado.
Os resultados a partir da análise dos efeitos da escolaridade da mãe, da renda per capita
familiar e da classe social da família evidenciam que nos últimos 50 anos a origem social dos
jovens brasileiros impacta na sua trajetória educacional. Se no passado estas barreiras à
progressão educacional se interpunham aos jovens no início da trajetória educacional, à
medida em que o tempo passa elas vão se deslocando rumo a pontos mais avançados da
progressão no sistema. Hoje em dia o acesso ao sistema educacional até a conclusão dos
primeiros 8 anos de estudo é muito menos condicionado à origem social dos jovens do que foi
no passado. O mesmo não pode ser dito para os níveis de escolarização mais altos, para os
quais o efeito da origem social sobre as chances de progressão entre jovens tendem
historicamente à estabilidade ou mesmo apresentam tendências de recrudescimento das
desigualdades de acesso.
24
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