1
FACULDADE BOA VIAGEM
CPPA - CENTRO DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM
ADMINISTRAÇÃO
MESTRADO PROFISSIONAL EM GESTÃO EMPRESARIAL
Maria Gentila César Vieira Guedes
Projeto Profissional Interdisciplinar: Criação e
Gerenciamento de uma Prática Integradora para o Curso
Superior de Gestão de Pessoas da Faculdade Boa Viagem
Recife - Pernambuco
2010
2
Faculdade Boa Viagem
Centro de Pesquisa e Pós-Graduação em Administração
Mestrado Profissional em Gestão Empresarial
CPPA
MPGE
CLASSIFICAÇÃO DE ACESSO A DISSERTAÇÕES
Considerando a natureza das informações e compromissos assumidos com suas fontes,
o acesso a monografias do Mestrado de Administração
do Centro de Pesquisa e Pós-
Graduação em Administração da Faculdade Boa Viagem é definido em três graus:
- Grau 1 : livre (sem prejuízo das referências ordinárias em citações diretas e
indiretas);
- Grau 2 : com vedação a cópias, no todo ou em parte, sendo, em conseqüência,
restrita a consulta em ambientes de biblioteca com saída controlada;
- Grau 3 : apenas com autorização expressa do autor, por escrito, devendo, por isso, o
texto, se confiado a bibliotecas que assegurem a restrição, ser mantido em local sob chave ou
custódia;
A classificação desta dissertação se encontra, abaixo, definida por seu autor.
Solicita-se aos depositários e usuários sua fiel observância, a fim de que se
preservem as condições éticas e operacionais da pesquisa científica na área da
administração.
Título da Dissertação: Projeto Profissional Interdisciplinar: Criação e Gerenciamento de uma
Prática Integradora para o Curso Superior de Gestão de Pessoas da Faculdade Boa Viagem.
Nome da Autora: Maria Gentila Cesar Vieira Guedes
Data de Aprovação: 08/07/2010
Classificação, conforme especificação acima:
Grau 1
Grau 2 X
Grau 3
Recife, 08 de julho de 2010
___________________________________________
Assinatura da Autora
3
Maria Gentila César Vieira Guedes
Projeto Profissional Interdisciplinar: Criação e
Gerenciamento de uma Prática Integradora para o Curso
Superior de Gestão de Pessoas da Faculdade Boa Viagem
Dissertação apresentada ao Centro de Pesquisa e Pós-Graduação em
Administração da Faculdade Boa Viagem como requisito complementar para obtenção
do Grau de Mestre em Gestão Empresarial.
Orientadora: Prof.ª Lúcia Maria Barbosa de Oliveira (PhD)
Recife - Pernambuco
2010
4
Guedes, Maria Gentila César Vieira.
Projeto Profissional Interdisciplinar: criação e gerenciamento de uma prática
integradora para o curso de gestão de pessoas da Faculdade Boa Viagem. -- Recife:
O Autor, 2010.
174 folhas: figuras; quadros
Dissertação (mestrado) - Faculdade de Boa Viagem.
Administração, 2010.
Inclui Bibliografia e Apêndices.
1. Metódos e processos de ensino. 2. Interdisciplinaridade.3. Ensino Superior - Gestão de
Projeto. I Título
CDU
371.3
G924p
FBV
5
Dedico à meu esposo Gonçalino Guedes, exemplo
de cumplicidade, amor e dedicação, sempre presente
em todos os momentos. A meus filhos Fabiano e
Daniel dádivas de Deus, por trazerem alegria a
minha vida. Por suportarem as ausências e estarem
sempre ao meu lado nessa conquista, o meu amor e
minha sincera gratidão. Vocês são eternos em meu
coração.
6
AGRADECIMENTOS
A Deus, Pai e Criador de todas as coisas, ao seu Filho, Jesus Cristo, meu Senhor e Salvador e
ao seu doce Espírito, sempre presente e essencial na minha vida.
Em especial a minha amada Mãe Neuma pela presença constante, amor incondicional,
generosidade, dedicação e por todos os ensinamentos preciosos e significativos que servem de
alicerce na minha caminhada. Nas minhas conquistas está a essência da sua força e do seu
afeto.
Ao meu amado Pai Lauro (in memoriam) exemplo de ser humano, presença marcante na
minha vida, que tanto me amou e me ensinou de quem tenho muitas saudades.
Aos meus queridos irmãos Giselle e Lauro que me incentivaram, me ajudaram e com quem
compartilhei e recebi idéias, contribuições e muito apoio. Agradeço a Deus por me conceder a
benção de sermos irmãos.
Ao meu cunhado Ary Junior homem íntegro e inteligente pela confiança, apoio e atenção que
sempre demonstrou por mim.
A minha querida cunhada Juliany pela amizade, incentivo e consideração.
A minha sogra Maria Jeane pela amizade, mulher forte, batalhadora e que ensina com suas
ações que na vida não se vive sem lutar.
Minha admiração e respeito à Professora Lucia Barbosa mulher doce, amiga, sempre
sorridente alguém com quem se pode contar além da vida acadêmica. Agradeço pelos
ensinamentos, paciência e valiosa orientação. Sua compreensão foi fundamental nesse
processo de crescimento.
As professoras Fátima e Dorinha pelas contribuições e críticas importantes na construção
deste trabalho.
A minha família avós, tios, tias, primos, primas e sobrinhos pelas orações e carinho que
sempre recebi de todos.
Aos colegas de trabalho, que nos momentos que precisei me ausentar estiveram sempre
dispostos a me substituir.
A Faculdade Boa Viagem pela concessão de bolsa e pela valorosa e reputada instituição que
é, agregando valor a minha vida profissional.
Obrigada a todos que de forma direta e indireta fazem parte deste trabalho e deste tempo em
minha vida.
7
Se, na verdade, não estou no mundo para simplesmente
a ele me adaptar, mas para transformá-lo; se não é
possível mudá-lo sem um certo sonho ou projeto de
mundo, devo usar toda possibilidade que tenha para não
apenas falar de minha utopia, mas participar de práticas
com ela coerentes .
Paulo Freire
8
RESUMO
O objetivo deste trabalho é analisar a criação e o gerenciamento de um Projeto
Profissional Interdisciplinar em um curso superior de Gestão de Pessoas da Faculdade Boa
Viagem, em Recife-PE. Por meio deste estudo de caso, foram investigados a criação, a
implementação e o gerenciamento do PPI. Durante o seu processo, identificaram-se as suas
dificuldades e analisou-se o processo de acompanhamento pedagógico entre os atores
envolvidos, no intuito de verificar como alunos e professores percebem esse projeto e como
são descritas as equipes de trabalho na sua maneira de atuar com relação às tomadas de
decisões, aos conflitos, à comunicação e à coesão no desenvolvimento do projeto. Para isso,
recorreu-se à pesquisa qualitativa, por meio de entrevistas semiestruturadas, aplicação de
questionários com perguntas abertas, análise documental, observação participante e
levantamento bibliográfico para pesquisa conceitual e de conteúdos. A metodologia utilizada
foi a análise de conteúdo. Os resultados deste estudo mostraram que foram identificados,
como
aspecto
relevante
no
processo
de
criação
e
gerenciamento
do
PPI,
a
interdisciplinaridade, a necessidade de criar mecanismo para aliar a teoria à prática, instituir
um trabalho de conclusão de curso inovador e preparar os alunos para gerir uma empresa.
Foram apontadas por alunos e professores como dificuldades neste processo a sobrecarga de
trabalho, a falta de tempo para realização do PPI, para se reunir com as equipes de trabalho,
para estudar; divergência nas interpretações por parte dos professores no que se refere às
regras da ABNT; dificuldades dos alunos em redigir o projeto, e a interdisciplinaridade pela
falta de conhecimento deste termo. É ressaltado como fator essencial para realização deste
projeto o acompanhamento pedagógico que ocorre entre professores e alunos. A partir dos
resultados, os respondentes percebem o PPI como um projeto que integra a teoria e a prática,
que promove uma visão holística, agrega novos conhecimentos, prepara o aluno para ser um
empreendedor bem sucedido e oferece crescimento profissional. Acredita-se que, por
meio deste projeto, os alunos desenvolvam a competência de trabalhar em equipe enfatizando
o grupo coeso para se obter melhores resultados, a comunicação como fator fundamental para
o sucesso no gerenciamento das equipes de trabalho e para administração dos conflitos e a
tomada de decisão compartilhada por todo o grupo.
Palavras-chaves: Interdisciplinaridade, Ensino Superior e Gestão de Projeto
9
ABSTRACT
The purpose of this research is to analyze the Interdiscipline Professional Project (IPP)
and its creation and management, in a Human Resource Undergraduation Course, at Boa
Viagem Faculty, located in Recife, Pernambuco, Brazil. Thru this case study, I investigated
the IPP s creation, implementation and management. In those stages, I identify its IPP s
difficulties of implementation, analyzing the pedagogical process and its actors involved,
verifying how students and professors realize this project and describing how the teams act
when they have to make decisions, to face external and internal conflicts, to communicate,
and to integrate each other in the development s project. To do this, I use qualitative research,
with semi-structured interviews, semi-opened questionaries, documental analysis, active
observation e bibliography. The methodology that I used was content analysis. The study s
outcomes showed relevant aspects, such as: i. the need to develop new forms to connect
theory and practice; ii. the need to develop an innovator final essay for the students and iii.
how IPP s experience helps students to manage enterprises, in the future. Some issues
identified by students and professors in the process were: excess of work, lack of time in the
PPI s development, the misinterpretations ABNT s rules, students s difficulties in structuring
the text, and the lack of knowledge of the term interdisciplinarity. It must be reinforced that
the interaction between students and professors, and the pedagogical monitoring during all the
work s development is essential to the success of the project. The IPP is realized for all actors
involved as a project that: i. integrates practice and theory; ii. promotes an holistic vision; iii.
aggregates new knowhows; iv. prepares students to be succesfull entrepreneur, and v. offers
professional growing. I believe that, thru this Project, students can develop new competences,
such as: i. how to work together as an integrated team, to obtain better results; ii. how to better
communicate, considering this as a fundamental factor of success in managing teams,
conflicts and shared decision making.
Keywords: interdisciplinarity, undergraduation course, project s management.
10
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
PPI
Projeto Profissional Interdisciplinar
IES
Instituição Ensino Superior
PCN
Parâmetro Curricular Nacional
TCC Trabalho de Conclusão de Curso
11
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 - Evolução do número de cursos, segundo a categoria administrativa
Brasil 2002 a 2007. ...................................................................................................27
QUADRO 2 - Temáticas e resultados esperados do Projeto Interdisciplinar................ 44
QUADRO 3: Papel dos atores do PPI............................................................................ 71
QUADRO 4: Número de professores que citaram o tópico elencado sobre aspectos
relevantes no processo de criação.....................................................................................77
QUADRO 5: Número de professores e alunos que citaram o tópico elencado sobre as
dificuldades no gerenciamento do PPI ............................................................................84
QUADRO 6: Número de professores e alunos que citaram o tópico elencado sobre a
percepção dos alunos e professores em relação ao PPI.....................................................95
QUADRO 7: Número de professores e alunos que citaram o tópico elencado sobre o
gerenciamento das equipes de trabalho do PPI...............................................................105
QUADRO 8: Comparativo entre alunos e professores sobre o projeto Profissional
Interdisciplinar................................................................................................................116
12
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1: Diferenças Terminológicas de interação entre as disciplinas......................... 31
FIGURA 2: Pilares da educação......................................................................................... 35
FIGURA 3: Desenho da Pesquisa......................................................................................... 61
FIGURA 4: Processo de criação do Projeto Profissional Interdisciplinar.......................... 69
FIGURA 5: Cronograma de Implantação Projeto Profissional Interdisciplinar.................. 70
FIGURA 6: Etapas do Projeto Profissional Interdisciplinar............................................... 72
13
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO....................................................................................................................15
1.1 OBJETIVOS ...................................................................................................................20
1.1.1 Objetivo Geral..........................................................................................................20
1.1.2 Objetivos Específicos ..............................................................................................20
1.2 JUSTIFICATIVA ...........................................................................................................21
1.2.1 Justificativa Teórica .................................................................................................21
1.2.2 Justificativa Prática ..................................................................................................22
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA........................................................................................24
2.1 Profissionalizando o Ensino............................................................................................24
2.2 Interdisciplinaridade .......................................................................................................28
2.2.1 Construção do Conceito Interdisciplinar .................................................................28
2.2.2 Disciplinaridade (Inter, Multi, Pluri e Trans) diferenças terminológicas ................31
2.2.3 Um olhar sobre Interdisciplinaridade e Andragogia................................................34
2.2.4 Ajustando o foco da interdisciplinaridade nos cursos da área de Ciências Sociais
Aplicadas ..........................................................................................................................40
2.3 Trabalho em Equipes: Valorizando a Troca de Experiências.........................................49
2.3.1 Desafios na construção das equipes de trabalho .....................................................49
2.3.2 A equipe como espaço de desenvolvimento profissional .......................................52
2.3.3 Diversidade nas equipes de trabalho........................................................................53
2.3.4 Conflitos: influências negativas x oportunidades de aprendizagem em equipes.....55
3. METODOLOGIA .................................................................................................................59
3.1 Delineamento da Pesquisa ..............................................................................................59
3.2 Desenho da Pesquisa.......................................................................................................61
3.3 Locus da Investigação .....................................................................................................62
3.4 População e Amostra ......................................................................................................64
3.5 Coleta de Dados ..............................................................................................................65
3.6 Pré-Teste .........................................................................................................................67
3.7 Tratamento dos Dados ....................................................................................................67
4. DESCRIÇÃO DO PROJETO PROFISSIONAL INTERDISCIPLINAR ............................69
5. ANÁLISE DOS DADOS ......................................................................................................77
5.1 Identificar os aspectos relevantes no processo de criação do Projeto Profissional
Interdisciplinar ......................................................................................................................77
5.1.1 Importância de promover a interdisciplinaridade no curso......................................78
5.1.2 Necessidade de criar mecanismo para aliar teoria e prática ....................................79
5.1.3. Necessidade de criar um projeto de conclusão de curso inovador..........................81
5.1.4. Criação e gestão de uma empresa ...........................................................................82
5.2 Identificar as dificuldades no Gerenciamento do Projeto Profissional Interdisciplinar .83
5.2.1. Sobrecarga de Trabalho ..........................................................................................84
5.2.2. Falta de Tempo .......................................................................................................86
5.2.3. Regras da ABNT.....................................................................................................88
5.2.4. Redação do Projeto .................................................................................................90
5.2.5. Interdisciplinaridade ...............................................................................................90
5.3 Analisar o acompanhamento pedagógico na construção do Projeto Profissional
Interdisciplinar ......................................................................................................................93
5.4 Verificar como os alunos e professores percebem o Projeto Profissional Interdisciplinar
..............................................................................................................................................94
5.4.1. Integração da teoria com a prática ..........................................................................95
14
5.4.2. Visão Holística........................................................................................................97
5.4.3. Gestão Empresarial .................................................................................................99
5.4.4. Crescimento Profissional ......................................................................................101
5.4.5. Trabalho em Equipe..............................................................................................103
5.5 Descrever o processo de gerenciamento das equipes de trabalho do Projeto Profissional
Interdisciplinar em relação às tomadas de decisões, os conflitos, a comunicação e a coesão
no desenvolvimento do projeto...........................................................................................105
5.5.1. Coesão...................................................................................................................105
5.5.2. Comunicação ........................................................................................................108
5.5.3. Conflitos................................................................................................................112
5.5.4. Tomada de Decisão...............................................................................................115
5.6 Quadro Comparativo Alunos X Professores.................................................................116
6. CONCLUSÃO ....................................................................................................................118
6.1 SUGESTÕES................................................................................................................122
6.1 PESQUISAS FUTURAS..............................................................................................123
REFERÊNCIAS......................................................................................................................124
APÊNDICE.............................................................................................................................138
Apêndice A - Entrevista Semiestruturada com os Alunos......................................................139
Apêndice B - Questionário Professor .....................................................................................140
Apêndice C - Questionário com o Articulador .......................................................................141
Apêndice D - Roteiro de Observação .....................................................................................142
Apêndice E- Apresentação da Pesquisa para Coleta de Dados...............................................143
ANEXO ..................................................................................................................................144
Anexo 1- Matriz Curricular do Curso de Gestão de Pessoas..................................................145
Anexo 2- Relatório e Estrutura do PPI ...................................................................................146
Anexo 3 Ficha de Avaliação ................................................................................................162
Anexo 4 - Plano de Ensino com as Atividades Supervisionadas do PPI ................................163
Anexo 5 Cronograma das Atividades Docentes ..................................................................164
Anexo 6 Termo de Responsabilidade ..................................................................................167
Anexo 7 - Manual Projeto Profissional Interdisciplinar .........................................................168
Anexo 8 - Ficha de Acompanhamento ...................................................................................174
15
1. INTRODUÇÃO
O mundo vem passando por diversas transformações. O surgimento de novas
tecnologias, as descobertas da medicina, as mudanças no mercado de trabalho, o avanço dos
meios de transporte e a sofisticação das tecnologias de comunicação vêm se tornando causa e
conseqüência da globalização. Neste panorama, cresce a concorrência entre as diferentes
áreas, inclusive na Educação. As Instituições Educacionais buscam novas estratégias para se
adaptar a esse novo mundo e suas pressões (KUMAR; USUNIER, 2001, WALLECE, 2003).
A educação procura respostas para enfrentar essas mudanças e Freire (1979, p. 33)
afirma que
o desenvolvimento de uma consciência crítica que permite ao homem
transformar a realidade se faz cada vez mais urgente. Na medida em que os
homens, dentro de sua sociedade, vão respondendo aos desafios do mundo,
vão temporalizando os espaços geográficos e vão fazendo história pela sua
própria atividade criadora.
O ensino superior no Brasil, por exemplo, tem passado por muitas mudanças. Segundo
Martins (2002), no início dos anos 60, havia aproximadamente uma centena de instituições,
que foram criadas para atender a elite, com pouco mais de 100 mil estudantes, a maioria do
gênero masculino. O Censo da Educação, realizado em 2007 pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP/MEC)1, relata um forte crescimento
do Ensino Superior no Brasil. O INEP apresenta um total de 2.281 instituições em 2007
contra 1.637 em 2002, um crescimento de 39,34%. Os dados mostram ainda que em 2007
foram ofertadas 2.823.942 vagas nos diversos cursos superiores, comparado a 2002 com
1.773.087 vagas oferecidas, esses dados também demonstram um aumento expressivo de
59,27%, no qual o maior número de vagas é oferecida pelas instituições privadas. O censo de
2007 também registrou o ingresso de 1.481.955 estudantes em curso superior, comparado a
2002 com o ingresso de 1.205.140 estudantes, esses dados também apresentam crescimento
de 22,97%.
A expansão do ensino superior privado no Brasil aconteceu, principalmente, nos anos
90, no governo de Fernando Henrique Cardoso, coordenado pelo economista Paulo Renato de
Souza (Ministro da Educação), superando as universidades públicas em quantidade de
discentes.
Cunha (2003, p. 37) narra que:
1
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Texeira. Desenvolvido pelo Ministério da
Educação. Apresenta os serviços oferecidos. Disponível em :
http://www.inep.gov.br/download/superior/censo/2007/Resumo_tecnico_2007.pdf. Acesso em 22 abril 2009.
16
A característica mais marcante da educação como meta prioritária da
proposta era o destaque para o papel econômico da educação, como base
do novo estilo de desenvolvimento , cujo dinamismo e sustentação provêm
de fora dela mesma do progresso científico e tecnológico.
A proposta da educação citada por Cunha (2003) era a abertura do ensino superior
qualificando os cidadãos, abrindo caminho para o desenvolvimento e crescimento cultural,
científico e tecnológico.
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Base da Educação
LDB permitiu a criação de um
novo tipo de ensino superior, os cursos sequenciais, modalidade que exige um menor tempo
de integralização. Desde então, o Brasil passou a conviver com três modalidades de ensino
superior: cursos sequenciais, de graduação e de pós-graduação.
Com essa expansão do ensino superior no Brasil, surge a necessidade das instituições
de ensino gerarem inovações, e de os professores universitários serem incentivados a buscar
novas técnicas de ensino voltadas para o mercado. Segundo Filatro (2007, p.25), a educação
tem passado por muitas transformações econômicas, políticas e sociais decorrentes do
desenvolvimento científico e tecnológico da assim chamada era da informação ou a era do
conhecimento . O fato é que hoje, com a tecnologia, a rapidez com que as informações
circulam e são produzidas tornam por vezes os conhecimentos ultrapassados, refletindo no
âmbito educacional.
Desta forma, a busca pelo conhecimento e atualização das informações força o
professor a se capacitar. Exige mudança na Educação, não apenas para se adequar a essa nova
realidade e necessidade, mas fundamentalmente para assumir seu papel principal neste
processo. É o momento de transição paradigmática que propicia ao profissional docente a
revisão de seus procedimentos e até mesmo de sua maneira de ensinar, aprender, pesquisar,
analisar a ciência e de encarar a vida (OLIVEIRA, 2006, p. 39).
Segundo Marcondes (2005, p.17), estamos vivendo a crise dos paradigmas que se
caracteriza como uma mudança conceitual, ou uma mudança de visão de mundo,
consequência de uma insatisfação com os modelos anteriormente predominantes de
explicação .
Plastino (2005, p.35) complementa dizendo que a questão central que atravessa a
crise do paradigma da Ciência Moderna é a das relações entre e o ser e o advir ou, pode-se
dizer, entre a permanência e a mudança .
Essas mudanças que afetam o mercado, a educação, as pessoas e as leis exigem um
novo trabalhador. Um profissional que deve saber adaptar-se às mudanças que o mercado
determina, que seja inovador, que tenha bom relacionamento interpessoal, visão ampla e
17
crítica, que busque o conhecimento, tenha habilidades para trabalhar em equipe, gerenciar
projetos e ter atitudes frente a todas essas mudanças.
A mudança no mercado de trabalho está exigindo um repensar das atividades
profissionais e é necessário, além do conhecimento, um comportamento
empreendedor e ético do novo profissional. A movimentação da mão de obra
pelos diversos setores da economia tem ocorrido em ciclos cada vez
menores, em decorrência de diversos fatores, como o desenvolvimento
tecnológico, a globalização e a competitividade (ARANHA, 1996, p. 16-17).
Diante deste quadro é que pode surgir a exigência de um novo professor, com
estratégias didáticas, que atendam de forma eficiente e eficaz a um novo contexto
mercadológico e acadêmico.
Sabendo que o indivíduo vive a maior parte do seu tempo dentro de uma organização,
na qual o bom desempenho e a excelência na prestação de serviços estão sendo cada vez mais
exigidos, não se pode prescindir de uma prática profissional dissociada de uma teoria que a
fundamente. Portanto, pode-se considerar que a formação de nível superior é, atualmente, um
pré-requisito básico para estar empregado.
As Instituições do Ensino Superior tendem a repensar sua abordagem educacional
propondo inovações para a formação do aluno, buscando a aproximação com o mercado de
trabalho. Mas a falta de conhecimento do mundo do trabalho, do contexto atual globalizado,
pode dificultar esse diálogo da teoria com a prática profissional.
Freire (1996, p. 47) afirma que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção . O autor fala da formação
integral do ser humano, e não olha o aluno como receptor de informações. Complementa,
ainda, falando da importância de respeitar os saberes dos alunos, saberes socialmente
construídos e relacionar esses saberes com os conteúdos, aproveitando as experiências e a
realidade dos alunos associando-os à disciplina curricular. O autor ainda reforça a importância
de relacionar o que o aluno aprendeu em sala de aula com a sua vida prática, dando
significado ao conhecimento. A prática profissional requer essa formação e a educação pode
ser vista como instrumento para aumentar a competitividade, para fundamentar a prática tanto
dos indivíduos como das empresas.
Oliveira (2008, p. 53) nos convida para uma visão do processo educativo escolar a
partir do diálogo entre as três formas de conhecer que envolve a interdisciplinaridade: saber,
saber-fazer e saber-ser . É um grande desafio se desapegar das falsas seguranças e partir para
práticas interdisciplinares. Mas torna-se necessário compreender o que é interdisciplinaridade.
Suero (1986, p.19) define a interdisciplinaridade
como conjunto das interações
18
existentes e possíveis entre as disciplinas nos âmbitos indicados . Tavares (2008) aponta a
interdisciplinaridade como um caminho heterogêneo cujo principal pressuposto é o diálogo:
reflexivo, crítico que respeita e transforma. Para Japiassu (1976, 2006), o diálogo é
indissociável da prática educativa. Todos devem estar abertos ao diálogo, reconhecendo o que
não sabem e compartilhando o que sabem em busca de novos saberes, a partir desta troca com
os outros. Essa abertura para o diálogo se adquire do trabalho em equipe interdisciplinar.
Antiseri (1975, p. 185-186) complementa dizendo que:
o trabalho interdisciplinar, não consiste no aprender um pouco de tudo, mas
no enfrentar o problema (explicativo, previsível, interpretativo) com toda a
competência do especialista que domina o problema, suas dificuldades, as
explicações e previsões dos outros competentes [...] A interdisciplinaridade é
uma luta contra os efeitos alienantes da divisão do trabalho.
A interdisciplinaridade permite que o aluno se torne o ator principal da sua
aprendizagem fazendo a ligação da teoria ensinada e compartilhada na Instituição de Ensino
Superior (IES) com a prática profissional.
O sistema educacional brasileiro ainda se apresenta muito fragmentado, sem
articulação entre as disciplinas e falta diálogo entre a teoria e a prática. Para Severino (1998),
essa fragmentação poderá ser superada se desde a escola básica até o ensino superior, for
aberto espaço para a criação de um projeto educacional com propostas e planos fundados
numa intencionalidade. Neste projeto não há ações isoladas, impostas pelos agentes da prática
educacional, há uma articulação e convergência com um sentido norteador. Esse projeto
intencional constitui o fruto primordial da atividade teórica para prática.
No contexto acadêmico convivem todas as áreas do conhecimento. Contudo, a
interação desses conhecimentos, dos saberes, das informações acaba sendo fragmentada pela
própria estrutura acadêmica que separa os conteúdos em disciplinas isoladas, dificultando o
convívio na diversidade.
Foi escolhida como campo de pesquisa a Faculdade Boa Viagem porque dentre as
faculdades particulares de Pernambuco tem sido, desde o início, pioneira em projetos
educacionais ousados. A Faculdade Boa Viagem foi a primeira Instituição a oferecer os
cursos superiores de curta duração em Recife. No curso de Gestão de Pessoas, foi
desenvolvido o Projeto Profissional Interdisciplinar (PPI) visando integrar e ligar as unidades
curriculares estudadas a cada período. Esse Projeto se mostrou inovador, abrindo espaço para
um ambiente interdisciplinar que precisa do engajamento de todos que fazem parte da
comunidade acadêmica.
19
O Projeto Profissional Interdisciplinar (PPI) tem o objetivo de vivenciar o processo da
interdisciplinaridade por meio do intercâmbio de ideias, ações e de investigação sobre
recursos humanos e seu gerenciamento no campo da Gestão. O desafio é formar um aluno
com capacidade de pesquisar e buscar o conhecimento por meio das fontes de informações
disponíveis utilizando as ferramentas e métodos adequados para trabalhar em equipe, gerar
alternativas de solução para problemas de gestão de negócios empresariais atuando com
competência e eficácia no mercado de trabalho.
Com base no cenário acima exposto, surge o seguinte problema de pesquisa:
- Como foi criado e está sendo gerenciado o Projeto Profissional Interdisciplinar
em um Curso Superior de Gestão de Pessoas da Faculdade Boa Viagem, em Recife - PE?
20
1.1 OBJETIVOS
1.1.1 Objetivo Geral
Analisar a criação e o gerenciamento de um Projeto Profissional Interdisciplinar em
um Curso Superior de Gestão de Pessoas da Faculdade Boa Viagem em Recife-PE.
1.1.2 Objetivos Específicos
Identificar os aspectos relevantes no processo de criação do Projeto
Profissional Interdisciplinar.
Identificar as dificuldades no gerenciamento do Projeto Profissional
Interdisciplinar.
Analisar o acompanhamento pedagógico na construção do Projeto Profissional
Interdisciplinar
Verificar como alunos e professores participantes deste processo percebem o
projeto profissional interdisciplinar.
Descrever o processo de gerenciamento das equipes de trabalho do Projeto
Profissional Interdisciplinar em relação às tomadas de decisões, os conflitos, a
comunicação e a coesão no desenvolvimento do projeto.
21
1.2 JUSTIFICATIVA
1.2.1 Justificativa Teórica
Ao se pesquisar interdisciplinaridade nos cursos superiores de curta duração,
observa-se que a literatura existente ainda é insuficiente para dar conta dos inúmeros desafios
que se apresentam na prática. O preconceito acerca dos cursos sequenciais resultou na pouca
produção sobre o tema, marcada por críticas da comunidade acadêmica que generaliza os
cursos como aligeirados . Em contrapartida, pode ser observado um crescimento acelerado
dessa modalidade de ensino, que hoje já é uma realidade em um grande número de
instituições no Brasil.
Assim, este trabalho é importante para o meio acadêmico porque se espera contribuir
para esclarecer dúvidas a respeito dessa modalidade de ensino superior, favorecer a reflexão
sobre esses cursos e apresentar a criação, implantação e o gerenciamento de um Projeto
Profissional Interdisciplinar com metodologias dinâmicas e inovadoras que possibilitam ao
docente, sair do papel específico de cátedra para promover a participação do discente em um
processo de influência mútua, no qual ambos os lados se percebem como pessoas ativas,
agentes de mudança.
No quadro atual da Educação do Ensino Superior, as disciplinas dos cursos se
apresentam de forma isolada, com um currículo fragmentado, sem inter-relação entre si.
Alguns professores fazem tentativas de relacionar o assunto de sua matéria com outras
disciplinas do semestre, geralmente são ações independentes realizadas em alguns momentos,
mas a grande maioria não tem continuidade.
Pesquisas bibliográficas foram realizadas e verificou-se que, embora no meio
educacional muito se fale sobre interdisciplinaridade mostrando como fazer, seus conceitos,
suas modalidades, pouco se publicou a respeito de práticas interdisciplinares no ensino
superior na área de Administração.
Esse estudo pretende contribuir, possibilitando maior conhecimento e entendimento
ao meio acadêmico, dando subsídios às novas práticas educativas sobre a interdisciplinaridade
no ensino superior.
Neste contexto, o estudo sobre o Projeto Profissional Interdisciplinar é importante para
o processo de ensino-aprendizagem, por buscar relacionar as disciplinas do curso dando uma
visão do todo, relacionando a teoria com a prática, não compartimentando o ensino,
22
contribuindo para a melhoria do desempenho dos docentes na FBV como também para outros
professores que tenham conhecimento sobre esse projeto.
1.2.2 Justificativa Prática
Nosso sistema educacional é baseado na fragmentação do conhecimento, sendo
dividido em áreas isoladas, tendo o aluno, muitas vezes, uma visão compartimentada sobre
uma mesma realidade. Conforme apontado por Morin (2001, p. 14):
Os desafios do mundo contemporâneo globalizado são inúmeros, com
inadequação de um saber fragmentado e compartimentado nas disciplinas
escolares de um lado e de outro, as realidades multidimensionais, globais e
planetárias que levam o indivíduo a aprender a separar a complexidade do
mundo em frações, gerando a incapacidade de pensar sobre o contexto.
Essa proposta tradicional dos conteúdos divididos em disciplinas no ensino superior
parece não estar mais atendendo totalmente às necessidades de formação integral do ser
humano e as necessidades do mercado de trabalho. Este trabalho surgiu do desejo de
questionar as certezas pedagógicas, o delineamento dos currículos, a teoria dissociada da
prática. Depois de ouvir alunos questionarem: para que serve isso que estamos aprendendo?
onde usaremos esse conteúdo? surge a necessidade de trabalhar de forma integrada, de dar
significado aos conteúdos que por vezes parecem estar tão distantes da realidade dos alunos.
Segundo José (2008), a interdisciplinaridade propõe superação. O diálogo entre as
pessoas torna a disciplina um movimento de permanente reflexão, criação-ação. Ação que
depende de atitudes das pessoas. É nelas que habita ou não uma ação, um projeto
interdisciplinar.
Essa pesquisa propõe-se a estudar o Projeto Profissional Interdisciplinar - PPI no
Curso Superior de Gestão de Pessoas da Faculdade Boa Viagem. O interesse pela
interdisciplinaridade deve-se ao fato de, como educadora, observar a forma isolada como têm
sido trabalhados nas faculdades os conteúdos das diferentes áreas curriculares. Cada uma em
seu limite disciplinar, com tempo pré-estabelecido para aprender e sem articulação, ou seja,
sem inter-relação umas com as outras. O processo de criação do PPI teve a participação ativa
da pesquisadora que por ter sua formação pedagógica contribuiu desde a ideia inicial até a
conclusão do projeto. Esse estudo poderá contribuir para o aperfeiçoamento do Projeto
trazendo para a Faculdade Boa Viagem uma vantagem competitiva.
23
Alves (2008, p. 100) percebe a interdisciplinaridade como uma nova atitude frente ao
conhecimento, na busca do sentido do saber, procurando superar a insatisfação que a
fragmentação cria . Este estudo pode possibilitar maior conhecimento, compreensão e
divulgação sobre o Projeto Profissional Interdisciplinar realizado no curso de Gestão de
Pessoas.
Foi escolhido o curso de Gestão de Pessoas pela afinidade com a linha de pesquisa que
também se chama Gestão de Pessoas do curso de Mestrado Profissional de Gestão
Empresarial da Faculdade Boa Viagem, fortalecendo essa linha de pesquisa com novos
estudos e investigações.
Este trabalho busca contribuir apresentando o Projeto Profissional Interdisciplinar que
constitui uma importante ferramenta para o desenvolvimento das atividades teóricas
relacionando com a prática, com o cotidiano das pessoas e das empresas.
A análise dos resultados poderá oferecer ao mercado de trabalho profissionais com
uma formação mais integral, ou seja, preparados para elaborar e gerir projetos, aplicar a teoria
vista no curso na prática profissional, trazer inovações para as organizações com novas
experiências e modelos de práticas interdisciplinares.
O projeto é importante para os alunos porque podem utilizá-lo na sua vida
profissional. Por meio desse projeto, o discente aprende a identificar as conexões, a ser
criativo, desenvolver o pensamento crítico, refletindo e assimilando melhor a teoria e a prática
profissional. Os estudantes constroem esse projeto interagindo com o professor, com o seu
grupo de colegas e com as empresas que trabalham.
Esse estudo sobre Projeto Profissional Interdisciplinar pode contribuir para a
Faculdade Boa Viagem na melhoria da qualidade dos cursos superiores de curta duração com
um projeto inovador, ousado que envolve alunos, professores e empresas. Sendo assim, a
FBV pode passar a ser reconhecida no mercado de trabalho por preparar com qualidade seus
alunos dando o suporte teórico e a prática profissional.
24
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A base teórica deste estudo contempla três contextos essenciais. O primeiro apresenta
a evolução da profissionalização do ensino superior no Brasil e o crescimento dos cursos
superiores de curta duração. O segundo contexto busca reconhecer a interdisciplinaridade
como base para uma formação integral dos alunos e apresenta práticas interdisciplinares nos
cursos superiores de Ciências Sociais Aplicadas no Brasil. O terceiro contexto apresenta a
importância do trabalho em equipe, a integração dos participantes no compartilhamento de
informações e na tomada de decisão para a formação do profissional de Gestão de Pessoas.
2.1 Profissionalizando o Ensino
Até o início do século XIX, não havia no Brasil faculdades ou universidades e a elite
brasileira obtinha seu grau superior em universidades europeias, tanto que Anísio Teixeira
considerava a Universidade de Coimbra como a nossa primeira universidade , pois ali se
graduaram, nos três primeiros séculos da história brasileira, mais de 2500 jovens aqui
nascidos (TEIXEIRA, 1989).
Somente a partir da chegada do príncipe regente D. João VI, em 1808, a política
educacional adotada pelo governo português para o Brasil-colônia foi modificada e diversas
instituições educativas e culturais foram inauguradas. Em relação ao ensino superior,
inicialmente foi criado em Salvador o Curso de Cirurgia, Anatomia e Obstetrícia (OLIVEN,
2005) e, com a transferência da corte para o Rio de Janeiro, foram fundadas nessa cidade as
Escolas Régias Superiores de Medicina e Cirurgia e de Engenharia, além da Escola de Belas
Artes e das Academias Militares (MASETTO, 2006).
O ensino superior brasileiro sempre se caracterizou por ser elitista. Com a criação da
primeira universidade, a Universidade do Rio de Janeiro, em 1920, o cenário não se
modificou e conservou-se a compartimentalização de faculdades, a estrutura de poder apoiada
na cátedra e o caráter elitista do ensino [...] (FÁVERO, 1980).
A tarefa de pensar e de obter uma boa educação cabia aos escalões mais altos, tais
como a gerência e a direção. Com isso, o acesso às universidades ficava restrito as classes
dominantes, economicamente favorecidas. Para as classes economicamente desfavorecidas,
como os filhos dos operários, que necessitavam de treinamento das técnicas para ocupar
postos de trabalho bem definidos, que visavam tão-somente o fazer, sem necessidade de
25
pensar ou questionar o modo de produção era oferecido o ensino profissional (MANFREDI,
2002).
Com isso, a sociedade brasileira organizou-se por meio de polarizações hierárquicas,
predominando a postura de cima para baixo (DEMO, 1996, p.18) mantendo uma situação de
equilíbrio, em que uma minoria sempre teve acesso à educação universitária e uma maioria
permanecia à margem do ensino superior.
País de industrialização tardia, apenas em 1928 a renda industrial no Brasil superou
pela primeira vez a renda agrária (COTRIM, 1995), nunca houve uma preocupação com a
formação de mão de obra para o mercado de trabalho. O ensino profissional no país somente
se expandiu com o desenvolvimento industrial, devido à exigência por melhor qualificação
para o trabalho, a criação de novas fábricas e a apropriação de tecnologia mais moderna. Com
a industrialização surgiu a relação entre trabalho e educação e, com isso, a necessidade de
treinamento para a realização de uma tarefa específica tornou-se cada vez mais exigida.
Com essa política educacional excludente, a grande maioria dos jovens não tinha a
oportunidade de cursar uma faculdade, o que dificultava o acesso aos melhores empregos,
frente a uma concorrência em que o melhor é aquele que sabe mais. A dificuldade para
conseguir mão de obra qualificada fez com que o governo procurasse envolver as indústrias
na qualificação de seus funcionários e demais pessoas da sociedade e foram criados órgãos
como o SENAI
Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial e o SESI
Serviço Social da
Indústria.
Em um esforço para modificar esse cenário de exclusão de tantos jovens sem acesso
ao ensino superior e, consequentemente, sem competitividade, no final da década de 1960, o
Ministério da Educação incentivou a abertura de Cursos Superiores de Curta Duração, que
tivessem como foco o mercado de trabalho, respaldados na Lei 4.024, do ano de 1961,
primeira LDB e legislações subsequentes. O objetivo desses cursos foi formar mais
rapidamente os indivíduos em um campo específico do saber, e com isso, permitir a sua
ocupação em postos fixos nas indústrias. Neste sentido, surgiram alguns cursos com
currículos compactados, como, por exemplo, o de engenharia operária que sofreu um
preconceito enorme por parte dos egressos dos cursos de engenharia tradicionais e do próprio
mercado de trabalho e, em 1977, foi extinto pela Resolução CFE n.05/77.
Com o Decreto Lei 547, de 1969, os primeiros cursos profissionais de curta duração
foram concretizados. Segundo o parecer n.º 436 de 02/04/2001, os primeiros cursos superiores
de tecnologia surgiram em instituições públicas e privadas na cidade de São Paulo. A
proposta desses cursos era voltada para uma educação profissional, uma formação específica,
26
focada nas demandas do mercado de trabalho, com menor tempo de duração (entre dois a três
anos), com currículos bem definidos e práticos. Ao contrário dos cursos de engenharia
operária, os cursos superiores de tecnologia foram aceitos pela sociedade e pelo mercado e ao
longo desses anos passaram por mudanças que melhor os adaptaram aos dias atuais (LIMA,
2005).
Inspirado no modelo norte-americano dos community colleges, que se caracterizavam
por uma orientação mais prática e voltada para atender a necessidade do mercado de trabalho
local (OLIVEN, 2005), o então senador Darcy Ribeiro (PDT/RJ), em 1996, criou e introduziu
na Educação Superior Brasileira os cursos sequenciais. A LDB 9394/96 especificou no art. 44
a instituição de dois tipos de cursos sequenciais: formação específica e complementação de
estudo, proporcionando uma inovação no horizonte da educação superior (PEREIRA, 2007).
Os cursos de formação específica possuem somente destinação coletiva, carga horária
pré-estabelecida de no mínimo 1600 h/a, duração de 400 dias letivos e projeto pedagógico
específico, conferindo ao término do curso diploma expedido pela instituição de ensino e
reconhecimento pelo órgão competente.
Já os cursos de complementação de estudos podem ser individuais ou de forma
coletiva, o próprio aluno escolhe a disciplina ou conjunto de disciplinas que deseja cursar até
obter um mínimo exigido de 180 h/a para expedição de um certificado, conforme resolução
CES n. 1 de 27 de janeiro de 1999, artigos 3.º, 4.º e 5.º.
Segundo Martins (2004), os cursos sequenciais de formação específica e os cursos de
graduação tecnológica apresentam muitas semelhanças entre si, são organizados em um
campo do saber, possuem um viés profissionalizante, têm menor tempo de duração. Não
obstante, existem alguns fatores que os diferenciam. O mais importante deles é que os
tecnológicos conferem diploma de graduação e os sequenciais de formação específica
diploma de nível superior.
A criação dos cursos superiores de curta duração ampliou ainda mais a procura pelas
universidades e faculdades privadas. Em 1990, houve uma enorme expansão do ensino
superior privado no Brasil, superando as universidades públicas em quantidade de discentes.
De acordo com dados do Censo realizado pelo INEP/MEC em 2007, entre os anos 2002 e
2007, o número dos cursos aumentou 63%, passando de 14.399 para 23.488, e o total de
concluintes cresceu 457%, chegando a 23.488 mil, como mostra a quadro 1, a seguir:
27
Quadro 1: Evolução do Número de Cursos, Segundo a Categoria Administrativa
2002 a 2007
Brasil
Com essa expansão, a preocupação com a qualidade do ensino se acentuou e as
críticas surgiram apontando essa modalidade de ensino como promotora de uma quebra no
modelo único de universidade, marcado pela indissociabilidade do ensino, pesquisa e
extensão. Desta forma, teria sido promovido o que se considerou uma massificação do ensino
superior em nosso país.
Entretanto, autores como Martins (2004) discordam dessa perspectiva de análise,
argumentando que esses cursos têm uma proposta de ensino diferente, frisando que o modelo
anterior forçava vocações diferentes a se encaixar numa fórmula única. Este novo modelo
leva em conta que nem todas as formações têm vocação para o bacharelado. Ele também
explica que é preciso ter muito claro que os sequenciais não foram concebidos para ser
compactos dos cursos de graduação, algo do tipo 'faça quatro anos em dois'. Essa é uma opção
diferenciada (MARTINS, 2004).
Com o parecer CNE/CP n. 29/2002, foram estabelecidas algumas diretrizes para
nortear os objetivos dos cursos superiores de curta duração e entre algumas competências
definidas está:
adotar a flexibilidade, a interdisciplinaridade, a contextualização e a
atualização permanente dos cursos e seus currículos .
Sendo assim, faz-se necessário
compreender alguns conceitos e entre eles a interdisciplinaridade porque se destaca como
parte integrante do currículo.
Na próxima seção, será discutido com mais profundidade o conceito de
interdisciplinaridade.
28
2.2 Interdisciplinaridade
2.2.1 Construção do Conceito Interdisciplinar
Esse capítulo tem a intenção de contribuir com informações para melhor compreensão
e esclarecimentos sobre o tema interdisciplinaridade.
Existem muitos conceitos sobre interdisciplinaridade, mas não há um consenso de uma
única definição. Segundo Siepierski (1998), o significado de interdisciplinaridade entende-se
como uma superação das limitações da compartimentalização. Ele afirma que a característica
principal da interdisciplinaridade é o conflito, ou seja, o conflito como forma de debates
científicos articulados com equipes multidisciplinares. Trindade (2008, p.66) fala que mais
importante que conceituar é refletir a respeito de atitudes que se constituem como
interdisciplinares. A dificuldade na sua conceituação surge porque ela está pontuada de
atitudes, e não simplesmente em um fazer .
Para entender esse conceito, é necessário contextualizar seu surgimento e sua
proposta. O movimento da Interdisciplinaridade surgiu na Europa, principalmente na França e
Itália. Segundo Trindade (2008, p.78)
na década de 60, a Europa anunciou a
interdisciplinaridade, como uma forma de oposição ao saber alienado, como um símbolo de
retorno do humano no mundo .
E muitos países passaram a estudar sobre esse tema,
destacando-se os Estados Unidos como modelo de interdisciplinaridade e referência pela
grande quantidade de estudos nesta área. Dencker (2002, p.19) enfatiza o surgimento da
interdisciplinaridade e sua importância:
A interdisciplinaridade surgiu nos anos 70 como resposta às necessidades de
uma abordagem mais integradora da realidade. Ainda que muitas vezes
esteja associada a modismo ou à realização de projetos apenas
aparentemente ou pseudo-interdisciplinares na área da educação, ela nasce
da hipótese de que, por seu intermédio, é possível superar os problemas
decorrentes da excessiva especialização, contribuindo para vincular o
conhecimento à prática.
A proposta interdisciplinar visa realizar a inter-relação da teoria com a prática. Deste
modo Hilton Japiassu (1976) foi o primeiro pesquisador que introduziu esse tema no Brasil,
com seu livro chamado: Interdisciplinaridade e Patologia do Saber. Desde então, esse tema
tem sido pesquisado e discutido em eventos científicos e nas universidades. Ivani Fazenda, em
1970, desenvolveu sua pesquisa de mestrado baseada nos estudos de Japiassu e nas
29
experiências ocorridas na Europa. Fazenda (1994), junto com Japiassu (1976), propagou esse
tema pelo Brasil como alternativa para o problema da disciplinaridade, vista como
conhecimento especializado que privilegia a divisão da ciência a ser superada por meio da
prática interdisciplinar.
Edgard Morin (2001) reforça essa discussão conceituando a interdisciplinaridade não
como
modelo-padrão
de
pensar,
mas
destacando
o
pensamento
interdisciplinar
simultaneamente uno e múltiplo, que tem como objetivo tentar religar o pensamento
disciplinar e compartimentado.
Diante deste contexto, a interdisciplinaridade surge no Brasil como uma necessidade
de mudança dentro das universidades, devido às novas exigências do mercado de trabalho que
tem buscado um profissional com visão holística, superando os limites da especialização. Essa
especialização deixa o homem longe de uma visão completa do objeto estudado, permitindo
uma falsa imagem da ciência desconectada da vida cotidiana, com o fim em si mesmo.
De acordo com Trindade (2008), muitos grupos de pesquisa pelo mundo vêm
anunciando a superação do conhecimento fragmentado, proveniente, principalmente, das
especializações, por meio da interdisciplinaridade, que permite o diálogo entre as disciplinas
e, sobretudo, a consciência do sentido do homem no mundo. O sentido que Trindade (2008)
se refere é a participação do indivíduo no processo educacional, é o respeito pelo outro como
principal atributo da interdisciplinaridade, que valoriza o ser humano na construção de sua
própria educação. O sujeito passa a ter um papel ativo na sua aprendizagem e deixa de ser um
receptor de informações.
Para compreender o conceito de interdisciplinaridade, Fazenda (1998) relata que é
preciso abandonar posições acadêmicas prepotentes, unidirecionais e não rigorosas que
fatalmente são restritivas, impeditivas de novos olhares. Mais comprometido com as práticas
pedagógicas do dia a dia, menos arrogante, em que a educação se exerce com competência.
A prática interdisciplinar implica uma construção e desconstrução do saber, um corte
com o ensino tradicional, em que o compartilhamento, as mudanças e o diálogo entre as
pessoas que fazem parte do processo educacional são caracterizados por atitudes ante o
conhecimento. A busca pela significação é fator importante para a aprendizagem. O aluno
aprende participando de todo o processo, sabendo que não é um ser alienado, mas criativo,
consciente de suas responsabilidades, buscando transformar a sua realidade.
Em quase 30 anos dedicados à pesquisa sobre interdisciplinaridade, Ivani Fazenda
(2008, p.21) relata que o conceito de interdisciplinaridade encontra-se diretamente ligado ao
conceito de disciplina . Segundo Japiassu (1976), uma disciplina é a exploração cientifica de
30
uma área de estudo, é como uma atividade de pesquisa e também o ensino de uma ciência.
Esse pensamento é compartilhado por Lenoir (1998, p.46), quando afirma que a perspectiva
interdisciplinar não é, portanto, contrária à perspectiva disciplinar; ao contrário, não pode
existir sem ela e, mais ainda, alimenta-se dela .
Para Germain (1991, p.143), a interdisciplinaridade pressupõe a existência de ao
menos duas disciplinas como referência e a presença de uma ação recíproca . Portanto, a
interdisciplinaridade está relacionada às disciplinas, à interação entre elas. Não se pode
confundir a interdisciplinaridade com junção de disciplinas da grade curricular, mas a busca
do diálogo entre elas. É um processo de interação, de mudança, de participação, da relação
entre ciência e realidade, buscando uma visão integral do mundo e do homem.
Segundo Japiassu (1976), a intercomunicação entre as disciplinas faz-se necessária na
interdisciplinaridade, de modo que resulte uma modificação entre elas, por meio do diálogo,
pois apenas a troca de informações entre as disciplinas não constitui um método
interdisciplinar. Fazenda (2003, p.50) comunga desta ideia dizendo que hoje, mais do que
nunca, reafirmamos a importância do diálogo, única condição possível de eliminação das
barreiras entre as disciplinas. Disciplinas dialogam quando as pessoas se dispõem a isto [...] .
O processo pedagógico tem sua base no diálogo, no ato de troca entre as disciplinas,
no respeito entre as pessoas, entre as disciplinas rompendo com o ensino fragmentado,
pautado só nos conteúdos. Miranda (2008, p.120) afirma que a interdisciplinaridade requer
um diálogo constante entre a loucura que ela desperta e a lucidez que ela exige .
Também é preciso entender os conceitos de interação e integração para compreender o
que é interdisciplinaridade. De acordo com Fazenda (1996, p 21), a integração é como um
momento de organização e estudo dos conteúdos das disciplinas, como uma etapa para a
interação que só pode ocorrer num regime de co-participação e reciprocidade, que ocorre
somente na interdisciplinaridade . A integração dos conteúdos é tida como início do processo
para a interação entre os indivíduos, que é o fator primordial para o trabalho interdisciplinar,
que só existe se tiver troca entre as pessoas, mutualidade, harmonia e diálogo.
Também é importante distinguir a integração e a interdisciplinaridade que muitas
vezes se misturam e confundem as pessoas. Esses dois termos não são considerados como
sinônimos. Fazenda (1996, p.51) os diferencia dizendo:
A integração poderia acontecer em dois aspectos parciais, como: confronto
de métodos, teorias-modelo ou conceitos-chave das diferentes disciplinas, ao
passo que, delimitando mais rigorosamente o conceito de
interdisciplinaridade, conclui-se que esta seria um passo além desta
integração, ou seja, para que haja interdisciplinaridade deve haver uma
31
sintonia e uma adesão recíproca, uma mudança de atitude frente a um fato a
ser conhecido; enfim, o nível interdisciplinar exigiria uma transformação, ao
passo que o nível de integrar exigiria apenas uma acomodação.
Lenoir (1998) também procura distinguir o conceito de interdisciplinaridade e
integração, assegurando sua complementaridade. A interdisciplinaridade trata dos saberes
escolares, a integração é, antes de tudo, ligada a todas as finalidades da aprendizagem.
Autores como Alves (2008) e Lenoir (1998) afirmam que é preciso que exista a
interação
entre
as
pessoas,
entre
as
disciplinas,
como
uma
etapa
anterior
à
interdisciplinaridade. Também é importante reforçar que a interdisciplinaridade é atitude
frente ao conhecimento, procurando dar sentido para o ato de aprender, vivenciando as
práticas pedagógicas e fazendo parte do processo desde a sua concepção.
O aluno aprende a pesquisar e buscar as informações necessárias para compreensão
dos conteúdos, faz a relação da teoria com sua vivência profissional, pessoal e social. A
interdisciplinaridade procura superar a falta de sentido do ensino, a forma mecânica de
trabalhar em sala de aula, as repetições, a memorização sem significado.
Na
próxima
seção,
serão
abordadas
as
diferentes
práticas
pedagógicas:
Interdisciplinaridade, Multidisciplinaridade, Pluridisciplinaridade e Transdisciplinaridade.
2.2.2 Disciplinaridade (Inter, Multi, Pluri e Trans) diferenças terminológicas
De acordo com Scharmach e Domingues (2008) a interdisciplinaridade é a interação
entre as disciplinas ou áreas do saber. Entretanto, essa interação ocorre em diferentes níveis
de complexidade. Esses níveis são chamados multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade,
interdisciplinaridade e transdisciplinaridade.
Figura 1: Diferenças terminológicas de interação entre as disciplinas.
Fonte: Autoria Própria
32
A multidisciplinaridade é o primeiro estágio de integração entre os conhecimentos
disciplinares. Para Fazenda (1999), pode ser considerada uma etapa para chegar à
interdisciplinaridade. Japiassu (1976) diferencia a multidisciplinaridade dos demais termos
definindo-a como um sistema em que as disciplinas trabalham o mesmo tema, mas não ocorre
cooperação entre elas, ou seja, o tema comum aparece como um meio para se chegar ao fim
original da disciplina.
Na multidisciplinaridade, buscam-se informações de muitas disciplinas para estudar
um determinado objeto, ou assunto específico, sem realizar a ligação entre as disciplinas, isto
é, aborda-se um assunto por meio de várias disciplinas.
Autores como Morin (2001), Zabala (2002), Fourez (2001) também compartilham
deste pensamento afirmando que a multidisplinaridade reúne os resultados de várias
disciplinas em torno de um tema comum, sem articulação entre elas. Existem muitos
programas e currículos baseados nessa prática multidisciplinar, que é válida, mas limitada. É
importante saber que existem níveis mais elevados na prática pedagógica. Essa prática,
entretanto, ainda é muito fragmentada, pois não realiza nenhuma articulação, ou diálogo entre
os conhecimentos disciplinares e não há nenhum tipo de cooperação entre as disciplinas.
A pluridisciplinaridade também pode ser considerada por Fazenda (1999) uma etapa
para a interdisciplinaridade. Jantsch (apud Japiassu, 1976, p.73) define pluridisciplinaridade
como justaposição de diversas disciplinas situadas geralmente no mesmo nível hierárquico e
agrupadas de modo a fazer aparecer as relações entre elas .
Ainda segundo Japiassu (1976, p.41), a pluridisciplinaridade traria a existência de
cooperação entre as disciplinas, mas cada disciplina ainda estaria apegada ao seu fim original,
sendo assim, o tema ainda aparece como um artifício da disciplina . Na pluridisciplinaridade,
as disciplinas trocam informações, reúnem os conhecimentos buscando uma relação entre
elas, mas não há mudanças de conteúdo, elas apenas cooperam entre si.
Zabala (2002) complementa dizendo que a pluridisciplinaridade é existência de
relações complementares entre disciplinas mais ou menos afins, como as diferentes histórias
(arte, ciência, literatura, entre outras). A pluridisciplinaridade não é tida como eficaz para
passar o conhecimento, pois cada disciplina colabora com as informações que são específicas
do seu campo do saber, sem levar em consideração que existe uma integração entre elas.
A multidisciplinaridade e a pluridisciplinaridade estabelecem a junção das disciplinas
sem que haja cooperação ou integração entre elas. Na multidisciplinaridade, há o
envolvimento de duas ou mais disciplinas, mas a metodologia e teoria se mantêm sem
modificações, sem interação de resultados obtidos. Procura-se resolver o problema sem tomar
33
conhecimento das articulações. Na pluridisciplinaridade, ocorrem algumas ligações que
podem ser propositais ou não, entretanto sem qualquer inter-relação entre elas.
O
termo
transdisciplinaridade
é
mais
amplo
e
complexo.
Para
estudar
interdisciplinaridade, é preciso conhecer o que é a transdisciplinaridade, respeitando suas
limitações, suas diferenças, suas semelhanças. Apesar de a interdisciplinaridade e a
transdisciplinaridade serem quase inseparáveis, elas se diferenciam pelo modo de ação.
A
transdisciplinaridade
vai
além
das
ciências
e
das
disciplinas
e
a
interdisciplinaridade visa às relações, ou seja, as interações entre uma ou mais disciplinas. De
acordo com Japiassu (1976):
Na transdisciplinaridade, os limites disciplinares parecem deixar de existir
totalmente, as disciplinas dialogam entre elas, trocando suas informações de
caráter científico, mas também com o conhecimento socialmente produzido
dos discentes e docentes, como sua vivência social, por exemplo.
Alguns autores não concordam que exista um limite que diferencia o transdisciplinar e
o interdisciplinar. Ivani Fazenda (1999), por exemplo, tem seus estudos e suas obras pautadas
na aplicabilidade pedagógica da interdisciplinaridade e não diferencia a interdisciplinaridade
da transdisciplinaridade. A autora, inclusive, faz uma crítica à transdisciplinaridade
considerando-a uma utopia, por apresentar uma incoerência básica, pois a própria ideia de
uma transcendência pressupõe uma instância científica que imponha sua autoridade às
demais, esse caráter impositivo negaria a possibilidade de diálogo, condição sine qua non para
a interdisciplinaridade (FAZENDA, 1999, p.33).
O termo transdisciplinaridade foi criado por Piaget (1972), em 1970, no I Seminário
Internacional sobre Pluri e Interdisciplinaridade, na Universidade de Nice. O autor define
transdisciplinaridade como uma etapa superior à interdisciplinaridade que não só atingiria as
interações ou reciprocidade, mas situaria essas relações no interior de um sistema total. O
autor ainda complementa sua definição dizendo que é a interação global das diversas ciências.
A transdisciplinaridade ultrapassa os limites entre as disciplinas, com alto grau de
integração, ela propõe novas teorias, novas formas de conhecimento e novas metodologias,
que vão além da rotina das disciplinas. É a busca por sentido da vida relacionando os
diferentes saberes como artes, ciências humanas, exatas, políticas.
Na interdisciplinaridade, há interação entre duas ou mais disciplinas, há mudança de
conteúdo e uma disciplina passa a depender da outra, elas se relacionam entre si dando
significado ao conhecimento. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais-PCN (1999, p.
89)
A interdisciplinaridade não dilui as disciplinas, ao contrário, mantém sua
34
individualidade.
múltiplas causas
as linguagens
comunicação e
resultados.
Mas integra as disciplinas a partir da compreensão das
ou fatores que intervêm sobre a realidade e trabalha todas
necessárias para a constituição de conhecimentos,
negociação de significados e registro sistemático dos
Os interesses de cada disciplina são mantidos, mas a busca por uma solução aos
problemas da realidade é alcançada por meio da articulação entre as disciplinas e os
resultados obtidos são compartilhados. Para Japiassu (1976, p.74): A interdisciplinaridade
caracteriza-se pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de interação real
das disciplinas no interior de um mesmo projeto de pesquisa .
A interdisciplinaridade propõe o trabalho com projetos que possuem tema específico
envolvendo várias disciplinas, com o objetivo de compreender as relações entre as diferentes
áreas do conhecimento, buscar soluções inovadoras de acordo com a vida cotidiana,
superando a fragmentação pelo conhecimento do todo, conhecimento integral.
Fortes (2007) fala da importância de se enfatizar que a interdisciplinaridade supõe um
eixo integrador com as disciplinas de um currículo, para que os alunos aprendam a olhar o
mesmo objeto sob perspectivas diferentes .
Quando há em uma turma a consciência de um projeto integrador, com uma visão do
todo, tende a ocorrer o envolvimento dos alunos e professores, com respeito,
responsabilidade, espírito de equipe.
Deste modo, pode-se dizer que existe um processo interdisciplinar acontecendo em
sala de aula, que exige na prática muita dedicação ao trabalho cotidiano e, principalmente,
parceria.
Segundo Japiassu (1992), atualmente o modelo dominante do sistema educacional no
Brasil é a multidisciplinaridade e a pluridisciplinaridade, pautado na fragmentação do ensino,
que aos poucos poderá ser substituído por um sistema de ensino inovador, em que nenhum
saber é mais importante que o outro, ambos são igualmente importantes, como propõem a
interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade.
Na próxima seção, será apresentada a interdisciplinaridade e a andragogia.
2.2.3 Um olhar sobre Interdisciplinaridade e Andragogia
No Relatório da Comissão Internacional da UNESCO sobre Educação para o século
35
XXI2, Jacques Delors e colaboradores falam dos quatro pilares da educação . Segundo esses
autores, este século é chamado era da informação, e o papel da educação é ensinar o indivíduo
a explorá-la, aprofundando seus conhecimentos e se adaptando a essa nova realidade e suas
mudanças. Eles descrevem os quatro pilares da educação como: aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser.
Figura 2: Pilares da educação. Fonte: Autoria própria.
Segundo o relatório, aprender a conhecer é mais do que apreensão das informações, é
a assimilação do conhecimento, desenvolvimento do senso crítico.
O aprender a fazer está diretamente ligado ao aprender a conhecer. Está relacionado
com a formação profissional das pessoas, é por em prática seus conhecimentos, adaptar a
educação ao trabalho. Aprender a ser é mais do que preparar o aluno para assumir tarefas
materiais, repetitivas nas indústrias, fábricas, é desenvolver a capacidade de transformar o
conhecimento em inovações geradoras de novos empregos, novas empresas.
O terceiro pilar aprender a viver juntos é conscientizar as pessoas a conviver com
suas semelhanças e diferenças, é saber solucionar os conflitos, abrir-se para o diálogo
indispensável à educação, respeitando uns aos outros, sem discriminação e preconceitos.
O quarto pilar aprender a ser é pautado no compromisso da educação com o
desenvolvimento total da pessoa, possibilitando o pensamento independente e eficaz, o
autoconhecimento, o indivíduo capaz de formular suas próprias ideias, agindo por conta
própria nas diversas situações da vida.
Esses pilares da educação são também a base para a educação universitária.
2
DELORS, Jacques. Educação um Tesouro a descobrir. Relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre a
educação para o século XXI.
36
Atualmente as faculdades e universidades recebem alunos que estão ainda na fase da
adolescência e recebem alunos que já estão na fase adulta, portanto estamos entre a pedagogia
e a andragogia.
Benedicto (2004) relata a necessidade de demonstrar as diferenças conceituais e
técnicas entre a educação da criança e adolescentes para uma educação de adultos. Desta
forma, abre-se um novo campo, a andragogia, isto é, a ciência da educação de adultos.
Andragogia é a filosofia, ciência e a técnica da educação de ser humano adulto (Do grego:
Andros = homem; Agein = conduzir e Logos = tratado, ciência). É uma teoria que tem em seu
objetivo a tentativa de estabelecer e ajustar metodologias que respeitem as particularidades da
aprendizagem no indivíduo adulto. De acordo com Oliveira (2002), o termo Pedagogia
(etimologicamente, do grego: Paidós = criança; Agein = conduzir e Logos = tratado, ciência),
deixando claro que seu objeto é a criança. Portanto, a palavra pedagogia tem em seu
significado a arte e ciência de ensinar crianças.
Não há como trabalhar de forma semelhante a aprendizagem na criança e no adulto. O
adulto já faz parte de uma sociedade, tem suas experiências na vida cotidiana que não apenas
servem de referencial, mas fornecem a base para seus processos de aprendizagem, sua
autonomia e independência. O adulto busca novos conhecimentos tanto para ter melhor
desempenho de papéis sociais como na vida profissional, é necessário levar em consideração
o seu perfil para aprender. Já as crianças precisam de um acompanhamento mais intenso e
presente em seus processos de aprendizagem.
Segundo Mezirow (1996), a educação de adultos apresenta suas teorias voltadas para a
aprendizagem como um processo individual baseado na troca de conhecimentos, de
experiências, de normas, como resultado de uma necessidade interna e de uma demanda da
sociedade.
Lindeman (1926, p. 8-9) foi um dos autores que mais colaborou para a pesquisa sobre
educação de adultos. O autor relata que: ,
Nosso sistema acadêmico cresce em ordem inversa: disciplinas e professores
constituem o centro educacional. Na educação convencional, é exigido do
estudante ajustar-se ao currículo estabelecido; na educação de adulto, o
currículo é construído em função da necessidade do estudante. Todo adulto
se vê envolvido com situações específicas de trabalho, de lazer, de família,
da comunidade, etc. - situações essas que exigem ajustamentos. O adulto
começa nesse ponto. As matérias (disciplinas) só devem ser introduzidas
quando necessárias. Textos e professores têm um papel secundário nesse tipo
de educação; eles devem dar a máxima importância ao aprendiz.
Ainda segundo Lindeman (1926), o fator principal na educação de adultos é a
37
experiência do aprendiz, porque os adultos sentem a necessidade de serem vistos como
autônomos e participantes do planejamento e das atividades educacionais. E a educação ainda
é muito centrada na figura do professor.
Alexander Kapp, professor alemão, em 1833, criou o vocábulo andragogia; em 1921,
Rosenstok elaborou seu relatório resgatando esse termo como educação de adultos, que deve
ter docentes, didática e filosofia diferenciadas. Em 1927, Eduard Lindeman, baseado nas
experiências de Alexandre Kapp, traz essa expressão para os Estados Unidos. Na década de
60, a andragogia foi bastante discutida na França, Iugoslávia e Holanda, com a proposta de
uma disciplina para estudar o processo de instrução do adulto ou a ciência da educação de
adulto (NOTTINGHAN ANDRAGOGY GROUP, 1983).
Knowles (1990) fala que devem ser inseridos os conceitos andragógicos nos currículos
e na didática do ensino superior. Os professores terão de aprender a trabalhar em equipe, a
desenvolver ideias próprias, aprender a ter um olhar crítico, desenvolver sua própria
metodologia de estudo e utilizar a informação para desenvolvimento do seu aprendizado. Em
seu livro The Adult Learner a Neglected Species, Knowles (1990) define andragogia como a
arte e ciência de ajudar adultos a aprenderem. Esse conceito valoriza o aluno que já possui sua
autonomia, suas experiências, para buscar o conhecimento e se autodesenvolver, contrariando
a pedagogia que não considera a experiência do aluno um fator importante. O adulto é o
sujeito da educação e não objeto dela. Esse conceito mostra ainda que o professor, na
andragogia, assume o papel de facilitador da aprendizagem, e não de um transmissor de
conteúdos, como descreve a pedagogia.
Para dar significado ao conhecimento, e como o homem olha o mundo em sua volta e
como estes elementos influenciam no processo de aprendizagem dos sujeitos, é que Jack
Mezirow tornou-se grande protagonista na literatura norte-americana, dedicando-se a
pesquisar e aprofundar durante duas décadas passadas (1980 e 1990) estudos introduzindo a
Aprendizagem Transformativa na Instrução do Adulto (MEZIROW, 1978). Essa teoria foi
caracterizada por muitas influências como: o construtivismo, pedagogia crítica, corrente
progressista e, em destaque, os estudos de Paulo Freire.
Especialmente, a partir da década de 90, esse conceito foi difundido e tem sido alvo de
muitos debates e discussões, alguns autores concordam com o conceito, outros discordam,
particularmente, da corrente pós-modernista e da pedagogia crítica.
Os estudos de Mezirow foram de extrema importância para o desenvolvimento das
Ciências Educativas, com o enfoque na Educação de Adultos. O indivíduo adulto se destacou
como um ser aprendente e foi o foco das investigações que também contemplou a pesquisa
38
articulada entre aprendizagem de adultos e aprendizagem organizacional. De acordo com
Cranton (1994, p.22), essa teoria contempla uma descrição detalhada e complexa de como os
aprendizes interpretam, validam e reformulam o significado de sua experiência .
Mezirow enfatiza que a aprendizagem é concebida:
como o processo de utilizar as interpretações anteriores, com vista em
construir uma interpretação nova, ou uma interpretação alterada acerca do
sentido da experiência pessoal em ordem a guiar a ação futura (MEZIROW,
1996, p. 162).
O autor afirma que cada indivíduo possui sua interpretação da realidade que o rodeia.
A aprendizagem depende dos conhecimentos anteriores que o adulto possui, interpretando
novos conhecimentos, relacionando com a realidade e dialogando a teoria com a vida prática.
Dentro desta perspectiva, estudiosos, como Canário (1999), Brookfield (1995), Courtois e
Pineau (1991) reforçam que a experiência do indivíduo torna-se um fator primordial da
aprendizagem na vida adulta e não pode deixar de ser considerada.
Finger citado por Moura (2000, p.13), em concordância com o pensamento de
Mezirow, considera que:
O processo de transformação de perspectivas se caracteriza por três etapas:
1) distanciamento, possibilitando que o sujeito analise a sua experiência do
lado de fora , permitindo uma leitura menos apaixonada e parcial;
2) transformação de perspectiva, caracterizada pela tomada de consciência
da sua transformação;
3) continuidade, verificando-se a integração da nova perspectiva na vida do
indivíduo. A experiência assume uma dimensão de ruptura da continuidade.
Autores como Freire (1996), Anatal, Lenhardt e Rosenbrock (2001) e Hedberg (1981)
afirmam que o indivíduo para aprender tem de desaprender, ou seja, construir novos
conhecimentos, desconstruir e reconstruir permanentemente.
Essas mudanças nos conceitos da aprendizagem, nas diretrizes, na didática, com a
andragogia, não podem perder de vista a qualidade da educação como lugar central deste
processo de educação de adultos. Freire (2000, p.104) foi um dos precursores no estudo de
educação de adultos e ele conceitua educação de forma brilhante:
Educação é, antes de mais nada, ato de amor e coragem, que está embasada
no diálogo, na discussão e no debate. O homem vive em constante
aprendizado, não havendo homens ignorantes absolutos , já que existem
diferentes saberes alguns sistematizados, outros não.
Ainda citando Freire (2006, p.83) a Educação tem caráter permanente. Não há seres
educados e não educados. Estamos todos nos educando. Existem graus de educação, mas estes
não são absolutos . Charlot (2000, p.74) complementa apontando que para compreender a
39
relação de um indivíduo com o saber, deve-se levar em consideração sua origem social, mas
também a evolução do mercado de trabalho, do sistema escolar, das formas culturais, entre
outras.
Todas essas mudanças exigem um novo professor, capaz de conquistar e
fazer ciência, de apropriar-se da técnica sem, entretanto, esquecer sua
humanidade e seu compromisso político de colocar a ciência e a tecnologia a
serviço do bem-estar social, realizando novos projetos com o intuito de não
apenas informar, mas, principalmente, formar (OLIVEIRA, 2006, p.39).
O professor do ensino superior deve estar preparado para essas mudanças, e motivado
a trabalhar de forma integrada, cooperando com o aluno, realizando seu papel de facilitador
da aprendizagem. Neste contexto Nóvoa (1997, p.26), afirma que "a troca de experiências e a
partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada professor é
chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando." Mas os
professores não são formados para assumir esse papel. O sistema de ensino no Brasil deve
preparar os docentes para formar ao mesmo tempo um sujeito com particularidades, um ser
individual com a capacidade de pensar, refletir sua realidade pessoal, e ser um cidadão do
mundo, com a habilidade de interagir com o outro, respeitando suas semelhanças diferenças e
mantendo suas características próprias e suas raízes.
Diante das reflexões da crise que se instala é preciso desenvolver uma cultura de
partilha e de ajuda mútua na investigação-ação que os docentes desenvolvem (ZEICHNER,
1997). Para isso, é necessário reconhecer o profissional professor, possibilitando-lhe um papel
ativo na formulação dos objetivos e finalidades de sua ação, não o restringindo a ser mero
técnico mandado apenas a cumprir tarefas (ZEICHNER, 1993). Um novo modelo poderá
ajudar a Educação a enfrentar esses dilemas e inverter essa situação. Segundo Trindade
(2008), o exercício da interdisciplinaridade ajudaria no enfrentamento desta crise de
conhecimento e das ciências.
Para Piaget (1976), a interdisciplinaridade integra o homem e o mundo, tecendo uma
ligação dos diversos campos de conhecimento com uma concepção filosófica que se consolida
em ação. Estabelece relações indissociáveis entre o homem, o mundo e o conhecimento.
De acordo com Santomé (1998), ser interdisciplinar é ser mais aberto, mais solidário,
flexível e democrático.
O mundo atual precisa de pessoas com uma formação cada vez mais
polivalente para enfrentar uma sociedade na qual a palavra mudança é um
dos vocábulos mais frequentes e onde o futuro tem um grau de
imprevisibilidade como nunca outra época da historia da humanidade
(SANTOMÉ, 1998, p. 45).
40
A interdisciplinaridade surge como uma possibilidade para uma construção,
aproveitamento e aplicação do conhecimento formal de maneira ampliada. Ser interdisciplinar
é agir ativamente relacionando os conhecimentos aprendidos na vida pessoal e profissional.
A proposta interdisciplinar na educação, segundo Nogueira (2008), reage a abordagem
disciplinar normalizada, trazendo a possibilidade de buscar a interconexão entre as
disciplinas, concedendo uma relação contextualizada, articulada entre as diferentes
disciplinas, os problemas reais e o contexto social vivido pelo estudante.
A interdisciplinaridade é mais que uma teoria ou metodologia, propõe o conhecimento
visto como um todo, com a preocupação de dar sentido ao conhecimento e relacioná-lo a vida
prática.
Até aqui, discutiu-se a teoria sobre andragogia, interdisciplinaridade, papel do
professor e dos alunos relacionados a essas abordagens. Na seção seguinte, serão apresentadas
experiências interdisciplinares nos cursos superiores no Brasil.
2.2.4 Ajustando o foco da interdisciplinaridade nos cursos da área de Ciências
Sociais Aplicadas
A interdisciplinaridade na educação é tratada na área das Ciências Sociais. Deste
modo, o campo educativo contempla a produção do conhecimento, a prática docente, a
socialização, onde ocorrem os processos educativos. Esses processos acontecem através das
relações sociais e enquanto objeto de investigação ou enquanto práticas pedagógicas somente
podem ser adequadamente analisados tomados como objeto das ciências sociais (JANTSCH,
BIANCHETTI, 1995).
É importante destacar práticas interdisciplinares no âmbito das Ciências Sociais no
ensino superior ocorridas no Brasil e, para demonstrar essa prática, foi escolhida uma
experiência interdisciplinar por região.
Com o intuito de obter uma resposta para a questão - que é interdisciplinaridade? - a
professora Guimarães (2008) vivenciou com sua turma do ensino superior uma atividade
prática em sala de aula. Esta atividade consistia em construir com professores e alunos
diferentes colchas de retalhos. A proposta era costurar uma colcha partindo de retalhos
contendo os saberes construídos de cada grupo para que fosse possível visualizar o todo
significativo. A autora complementa o conceito de interdisciplinaridade afirmando que é
preciso buscar a totalidade (conceito) nas partes, ou seja, nos retalhos (teóricos) que já foram
tecidos.
41
Fazenda (1994) estuda interdisciplinaridade há mais de 30 anos e descreve que 1990
foi o ano de maior contradição em seus estudos sobre interdisciplinaridade, por causa da
grande quantidade de pessoas que estava realizando práticas intuitivas em sala de aula. Essa
expansão de atividades interdisciplinares se deu por perceberem que a interdisciplinaridade
ganhou forças na educação. Para que essas práticas intuitivas sejam efetivas é preciso
fundamentá-las com a teoria.
Muitos
professores
por
não
conhecerem
conceitos
ou
teorias
sobre
a
interdisciplinaridade tentam vivenciar práticas interdisciplinares porque virou um modismo e
correm o risco de realizar intuitivamente sem a menor legitimidade.
Fazenda (2007) construiu sua teoria legitimada pela ação, tomou como base a
experimentação de diferentes formas de observação e registro das ações do dia a dia dos
docentes, destacadas por quatro qualidades:
espera - a interdisciplinaridade não acontece rapidamente, é preciso um tempo;
humildade - exige investimento na busca do conhecimento e a humildade da
dúvida;
desapego
renunciar ao saber definitivo, envolver-se com compromisso em
seu trabalho na busca de novos conhecimentos;
respeito - por si mesmo e pelo outro.
No Brasil, muitas universidades e faculdades têm buscado realizar práticas
interdisciplinares, criando projetos, mudando currículos. Mas muitas Instituições de Ensino
Superior - IES têm feito mudanças baseadas na superficialidade de conceitos, sem o
aprofundamento necessário para realizar uma interdisciplinaridade legítima. Outras IES têm
aprofundado seus estudos e propostos excelentes projetos interdisciplinares, o que pode ser
demonstrado com alguns exemplos a seguir.
REGIÃO NORDESTE
No Nordeste, Araújo e Farias (2007), em 2006, relataram que o Governo do Estado de
Pernambuco decidiu abrir, em Caruaru e Salgueiro, cursos de Administração para promover o
desenvolvimento socioeconômico, oportunizando a capacitação, melhorando a mão de obra
nessa região que tem crescido fortemente e que se destaca pelo polo de confecções. A
Universidade de Pernambuco (UPE) criou um projeto pedagógico com o objetivo de oferecer
aos alunos uma formação integral que privilegiasse a visão trans e interdisciplinar dos
fenômenos organizacionais. Utilizaram para execução deste projeto a ABP-Aprendizagem
42
Baseada em Problemas. Foi escolhida essa metodologia de Problematização com o intuito de
estimular a participação do aluno, e fazê-lo parte integrante e primordial da sua própria
aprendizagem.
Nesta pesquisa, Araújo e Farias (2007) verificaram que foi adotado um modelo em que
a formação por temas centrais e por disciplinas fosse conciliada para atender o máximo
possível os princípios da visão complexa proposto por Morin (1990). Essa proposta foi
dividida em quatro fases: 1.ª definição dos conteúdos requeridos para o desenvolvimento das
competências previstas no perfil do egresso do curso; 2.ª disposição dos conteúdos em
disciplinas, de acordo com pré-requisitos e os temas centrais; 3.ª identificação da interação
dos conteúdos das disciplinas, dos temas centrais; 4.ª a finalização da matriz disciplinar
constando a contribuição dos conteúdos de cada disciplina e, ou atividade para a realização da
formação pretendida. Os temas centrais definidos para cada fase desta formação foram:
contexto (semestres iniciais) - o objetivo é que o aluno perceba o cenário
sócio, político, econômico e organizacional em que está situado;
negócios (3.º e 4.º períodos) - percebam as diferenças de vários tipos de
negócios, os requisitos para a formalização e suas vantagens. A questão ética, a
filosofia e os princípios da economia;
processos (5.º e 6.º períodos) - organizacionais, a gestão de pessoas, gestão
financeira;
operações (7.º e 8.º períodos) - tais como materiais, logística e produção.
Araújo e Farias (2007) descrevem que de acordo com esses temas foi feita a
disposição das disciplinas e atividades de cada semestre e ano acadêmico. Neste modelo, a
pesquisa é parte essencial para a produção dos conhecimentos exigidos, que dará suporte à
solução dos problemas propostos de acordo com a realidade regional. Conhecimentos que
colaborarão para a compreensão dos conteúdos do ensino. A vivência na realidade é
fundamental para execução deste projeto que visa fazer a relação da teoria com a prática
permitindo aos professores e alunos uma visão de totalidade de integração superando a visão
fragmentada.
Vale salientar o incentivo à pesquisa como parte importante deste projeto. A
Universidade de Pernambuco realiza um encontro regional anual de iniciação científica,
incentivando os alunos a pesquisarem. Para haver interdisciplinaridade, a pesquisa é
fundamental para desenvolver atitude investigativa, senso crítico, a criatividade.
43
Libâneo (1998) ajuda a refletir afirmando que realizar atividades e obter a prática
interdisciplinar não é simplesmente conhecer o conteúdo, mas fazer a relação do
conhecimento científico a uma prática, ou seja, compreender a realidade para transformá-la.
Esse projeto interdisciplinar proposto pela Universidade de Pernambuco está bem
fundamentado e articulado, contribuindo para a inter-relação da teoria com a prática. Sua
concepção foi bem administrada com muitas reuniões e discussões, elaborando desde a
definição dos conteúdos que interagiam entre si, a organização dos conteúdos em disciplinas
considerando os temas centrais e definindo uma lógica até fechar a proposta com a construção
da matriz curricular. Com a definição dos temas centrais pode-se perceber que alunos e
professores conseguem ter uma visão mais ampla das suas disciplinas e a articulação existente
entre estas.
Outro ponto que merece destaque neste projeto experimental é a capacitação pela qual
todos os professores passam independente de disciplinas, com objetivo de aprender um
conjunto mínimo de conhecimento de administração para melhorar a compreensão da sua
disciplina dando mais sentido para a realização do projeto.
Excelente proposta que a Universidade de Pernambuco propôs, pautada nos princípios
da interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, em que o aluno consegue visualizar toda a
Gestão, conhecer o perfil do administrador, obter um entendimento global e a universidade
atende aos seus pilares educacionais: Ensino, Pesquisa e Extensão.
REGIÃO SUDESTE
Outro exemplo de práticas interdisciplinares ocorreu na região Sudeste, na cidade de
Belo Horizonte, no ano de 2006, uma pesquisa desenvolvida por Melo; Oliveira e Corgosinho
(2007) em uma IES privada. Essa pesquisa tinha o objetivo de analisar um projeto
Interdisciplinar desenvolvido como estratégia pedagógica para o curso de graduação em
Administração. Foram verificadas as dificuldades, adequação do fluxograma dos
acompanhamentos, a qualidade das orientações, por meio de questionários com questões
abertas e fechadas. Esse questionário foi aplicado aos líderes das equipes de alunos do curso
de Administração e aos professores orientadores destas equipes de alunos. O Projeto
Interdisciplinar (PI) foi realizado em todos os semestres, menos no último período do curso
porque é substituído pelo trabalho de conclusão de curso (TCC).
Essa IES tem na prática interdisciplinar um dos pilares fundamentais de sua proposta
pedagógica como forma de superar a visão fragmentada do ensino. As vivências dos alunos
neste processo possibilitam o desenvolvimento de competências exigidas pelo mercado,
44
como: capacidade de trabalhar em grupo, de integração, de comunicação, de liderança. O
Projeto Interdisciplinar faz a ligação entre as disciplinas tendo como ponto de convergência a
ação cooperativa e reflexiva e a troca entre alunos e professores em torno da pesquisa de um
tema transversal que dirige todas as atividades do projeto. Cada período tem um tema
transversal a ser abordado por equipe, como mostra o quadro abaixo.
PER.
TEMA
FORMA DE
PROJETO FINAL
APRESENTAÇÃO
1.º
O trabalho na sociedade contemporânea
Relatório final
Painel
2.º
Gerentes/ Gerência
Relatório final
Peça de teatro
3.º
Responsabilidade Social
Revista
Apresentação oral
4.º
Empreendedor/ Empreendedorismo
Relatório final
Vídeo reportagem
5.º
Projeto de uma empresa
Projeto de empresa
Feira de negócios
6.º
Inovação nas organizações
Relatório final
Estandes
7.º
Diagnóstico organizacional
Sumário executivo
Depoimento
Quadro 2 - Temáticas e resultados esperados do Projeto Interdisciplinar.
Fonte: Araújo e Farias (2007).
Nota: Dados oriundos do Projeto Pedagógico do Curso de Administração da IES estudada.
Conforme Melo, Oliveira e Corgosinho (2007), apesar de o projeto ter a cada semestre
uma metodologia diferente, muitas vezes inovadora, como apresentar o trabalho por meio de
peça de teatro ou vídeo reportagem, entre outras formas, este é interrompido a cada semestre,
o aluno faz um projeto novo e não há continuidade durante todo o curso.
Outro ponto que merece atenção e crítica é em relação à proposta do projeto
interdisciplinar, em todos os períodos os alunos participam desta atividade interdisciplinar e,
no último período do curso, o trabalho muda sua formatação completamente, voltando para o
tradicionalismo de uma prática convencional que é o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC).
Ainda segundo Melo, Oliveira e Corgosinho (2007), durante cada semestre os
professores vão orientando as equipes e os alunos finalizam seus trabalhos com um relatório e
a apresentação em uma Semana do Projeto Interdisciplinar. Nesta semana, a IES oferece uma
programação diversificada com palestras, feiras, workshops, exposições, seminários, filmes,
mesas-redondas e painéis, entre outras atividades, compartilhando o conhecimento construído.
Essa semana é de extrema importância para os alunos, professores e toda comunidade
acadêmica porque é a conclusão do projeto interdisciplinar, construído por uma equipe
multidisciplinar. Neste sentido, os alunos têm a oportunidade de visualizar o projeto como um
todo, ou seja, de forma integral.
45
Melo, Oliveira e Corgosinho (2007) concluem sua pesquisa considerando que a
construção do Projeto Interdisciplinar é uma ótima estratégia pedagógica para promover uma
formação profissional diferenciada do administrador. Apesar das dificuldades apresentadas
como a falta de tempo, de integração dos alunos nas equipes de trabalho, dificuldade de
orientação, falta de recursos físicos e materiais, a superação e a busca de alternativas para
solucionar os problemas fazem parte do processo educativo baseado na interdisciplinaridade,
bem como sua construção coletiva. Quanto aos aspectos pedagógicos foi verificado que o
projeto interdisciplinar tem promovido a integração e ligação das disciplinas do curso de
administração.
REGIÃO SUL
Oliveira e Neves (2008) realizaram uma pesquisa na região Sul do Brasil, na
Universidade Católica de Pelotas. Essa pesquisa teve como objetivo analisar a implantação do
novo currículo de administração de empresas e se ele oferece uma formação interdisciplinar, o
contexto do ambiente de trabalho no processo de mudança, caracterizando o perfil exigido à
formação do Administrador como empreendedor.
Em 1969, foi criado o curso de administração de empresas na Universidade Católica
de Pelotas (UCPel). O currículo proposto na Universidade desde o início do curso foi mantido
por 28 anos. Só em 1990 que o currículo foi modificado para atender ao mercado de trabalho
e as demandas das novas realidades surgidas. Após muitas reuniões com outras universidades
e até mesmo participações em encontros nacionais, a universidade atualizou o seu currículo.
Com essa nova proposta, a UCPel implantou habilitações de Marketing e Comércio
Exterior no 8.º semestre do curso, em que o aluno faz a opção que melhor lhe agradar. Essas
habilitações foram criadas para atender as características regionais. Mas para a realidade do
mercado atual não basta apenas ter uma especialização profissional, é preciso desenvolver
uma visão multidisciplinar. Segundo Oliveira e Neves (2008), o desafio era estabelecer um
currículo com uma visão mais aberta, ampliada, ou seja, uma visão do todo. A proposta desse
novo currículo foi oferecer a possibilidade da autocrítica, a troca de conhecimento e
experiências com profissionais de outras áreas e uma comunicação efetiva.
Abandonar um currículo depois de tantos anos é muito difícil, pois os docentes e
discentes estão adaptados e acomodados aos velhos conteúdos. Esse novo currículo discutido
entre a comunidade acadêmica trouxe uma proposta inovadora que foi a interdisciplinaridade
e a adaptação deste currículo a realidade da região.
Oliveira e Neves (2008) verificaram na UCPel que o novo currículo de administração
46
seguia o modelo de Jantsch (1995), que traz a interdisciplinaridade como fator de mudança na
vida acadêmico-universitária. No modelo da UCPel, ressalta-se:
1. formação com atuação interdisciplinar;
2. a formação do administrador é um tema/problema complexo, demandando às
contribuições da Economia, Direito, Contabilidade, Psicologia, Informática,
entre outros, bem como dos seus desdobramentos;
3. A interdisciplinaridade não é padronizada, portanto, o currículo procura se
adaptar às especificidades de cada região;
4. Execução de projetos (objetos/problemas) voltado para região da UCPel para
atender à necessidade de mão de obra das empresas instaladas na área;
5. A UCPel já efetuou uma reforma administrativa, acabando os departamentos,
dando origem às Escolas, com dinâmica administrativa e pedagógica mais
efetiva. Procurou incentivar os professores a formar grupos de pesquisa sem
burocracias. A priorizar os possíveis projetos interdisciplinares;
6. Na UCPel, foi feito um planejamento de formação e qualificação dos docentes
afim de adequar seu quadro de professores às inovações da ciência e da
tecnologia.
Segundo Oliveira e Neves (2008), a mudança de currículo não foi a única inovação da
UCPel, mas a mudança também da administração da universidade, deixando de ser
compartimentada e burocrática, fomentando o trabalho em equipe, estreitando os laços entre
as pessoas e diminuindo a burocracia. De acordo com Robbins (2000, p.259), as equipes
estão sendo introduzidas no mundo inteiro como meio para aumentar a produtividade, a
qualidade e a satisfação do trabalhador . A UCPel passou a trabalhar em equipe, desde o
administrativo até os trabalhos com os alunos, introduzindo os conceitos interdisciplinares,
melhorando a qualidade do ensino e a interação entre eles.
Outras universidades no sul do país podem ser citadas com projetos interdisciplinares
relativo à Formação do Administrador , mobilizando diferentes ciências, adaptando os
conhecimentos gerais, mas tendo o cuidado de adequá-los às realidades regionais. Como
exemplo: a URCAMP de Bagé-RS, que se voltou para a Formação de um Administrador
47
Rural; a UNISINOS de Canoas-RS, com o foco para de sua formação para o comércio
exterior; e a PUC de Porto Alegre-RS, para um Administrador com ênfase em Análise de
Sistemas. A formação interdisciplinar oferece ao administrador uma visão totalizante do
saber, contemplando os principais conteúdos do homem deste novo século.
REGIÃO CENTRO-OESTE
Na região Centro-Oeste do país, foi implantado em 2006 um campus universitário pela
Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT), na cidade de Sinop. Criado para atender a
formação de professores por meio de uma organização curricular voltada para a flexibilidade,
a diversidade e a interdisciplinaridade. Feistel e Maestrelli (2009) levantaram discussões
sobre a interdisciplinaridade na formação dos professores e analisaram a prática
interdisciplinar desenvolvida no curso de formação de professores de Ciências Naturais e
Matemática da Universidade Federal de Mato Grosso, campus de Sinop.
Essa proposta interdisciplinar foi organizada por uma equipe de docentes da UFMT
composta por professores com formação (graduação e pós-graduação) nas áreas de ensino de
Física, Química, Matemática e Biologia. Foram feitas várias ações coletivas, como: grupo de
estudos e reuniões pedagógicas semanais, para debates, elaboração e planejamento das aulas
de acordo com a proposta curricular interdisciplinar.
Nestas reuniões, foi elaborada uma proposta com a preocupação de trabalhar
interdisciplinarmente os conteúdos das diferentes áreas; a abordagem de conteúdos que
permitam uma visão mais ampla e adequada da realidade; os critérios de escolha dos
conteúdos e formas de avaliação dos alunos.
Feistel e Maestrelli (2009) enfatizam na criação deste curso de formação de
professores a equipe de trabalho. Para elaborar a proposta curricular e as atividades
interdisciplinares, a universidade reuniu uma equipe de professores multidisciplinar e que
fazia parte dos cursos que estavam sendo propostos. É fundamental a participação dos
professores que fazem parte do quadro docente do curso de Ciências Naturais e de
Matemática porque eles estão vivenciando o dia a dia com os alunos e conhecem sua
realidade.
Os cursos de Ciências Naturais e Matemática da UFMT foram elaborados para
contemplar a interdisciplinaridade, baseados nos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs e
a grade curricular foi feita por meio dos eixos temáticos, cada semestre letivo é norteado por
um destes eixos.
48
De acordo com Feistel e Maestrelli (2009), o curso foi estruturado em oito módulos,
sendo que nos quatro módulos iniciais são desenvolvidos, a cada semestre, um dos quatro
eixos temáticos dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs, de forma a abordar a
diversidade do conhecimento das Ciências Naturais e da Matemática. Tais módulos são:
Introdução às Ciências da Natureza e Matemática, Terra e Universo, Biodiversidade e
Manutenção dos Seres Vivos.
Esses módulos são comuns para as habilitações em Física, Química e Matemática, e
cada um deles subdivide-se em componentes curriculares. Já os quatro módulos finais estão
alicerçados na história da construção de cada uma das áreas específicas da habilitação (Física,
Química ou Matemática), e também subdividem-se em componentes curriculares que
compreendem os respectivos conceitos e princípios de cada área.
Feistel e Maestrelli (2009) compreendem a prática interdisciplinar como apropriação
de saberes que vão sendo adquiridos de forma reflexiva com o coletivo dos profissionais e em
contínuo diálogo da teoria com a prática. Uma proposta para formação dos professores na área
de Ciências Naturais e Matemática que supere a organização curricular disciplinar em busca
da interdisciplinaridade.
Segundo os autores é um grande desafio trabalhar de forma interdisciplinar, mas os
docentes da UFMT/campus de Sinop vêm obtendo sucesso neste trabalho coletivo, embora
ainda com muitas dificuldades e limitações.
Apesar de seguir os PCNs, os docentes têm sentido grandes dificuldades em aspectos
como: articular os conteúdos do ensino de Ciências de modo a conferir-lhes maior
significação, inter-relação e relevância ao abordar a temática; como desenvolver
adequadamente a abordagem de temas, na formação inicial de forma interdisciplinar. A
proposta deste currículo visa atender com mais ênfase a formação inicial dos professores, mas
fica mais restrito o trabalho interdisciplinar com os demais semestres do curso.
Vale destacar que a conscientização dos professores da UFMT é o passo inicial para o
ensino interdisciplinar. A participação na elaboração do currículo troca de experiências,
interação entre professores e discussão coletiva das atividades dos cursos é de essencial
importância para vivenciar a interdisciplinaridade, oferecendo aos alunos maior significação
ao ensino e superação da fragmentação no processo de ensino-aprendizagem.
Feistel e Maestrelli (2009) reforçam a importância desta proposta, enfatizando a
coletividade dos professores e a prática interdisciplinar desenvolvida no curso de Ciências
Naturais e Matemática para a formação inicial de professores. Nessa perspectiva, esse novo
formato de currículo visa desenvolver no sujeito uma visão crítica e transformadora, por meio
49
de interações entre educador e educandos, de acordo com uma estrutura curricular
interdisciplinar referendada pelos Eixos Temáticos dos PCNs.
De acordo com a pesquisa bibliográfica realizada, na região Norte não foi encontrada
nenhuma instituição de ensino superior que oferecesse trabalho interdisciplinar em seus
projetos pedagógicos.
Na seção seguinte será abordado o trabalho em equipe, requisito fundamental para
realização de práticas interdisciplinares no ensino superior.
2.3 Trabalho em Equipes: Valorizando a Troca de Experiências
2.3.1 Desafios na construção das equipes de trabalho
O trabalho em equipe tem sido uma competência requisitada da maioria das
organizações. Atualmente, o trabalho em equipe tem sido incentivado por quase todos os
departamentos das empresas e a competência de saber trabalhar em grupo passou a ser um
pré-requisito básico para selecionar um novo funcionário.
De acordo com Casado (2002), as mudanças que as empresas vêm passando fazem
com que novas formas de gestão sejam desenvolvidas, para se adequar à realidade do mercado
e não ficar fora dele. Um mercado de grande competitividade, de crescente especialização, o
trabalho em times surge como uma alternativa viável para a gestão de recursos humanos e
para elevar o desempenho das empresas.
Takushi&Nonaka (1986) e Galbraith et al. (1995) citam este ambiente competitivo que
requer flexibilidade e velocidade: organizações flexíveis. Ainda afirmam que as empresas têm
evitado o trabalho individual e isolado, porque reconhecem que trabalhar em equipe é
fundamental para enfrentar o contexto atual no mundo, que requer rapidez, integração,
inovação, criatividade, em que a multifuncionalidade não pode ser um fator de restrição para
o funcionário, mas ao contrário deve colaborar para o seu crescimento integral.
Para compreender melhor o trabalho em equipes é preciso entender seu conceito. Há
uma grande diversidade no que se refere à definição de equipe de trabalho, não há um único
conceito, ou um consenso do que seja equipe.
Segundo Casado (2002, p. 240):
Equipe é o conjunto de pessoas que busca um objetivo comum, clara e
explicitamente formulado. Cada uma usa suas habilidades e se esforça no
cumprimento de sua tarefa de acordo com o objetivo maior. [...] O foco da
definição de equipe é a responsabilidade pelo cumprimento das atribuições
50
que levarão à consecução dos objetivos comuns.
Greenberg e Baron (1995) definem equipe de trabalho quando algumas pessoas juntam
os seus esforços, interagem e se relacionam para alcançar um objetivo comum, a conclusão da
tarefa depende tanto do esforço individual como em conjunto. Em relação à responsabilidade
dos resultados obtidos, em equipe a responsabilidade é de todo o grupo, o resultado é
compartilhado.
Alderfer e Smith (1982) complementam esse conceito de equipe como um grupo de
pessoas com algumas características específicas, como: a) instituem relações interdependentes
significativas uns com os outros; b) se identificam como representante daquele grupo, ou seja,
de um coletivo se diferenciando de outros que não fazem parte do seu grupo; c) outras pessoas
que não fazem parte deste grupo o reconhecem como componente de uma coletividade; e d)
distribuem papéis em seu interior em função das expectativas da própria equipe, bem como de
componentes de outros grupos.
Greenberg e Baron (1995) ainda descreveram o trabalho em equipe em relação ao
objetivo do trabalho. Cada membro da equipe tem suas metas específicas, um alto grau de
comprometimento para atingir o objetivo de trabalho compartilhado. A preocupação não está
na tarefa individualmente, mas na execução e conclusão do objetivo global.
Outro ponto que esses autores destacaram é a relação da equipe com a organização
quanto à definição dos objetivos. As pessoas da equipe têm mais autonomia, são elas que
definem o papel de cada um, que decidem como irão realizar a tarefa, quais ações com a
finalidade de obter os melhores resultados.
Para Gonzáles, Silva e Cornejo (1996) toda equipe possui um líder que não assume a
responsabilidade da tarefa sozinho, mas compartilha com os membros da equipe. Quanto à
efetividade da tarefa, é demonstrada a partir dos produtos da equipe.
Para que haja a construção e consolidação de uma equipe de trabalho é necessário que
haja o reconhecimento de necessidades e interesses comuns.
A literatura sobre a construção e desenvolvimento de uma equipe de trabalho é bem
ampla, autores como Robbins (2000, 2005), Albuquerque e Palacios (2004), Zimerman
(1997), Ivanevoch e Matteson (1999) falam de diversas fases para a formação de uma equipe.
Bowditch e Buono (1992) descrevem quatro estágios para o desenvolvimento de um grupo:
no primeiro, os componentes do grupo descobrem qual a tarefa que irão realizar, qual o perfil
de líder que será aceito pelo grupo, os tipos de relacionamento que estão surgindo. O segundo
estágio fala da erupção quando iniciam os conflitos entre os membros do grupo porque um ou
51
mais componentes não aceitam a influência do grupo, criando resistências. O terceiro estágio
é a normalização a resistência é vencida a partir do momento que o grupo institui normas,
torna-se um grupo coeso. O quarto estágio é a realização, o grupo está preparado para buscar
atingir suas metas. Questões como relacionamento, status dos integrantes, partilha das ações
são solucionadas e o foco no grupo é dirigido para a tarefa a executar.
Ainda segundo Bowditch e Buono (1992) é importante destacar que nem todos os
estágios são sequenciados, pode acontecer de voltar ao estágio anterior antes de passar para o
seguinte. Inicialmente, quando a equipe está em construção, os membros procuram se
conhecer enquanto integrantes, mesmo que antes de formar essa equipe os componentes se
conheciam na empresa, mas não como equipe com um objetivo de trabalho e uma tarefa a
cumprir. Depois que instituem regras, definem papéis, estabelecem o líder, os membros
começam a se ver enquanto equipe, passando pelo processo dos conflitos, de negociações, de
ajustes, que fazem parte de todos os grupos.
Como em todo grupo, há sempre um integrante que assume a liderança da equipe e
segundo Bass (1990) qualquer componente da equipe pode apresentar certa liderança. Yukl
(2002, p.3) define liderança como um processo de influenciar outros a compreenderem a
respeito das necessidades que devem ser satisfeitas e como elas podem ser eficazmente
realizadas e o processo de facilitação dos esforços individuais e coletivos para alcançar
objetivos compartilhados .
Portanto, em uma equipe, o papel do líder é fundamental para se obter sucesso e
estabelecer a integração do grupo. É preciso instituir claramente as lideranças formais porque
em momentos de impasse essas lideranças exercem seu poder procurando um acordo
amigável para que não haja um rompimento do grupo. Bowditch e Buono (1992) alertam para
a importância de destacar essa fase final da realização que é o estágio da produtividade, do
desempenho, da efetividade da tarefa. Quando essa tarefa é finalizada e o grupo não tem mais
a necessidade de continuar junto, ele se desintegra.
Aprender e trabalhar em equipe é um grande desafio porque é um processo que mexe
com as pessoas, necessita de esforço para superar as dificuldades. Segundo Demo (2007),
trabalhar em equipe requer paciência, renúncia, boa comunicação, entendimento das
mensagens, amadurecimento para ouvir o outro, respeitando a opinião de cada um, propondo
novas ideias, sem medo de críticas ou de represálias.
52
2.3.2 A equipe como espaço de desenvolvimento profissional
Por que é melhor trabalhar em equipe? Por que as empresas estão trabalhando em
equipe? Quais suas vantagens? Existem desvantagens? As organizações se beneficiam desta
nova forma de trabalho? Muitas perguntas são levantadas, discutidas entre os estudiosos, mas
será que a equipe de trabalho é um espaço de desenvolvimento profissional? Bowditch e
Buono (1992, p. 95) reconhecem que
o sucesso de uma organização complexa é
substancialmente influenciada pelo desempenho de diversos grupos que interagem entre si por
toda a hierarquia da empresa . O trabalho em equipe é a melhor ferramenta individual que as
organizações têm para enfrentar os desafios de desempenho e de mudanças de hoje
(KATZENBACH; SMITH, 1993).
Fuks, Raposo e Gerosa (2002) complementam dizendo que a maior parte das
organizações trabalha em equipe e não mais individualmente. O trabalho é feito cada vez mais
coletivamente, com a contribuição dos membros do grupo. Um dos fatores importantes para
essa tendência é o aumento da complexidade das tarefas, e aos novos paradigmas de trabalho,
que envolvem várias pessoas trabalhando junto na criação e desenvolvimento de um produto
ou elaboração e execução de um projeto.
Tarefas mais complexas, competitividade acirrada faz com que a busca pela inovação
se torne necessária e o trabalho em equipe surja como uma forma de trabalho que tem gerado
excelentes resultados. Salomão e Ashley (2008) destacam a valorização do trabalho em equipe
pelas empresas afirmando que está associada à possibilidade de vantagens competitivas, que
focam melhores resultados nos diferentes segmentos.
Uma empresa é feita de pessoas com suas características, seus sonhos, seus interesses,
suas competências e suas restrições, mas não se pode desvincular as questões profissionais
das questões pessoais, a integração desses aspectos é que traz a inovação para essas empresas
e eleva o desempenho com o trabalho em grupo. Segundo Piéron (1964), é diante das demais
pessoas que a individualidade se complementa. Deste modo, a integração do grupo, a vivência
do dia a dia com os integrantes favorece o desenvolvimento das pessoas. Nesse mesmo
pensamento, Casado (2002) afirma que esse ambiente organizacional proporciona
oportunidades para o desenvolvimento integral do ser humano.
O autor ainda complementa dizendo que foram realizadas muitas pesquisas buscando
identificar as principais características do profissional do futuro e a grande maioria destacou a
habilidade de trabalhar em time como a principal característica, e que os modelos de
organização que estão mais integrados, nos quais a informação e os resultados são
53
compartilhados está se consolidando.
Ainda segundo Casado (2002, p.237), o objetivo do trabalho em equipe é aumentar a
produtividade, a competitividade e a eficiência . Robbins (2000) fala da sinergia que o grupo
deve ter para obter melhor desempenho e que a utilização de trabalho em equipes cria um
potencial para a empresa gerar produção maior sem nenhum incremento nos insumos.
Nadler, Hackman e Lawler (1979) destacam a equipe de trabalho em relação à
efetividade. Uma equipe para ser efetiva deve partir de três critérios fundamentais: os
resultados produtivos do trabalho em si que se referem à quantidade e qualidade do trabalho; a
satisfação dos membros que se refere à experiência vivida pela equipe permitindo que as
necessidades individuais sejam satisfeitas e a sobrevivência da equipe que diz respeito à
interação do grupo, a união para que a equipe possa realizar da melhor forma possível a tarefa
proposta.
Na próxima seção, será inserido o tema diversidade nas equipes de trabalho e
continuará sendo aprofundadas as vantagens do trabalho em grupo.
2.3.3 Diversidade nas equipes de trabalho
Muitos estudos destacam as vantagens de se trabalhar em equipe e, segundo Hanashiro
(2008, p.46), a força de trabalho nas organizações está se tornando cada vez mais diversa em
atributos como idade, gênero, etnia e local de origem . Existe grande diversidade nas equipes
de trabalho e essa diversidade quando bem administrada se torna uma vantagem competitiva
para as empresas.
Há muitos conceitos sobre diversidade, Gómez, Balkin e Cardy (1998) referem-se
como características humanas que fazem pessoas diferentes umas das outras ; Nkomo e Cox
(1999) definem diversidade como um misto de pessoas com identidades de grupo diferentes
dentro do mesmo sistema social .
Baldwin, Rubin e Bommer (2008) indicam que trabalhar em equipe de pessoas
semelhantes entre si apresenta sempre alguma dificuldade, enfatizada quando nas equipes
existe diversidade. A diversidade é um dos aspectos que caracteriza a época atual, marcada
pela globalização, pela entrada da mulher no mundo do trabalho, pelo influxo de imigrantes,
dentre outros.
De acordo com os autores, a capacidade de trabalhar efetivamente com a diversidade
de modo que ela se torne produtiva, e não destrutiva, é essencial para alcançar bons resultados
de equipes (BALDWIN, RUBIN; BOMMER, 2008, p. 233).
54
O trabalho em equipe não consiste em abolir as diferenças (sociais, culturais,
religiosas, etc.) existentes nos integrantes do grupo e sim trabalhar estas diferenças. Uma das
grandes vantagens do trabalho em equipe está nessa diversidade, nas contribuições que cada
indivíduo gera para atingir seus objetivos comuns a partir de suas experiências de vida e
profissional, de suas formações, das diferentes habilidades.
Robbins (2005) concorda com essa colocação e reforça dizendo que o grupo oferece
uma maior diversidade de ponto de vista que oportuniza um maior número de alternativas a
serem consideradas.
Uma equipe formada por pessoas com históricos diversificados enfrenta desafios para
atuar com efetividade, mas apresenta vantagens que podem tornar seu desempenho altamente
eficiente. De acordo com Baldwin, Rubin e Bommer (2008), a diversidade aumenta a
possibilidade de percepção errônea e confusão no processo de grupo, o que torna a
comunicação mais difícil. Mas, sanada essa dificuldade inicial, a diversidade facilita ao grupo
considerar e respeitar ideias diferentes e evitar groupthink.
A equipe é um espaço de desenvolvimento profissional, pois aprender em grupo não é
um processo linear, é um processo contínuo e em constante mudança. A troca de experiências,
as múltiplas influências de um sobre o outro, a interação entre as pessoas gera um sentimento
de amizade, de colaboração que são fatores que contribuem para o desenvolvimento
profissional e aprendizado do ser humano.
Demo (2007) menciona algumas vantagens que podem ser encontradas no trabalho em
equipe como: a contribuição em relação à educação permanente dos seus componentes do
grupo, a democracia entre os participantes permitindo que cada um mostre suas capacidades
individuais, a disposição dos membros da equipe para ouvir e considerar as experiências e
saberes, valorizar a comunicação entre os componentes da equipe.
As escolas não preparam seus alunos para trabalharem em equipe. Quando as pessoas
entram para o mercado de trabalho sentem muita dificuldade de se adaptar a um ambiente
organizacional que trabalha em grupo. Demo (2007) ainda afirma que nosso sistema de
educação ainda é pautado pela memorização, reprodução, falta de interação, falta de
comunicação e diálogo, dissociação entre pensar e sentir e pela apatia diante do
conhecimento.
Freire (1992) propõe romper com os padrões afirmando que é preciso instituir o
diálogo permanentemente nas salas de aula, com pessoas iguais a nós e com os diferentes para
concretizar a prática de observar, escutar, falar, questionar, problematizar e agir, num
exercício contínuo do nosso vir-a-ser , do nosso tornar-se . Essa reciprocidade entre os
55
indivíduos nos leva a valorizar a equipe contribuindo para o desenvolvimento do homem,
condição fundamental para uma melhor aprendizagem, tendo uma visão crítica e intervindo na
realidade em que se vive.
Depois de apresentadas questões importantes sobre as vantagens e diversidade nas
equipes de trabalho a próxima seção tratará dos conflitos existentes nestas relações de grupo.
2.3.4 Conflitos: influências negativas x oportunidades de aprendizagem em equipes
Albuquerque e Palácios (2004.p 358-359) afirmam que a vida humana é grupal . O
homem desde seu nascimento é inserido em grupos, familiar, social, profissional. As pessoas
quando inseridas nos grupos refletem sua individualidade, mas também passam a se
comportar de acordo com o grupo a que pertencem. Os autores ainda reforçam dizendo que
somos fruto de nossa personalidade, porém somos ao mesmo tempo resultado da interação
dessa personalidade com o ambiente, com as outras pessoas, com os grupos aos quais
pertencemos e valoramos . Nas organizações, a interação é inevitável e onde há pessoas,
ações, gerência, coordenação de atividades existem conflitos. Hodgson (1996) confirma essa
afirmação dizendo que para que ocorra o conflito basta à existência de grupos e a simples
existência de diferentes grupos já cria um potencial de conflitos.
De acordo com o dicionário de Ferreira (1986, p.363), o termo conflito vem do
latim conflictu; embate dos que lutam; discussão acompanhada de injúrias e
ameaças; desavença; guerra; luta; combate; colisão, choque; o elemento
básico determinante da ação dramática, a qual se desenvolve em função da
oposição e luta entre diferentes forças.
O conceito de conflito não reúne consenso. Para Robbins (2005) existe conflito
quando há uma interação entre os participantes do grupo que passa dos limites, quando há
incompatibilidade de objetivos, falta de compreensão dos acontecimentos, desacordos em
relação a expectativas de comportamento.
Na perspectiva de Keyton e Beck (2008), o
conflito surge quando duas ou mais pessoas tem atividades incompatíveis. Deutsch (2003)
também concorda com os autores e complementa dizendo que o conflito acontece quando
duas atividades ou ações são inconciliáveis, quando um indivíduo do grupo inibe o outro,
interrompe, interfere ou, de alguma maneira, atrapalha a atividade do outro tornando por
vezes ineficaz.
O conflito pode acontecer entre duas pessoas, entre grupos, entre grupo e a
organização. Nesta perspectiva, o conflito está relacionado à frustração. Alguns aspectos que
geram conflito e frustrações merecem ser citados: como o desejo de reconhecimento, a falta
56
de solidariedade, ou o medo da rejeição, da punição. Hampton (1991) compartilha esse
pensamento dizendo que o conflito pode ocorrer de acordo com uma experiência de frustração
de uma ou mais pessoas do grupo, pela incompetência de não atingir uma ou mais metas. A
parte frustrada faz a sua interpretação de acordo com sua percepção e começa a se comportar
à luz da situação que se imagina. A outra parte da mesma forma se comporta de acordo com
suas percepções, que podem ser diferentes, resultando assim em conflitos entre os membros
do grupo.
Segundo Carvalhal, Neto, Andrade e Araújo (2006, p.28) há muitas causas que podem
gerar conflitos como
diferentes visões, objetivos incompatíveis, escassez de recursos,
interdependência e oportunidade para interferência . Carvalhal (2005, p.35) ainda afirma que
é preciso aprender a perceber, sempre. Diferenças de percepção estão entre as causas
primárias de conflito .
Watkins (2004) fala da percepção tendenciosa, quando o indivíduo percebe o mundo
de acordo com seu ponto de vista e utiliza-se ao seu próprio favor.
Ainda de acordo com Carvalhal, Neto, Andrade e Araújo (2006) a primeira impressão
de uma pessoa pode ser decorrente de estereótipos, generalizações e preconceitos. Embora
essa opinião possa ser modificada ao longo de uma convivência, ela é relevante na formação
de opinião e sentimentos sobre essa pessoa.
Segundo Hodgson (1996), os conflitos podem surgir de acordo com os interesses,
necessidades ou opiniões diferentes. Pode ser até amigável, de modo que as pessoas nem
percebem que está ocorrendo uma situação de conflito. Outras causas de conflitos são citadas
por Martinelli e Almeida (2008, p.47), que descrevem as diferenças de personalidade, a
existência de atividades interdependentes no trabalho, metas diferentes, recursos
compartilhados, diferenças de informação e percepção.
O conflito pode ser negativo ou positivo dependendo da forma como é administrado.
Martinelli (2002) afirma que há duas formas de enfrentar o conflito, uma negativa enxergando
o conflito como algo prejudicial que não pode ocorrer de maneira alguma, e caso aconteça
algum conflito que tenha seus efeitos minimizados. A outra positiva, percebendo-o como uma
oportunidade, buscando o que tem de benéfico em relação às diferentes opiniões, bem como
as possibilidades de aprendizagem e enriquecimento, pessoais e culturais. Nesse caso, mesmo
que o conflito tenha aspectos negativos, devem-se reforçar os pontos positivos da situação.
O conflito quando não é bem resolvido traz influências negativas para a equipe de
trabalho. Quando os membros do grupo estão envolvidos em conflitos apresentam
sentimentos de angústia, hostilidade, resistência, afetando os relacionamentos interpessoais
57
que pode chegar até a separação da equipe. Martinelli e Almeida (2008, p.48) falam de
sentimentos negativos que podem trazer conclusões precipitadas e descabidas sobre os
motivos, atitudes e intenções do outro, e reduzir o contato entre as pessoas, estendendo o
conflito além do seu problema original, levando a ruptura no relacionamento .
Outra influência negativa do conflito quando mal administrado diz respeito à perda de
tempo e energia para executar as tarefas, atingir as metas e tomar decisões certas. Martinelli e
Almeida (2008) afirmam que a falta de interação contribuem para tomada de decisões erradas
e não compartilhadas. O fluxo de informação e comunicação é destorcido, afetando as pessoas
do grupo, permitindo que ocorram decisões de baixa qualidade, aceitação unilateral de
decisões impostas. As pessoas passam a se sentir vencidas, criando um clima de desconfiança
e resistência entre os componentes do grupo.
Quando o conflito em um grupo torna-se mais importante do que a própria tarefa, as
pessoas que fazem parte desta equipe ficam mais resistentes, sentem-se insatisfeitas e
desmotivadas. Neste sentido, Martinelli (2002) afirma a existência de conflitos destrutivos,
com influência negativa para o grupo, pois geram desavenças, ruptura de relacionamento,
desprezando qualquer forma de negociação.
Quase sempre quando se pensa em conflito associa-se a aspectos negativos. Weeks
(1992) realizou uma pesquisa que consistia em perguntar o que o termo conflito lembrava. As
pessoas que participaram desta pesquisa responderam que esse termo lembrava combate,
guerra, impasse, ódio, perda, entre outros aspectos negativos. Ao longo da história enxerga-se
o conflito como algo destrutivo, negativo, que não deve acontecer. Mas Martinelli e Almeida
(2008, p.63) defendem uma nova visão de conflito que não é negativa nem positiva:
o conflito é resultado da diversidade que caracteriza os pensamentos,
atitudes, crenças, percepções, bem como o sistema e a estrutura social. É
parte da existência e evolução do ser humano. Cada um tem influência e
poder sobre o fato de o conflito torna-se negativo ou não, e essa influência e
poder encontra-se sobre a maneira como se lida com o conflito.
A forma com que se administra o conflito é decisiva para determinar se é destrutivo
ou construtivo. Muitos conflitos podem ser construtivos e ajudar a solucionar problemas
antigos que possam surgir no grupo, levar a novas idéias, despertar o interesse e criatividade
para lidar com os problemas da organização.
Segundo Martinelli e Almeida (2008, p. 63-64),
os conflitos podem servir como oportunidades para o crescimento mútuo, se
se desenvolvem e utilizam habilidades de resolução de conflitos positivas e
construtivas. Intrinsecamente, o conflito pode servir como um dos motores
de desenvolvimento pessoal e da evolução social, gerando oportunidades
para aprender a partir dele e para se adaptar às diferenças e diversidades que
58
são naturais e que caracterizam a sociedade. O conflito pode trazer
alternativas abertas de pensamento e comportamento. Ele pode, também,
levar a administrar a vida de maneira que se utilizem as diferenças
individuais para benefício e crescimento mútuos.
Portanto, os conflitos podem ser excelente oportunidade de crescimento profissional e
desenvolvimento para equipe, pois fazem parte do processo de formação e estruturação do
grupo. Deste modo, é preciso saber lidar com essas situações buscando tirar vantagens para a
organização. Aprender a gerenciar essas situações, identificando os pontos positivos abrindo
espaço para o diálogo é a melhor maneira de administrar os conflitos em equipes. O diálogo é
um importante meio de comunicação eficaz para resolução de problemas e um espaço para
discussão com a finalidade de atingir um acordo justo que satisfaça todos os integrantes da
equipe.
Nesta perspectiva, para administrar conflitos de forma competente é que Carvalhal,
Neto, Andrade e Araújo (2006) falam do papel do líder em uma equipe. O líder deve
coordenar seus integrantes evitando expor componente do grupo, buscando promover um
clima de harmonia. Analisar os pontos colocados em pauta, abrir espaço para que os membros
da equipe coloquem seus pontos de vista e sugiram soluções, partilhando os problemas e
compartilhando as soluções contribuem para um clima de confiança mútua e o engajamento
necessário para se chegar a um acordo.
Neste sentido é que Watkins (2004) afirma que para que haja essa harmonia é preciso
respeito e transparência no cumprimento do acordo proposto. Quando se quer resolver os
conflitos de maneira efetiva é preciso o respeito entre os membros da equipe, o
compartilhamento dos problemas e soluções, a parceria entre os integrantes do grupo gerando,
assim, um clima de confiança mútua entre os participantes. Weeks (1992) dá ênfase a essa
parceria, afirmando que os indivíduos desenvolvem habilidades que não se restringem
somente à habilidade para resolver conflitos, mas habilidade para construção de
relacionamentos que sejam transparentes, elevando o nível para resolução dos conflitos.
Para trabalhar em equipe, seja para desenvolver um projeto, ou um produto, é
necessário qualificação, saber se relacionar com respeito ao outro, buscar conhecimentos,
habilidades específicas, e esses aspectos podem ser considerados uma fonte de vantagem
competitiva sustentável para o indivíduo, proporcionando oportunidades de aprendizagem
para a equipe e para as organizações.
A próxima seção consiste em apresentar a metodologia que será utilizada para analisar
a criação e gerenciamento do Projeto Profissional Interdisciplinar.
59
3. METODOLOGIA
O capítulo anterior teve a intenção de discutir a teoria que guia o desenvolvimento
desse trabalho, ressaltando temas como: profissionalização do ensino, interdisciplinaridade no
ensino superior, trabalho em equipe. Essa seção apresenta os procedimentos metodológicos,
mencionando os meios pelos quais se pretende obter os dados empíricos condizentes com os
objetivos do estudo.
3.1 Delineamento da Pesquisa
Para realizar esse estudo foi escolhida a abordagem qualitativa que, segundo Minayo
(1994, p. 22), compreende o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e
atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos
fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis .
Essa abordagem tem a preocupação de compreender e entender os significados, a
complexidade, as mudanças. De acordo com Patton (1986), a pesquisa qualitativa enfatiza a
compreensão ou interpretação, ou seja, os indivíduos atuam em função de suas crenças, seus
valores, seus sentimentos e suas emoções e seu comportamento possui significado que precisa
ser revelado.
Essa pesquisa faz parte do campo de Ciências Sociais Aplicadas. Segundo Demo
(1995, p.14),
construir ciências sociais não é pretender produtos acabados, verdades
definitivas, mas cultivar um processo de criatividade marcado pelo diálogo consciente com a
realidade . Isto não quer dizer que a pesquisa qualitativa não precise do rigor científico.
Marshall e Rossman (1989) e Milles e Huberman (1984) falam da exigência de um alto grau
de estruturação, da escolha do campo com objetivo determinado; a coleta de dados com uma
teoria que a fundamente e critérios estabelecidos para realizar a interpretação.
A investigação desejada por esse estudo procura descrever e analisar um modelo de
Projeto Interdisciplinar criado para o curso de Gestão de Pessoas da Faculdade Boa Viagem.
Com a intenção de compreender o problema que norteia essa pesquisa foi feita a escolha pela
pesquisa qualitativa.
Segundo Morgan e Smircich (1980), a pesquisa qualitativa é muito mais que um
conjunto de técnicas relacionadas ao entendimento de um contexto de maneira abrangente e
profunda, estando implícita no modo de encarar o fenômeno social investigado. Para Merriam
60
(1998, p.5), por meio da pesquisa qualitativa busca-se entender e explicar o significado do
fenômeno social com o mínimo de afastamento possível da situação natural. Oliveira (2004,
p.117) reforça e complementa esse pensamento afirmando que as pesquisas que se utilizam
da abordagem qualitativa possuem a facilidade de poder descrever a complexidade de um
determinado problema, analisar a interação de certas variáveis, compreender e classificar
processos dinâmicos experimentados por grupos sociais .
A taxionomia de Merriam (1998) mostra que a pesquisa qualitativa possui cinco
modalidades: estudo de caso e pesquisa descritiva, grounded theory, etnografia,
fenomenologia, estudo qualitativo básico ou genérico. O estudo de caso é considerado a
técnica mais adequada para realização deste estudo. Patton (2002) indica que o estudo de caso
pode ser composto por sujeitos, programas, grupos, empresas, cidades, ou qualquer situação
que possa ser determinada como sistema delimitado, exclusivo, singular. O caso em estudo
será o Projeto Profissional Interdisciplinar do Curso Superior de Gestão de Pessoas da
Faculdade Boa Viagem.
Becker (1997) afirma que o estudo de caso muitas vezes tem dupla finalidade:
compreensão ampla e desenvolvimento das declarações teóricas mais gerais sobre
regularidade do processo e das estruturas sociais. De acordo com Bruyne, Herman e
Schoutheete (1977), estudos de caso têm um caráter particularizante, com limitado poder de
generalização, porém Lipset, Trow e Coleman (1956, apud Yin, 2005, p. 30) consideram que
o objetivo do estudo de caso é fazer uma análise generalizante e não particularizante .
Assim, os resultados deste estudo, agregados a outros com objetivos semelhantes, poderão ser
generalizáveis a proposições teóricas e aplicáveis em contextos similares.
61
3.2 Desenho da Pesquisa
O quadro 3 apresenta a estrutura metodológica deste estudo que tem por objetivo
analisar a criação e implantação do projeto profissional interdisciplinar do curso de gestão de
pessoas da Faculdade Boa Viagem. Para isso, foi feita a coleta de dados realizando
observações das apresentações dos alunos para as bancas examinadoras, entrevistas com os
discentes, aplicação de questionários com os professores e analise documental. Foi feita a
análise de conteúdo temático-categorial e por fim as conclusões e recomendações para futuros
trabalhos.
População e Amostra: Participantes do Curso de Gestão
de Pessoas:
- Alunos do último período.
- Professores que participaram da concepção do projeto.
- Professores articuladores.
- Coordenadora do curso.
Coleta de Dados:
- Observação.
- Entrevista semiestruturada.
- Questionário com perguntas abertas.
- Análise documental.
Análise dos Dados
- Análise de conteúdo temático- categorial.
Figura 3: Desenho da Pesquisa
Fonte: Autoria própria.
REALIZAÇÃO DE PRÉ-TESTE PARA
VALIDAÇÃO DOS INSTRUMENTOS
ABORDAGEM
QUAL I T ATI VA
Objetivo: Analisar a criação e o gerenciamento de um Projeto
Profissional Interdisciplinar em um Curso Superior de Gestão
de Pessoas da Faculdade Boa Viagem.
ESTUDO
DE CASO
Projeto Profissional Interdisciplinar: Criação e Gerenciamento de uma
Prática Integradora para o Curso Superior de Gestão de Pessoas.
62
3.3 Locus da Investigação
A Faculdade Boa Viagem foi inaugurada em 30 de abril de 1999, cujo principal
propósito tem sido oferecer serviços educacionais com padrão de excelência acadêmica, é
parte integrante de um grupo educacional pernambucano com sérios compromissos com a
sociedade e experiência de mais de 40 anos na área de educação. O grupo educacional
originou-se a partir da fundação do Colégio Boa Viagem, instituição de muita tradição no
estado desde 1967.
Os cursos de graduação oferecidos no início de suas atividades foram os de
Administração de Empresas, Ciências Econômicas, Ciências Contábeis e Engenharia de
Produção, este pioneiro no estado de Pernambuco. Após a consolidação dos cursos iniciais, a
faculdade solicitou autorização de diversos outros cursos: Comunicação Social com
habilitação em Publicidade e Propaganda, Design com habilitação em Interiores e Moda,
Direito, Educação Física, Ciência da Computação e Hotelaria.
A Faculdade também iniciou o seu programa de cursos superiores em dois anos com a
oferta direcionada na área de ciências sociais aplicadas: Curso Superior de Formação
Específica em Gestão de Varejo de Moda, Curso Superior de Formação Específica em Gestão
de Marketing no Varejo, Curso Superior de Formação Específica em Gestão de Marketing,
Curso Superior de Formação Específica em Gestão de Finanças, Curso Superior de Formação
Específica em Logística, Curso Superior de Formação Específica em Gestão Hospitalar,
Curso Superior de Formação Específica em Gestão de Negócios e Curso Superior de
Formação Específica em Gestão de Pessoas.
A FBV tem comprovado seu pioneirismo por meio do oferecimento de alguns cursos
inéditos no estado, com destaque para Engenharia de Produção, Design de Moda, Design de
Interior e de Hotelaria com ênfase em Gastronomia, o Mestrado Profissional em Gestão
Empresarial, o curso de Medicina e os cursos superiores de curta duração.
Pioneirismo nos Cursos Superiores em Dois Anos
No primeiro semestre de 2004, mais uma vez, a FBV mostrou sua vocação pioneira,
sendo a primeira instituição de ensino superior a oferecer os cursos superiores de curta
duração. Para isso, foram criados os chamados Espaços Executivos, três no total, em locais
estrategicamente situados no município do Recife, para atender a demandas e públicos
específicos.
63
Os cursos superiores de curta duração foram implantados pela FBV com o intuito de
atender uma demanda crescente de um público que necessita de uma qualificação profissional
em um prazo de integralização menor do que os alunos dos cursos de bacharelado.
Todos os cursos sequenciais de formação específica desenvolvidos pela FBV são
formatados para uma carga horária de 1620 horas, incluindo o Projeto Profissional
Interdisciplinar que é desenvolvido do início ao final do curso.
Os docentes que fazem parte da FBV têm alta titulação e larga experiência de
mercado. Destaca-se também a qualificação do corpo docente selecionado dentro dos mesmos
rigorosos critérios exigidos para o ingresso de professores na instituição. A FBV possui um
corpo docente que vem desenvolvendo uma produção científica respeitada nacional e
internacionalmente.
Curso de Gestão de Pessoas
O curso de Gestão de Pessoas surgiu na Faculdade Boa Viagem com a proposta de
formar um profissional que compreenda a amplitude da gestão de pessoas dentro de uma
visão estratégica da empresa, envolvendo as áreas de fundamentos e processos básicos da
gestão, análise organizacional, motivação, liderança, qualidade de vida, recrutamento e
seleção, sistema de remuneração, avaliação do desempenho e desenvolvimento de pessoas,
fazendo, ainda, uma interface com áreas fins, tais como: Direito, Saúde e Informática no
anexo1.
O gestor de pessoas tem, ainda, como parte de sua fatia de mercado, a capacidade em
consultorias, criação e inovação de mercado, pesquisas, planejamento e gerenciamento de
todos os assuntos ligados à administração de pessoas. Por todas estas esferas de atuação, o
Gestor de Pessoas tem assumido um papel fundamental nos desafios tecnológicos, financeiros
e no desenvolvimento imposto às empresas atuais. Recife e as cidades circunvizinhas têm
absorvido grande parte dos profissionais que reúnem estas competências, pelo fato de ter seu
polo industrial e empresarial em expansão.
O objetivo principal deste curso é formar um profissional de Recursos Humanos, ético
e que reúna as competências necessárias para planejar, elaborar e executar projetos na
gerência de pessoas, atuando de forma estratégica e decisória nos resultados empresariais com
uma visão interdisciplinar, prática e profissionalizante.
64
Dentro deste contexto de expansão industrial e empresarial e com o objetivo de formar
esse profissional proposto acima é que a Faculdade Boa Viagem criou o Projeto Profissional
Interdisciplinar que será descrito na seção da análise de dados.
3.4 População e Amostra
Como aponta Gaskell (2002, p.70)
não existe um método para selecionar os
entrevistados das investigações qualitativas . Nesta perspectiva, o estudo buscará definir
critérios que garantam a confiabilidade da pesquisa na escolha da amostra, na decisão pela
instituição a ser investigada; a seleção dos sujeitos capazes de fornecer as informações que
são indispensáveis para conseguir atingir os objetivos propostos. Merriam (1998, p.61) afirma
que a definição da amostra deve ser feita a partir de critérios que necessitam ser previamente
estabelecidos .
Em relação à escolha da Instituição são estabelecidos os seguintes critérios:
(1) instituição com sede em Recife, facilitando a coleta de dados pela pesquisadora;
(2) pesquisadora membro da Instituição, facilitando o acesso a dados e pessoas
relevantes para a pesquisa;
(3) ser instituição pioneira em Pernambuco, referente aos cursos superiores em dois
anos.
O público alvo para aplicação dos questionários e entrevistas foi constituído dos
docentes, discentes e coordenadora do Curso de Gestão de Pessoas da Faculdade Boa Viagem.
Em 2010, o total de alunos matriculados nos cursos superiores de dois anos foi de
2195; o total de alunos matriculados nos cursos superiores de Gestão de Pessoas foi 543; o
total de alunos matriculados no curso de Gestão de Pessoas no 4.º período foi 79.
Foram selecionados os alunos do último período por já terem vivenciado o Projeto
Profissional Interdisciplinar desde o primeiro período e por estarem no final do processo deste
projeto. O critério de seleção para participar das entrevistas se deu por meio do histórico
escolar e foram escolhidos os discentes com média entre 9,0 e 10,0 priorizando os alunos com
melhor desempenho acadêmico. A amostra foi composta de 17 alunos que se enquadram
nesse critério segundo dados da escolaridade da Faculdade Boa Viagem.
Ainda em relação à seleção dos respondentes, também foram escolhidos para
participar desta pesquisa professores do curso de Gestão de Pessoas. Para observar critérios
que garantam a confiabilidade desta pesquisa, foram inseridos professores que participaram
65
da concepção do Projeto Profissional Interdisciplinar, porque atuaram em todo o processo e
vivenciaram a prática em sala de aula com os alunos, conhecendo os resultados do projeto e
os professores articuladores que gerenciam o projeto. De acordo com os dados apresentados
pelo sistema da Faculdade, 17 docentes participaram da construção deste projeto no Curso de
Gestão de Pessoas, mas a amostra foi de oito professores porque ainda ensinam na FBV.
Também foram escolhidos para participar desta pesquisa 6 docentes do Curso de
Gestão de Pessoas que são chamados de articuladores. Esses professores são selecionados
para liderar o grupo de professores do seu período. Estes possuem a função de coordenar e
organizar as atividades relacionadas ao PPI, acompanhar alunos e professores na execução
dos trabalhos. Totalizando assim 14 docentes selecionados para responder ao questionário
com perguntas abertas.
Por ter participado da criação deste projeto, conhecer todo o processo necessário para
realização do PPI, por estar em contato com os professores articuladores, com os professores
articulados e alunos é que também foi selecionada a coordenadora do curso de Gestão de
Pessoas.
Os sujeitos foram escolhidos por acessibilidade e intencionalidade, focados no
objetivo da pesquisa que é analisar a criação e o gerenciamento do modelo de projeto
profissional interdisciplinar no curso de Gestão de Pessoas.
3.5 Coleta de Dados
Segundo Merriam (1998), a coleta de dados que envolve o estudo de caso na maioria
das vezes abrange três estratégias: a entrevista, a observação e a análise documental. De
acordo com Yin (2005, p.120), essa combinação das fontes de coleta de dados é chamada de
triangulação , aconselhada como a maneira mais eficiente para compreender o fenômeno em
análise, permitindo o entendimento do fenômeno o mais próximo possível da realidade,
utilizando as informações compartilhadas (PATTON, 2002; MERRIAN, 1998).
Assim, para a coleta de dados foram utilizadas:
a entrevista semiestruturada para os alunos;
questionários com perguntas abertas para os professores e a coordenadora;
observações do processo de acompanhamento entre o articulador e os alunos e
observações das apresentações dos projetos para a banca examinadora,
composta pelos professores do período;
66
análise documental, foram colhidos dados primários e secundários.
De acordo com Richardson (1999, p.208), a entrevista semiestruturada visa obter do
entrevistado o que ele considera os aspectos mais relevantes de determinado problema: as
suas descrições de uma situação em estudo .
Para realizar as entrevistas foi desenvolvido um roteiro alicerçado nos objetivos do
projeto proposto neste estudo. Esse roteiro, segundo Minayo (2007, p.264),
serve de
orientação e de baliza para o pesquisador e não de cerceamento da fala dos entrevistados .
A entrevista com os alunos foi realizada com um roteiro (apêndice A). Informalmente
conversaram destacando os aspectos mais relevantes e menos importantes sem preocupação
com críticas ou respostas corretas.
Foi solicitada ao aluno a autorização para gravar a
entrevista.
Utilizou-se o questionário (apêndice B e C) com perguntas abertas para que os
professores escrevessem à vontade, sem restrições, abrindo espaço para os comentários
adicionais que não foram incluídos neste instrumento de coleta. O questionário foi enviado
via e-mail e os docentes trouxeram impresso sem identificação em que foi depositado em uma
urna que ficou fixa na sala dos professores no campus da Boa Vista para que ficasse
preservado o anonimato deles.
A entrevista com a coordenadora foi semelhante a dos alunos, realizada pessoalmente,
não se podendo manter o anonimato, uma vez que ela é a única pessoa que faz parte da
coordenação desse curso.
Foi necessário muito cuidado para que a presença da pesquisadora não influenciasse
relatos e não alterasse os comportamentos. Portanto, foi seguido o conselho de Cooper e
Schindler (2003), quando afirmam que se deve evitar a resposta reativa, isto é, a mudança de
comportamento por parte dos entrevistados em resposta à presença do pesquisador.
As entrevistas foram realizadas na Faculdade Boa Viagem, na Unidade da Conde da
Boa Vista, no mês de abril de 2010. Foram realizadas 17 entrevistas com os alunos e todas
elas gravadas, com a permissão dos entrevistados. Dos 14 questionários encaminhados para os
professores, foram depositados, na urna, 12.
Além das entrevistas, dos questionários, foram feitas, também, observações das
orientações que acontecem aos sábados entre professores e alunos e das apresentações dos
projetos interdisciplinares realizados em sala de aula para a banca examinadora, formada
pelos cinco professores do semestre. Cervo, Bervian e Silva (2007, p. 31) falam da
importância da observação em uma pesquisa É dela que dependem todos os processos. Sem a
observação, o estudo da realidade seria reduzido à simples conjectura e adivinhação .
67
A análise documental também fez parte dessa pesquisa por meio da verificação do
modelo do Projeto Profissional Interdisciplinar que contempla objetivos, estrutura, trabalhos
prontos, documentos, tais como: ficha de avaliação do aluno (anexo 3), termo de
responsabilidade (anexo 6) para que o aluno não realize nenhum tipo de plágio, e outros que
se fizerem necessários. De acordo com Merriam (1998, p.113), documentos são importantes
fontes de coleta de dados nas pesquisas qualitativas, e compreendem materiais físicos, visuais
e escritos sobre o estudo .
3.6 Pré-Teste
Antes da aplicação do questionário e das entrevistas, foi realizado um pré-teste. Foram
escolhidos cinco alunos e três professores do curso de Logística por ter a mesma estrutura do
projeto. O objetivo era verificar se as perguntas estavam claras, de fácil entendimento para
aprimorar os instrumentos de coleta de dados.
3.7 Tratamento dos Dados
Em pesquisas qualitativas, a análise constitui a busca pelas informações e a
organização sistemática dos dados que foram colhidos por meio das entrevistas, observações e
documentos referentes ao Projeto Profissional Interdisciplinar. Segundo Bogdan e Biklen
(1994, p. 205), a etapa da análise envolve o manuseio com os dados, a sua organização,
divisão em unidades manipuláveis, síntese, procura de padrões e descoberta dos aspectos
importantes que precisam ser evidenciados .
Merrian (1998) e Patton (2002) destacam que, na pesquisa qualitativa, a análise dos
dados caminha junto com a coleta, com a finalidade de validar os dados conseguidos. Bogdan
e Biklen (1994, p. 206) apontam que alguma análise deve ser realizada durante a recolha dos
dados. Sem isso, a recolha dos dados não tem orientação; se assim não o fizer, os dados
recolhidos podem não ser suficientemente completos para realizar posteriormente a análise .
Autores como Alvesson e Skoldberg (2000) e Patton (2002) compartilham desta afirmação e
alertam para a importância dos cuidados que o pesquisador deve ter quando estiver ao mesmo
tempo colhendo os dados e analisando, haja vista que a reflexão está inserida em um contexto
político, ideológico e cultural.
A interpretação dos dados foi baseada na análise de conteúdo que, segundo Bardin
(S/D, p.11),
é um conjunto de instrumentos metodológicos cada vez mais subtis em
68
constante aperfeiçoamento, que se aplicam a discursos (conteúdos e continentes)
extremamente diversificados .
Foi escolhida a análise de conteúdo temático-categorial que, segundo Bardin (S/D,
p.199) funciona por operações de desmembramentos do texto em unidades, em categorias
segundo reagrupamentos analógicos .
Para realizar essa análise, foi necessário passar por algumas etapas definidas por
Bardin (S/D): pré-análise; exploração do material ou codificação; tratamento dos resultados;
inferência e interpretação.
O desenvolvimento da análise dos dados desta pesquisa foi construído de acordo com
os procedimentos descritos por Bardin (S/D):
1. escolha dos objetivos da pesquisa;
2. leitura de todas as entrevistas;
3. registros dos primeiros critérios;
4. releitura das entrevistas;
5. seleção e recorte de mensagens significativas;
6. classificação das mensagens por categorias;
7. organização das categorias de acordo com os objetivos específicos.
O próximo capítulo descreverá o Projeto profissional Interdisciplinar.
69
4.
DESCRIÇÃO
DO
PROJETO
PROFISSION AL
INTERDISCIPLINAR
O Projeto Profissional Interdisciplinar foi criado em 2006 pela pesquisadora que neste
ano era a coordenadora do curso de Gestão de Pessoas, e por 17 professores que faziam parte
do curso neste período. A pesquisadora tinha a intenção de propor um projeto que promovesse
uma abordagem pragmática da gestão de pessoas a partir da integração de conceitos teóricos
que compõem as disciplinas da matriz curricular do curso de Gestão de Pessoas e sua
articulação com a prática organizacional como ferramenta eficiente e eficaz ao alcance dos
objetivos organizacionais e incentivando uma perspectiva holística da organização.
Para a criação deste projeto foram feitas reuniões por parte da pesquisadora com cada
professor, individualmente, depois reuniões com o grupo de professores de cada período e,
posteriormente, com todo o grupo de professores do curso. A figura 4, mostra esse processo.
Figura 4. Processo de criação do Projeto Profissional Interdisciplinar
Fonte Autoria própria.
Nessas reuniões com os professores, foi discutido qual nome seria dado ao projeto, e
qual a sua formatação, Sempre com o objetivo de relacionar a teoria ministrada em cada
disciplina com a prática que o PPI oferece. Em 2006, o nome escolhido para o Projeto foi
Atividades Complementares; um ano depois, ficou sendo chamado de Práticas
Interdisciplinares, e, depois de muita discussão, Projeto Profissional Interdisciplinar, o qual
permanece até hoje.
A proposta consiste em um projeto construído ao longo dos quatro períodos do curso,
com o objetivo de criar uma empresa viável, articulando os saberes e promovendo o
desenvolvimento de competências como: trabalho em equipe, comunicação, liderança e
tomada de decisões, relacionamento interpessoal.
70
A cada semestre, as cinco disciplinas interagem neste projeto e, para que os alunos
possam dar continuidade ao PPI, é preciso fazer a interdisciplinaridade com as disciplinas do
curso, uma complementando a outra.
Os primeiros cursos a ser implantado o PPI foram o de Gestão de Pessoas e Gestão
Hospitalar. O curso de Gestão de Pessoas, porque era novo, era o primeiro semestre em que
iria ser oferecido na FBV, cujo objetivo era iniciar com uma proposta inovadora que
integrasse todas as disciplinas da matriz curricular. O curso de Gestão Hospitalar tinha
acabado de ser atualizado e foi lançado com essa nova proposta. Os outros cursos foram
sendo atualizados e implantados o PPI, de acordo com o cronograma abaixo.
Figura 5. Cronograma de implantação do Projeto Profissional Interdisciplinar
Fonte: Autoria própria
O objetivo principal do PPI é vivenciar o processo da interdisciplinaridade por meio
do intercâmbio de idéias, ações e de investigação sobre os Recursos Humanos e o seu
gerenciamento no campo da Gestão.
O desafio deste projeto é formar um aluno com capacidade de pesquisar e buscar o
conhecimento por meio das fontes de informações disponíveis utilizando as ferramentas e
métodos adequados para trabalhar em equipe, gerar alternativas de solução para problemas de
gestão de negócios empresariais atuando com competência e eficácia no mercado de trabalho.
Para o projeto ser desenvolvido, é necessária a participação da coordenação, do
professor articulador que é escolhido por semestre conforme seu perfil de liderança,
compromisso com a instituição, experiência acadêmica e profissional de mercado na área de
formação base de cada módulo, do professor articulado e dos alunos. Abaixo, no quadro 3,
pode-se observar o papel de cada participante do PPI.
71
Coordenação
Professor Articulador
Professor Articulado
Alunos
Reunir-se com os
articuladores para
discussão e atualização do
projeto.
Reunir com todos os
professores do curso de
Gestão de Pessoas para
discussão e atualização do
projeto.
Acompanhar os
professores articuladores
no desenvolvimento de
suas orientações aos
alunos.
Apresentar o PPI e suas regras
no início da cada semestre.
Apresentar os conteúdos que
farão parte de sua disciplina em
relação ao PPI no início de
cada semestre.
Reunir-se com a coordenação e
o articulador.
Participar das orientações
dos professores
semanalmente.
Articular os professores do
período, reunir-se com eles
para discussão das atividades
dos projetos e mantê-los
informados sobre o andamento
do PPI.
Reunir-se com o professor
articulador.
Apresentar o projeto com
suas etapas cumpridas de
acordo com o cronograma
determinado pelos
professores ao articulador.
Acompanhar os
professores articulados no
desenvolvimento de suas
orientações aos alunos.
Reunir-se com a coordenação
do curso mensalmente.
Orientar os alunos sobre as
atividades e conteúdos que
farão parte do PPI.
Fazer as correções
determinadas pelos
professores.
Acompanhar e orientar
presencialmente e mensalmente
os trabalhos dos alunos.
Desenvolver um cronograma
para que os alunos e o
articulador possam acompanhar
as atividades de cada mês.
Corrigir os Projetos.
Apresentar o Projeto para
a Banca Examinadora.
Liderar as atividades do PPI no
período.
Acompanhar o cronograma de
cada professor em relação às
orientações dos projetos.
Responsabilizar-se pela
articulação e marcação das
datas de entrega, apresentação,
revisão e entrega final dos
PPIs.
Ser o mediador entre
professores e alunos para que
possam estar sempre
integrados.
Orientação sobre as regras e
normas da ABNT.
Coordenar a banca
examinadora nas apresentações
dos Projetos dos alunos.
Registrar as notas na caderneta
do PPI.
Participar das orientações
mensais com o articulador.
Entregar a versão final
corrigida e atualizada
conforme solicitação da
banca e um CD.
Avaliar os Projetos dos alunos
na Banca Examinadora.
Marcar, articular e acompanhar
as visitas técnicas.
Receber os trabalhos para
conferir se os alunos realizaram
as correções da banca, bem
como o CD para passar para
outro articulador do próximo
semestre.
Quadro 3 - Papel dos Atores do PPI
Fonte: Autoria própria.
De acordo com o quadro 3, a coordenação tem o papel de gerenciar e acompanhar
todo o processo do Projeto Profissional Interdisciplinar. O professor articulador faz a ligação
entre coordenação, professores e alunos, além de acompanhar e orientar os projetos. O
professor articulado orienta os alunos nos conteúdos específicos, de acordo com o PPI, e
72
mantém o articulador informado do processo. Os alunos participam das orientações aos
sábados pelos articuladores e durante a semana com os professores articulados, além de
construírem o projeto e apresentarem para a banca examinadora que constará dos cinco
professores do período.
Para melhor compreensão, faz-se necessário apresentar as etapas de trabalho do PPI,
desde o planejamento, a execução e avaliação deste projeto.
ETAPAS DO PROJETO PROFISSIONAL INTERDISCIPLINAR
Figura 6. Etapas do Projeto Profissional Interdisciplinar
Fonte: Autoria própria
Como mostra a figura 6 das etapas, é preciso haver integração entre coordenação,
professores articuladores, articulados e alunos. Se essa integração não acontecer, o projeto não
será satisfatório. Uma etapa depende da outra, é preciso uma excelente comunicação entre a
73
equipe para que todas as etapas possam ser cumpridas. A comunicação entre os professores
acontece na sala dos professores, via e-mail e telefone.
Desde 2006 que o PPI é discutido entre os professores. Ao final de cada semestre é
feita uma reunião com os professores articuladores de todos os cursos e a coordenação, para
avaliar o processo do semestre, os acertos, os erros, as dificuldades e propor novos
documentos, mudanças e melhorias.
Nessas reuniões, já foram criados vários documentos que compõem o material
didático do PPI, tais como: Ficha de acompanhamento com registro dos conteúdos
trabalhados e freqüência dos alunos (anexo 8); relatório e estrutura das atividades do PPI
(anexo 2); Ficha de avaliação (anexo 3); Plano de ensino com inserção de atividades
supervisionadas do PPI (anexo 4); Cronograma das atividades docentes (anexo 5); Termo de
responsabilidade e compromisso (anexo 6); Manual com todas as normas e regras do PPI
(anexo 7). Esses documentos são discutidos a cada semestre e melhorados de acordo com a
vivência em sala de aula com os alunos e professores.
Em 2006, durante as reuniões entre coordenação e professores, foi elaborado o
sumário do PPI. Ao longo dos semestres, esse sumário foi sendo modificado, com o intuito
de favorecer a interdisciplinaridade e proporcionar maior coerência do produto final. Neste
ano de 2010, esse sumário do Curso de Gestão de Pessoas apresentado abaixo foi atualizado
pelo corpo docente do curso.
SUMÁRIO DO PROJETO PROFISSIONAL INTERDISCIPLINAR
1 INTRODUÇÃO
2 CARACTERIZAÇÃO DA EMPRESA
2.1 Apresentação da empresa
2.1.1 Localização
2.1.2 Missão
2.1.3 Visão
2.1.4 Conceito do negócio
2.1.5 Ambiente de atuação
2.1.5.1 Perfil da clientela
2.1.5.2 Fornecedores
2.1.5.3 Concorrência
2.1.6 Organograma
2.2 Política de comunicação empresarial
2.2.1 Comunicação interna e administrativa
2.2.2 Comunicação mercadológica
2.2.3 Comunicação institucional
2.2.4 Campanha de comunicação integrada
2.3 Fundamentos do comportamento individual
74
2.3.1 A ciência psicológica
2.3.2 As escolas da psicologia
2.3.3 A Empresa (...) e A Escola (...)
2.4 Aspectos legais da empresa
2.4.1 Sociedade Empresarial
2.4.2 Participação dos Sócios
2.4.3 Contrato de Trabalho
2.4.4 Relações Sindicais
2.4.5 Formação de Comissão de Conciliação Prévia
2.5 Práticas éticas e socialmente responsáveis
2.5.1 Ética
2.5.2 Responsabilidade social
2.5.3 Projeto de responsabilidade social
2.6 Sistemas de Informações Gerenciais
2.6.1 Contexto tecnológico
2.6.2 Hardware, software, peopleware
2.6.3 Sistemas de informação
2.6.2.1 Requisitos internos
2.6.2.2 Implantação e treinamento
2.6.2.3 Funcionalidades do SI implantado
3 GESTÃO ESTRATÉGICA DE PESSOAS
3.1. Da antiga à moderna gestão de pessoas
3.2. Os processos em gestão de pessoas
3.3. Planejamento estratégico de pessoas
4 POLÍTICA DE ATRAÇÃO E SELEÇÃO DE TALENTOS
4.1 Recrutamento de talentos
4.1.2 Tipos de recrutamento
4.1.3 Fontes de recrutamento
4.2 Seleção de Talentos
4.2.1 Análise de currículo profissional
4.2.2 Entrevista
4.2.3 Dinâmica de grupo
4.2.4 Testes de conhecimentos geral e técnico
4.2.5 Testes psicológicos
4.2.6 Testes de personalidade
4.3 Fluxograma do processo de recrutamento e seleção
4.4 Integração dos colaboradores
5 PROGRAMA DE AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO E DESENVOLVIMENTO DE
PESSOAS
5.1 Instrumento de Avaliação de Desempenho
5.2 Projeto de Desenvolvimento de Pessoas
6 POLÍTICA DE REMUNERAÇÃO
6.1 Estudo de variável interna
6.1.1 Mapear o contexto organizacional
6.1.2 Mapear os postos funcionais
6.1.3 Levantamento de funções
75
6.1.4 Descrever os cargos
6.1.5 Construção e ponderação do manual de avaliação dos cargos
6.1.6 Pontuação e classificação dos cargos
6.2 Estudo da variável externa
6.2.1 Pesquisa Salarial e de Benefícios
6.3 Estrutura de cargos e salários
6.3.1 Construção de tabelas salariais
6.3.2 Política de cargos e salários
7 PROGRAMA DE INCENTIVO E ANÁLISE DOS ESTILOS DE LIDERANÇA
7.1 Teorias de motivação
7.2 Programas de incentivo
7.3 Teorias de liderança
7.4 Estilos de liderança
8 PROGRAMA DE QUALIDADE DE VIDA NO TRABALHO
8.1 Qualidade de Vida no Trabalho (QVT)
8.1.1 Diagnóstico dos fatores críticos
8.1.2 Plano de ação
9 PROGRAMA DE SAÚDE E SEGURANÇA NO TRABALHO
9.1 Saúde no Trabalho
9.1.1 Principais riscos à saúde do trabalhador
9.1.2 Plano de ação
9.2 Segurança no trabalho
9.2.1 Comissão Interna de Prevenção de Acidentes (CIPA)
9.2.2 Semana Interna de Prevenção de Acidentes do Trabalho (SIPAT)
9.2.3 Mapa de risco
10 GESTÃO ESTRATÉGICA DE CONFLITOS
10.1 Conflito: origens, tipos e níveis.
10.2 Negociação: estilos de negociação e o papel do negociador.
10.3 Diagnóstico e análise de conflitos e tipos de negociação
10.4 Estratégias de atuação na negociação dos conflitos.
11 ESTRATÉGIAS PARA DESENVOLVIMENTO ORGANIZACIONAL
11.1 Análise organizacional
11.1.1 Diagnóstico Organizacional
11.1.2.Contexto Organizacional
11.1.3 Plano de ação
11.1.4 Tecnologias de Gestão
11.2 Inovação e consultoria organizacional
11.2.1 Inovação Organizacional
11.2.2 Consultoria Organizacional
11.2.3 Consultoria Interna e Externa
11.2.4 Projeto de Consultoria Interna
11.3 Tópicos avançados de Gestão de Pessoas
11.3.1 Capacitação e Treinamento para o Desenvolvimento da Organização
11.3.2 Projeto de Capacitação
11.4 Endomarketing
76
11.4.1 Conceito de Marketing e Endomarketing
11.4.2 Composto de Marketing
11.4.3 Análise Ambiental
11.4.4 Campanha de Endomarketing
12 CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
APÊNDICE
ANEXOS
Esse sumário se refere ao projeto dos quatro períodos do curso. A cada período, o
projeto mantém sua continuidade até chegar ao produto final atendendo a essa estrutura. O
curso possui, em geral, professores especialistas nas seguintes disciplinas: Comunicação
Empresarial, Direito do Trabalho, Psicologia, Português, entre outras. Embora cada uma tenha
a sua especificidade, todas fazem parte de uma única proposta que abrange uma visão Global
do ser humano, da sociedade, enfim da gestão de pessoas.
Essa proposta visa colocar em prática a teoria estudada em sala de aula, que precisa
ser compreendida antes de aplicada, desenvolver nos alunos o senso de busca do
conhecimento e da capacidade de argumentação. Isto se dá durante todo o processo de
construção do PPI, na medida em que os alunos têm que constantemente buscar argumentação
teórica correta para sustentar as ações empresariais que são estipuladas no projeto.
A próxima seção trata da análise do primeiro objetivo específico deste estudo, que é
identificar os aspectos relevantes no processo de criação do Projeto Profissional
Interdisciplinar.
77
5. ANÁLISE DOS DADOS
Este capítulo apresenta a análise dos resultados obtidos nesta pesquisa. Para facilitar a
compreensão, as análises foram demonstradas no formato de quadros que foram organizados
por categorias de forma crescente de acordo com o maior número de vezes citados pelos
participantes.
Cada seção responderá a um objetivo específico a fim de que com esses dados,
analisados e interpretados possa ser respondido ao problema de pesquisa:
Como foi criado e gerenciado o Projeto Profissional Interdisciplinar em um
Curso Superior de Gestão de Pessoas da Faculdade Boa Viagem em Recife-PE?
5.1 Identificar os aspectos relevantes no processo de criação do Projeto
Profissional Interdisciplinar
Esta seção apresenta a análise de dados obtidos com os questionários respondidos
pelos professores do curso de Gestão de Pessoas e das observações realizadas durante o
processo de construção do PPI.
O primeiro objetivo específico trata dos aspectos mais relevantes no processo de
criação do Projeto Profissional Interdisciplinar e foi analisado de acordo com os dados obtidos
pelos professores.
O quadro 4 indica o número de vezes em que os professores citaram em relação ao
processo de criação do PPI.
Tópico
Quantidade
de
Professores
Importância de promover a interdisciplinaridade no curso
10
Necessidade de criar mecanismo para aliar teoria e prática
9
Necessidade de criar um projeto de conclusão de curso inovador
7
Criação e gestão de uma empresa
4
Quadro 4: Número de Professores que citaram o tópico elencado sobre aspectos relevantes no
processo de criação do PPI.
Fonte: Dados da pesquisa
Durante todo o semestre, era discutido, nas reuniões com os professores, qual projeto
seria criado que pudesse integrar as disciplinas do curso. O relato do Professor A demonstra a
78
preocupação com o nome deste projeto que deveria ser claro e evidenciasse a sua real
finalidade. Por isso, houve três mudanças no nome do projeto ao longo de três semestres.
Desta experiência, evoluiu para Projeto Profissional Interdisciplinar. Em outro relato, o
professor tenta explica o significado em relação ao nome deste projeto.
Projeto porque é a criação de uma empresa, Profissional porque dá ênfase na
aplicação da teoria na prática e Interdisciplinar porque integra os conteúdos das
disciplinas complementando umas às outras. (Professor B).
5.1.1 Importância de promover a interdisciplinaridade no curso
Dentre os respondentes, o aspecto que foi mais citado por 10 professores foi sobre a
importância da interdisciplinaridade no curso. A partir desta experiência de planejar, elaborar
e executar o PPI, foi que muitos professores passaram a conhecer melhor o que é
interdisciplinaridade, como mostra o comentário deste professor:
Depois que adotamos a interdisciplinaridade como ação e prática pedagógica é
que percebemos a real importância para o crescimento do aluno e do professor
(Professor C).
A criação deste projeto perpassou por vários autores. Para conhecer mais sobre
interdisciplinaridade foram socializados textos, que colaboraram para compreensão do termo
interdisciplinaridade e como vivenciá-lo. Segundo Freire (1996), a interdisciplinaridade é a
prática de integração de conteúdos, passando de uma concepção fragmentaria para uma
concepção unitária do conhecimento. A fala deste professor reforça o que Freire (1996) cita:
Os objetivos de cada disciplina se modificaram, com o intuito de favorecer a
interdisciplinaridade e deram uma maior coerência ao produto final que é o
aprendizado do aluno (Professor D).
Trindade (2008) reforça a importância da interdisciplinaridade quando ressalta que por
meio dela se permite o diálogo entre as disciplinas e o sujeito passa a ter um papel ativo na
sua aprendizagem e deixa de ser um receptor de informações. A criação deste projeto
promove a integração e participação dos professores, alunos, coordenação no processo
educacional. Os professores confirmam essa participação e integração dizendo:
As discussões, construções e desenvolvimento dos trabalhos têm a participação de
todos e com isso conseguimos perceber uma prática interdisciplinar (Professor B).
79
A construção e a constituição do projeto são, sem dúvida, interdisciplinares, porque
abrangem os diversos aspectos de constituição de um empreendimento que faz a
inter-relação dos conteúdos abordados (Professor E).
De acordo com Fazenda (1996, p. 21), a integração é como um momento de
organização e estudo dos conteúdos das disciplinas, como uma etapa para a interação que só
pode ocorrer num regime de co-participação e reciprocidade, que ocorre somente na
interdisciplinaridade . Essa integração dos conteúdos é um processo que está sendo
construído e internalizado, e só existe se tiver troca entre as pessoas, mutualidade, harmonia e
diálogo.
Diante deste contexto, o PPI foi criado e implantado como concepção de ensino e de
aprendizagem norteando as ações didático-pedagógicas do curso de Gestão de Pessoas da
Faculdade Boa Viagem.
5.1.2 Necessidade de criar mecanismo para aliar teoria e prática
A relação da aplicação da teoria na prática foi destacada por 9 professores. Foi
abordado pelos docentes que a criação do PPI teve como objetivo:
O estudo e a busca por uma sistemática que proporcionasse ao aluno aplicação e
articulação dos elementos teóricos, ou seja, aplicação da teoria na prática
(Professor D).
De acordo com a pesquisa desenvolvida pelo setor de marketing da FBV no curso de
Gestão de Pessoas mais de 90% dos alunos já possuem experiência profissional, são pessoas
mais maduras e a grande maioria tem idade acima dos 23 anos; portanto, em sala de aula há
uma troca de experiências entre os alunos e professores que contribuiu bastante para
incentivar a criação deste projeto.
Havia uma grande necessidade de os alunos aplicarem os conteúdos vistos em sala de
aula na sua vida profissional e fundamentar teoricamente ações que realizavam no seu dia a
dia intuitivamente, para isso era preciso dá significado ao assunto estudado.
Nesse sentido, Vasconcelos (2002) argumenta que conhecer é construir significados
por meio das relações instituídas com o objeto do conhecimento e com o outro. O relato dos
docentes corrobora com esta afirmação de Vasconcelos (2002):
O PPI vem atendendo satisfatoriamente a construção do conhecimento, faz os
alunos colocarem em prática as teorias aprendidas em todas as disciplinas, fazendo
pesquisas e visitas a outras empresas do mundo corporativo real (Professor E).
80
O projeto é concebido com a intenção de relacionar a teoria com a prática. Os
resultados estão a cada semestre melhorando, saindo de uma plataforma modular
para uma plataforma que se integra através da interdisciplinaridade (Professor L).
Promover mudanças nas práticas pedagógicas requer participação dos professores,
alunos e a coordenadora. Para isso, o docente deve utilizar teorias que colaborem na
orientação dos projetos, e deve conhecer o processo pedagógico a fim de favorecer o
desenvolvimento profissional do aluno e sua autonomia intelectual. Segundo Oliveira (2006,
p.39), todas essas mudanças exigem um novo professor, capaz de conquistar, de fazer
ciência, realizando novos projetos com o intuito de não apenas informar, mas, principalmente,
formar .
Neste novo contexto, a construção do conhecimento não está mais centrada na figura
do professor ou como ele deve ensinar, mas como o aluno aprende e se apropria do saber mais
significativo. O PPI, segundo relato dos professores, atende a essa nova concepção de ensino/
aprendizagem e vem sendo disseminado para outros cursos e para as empresas que estão a
cada dia tomando conhecimento deste projeto:
Teve uma equipe que um empresário se interessou pelo projeto destes alunos. Mas
existem muitos PPIs concluídos que podem se tornar um sucesso, como por
exemplo, AZIMUTE (Professor G).
Uma aluna motivada pelo PPI criou um projeto para a empresa em que trabalha
(C&A) a partir dos conhecimentos que estavam sendo trabalhados nas disciplinas
do semestre. Elaborou o Projeto que visava aumentar o compromisso dos
funcionários com a empresa e melhorar a comunicação entre três departamentos. O
projeto foi aprovado pela direção regional e implantado na loja em que ela
trabalha, como projeto piloto para ser expandido para outras unidades do estado.
O interessante é que a aluna não ocupa um cargo de gestão e, ainda assim,
conseguiu vender o projeto para ser executado por ela e sua gestora (professor F).
Nas observações realizadas pela pesquisadora durante as bancas de apresentação dos
projetos, estavam presentes chefes de alunos, empresários e gestores de RH, mostrando que o
PPI tem atravessado os muros da sala de aula.
Isso ficou claro no relato de dois alunos na apresentação do PPI a banca examinadora.
O primeiro falou: Hoje consigo trazer conceitos da literatura para o meu trabalho e sou
solicitado a fazer projetos dentro da empresa que antes não sabia nem o que era .
O segundo aluno narra que: É interessantíssimo o PPI, assim que a gente entra na
FBV se fala do PPI. Alunos, professores e até a nossa empresa fala do PPI. Esse projeto
consegue envolver até nosso trabalho . Segundo esses relatos e experiências ocorridas na
81
Faculdade, o PPI vem se firmando tanto na Faculdade Boa Viagem como no mercado por
fazer essa relação da teoria estudada com a prática.
5.1.3. Necessidade de criar um projeto de conclusão de curso inovador
Foi enfatizada por 7 docentes a necessidade de criar um trabalho de conclusão de
curso que fosse inovador. Nas reuniões iniciais, quando foi colocada a questão da mudança do
Trabalho de Conclusão de Curso, que antes era uma monografia feita no último período,
causou grande mobilização e inquietação por parte dos professores. Alguns questionaram
essas mudanças e outros foram a favor como mostra o relato deste professor:
Acho que a mudança é necessária, não podemos mais ficar presos a uma
monografia só porque todos os cursos fazem desta forma, e assim vem passando
ano após ano. É preciso mudança na educação e esse curso como tem um formato
mais profissionalizante precisa de um trabalho que demonstre na prática o que
discutimos em sala de aula (Professor F).
A questão durante as discussões não era a crítica à monografia, mas a busca de um
trabalho em que os alunos integrassem as disciplinas e vivenciassem seu conteúdo na prática,
que trouxesse esse ar inovador para os cursos e para a Faculdade.
Fazenda (1998) afirma que é preciso abandonar posições acadêmicas prepotentes,
unidirecionais e não rigorosas que fatalmente são restritivas, impeditivas de novos olhares.
Olhar mais comprometido com as práticas pedagógicas do dia a dia, menos arrogante, em que
a educação se exerce com competência.
As mudanças sempre geram muitas resistências e inquietações, mas é importante
destacar que nesse processo houve mais entusiasmo de fazer algo novo e participação pelos
professores que resistência. Durante as reuniões, os professores participaram ativamente na
construção da escolha do tipo de projeto, da sua formatação e construção do sumário. A
participação pode ser observada de acordo com relatos dos professores:
Minha participação vem acontecendo desde a fase da construção do PPI, ocasião
em que contribui para montagem do escopo do trabalho no que se refere à
interdisciplinaridade dos tópicos abordados no curso de Gestão de Pessoas. Além
disso, acontecem reuniões sobre o PPI todo semestre e colaboro mediante
comentários, críticas e sugestões. (Professor J).
Participei da sua concepção e de suas transformações, visando melhorias, tanto
como professora articuladora, como articulada (Professora L).
82
Minha participação foi na elaboração do sumário a ser construído (Professor C).
A participação efetiva dos professores demonstra a vontade de mudar, de inovar,
empreender em um novo formato de projeto e de curso superior. Mendonça (2007) fala a
respeito da finalidade do ensino superior, que é formar profissionais capazes de agregar valor
ao mercado de trabalho. Para isso, faz-se necessário criar intervenções para além do conteúdo
técnico teórico-prático, e preparar o profissional para enfrentar a realidade por meio do
desenvolvimento de aptidões humanas, dentre elas criatividade, flexibilidade, competência
para trabalhar em equipe.
Desta forma, o PPI surgiu com o intuito de contribuir não só para o crescimento
profissional, mas também para o desenvolvimento pessoal. Nas observações realizadas pela
pesquisadora das apresentações dos alunos houve alguns relatos que corroboram com essa
questão: O PPI não é só um projeto trabalhoso, mas é completo para a nossa vida . O PPI
é extremamente cansativo e trabalhoso, mas quando a gente termina e apresenta vê como só
agregou conhecimento para a nossa vida .
5.1.4. Criação e gestão de uma empresa
A criação e gestão de uma empresa foram mencionadas por 4 dos respondentes. Para
esses professores, o PPI foi instituído para que o aluno pudesse criar sua empresa e estar
preparado para geri-la:
O PPI surgiu com a discussão da ideia do projeto entre os professores do
mesmo período do curso, coordenação e direção com o objetivo de
compreender como o conhecimento adquirido em cada disciplina poderia
contribuir na criação de uma empresa (Professor M).
Os alunos criam uma empresa e um produto/serviço inovador. Cada
disciplina contribui com o conteúdo que lhe é pertinente, fazendo com que a
empresa ganhe forma e se estruture (Professor B).
Os alunos são orientados a criar uma organização que seja viável, lucrativa
e competitiva. Para isto, desenvolvem e testam ações e estratégias que sejam
as mais adequadas para o atingimento destes pressupostos. Ao final de cada
semestre, eles se submetem ao julgamento de uma banca examinadora,
composta de cinco professores, do trabalho escrito e da capacidade de
apresentação teórica e concreta dos produtos e serviços desenvolvidos
(Professor A).
83
A proposta de criação desta empresa no curso de Gestão de Pessoas obedece a esse
roteiro de conteúdos baseado em todas as disciplinas do curso. A primeira etapa envolve a
construção da empresa trazendo aspectos estratégicos voltado para comunicação, aspectos
funcionais e jurídicos, articulando com escolas psicológicas.
No segundo período é dado continuidade neste mesmo projeto e trabalham
a
concepção da gestão estratégica de pessoas, destacando como serão avaliados desempenho, a
responsabilidade social, aspectos motivacionais, a partir de perfil de liderança e programa de
incentivo e dinâmica de grupo para processos seletivos.
Ainda dando continuidade a esse projeto, no terceiro período, há um detalhamento do
recrutamento e seleção (processo de agregar pessoas), do sistema de remuneração, negociação
e conflito, saúde e segurança no trabalho (Saúde, Segurança e Qualidade de Vida no
Trabalho) e relações sindicais. No último período, o projeto é completado e finalizado. É dada
ênfase na construção de consultoria, realizada análise organizacional (análise de forças e
fraquezas), definição e demonstração de como será o endomarketing desta empresa, o
planejamento de treinamento para gestores e definição de sistemas gerenciais. E por fim,
produção da versão final que depositada na biblioteca.
O processo citado acima foi construído pela coordenação e professores do curso de
Gestão de Pessoas e é chamado de sumário do PPI, são conteúdos vistos em sala de aula e
vivenciados nesta empresa. Fávero (1996) reforça essa prática dizendo que é essencial criar
condições para esses alunos e futuros profissionais, para que entendam as empresas e
conheçam seus problemas, capacitando-os a proporem soluções ou alternativas para mudanças
nessas organizações.
A próxima seção trata da análise do segundo objetivo específico deste estudo.
5.2 Identificar as dificuldades no Gerenciamento do Projeto Profissional
Interdisciplinar
O segundo objetivo específico trata das dificuldades no gerenciamento do Projeto
Profissional Interdisciplinar. Os dados estão organizados no quadro 5 para facilitar o
entendimento.
84
Tópico
Quantidade
de
Professores
Quantidade
de
Alunos
Sobrecarga de Trabalho
5
4
Falta de Tempo
5
12
Regras da ABNT
7
4
Redação do Projeto
7
2
Interdisciplinaridade
7
0
Quadro 5: Número de Professores e alunos que citaram o tópico elencado sobre as
dificuldades no gerenciamento do PPI
Fonte: Dados da pesquisa
5.2.1. Sobrecarga de Trabalho
A sobrecarga de trabalho foi mencionada por 5 dos professores e 4 dos alunos. Estes
professores expressam nitidamente esta idéia:
A dificuldade que encontro neste projeto é a grande carga de trabalho, pois as
orientações não se resumem apenas à disciplina que leciono, mas ao trabalho como
um todo: há muito material para correção e re-correção, os alunos que deixam
para o último momento e acumulam o trabalho mesmo sendo cobrados para que
isso não ocorra, fazendo com que o professor leve grande carga de trabalho para
casa (Professor G).
A maior dificuldade é conseguir mobilizar os alunos para a realização tempestiva
dos trabalhos e para o cumprimento dos prazos, em seguida vem o acúmulo de
trabalho de correção ao final de cada semestre (Professora N).
Nessa discussão a respeito da sobrecarga de tarefas e atividades, os docentes
evidenciam as diversas responsabilidades que assumem durante o semestre com as
orientações dos trabalhos, cumprimento do cronograma e acúmulo de correções
(conferências). Neste projeto, existe um cronograma que contém todas as disciplinas do
período e atividades que os alunos devem realizar e entregar a cada mês. Quando o
cronograma não é cumprido tanto pelos alunos como pelos professores, acumula trabalho e
material para correção. Por isso a queixa dos professores em relação aos alunos que deixam o
projeto para última hora.
Outra questão levantada pelos professores é a carga horária em sala de aula deste
projeto que muitas vezes não atende à demanda dos alunos. Este professor fala claramente
sobre este aspecto:
A carga horária extra-aula é pequena para a produção dos alunos, porque a
maioria trabalha e não consegue fazer suas tarefas fora de sala de aula.
Solicitando muitas vezes ao professor um horário na sua aula para realização
destas tarefas (Professor C)
85
Os professores têm em seu horário de aula os assuntos do programa da sua disciplina
para cumprir e as atividades do PPI devem ser orientadas para que os alunos façam fora de
sala de aula, são chamadas atividades supervisionadas.
Supervisionadas porque são tarefas orientadas pelos professores que os alunos devem
trazer prontas para correção na data marcada de acordo com o cronograma. Portanto em sala o
professor recebe os trabalhos e reserva uma parte de sua aula para orientá-los. A dificuldade é
o tempo desta orientação e execução desta tarefa que não pode se estender devido a aula.
Os alunos e professores sentem falta das trocas de experiências em sala de aula, de
discutir as duvidas que vão surgindo na construção deste projeto. Neste contexto Nóvoa
(1997, p.26) afirma que "a troca de experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de
formação mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar, simultaneamente, o
papel de formador e de formando."
Os alunos trazem como dificuldade o cumprimento do cronograma, o impacto deste
trabalho no primeiro período e a quantidade de tarefas que recebem durante o período:
a gente vai fazendo os trabalhos e encaminhando para os professores por e-mail ou
traz para faculdade. Às vezes os professores demoram a devolver pra gente as
correções. Aí queremos cumprir os prazos, mas não conseguimos, porque não
sabemos se está certo ou errado (Aluno A).
Quando a gente começa o curso a matéria é nova, não temos ainda conhecimento
do PPI, mas começamos a trabalhar e colocar em prática este projeto desde o
primeiro mês de aula. Como é muita coisa e você ainda não tem muito
conhecimento da matéria, então assusta um pouco. Mas com o passar do tempo que
você vai aprendendo em sala de aula, pesquisando, tirando as dúvidas com os
professores, fica mais fácil. Eu acho que o primeiro impacto assusta um pouco.
Quando você começa um novo período, a gente já começa a assistir às aulas e já
imagina o que vamos colocar na nossa empresa (Aluno R).
A gente fica muito sobrecarregado, é muita pressão, isso atrapalha um pouco. A
falta do tempo deixa a gente meio apertado, porque não temos um dia só para o
projeto com cada professor. Poderíamos explorar mais o conteúdo das disciplinas,
mas o acúmulo de atividades não dá tempo (Aluna L).
Interessante observar que as dificuldades trazidas pelos alunos estão relacionadas com
as dificuldades relatadas pelos professores. A questão do cronograma, da mesma forma que o
professor se queixa que o aluno deixa para última hora, o aluno afirma que a demora da
devolução do trabalho corrigido faz com que eles percam mais tempo e demorem para
entregar o projeto, descumprindo as datas deste cronograma.
Outro ponto levantado foi o impacto que os alunos sentem no primeiro período se
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deparando com um projeto tão complexo que demanda conhecimento das matérias, tempo e
dedicação. Depois, eles expressam que nos próximos períodos assim que iniciam as aulas eles
já começam a relacionar o assunto dado em sala de aula na sua empresa, ou seja, no PPI.
A sobrecarga e a pressão relatadas pelo aluno dizem respeito à orientação em sala,
porque não há muito tempo para essa orientação como já foi falado.
5.2.2. Falta de Tempo
Um aspecto que sobressai neste estudo é a falta de tempo para realização deste projeto,
12 dos alunos se referiram a este ponto como a principal dificuldade do PPI. Já 5 dos
professores mencionaram essa questão do tempo, sem dar muita ênfase a este aspecto. A fala
deste professor confirma este dado:
Hoje, o maior problema é a falta de maturidade da turma em relação à
administração do tempo (Professor C).
Em nenhum momento os professores se referiram ao pouco tempo que eles têm para o
PPI. Quando citaram esta questão, se referiram à falta de tempo dos alunos e ao pouco tempo
de orientação dos professores com os alunos, devido ao curso de disciplinas paralelas durante
todo o semestre. Como mencionam estes professores:
um dos aspectos que torna difícil a execução da atividade é o pouco tempo
dispensado pelas disciplinas individualmente. Em minha opinião, mais tempo
durante as aulas poderia ser mais interessante. Lidamos com uma realidade de
alunos que trabalha e isso interfere nos horários extras que geralmente são
necessários, como por exemplo, os sábados (Professor F).
Cerca de 90% dos alunos trabalham. Isto é uma dificuldade para eles se juntarem e
realizarem os trabalhos do PPI. Por isso, tendem a dividir o trabalho em fatias,
visando agilizar as atividades de pesquisa e produção de textos. Com a divisão de
tarefas, os alunos também tentam resolver o problema de tempo, pois trabalham e
residem em lugares diferentes, causando-lhes dificuldades para encontro e
discussão em grupo (Professor A).
A resposta deste professor deixa clara a necessidade de maior acompanhamento dos
projetos e mais tempo com os alunos para orientá-los e tirar suas dúvidas em sala de aula:
Com as orientações em sala teríamos a situação ideal: os alunos interagindo com o
grupo, a troca de saberes entre TODOS e o acompanhamento do professor
(Professor F).
87
Outro ponto que os professores destacam é o tempo que os alunos têm para elaborar os
projetos. Quando citam que é preciso compreender que os alunos trabalham dois turnos e
estudam no outro, que tem família, vida social, querem mostrar a dificuldade de conseguir um
horário disponível para estudar e se encontrar enquanto grupo. Por isso, mencionam a
necessidade de mais encontros de orientação em sala de aula. Destacam que muitas vezes o
horário de estudar é à noite e nos finais de semana.
Charlot (2000, p. 74) aponta para a necessidade de compreender a relação de um
indivíduo com o saber, deve-se levar em consideração sua origem social, mas também a
evolução do mercado de trabalho, do sistema escolar, das formas culturais, entre outras. O
autor reforça a fala dos professores quando diz que é preciso levar em consideração aspectos
como o trabalho, os estudos, a vida cultural a família para entender a relação do aluno com o
saber e assim favorecer o aprendizado.
Os alunos mencionaram como fator de maior dificuldade para construir seu projeto a
questão do tempo. O tempo relacionado às atividades de trabalho profissional, o pouco tempo
destinado à orientação em sala de aula, a conciliação do tempo de cada componente do grupo
para se reunir. Esses alunos expõem suas dificuldades em relação ao tempo:
O tempo. Porque a carga horária do PPI é muito pouca. É complicado para a gente
se encontrar com o professor nos acompanhamentos porque sábado a gente
trabalha e o tempo da sala não dá (Aluna C).
Falta de tempo. A correria é muito grande, todo mundo trabalha, eu sou separada,
tenho filho adolescente. Mas eu estudo quando chego da faculdade. Saio da
faculdade e chego em casa às 22h30 e fico estudando até 1h da manhã, acredito
que seja assim também com as pessoas do meu grupo. Eu estava responsável pela
parte de endomarketing, tinha pesquisado bastante e o professor é ótimo, traz a
matéria de uma forma tão natural, suave que você nem parece que tá com uma
responsabilidade imensa. Ele chega, dá aula e faz alguma coisa que é do PPI
também, por exemplo, ele faz um exercício que faz parte do PPI, já compõe uma
parte que você precisa para o projeto (Aluna D).
É um grande projeto. Conciliar o PPI às disciplinas do curso é trabalho. Tem
algumas mulheres que são casadas, tem filhos, é difícil. Esse projeto é um curso a
parte, e conciliar tudo isso é bem trabalhoso. A grande dificuldade seria o tempo
(Aluno G).
Os encontros aos sábados é nossa maior dificuldade, porque eu trabalho todo o
sábado. E a participação no acompanhamento com o articulador e o grupo é muito
importante (Aluno H).
A maioria dos alunos citou a falta de tempo para conciliar tantas atividades e a
construção do projeto. O acompanhamento aos sábados para eles é de extrema importância,
88
porque é o momento em que se encontram com o grupo e com o articulador para tirarem
dúvidas, corrigirem seus trabalhos, planejarem as novas etapas do PPI. Mas, ao mesmo tempo
que reclamam da falta de tempo, fazem referência à importância desse projeto, que força o
aluno a estudar, como contam esses alunos:
Mesmo a gente que tem pouco tempo para estudar por causa do trabalho, tem de
estudar. Tem acompanhamento e exige muito da gente a troca de idéias, é muito
importante ( Aluno O).
O projeto é extremamente trabalhoso, mas a gente cresceu muito na vida, na
carreira, é um diferencial no mercado. Foi tudo de bom em nossa vida (Aluna Q).
Nossa grande dificuldade é a falta de tempo, mas esse trabalho me trouxe um
crescimento pessoal e profissional muito grande (Aluna P).
Eu gostaria de ter mais tempo para me dedicar a esse projeto, tenho certeza de que
iria sair melhor (Aluna D).
Em todas as entrevistas com os alunos que falavam sobre a falta de tempo, faziam
questão de enfatizar que, apesar do pouco tempo, o PPI era muito importante para sua
formação profissional e até mesmo para a vida pessoal e que gostariam muito de obter mais
tempo para se dedicar a esse projeto.
5.2.3. Regras da ABNT
A utilização das regras da ABNT é um assunto muito discutido entre professores e
alunos, 7 dos docentes citaram como dificuldade a orientação dos trabalhos quanto à
formatação, às regras da ABNT. Já 4 dos alunos trouxeram essa questão como dificuldade
para construção do projeto.
Os professores compreendem essa dificuldade, primeiro pela falta da disciplina de
Metodologia Científica na grade curricular do curso de Gestão de Pessoas. Como fala essa
professora:
O fato de os alunos não terem a disciplina de Metodologia Científica dificulta a
compreensão dos alunos quanto às exigências de formatação (Professora N).
Segundo relato dos professores, para amenizar essa preocupação e dificuldade, foi que
a equipe de professores de metodologia junto com a coordenação elaborou um modelo (anexo
2) para o projeto baseado nas regras da ABNT. Contempla todos os assuntos do curso e a
89
formatação que foi definida para o PPI. Como a disciplina de Metodologia Científica foi
extinta da grade curricular, os professores articuladores, nos primeiros encontros aos sábados,
apresentam o modelo do projeto e as regras da ABNT que os alunos utilizarão no PPI. Mesmo
assim, surgem as dificuldades como mostra o relato destes professores:
Professores que não estão integrados com o discurso institucional a respeito do
PPI e daí, os alunos se queixam que cada professor pede o projeto em um formato
diferente o que gera insegurança e sensação dos alunos de estarem perdidos. Por
exemplo, a questão das normas ABNT cada professor interpreta de uma forma e
esquece que existe um modelo de relatório adotado pela FBV e criado pelos
professores (Professor O).
O desconhecimento e falta de interesse para a aplicação da norma da ABNT
dificulta a formalização adequada do texto (Professor M).
O despreparo de alguns professores em relação ao conhecimento das regras da ABNT
faz com que passem informações diferentes do modelo adotado pela FBV e passem também
insegurança para os alunos como relata o professor acima. Os alunos apresentam por meio de
suas respostas uma visão em relação a essas orientações diferentes:
No primeiro período, o facilitador define o padrão que vamos seguir. Já na segunda
unidade, quando a gente se reuniu, já foi de outra forma, aí a gente vai moldar o
que já tinha feito a essa outra realidade e isso vai sucessivamente até o último
período. Mas, de qualquer forma, a gente trabalha e tem de mudar, nas
organizações são assim: as mudanças acontecem e a gente tem de mudar e adaptarse, eu vejo que essa mudança é para melhorar (Aluna B).
Outra dificuldade é cada professor dizer uma coisa sobre as normas da ABNT,
vamos ter um trabalho imenso agora no final para deixar tudo formatado de um
modelo só. Cada período está de um jeito. Apesar de termos um modelo, mas tem
detalhes como na citação colocar a página, tem professor que não quer, a gente
tem o maior trabalho. A articuladora diz que tem de ser igual ao modelo, mas tem
professor que quer mudar. Cabe ao articulador chamar atenção do professor
(Aluna E).
Com relação à questão de orientação, mesmo no semestre passado, tivemos
dificuldade; no que diz respeito às normas da ABNT, cada professor fazia diferente.
Depois de muita conversa que o articulador fechou as normas de acordo com o
modelo da FBV (Aluno G).
Mesmo a Faculdade tendo um modelo padrão, alguns professores modificam esse
modelo de acordo com a forma que aprenderam em relação à formatação e regras da ABNT.
Os alunos, por sua vez, sentem-se prejudicados porque a cada semestre tem de padronizar seu
projeto de acordo com o professor articulador do período.
90
5.2.4. Redação do Projeto
A dificuldade da redação do projeto pelos alunos chama a atenção de professores, 7
deles citam este aspecto. Enquanto, por parte do aluno, a incidência só foi em duas das
respostas apresentadas.
Os professores enfatizam este aspecto da dificuldade dos alunos em elaborarem um
texto acadêmico. Por vezes, até tentando justificar essa dificuldade fazendo críticas ao
governo e até mesmo à educação básica obtida pelos alunos. Esses docentes ilustram bem
isto:
Dificuldade dos alunos para redigir. O baixo nível educacional dos alunos, fruto da
insipiente qualidade do ensino das escolas públicas brasileiras, tem exigido dos
professores e orientadores um esforço muito maior. Em especial, os alunos têm tido
muita dificuldade para redigir, fazendo com que os professores tenham que se
desdobrar na orientação e revisão dos textos produzidos (Professor A grifo do
mesmo).
A principal dificuldade acho que é o despreparo dos alunos para lidar com a
escrita acadêmica, é latente a dificuldade de nossos alunos neste quesito, mesmo na
escrita da língua portuguesa, este é o ponto que mais dificulta o trabalho dos
professores (Professora E).
Falta de preparo na leitura e produção de textos, assim como utilização de normas
acadêmicas e realização de pesquisa bibliográfica. Cultura de passividade no
processo de ensino-aprendizagem (Professor L).
A crítica, a formação básica dos alunos fica clara nos relatos dos professores que
dizem que os discentes chegam ao ensino superior com muitas dificuldades de compreensão
textual, no que se refere à mensagem que o aluno pretende transmitir, na escrita de texto se
distanciam do assunto proposto, erros ortográficos, gramaticais, concordância e formulação de
idéias.
Os alunos não destacam a construção do texto como uma dificuldade, mas relatam
como uma oportunidade de desenvolvimento. Os professores que enfatizam esse problema
como principal dificuldade nas orientações e correções dos trabalhos.
5.2.5. Interdisciplinaridade
Essa categoria teve incidência de 7 dos professores que destacaram a falta da
interdisciplinaridade como dificuldade para o gerenciamento deste projeto. Já por parte dos
alunos, não foi citado em nenhum momento a falta de interdisciplinaridade como dificuldade,
91
pelo contrário, destacam e percebem a interdisciplinaridade no curso, como fator real, vivido
na prática.
A necessidade de integrar as disciplinas do curso e de contextualizar os conteúdos
tornou-se consenso entre professores. O termo interdisciplinaridade tem sido bastante
pesquisado e hoje se faz presente em quase todos os documentos. No entanto, a construção de
um trabalho interdisciplinar e, principalmente, no ensino superior encontra muitas
dificuldades. Segundo os professores, o PPI favorece a interdisciplinaridade, porém existem
algumas questões que dificultam a interdisciplinaridade efetivamente. Como se referem estes
docentes:
a interdisciplinaridade ainda é uma meta que poucas vezes é alcançada. Existe a
cultura de se dividir as atividades do projeto, mas também por parte dos
professores há resistência, ou pelo menos falta de cultura e conhecimento, em se
trabalhar de forma disciplinar. Poderia dizer que até o momento estamos chegando
a projetos interdisciplinares (Professor L).
Acho que alguns professores conseguem fazer esta articulação no decorrer do
desenvolvimento do projeto. É, geralmente, uma responsabilidade do articulador, o
que precisa ser modificado. O PPI é sim um instrumento que possibilita a prática
interdisciplinar, mas precisa ser melhor trabalhado com alguns professores
(Professora N).
Alguns docentes falam da resistência que eles têm de buscar novas formas de ensino,
de inovar, de compreender novos conceitos como a interdisciplinaridade. Abandonar o ensino
compartimentado e partir para conteúdos integrados, interdisciplinares, pressupõe preparação,
capacitação, quebra de paradigmas, diálogo entre as disciplinas. Edgard Morin (2001) reforça
essa discussão conceituando a interdisciplinaridade não como modelo-padrão de pensar, mas
destacando o pensamento interdisciplinar simultaneamente uno e múltiplo, que tem como
objetivo tentar religar o pensamento disciplinar e compartimentado.
Segundo os professores, a interdisciplinaridade é vivenciada neste projeto, mas precisa
ser melhorada:
Avançamos muito. Diria que estamos com 60% de sim e outros 40% de não, como
prática interdisciplinar. Ainda estamos internalizando o processo. Não é fácil
conduzir uma construção coletiva, principalmente quando os atores não estão no
mesmo nível de envolvimento (Professora I).
Obviamente o PPI é uma prática interdisciplinar, já que todas as disciplinas do
curso são objeto de estudo, pesquisa e envolvimento dentro do projeto. Mas é
possível melhorar o entendimento dessa interdisciplinaridade perante os alunos e
professores. Sugiro que o assunto seja objeto de maiores esclarecimentos,
92
sistematicamente. Sugiro, também, que os alunos sejam orientados a desenvolver os
textos buscando fazer a junção/correlação das disciplinas, bem como durante suas
apresentações semestrais (Professor A).
Julgo que a interdisciplinaridade não se dá de maneira plena, uma vez que os
conteúdos nem sempre dialogam entre si. Muitas vezes, embora haja o
envolvimento de todas as disciplinas, não há relação ou interdependência entre elas
(Professora H).
Pelos relatos, percebe-se que há diferentes formas de entender a interdisciplinaridade.
Os professores reconhecem que há uma prática interdisciplinar com este projeto, mas sentem
dificuldade de descrever como ocorre a interdisciplinaridade. Libâneo (1998) colabora com a
seguinte reflexão, em que realizar atividades e obter a prática interdisciplinar não é
simplesmente conhecer o conteúdo, mas fazer a relação do conhecimento científico a uma
prática, ou seja, compreender a realidade para transformá-la.
Os alunos não fazem críticas em relação à interdisciplinaridade, pode ser que eles não
tenham citado por falta de conhecimento deste termo. Mas nas entrevistas conseguem
perceber a interdisciplinaridade deste projeto:
Esse projeto é muito mais que uma monografia. Eu não escolhi só um assunto e saí
falando dele, mas eu liguei vários assuntos, a responsabilidade e dificuldades de
uma empresa, tive de pesquisar sindicatos, fiz visita técnica, é uma construção de
dois anos, é um trabalho feito por nós e muito sério (Aluno M).
Cada professor deveria assumir a figura do articulador, porque ele não pode isolar
sua disciplina. O PPI tem exatamente a proposta inversa, ele convida para as
ligações, a integração. Trabalhar o assunto do PPI em sala de aula é ótimo,
porque, à medida que o assunto vai surgindo, a gente vai fazendo o link, com o
projeto e outras disciplinas e consegue construir com mais facilidade. Um exemplo
é: a disciplina de análise organizacional no projeto tem de ser feita a análise de
swot e para a gente construir a parte de consultoria e inovação a gente precisa da
análise de Swot por isso que uma depende da outra, eles têm que caminhar juntas
(Aluno H).
Planejar, desenvolver e executar um projeto que tem em seu fundamento a
interdisciplinaridade requer uma prática pedagógica reflexiva, trabalho em equipe, coerência
desta proposta com a grade curricular do curso e buscar a integração entre as disciplinas.
A próxima seção trata da análise do terceiro objetivo específico deste estudo, que é
analisar
o
acompanhamento
Interdisciplinar.
pedagógico
na
construção
do
Projeto
Profissional
93
5.3 Analisar o acompanhamento pedagógico na construção do Projeto
Profissional Interdisciplinar
O acompanhamento do professor articulador foi citado por 78% dos professores e 94%
dos alunos como essencial para a construção e gerenciamento do PPI. Tantos os docentes
como os discentes falaram dos benefícios que o acompanhamento traz para o planejamento,
execução do projeto e para a vida profissional.
Os professores falaram da importância deste acompanhamento com os alunos como
um diferencial, uma orientação individualizada. Ele acompanha seu aluno em cada etapa do
projeto, verifica sua construção, sua participação, faz a ligação entre os professores. A maior
parte dos professores apontou, além da importância deste acompanhamento, o papel do
articulador, trazendo suas funções, seu perfil, como mostra a fala destes professores:
Coordenar a atividade junto aos alunos e demais professores, de modo a constituir
um trabalho integrado e orientar toda a parte referente às normas técnicas de
execução de um trabalho acadêmico, garantindo a interdisciplinaridade
(Professora E).
O articulador deve acompanhar as equipes, de modo a garantir a efetividade do
PPI em cada semestre (Professor M).
Esse acompanhamento é fundamental para a construção deste projeto, porque
orientamos os trabalhos, mas são os alunos que criam, pesquisam, buscam novos
conhecimentos e aprendemos muito com eles (Professor O).
Freire (1996, p. 47) afirma que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção . O PPI é um projeto que abre
espaço para a participação ativa do aluno e construção do seu próprio conhecimento. Os
docentes expressam esse pensamento com as seguintes colocações:
Para o aluno, a possibilidade ampliada de desenvolver durante o curso
competências, habilidades e comportamentos altamente requeridos pelo mundo
contemporâneo do trabalho como: trabalho em equipe; liderança; negociação;
administração de conflitos; visão sistêmica; postura crítica e reflexiva; respeito à
diversidade, além dos conhecimentos abrangentes e atualizados aplicados no
projeto (Professor D).
Para os professores, é a oportunidade de refletir, rever e até mesmo desenvolver
novas práticas de ensino que considerem mais do que o relacionamento quase
unilateral da experiência em sala de aula. O PPI oferece e institucionaliza a
condição precípua da aplicação do conhecimento à prática profissional, exigindo
uma postura reflexiva do professor e o desenvolvimento, também, das habilidades
94
de liderança e trabalho em equipe, pouco presentes ao mundo acadêmico,
fortemente marcado pelo individualismo do intelectual (Professor C).
Na maioria das respostas desses professores, o acompanhamento e o PPI trazem
muitos benefícios aos alunos, foram poucos os professores que pontuaram benefícios
próprios.
O índice de 94% dos alunos mostra a importância deste acompanhamento no processo
de gerenciamento do PPI, confirmam o papel do articulador e o valor desta articulação para
seu projeto:
A articulação é fundamental porque faz a ligação toda, mostra como devemos
articular uma disciplina com a outra, e o que precisamos desenvolver mais (Aluna
B).
O articulador é fundamental, ele tem a responsabilidade de cobrar o andamento do
projeto e costurar tudo aquilo que os professores de cada disciplina pedem (Aluno
G).
Ele é a base de como formar o PPI, a gente cria a parte teórica baseado nas aulas,
livros e a parte prática, mas o articulador está ali para orientar, ele vê se realmente
a ideia é coerente e se a formatação do trabalho se está correto ou não. Faz o
monitoramento, acompanha, com as orientações deles entregamos com mais
segurança (Aluna A).
Nos relatos dos alunos existem grande confiança e valorização na figura dos
professores e, principalmente, do articulador. O acompanhamento oferece orientação e
contribui para construção do PPI, dando segurança aos alunos na apresentação para a banca
examinadora e entrega do projeto final.
A próxima seção trata da análise do quarto objetivo específico deste estudo, que é
verificar como alunos e professores percebem o Projeto Profissional Interdisciplinar.
5.4 Verificar como os alunos e professores percebem o Projeto Profissional
Interdisciplinar
Este objetivo trata da percepção dos alunos e professores em relação ao Projeto
Profissional Interdisciplinar. Com a análise das entrevistas e dos questionários, foram
identificadas cinco categorias de percepção dos demandantes, assim denominadas: Integração
da teoria com a prática, visão holística, gestão empresarial, crescimento profissional e
trabalho em equipe. O que pode ser visto no quadro 6.
95
Tópico
Quantidade
de
Professores
Quantidade
de
Alunos
Integração da teoria com a prática
13
17
Visão Holística
7
14
Gestão Empresarial
5
11
Crescimento Profissional
13
16
Trabalho em Equipe
6
13
Quadro 6: Número de Professores e alunos que citaram o tópico elencado sobre a percepção
dos alunos e professores em relação ao PPI
Fonte: Dados da Pesquisa
5.4.1. Integração da teoria com a prática
A categoria integração da teoria com a prática foi mencionada por quase 100% dos
respondentes, 13 professores e 17 alunos. Essa categoria congrega as respostas oferecidas às
questões: Que é o Projeto Profissional Interdisciplinar? Qual o objetivo desse projeto? A
maior parte dos professores afirma que o PPI relaciona a teoria estudada em sala de aula com
a prática resultante da experiência profissional de cada aluno e a partir de uma empresa criada
por eles mesmos e orientada pelos professores. Os comentários de alguns professores ilustram
essa afirmação:
O PPI tem como principal objetivo aliar os conteúdos teóricos de cada curso na
construção de projetos que poderão ser executados na prática profissional do aluno
(Professor R).
É um projeto profissional prático e teórico, no qual os alunos têm a oportunidade
de vivenciar um aprofundamento teórico sobre assuntos do campo conceitual de
gestão de pessoas a partir de uma empresa que é concebida pelos próprios alunos,
bem como de praticar o uso de ferramentas e processos que o gestor de pessoas faz
uso em sua prática profissional (Professora B).
É um projeto que objetiva relacionar os conteúdos teórico-acadêmicos com a
prática da atividade profissional (Professora E).
Observa-se que os professores percebem o PPI como uma ferramenta para estimular
os alunos a articular os conhecimentos estudados, interligando os conteúdos de cada disciplina
à vida profissional e aplicando esses conteúdos dentro da empresa que construíram. A maior
parte dos professores relaciona a teoria e prática com a interdisciplinaridade. Feistel e
Maestrelli (2009) também relacionam e compreendem a prática interdisciplinar como
apropriação de saberes que vão sendo adquiridos de forma reflexiva com o coletivo dos
profissionais e em contínuo diálogo da teoria com a prática. Os docentes expõem bem essa
96
percepção:
Um método de ensino-aprendizagem destinado a promover a interdisciplinaridade e
a aplicação prática de conhecimentos teóricos apreendidos em sala de aula
(Professora H).
O Projeto Profissional Interdisciplinar é um trabalho desenvolvido durante os dois
anos de curso e tem como objetivo promover a interdisciplinaridade e aproximar os
conhecimentos teóricos com a prática profissional (Professora N).
O PPI é uma atividade em grupo, realizada com alunos e professores, que tem o
objetivo de integrar as disciplinas e saberes propostos pelo curso. Sem dúvidas, o
alcance do PPI é grande, principalmente por aliar o caráter pedagógico à prática,
transitando assim entre o saber teórico resultante de pesquisas e da academia; o
saber prático resultante da vivência de cada aluno e sua realidade de vida e o saber
inovador, que em muitos momentos é desprezado e interditado (Professor F).
De acordo com as respostas obtidas percebe-se que os professores relacionam o PPI
como um projeto interdisciplinar e que favorece a aplicação da prática a partir da teoria.
Dencker (2002, p19) colabora com essa percepção dos professores quando relata que a
interdisciplinaridade nasce da hipótese de que, por seu intermédio, é possível superar os
problemas decorrentes da excessiva especialização, contribuindo para vincular o
conhecimento à prática .
Os depoimentos dados pelos alunos com índice de citação de 100% deixam claro que
eles também percebem o PPI como um projeto que integra a teoria com a prática. Em
depoimentos afirmam:
Integrar o que aprendemos em cada período. A gente tem as matérias e todas elas
se encontram no PPI, interagem umas com as outras e no final do período tem a
junção de tudo que você aprendeu e a cada período vai dando sequência,
continuando essa interação (Aluna D).
Vivenciar na prática aqueles conteúdos que a gente vê em sala de aula (Aluna F).
É um projeto que integra todas as disciplinas que a gente trabalha em cada
período. Relaciona todas as matérias em um único foco que é colocar em prática na
empresa que a gente cria (Aluna I).
Percebe-se que por não conhecer os conceitos de interdisciplinaridade é que os alunos
falam sobre o PPI como uma integração de conteúdos que contribuem na aplicabilidade da
teoria com a prática. Outra questão que deve ser ressaltada segundo os alunos é o aprendizado
que este projeto proporciona, segundo eles é devido à interdisciplinaridade, à integração da
teoria com a prática:
97
Tudo do PPI é ligado, é integrado parece assim que uma disciplina completa a
outra e, principalmente, agora no 4.º período a gente consegue ligar todas as
disciplinas do curso, resgatamos coisas do 1.º período (Aluna I).
É importante dizer que hoje eu consigo buscar coisas que aprendi no 1.º período, o
aprendizado não foi passageiro, ou decorado, mas eu consigo vivenciar. O
conhecimento fixou na minha mente, são coisas que a gente não esquece, mas por
quê? Porque não foi apenas uma aula, eu tinha de implantar isso no PPI, aplico a
teoria na prática (Aluno M).
O PPI é uma ferramenta para mensurar o que foi aprendido e o que foi decorado.
Muitas vezes a gente está apresentando para a banca e faz um link com disciplinas
passadas e as disciplinas terminam se interligando. Na visão do PPI, nenhuma
disciplina é independente, talvez porque entre elas tenha uma empresa e assim a
gente vê que uma completa a outra. Dentro da organização, os departamentos
também são interligados, não são independentes, são interdependentes, então o PPI
se mostra super atualizado, porque cada parte deste projeto como o setor de
marketing, de recursos humanos, e outras matérias estão ligadas e podemos fazer
essa analogia com os setores das empresas (Aluno N).
Já fiz uma graduação de 4 anos e nunca vivenciei o que vivenciei com o PPI.
Adquiri muita experiência com esse projeto. Na universidade, eu tive muita teoria e
tive assuntos que eu achava que nunca seria aplicável, era fora da realidade. Com
o PPI foi diferente, ele dá essa visão do hoje e me deu essa oportunidade de
visualizar a teoria e essa integração na prática. Ele liga totalmente a teoria com a
prática. Eu tenho aprendido bastante nestes 2 anos, são 2 anos de muito pensar. A
gente com certeza tem esse diferencial competitivo. Mesmo com tantas obrigações,
trabalho e tantas outras coisas no nosso grupo existe muita empolgação (Aluna J).
Nas entrevistas foram percebidos a empolgação e o entusiasmo demonstrados pelos
alunos quando comentavam sobre o PPI e, principalmente, do seu projeto. Por vezes
chegavam até a expressar essa empolgação como mostra o depoimento da aluna J. Percebe-se
nos depoimentos que esse projeto interdisciplinar favorece o aprendizado, pois os alunos não
estão decorando conteúdos para esquecer no final do semestre assim que acabar as provas,
mas esses conteúdos continuam fixados e estão sendo vivenciados no dia a dia deles. Melo,
Oliveira e Corgosinho (2007) em suas pesquisas também verificaram que a construção do
Projeto Interdisciplinar é uma ótima estratégia pedagógica para promover uma formação
profissional diferenciada do administrador.
5.4.2. Visão Holística
Essa categoria da visão holística foi citada por 7 professores e 14 alunos. Quando os
professores falaram desta categoria mencionaram como o professor articulador ou mesmo o
articulado obtém a visão do todo do PPI e como este projeto contribui para ampliar a sua
visão para novas organizações, diferentes formas de gestão como mostram as respostas destes
98
professores:
O PPI traz benefícios para a nossa vida profissional porque nos dá a visão do
projeto como um todo, ou seja, aprendemos com vários tipos e modelos de
empresas, com a aplicação das teorias conhecidas e o envolvimento com outras
áreas de conhecimento. O currículo do curso modificou-se para promover um
ensino interdisciplinar, em que o aluno tenha uma visão do todo (Professor J).
A partir do PPI, passamos a ter uma visão mais ampla sobre a
interdisciplinaridade, o que contribuiu para a minha formação de educador
(Professor M).
Para os professores, também é um aprendizado constante devido às diferentes
empresas que os alunos criam, levando a buscar novos conhecimentos e os desafios
constantes que surgem sejam em termos de gerenciamento de pessoas, seja para
aprofundamento teórico-prático, bem como se aprende muito com os outros
docentes (Professora B).
Segundo Oliveira e Neves (2008), o desafio é estabelecer um currículo com uma visão
mais aberta, ampliada, ou seja, uma visão do todo. Percebe-se que os professores destacam os
benefícios que este projeto oferece a sua vida profissional e falam da visão no sentido de
conhecer novas empresas, conteúdos de outros professores, troca de experiência com esses
docentes, conhecimento sobre interdisciplinaridade, enfim uma visão holística.
A visão holística que o PPI oferece foi mencionada por parte dos alunos com um
índice alto de 82%. Os discentes enfatizaram a visão como ampliação de novos
conhecimentos, visão ampla da gestão de uma empresa e visão crítica. Freire (2006, p.83)
reforça essa fala quando diz que a educação tem caráter permanente . A aprendizagem é um
processo ativo e necessita do envolvimento e compromisso do aluno e do professor. Portanto,
os alunos trazem em seus depoimentos esse aprendizado constante:
Eu me desenvolvi bastante, abriu muito o meu campo de visão, porque eu era da
área de saúde, mas eu comecei a trabalhar nessa área de negócios e me interessei e
penso em abrir daqui a alguns anos a minha empresa baseada no PPI. Estou
adorando (Aluna L).
Soma muito na questão de visão, cria uma visão holística, critica, o PPI é rico por
isso (Aluno O).
Dá-nos uma visão ampla, a gente aprende desde cedo como abrir uma empresa,
quais as dificuldades, como trabalhar em equipe, como montar uma equipe,
gerenciar, como trabalhar os conflitos, o PPI nos dá uma visão maior, uma
experiência que a gente pode aplicar nas empresas, você não sai da faculdade só
com a teoria, mas já sabe como é na prática (Aluna C).
99
Observa-se que de acordo com o comentário dos alunos, o PPI oferece uma visão
ampla de negócio desde a sua abertura até a gestão perpassando por todas as áreas da
empresa, desenvolve uma visão crítica e pode trazer larga experiência profissional.
5.4.3. Gestão Empresarial
A Gestão Empresarial foi mais citada por parte dos alunos, 5 professores percebem o
PPI como construção e gestão de uma empresa viável. Já os alunos com 11 deles
apresentaram mais ênfase do PPI como um projeto que favorece a gestão de uma empresa.
Em suas falas os professores não percebem o PPI como um projeto que só desenvolve
uma empresa, mas esse projeto é mais amplo, contempla o desenvolvimento de outras
competências, oferece ao aluno vantagem competitiva diante de tantos concorrentes:
Os alunos ganham vantagem competitiva no mercado de trabalho com o PPI, pois
o projeto é uma simulação do real, ou melhor, procura-se realizá-lo dentro dos
critérios de viabilidade econômica, e atendendo às exigências reais do mercado
dando aos alunos uma visão mais aproximada da realidade prática. No
desenvolvimento do projeto, os alunos aperfeiçoam ou adquirem habilidades
requeridas na vida profissional: competência em trabalhar em equipe; competência
em administrar conflitos interpessoais e operacionais, competência de
comunicação; desenvolvem o pensamento estratégico e operacional; adquirem uma
visão ampliada de sua atuação profissional. Acredito que o exercício da
interdisciplinaridade dá ao aluno maiores condições de ter uma visão estratégica
da atuação de sua empresa no mercado, ajudando-o na criação de políticas
empresariais mais eficazes (Professora C).
Quando os professores citaram a gestão de uma empresa, ficou claro que esse é um
dos objetivos deste projeto, mas é importante destacar a preocupação dos docentes na
construção de uma empresa viável, de uma gestão de acordo com as exigências do mercado
de trabalho, na busca por desenvolver um profissional empreendedor. Aranha (1996, p.16-17)
corrobora com essa percepção afirmando que a mudança no mercado de trabalho está
exigindo um repensar das atividades profissionais e é necessário, além do conhecimento, um
comportamento empreendedor e ético do novo profissional:
O PPI visa desenvolver nos alunos o senso de identificação de oportunidades, que é
um fator determinante para o sucesso de um profissional empreendedor. Isto ocorre
na medida em que eles são estimulados a criar uma empresa viável: possível,
lucrativa, sustentável economicamente e competitiva (Professor G).
Essa preocupação dos professores sobre a construção de uma empresa competitiva que
100
futuramente pode ser aberta é demonstrada nas apresentações dos alunos para a banca
examinadora. Nas observações das apresentações realizadas pela pesquisadora destaca-se a
presença de empresários do mesmo segmento da empresa que será apresentada. Essas pessoas
têm o objetivo de conhecer as inovações apresentadas pelos alunos e que podem ser colocadas
em prática dentro de suas empresas. Um exemplo disto está na resposta deste professor:
Um grupo de alunos criou uma empresa similar a que dois deles trabalham e foi
muito importante ter os diretores da empresa no dia da apresentação deles. Outro
exemplo é um aluno que criou uma empresa no PPI similar a do irmão e está, com
o desenvolvimento da atividade, literalmente fazendo uma consultoria e
melhorando a empresa do irmão (Professor J).
Os alunos destacaram em 64% a gestão empresarial como um fator extremante
importante na sua formação. Perceberam o PPI como uma oportunidade de abrir uma
empresa, ou até mesmo se inserir no mercado buscando cargos de gestão.
Mezirow (1996) destaca a educação como um processo individual baseado na troca de
conhecimentos, de experiências, de normas, como resultado de uma necessidade interna e de
uma demanda da sociedade. Assim, o PPI é percebido pelos alunos como uma possibilidade
ampliada de desenvolver durante o curso competências, habilidades e comportamentos
altamente requeridos pelo mundo contemporâneo do trabalho através da gestão desta empresa
concebida por eles.
O PPI lança a proposta da abertura de uma empresa, em que todas as matérias vão
sendo aplicadas nesta abertura da empresa desde os processos legais até as ações
sociais que hoje estão muito em foco (Aluna E).
É um projeto da Faculdade Boa Viagem voltado para abertura, administração e
conclusão de uma empresa, é uma ótima oportunidade para quem quer ser um
empreendedor. Você sai preparado para abrir uma empresa ou gerir uma (Aluna
L).
Deu-me uma base de como ser um gestor de empresa. Nesse projeto a gente vê as
dificuldades, para criar uma empresa como para manter, quais os conflitos que
poderão ter dentro da empresa (Aluna A).
Percebe-se que os alunos se sentem mais seguros para falar em público e que ao final
deste processo dos dois anos do PPI sentem-se aptos para gerir e abrir uma empresa. Nas
entrevistas, os discentes destacaram inclusive oportunidades e dificuldades para abrir e manter
uma empresa.
101
5.4.4. Crescimento Profissional
Foi quase que unânime entre professores e alunos citar o PPI como um projeto que
contribui para o crescimento profissional, 13 professores e 16 alunos confirma essa afirmação.
Para os professores, o PPI é um projeto que favorece o seu crescimento profissional,
mas beneficia, principalmente, os alunos. Os professores mencionam o crescimento
profissional em relação ao próprio docente:
Pela quantidade de projetos semestrais que são desenvolvidos, os professores
também aprendem com a multiplicidade de projetos e com a criatividade dos alunos
(Professor A).
Somos incitados a buscar conhecimento de maneira continuada, o que só reforça a
necessidade de capacitação constante e aprendemos com cada aluno, com cada
grupo e cada contexto da nossa realidade que é múltipla (Professor F).
Ganhamos também em função de trabalhos/projetos que são desenvolvidos sob sua
orientação incrementando seu currículo (Professora D).
Os professores percebem este projeto como oportunidade de refletir, de se capacitar a
partir do momento que estão em contato com vários projetos inovadores, desenvolvendo
novas práticas de ensino, e buscando conhecimentos para orientar tantos projetos. Quase que
100% dos professores em suas respostas falaram sobre o PPI como oportunidade de
crescimento também para alunos e citaram exemplos de sucesso de alguns projetos e
promoções de alunos decorrentes destes projetos:
Um aluno do 3.º período colocou em seu currículo o PPI. Foi chamado para
entrevista em uma grande empresa e contratado no outro dia depois que o aluno
apresentou o projeto que criou na Faculdade (Professor I).
Um grupo está trabalhando firme no projeto, porque tem a intenção de abrir a
empresa ao final do curso. Eles interagem bem como equipe, estão se relacionando
socialmente e acreditam no negócio (Professor D).
Um dos grupos do PPI de 2009.2 comercializou os serviços da empresa criada
pelos alunos. Era uma empresa de eventos infantis e, no primeiro mês de empresa,
já tinham fechado 32 contratos de eventos com escolas, mas não tenho notícia
quanto à continuidade do trabalho porque já se formaram (Professora H).
Além dos vários depoimentos dos alunos no decorrer do desenvolvimento dos
projetos e nas apresentações ao final de cada semestre, existe a comprovação da
implementação de 2 ou 3 projetos acadêmicos que se tornam empresas na prática,
ou seja, são implementados (Professor J).
102
Na leitura dos questionários dos professores é enfatizada a oportunidade que os alunos
adquirem por estar em contato com o mercado, além do aperfeiçoamento da escrita,
desenvolvimento da competência para trabalhar em equipe e desenvolver a oratória nas
apresentações. Como mostra a explanação deste professor:
Muitos alunos comentaram nas sessões de avaliação que possuem maior autoconfiança e habilidade para apresentações orais. Também se sentem valorizados na
medida em que o conceito PPI, associado com rigor e carga de trabalho, atinge as
redes de comunicação informal das empresas onde trabalham (Professor L).
O PPI é um projeto que leva em consideração a experiência de vida do aluno, quando
em grupo trocam informações, quando escolhem a empresa que vão abrir muitas delas são
baseadas no cargo que ocupam dentro das organizações. Canário (1999), Brookfield (1995)
Courtois e Pineau (1991) reforçam essa afirmação quando relatam que a experiência do
indivíduo torna-se um fator primordial da aprendizagem na vida adulta e não pode deixar de
ser considerada.
Nas entrevistas com os alunos, a experiência de vida de cada um é citada como
colaboração para o projeto. O índice de 94% dos entrevistados deixa claro que esse projeto
agrega grande crescimento para vida profissional e pessoal. Como mostram os comentários
desses alunos:
Eu trabalho na prefeitura, mas eu nunca participava das reuniões importantes. Até
que comecei a desenvolver o PPI e passei a apresentar novas propostas para o
setor. Desde então, as pessoas de outros departamentos vêm me procurar para que
eu ajude a fazer o projeto deles. Fui promovida para a parte de planejamento, estou
desenvolvendo projetos só por causa do PPI. Estou criando um programa de
avaliação de desempenho para a prefeitura, nem é do meu departamento, mas me
chamaram (Aluna I).
Foi uma ótima oportunidade na minha vida pessoal, pois aprendi a trabalhar em
equipe por 2 anos, nunca tinha trabalhado em equipe profissionalmente e nem na
escola. Lidar com conflitos, negociação, pensar nas pessoas, isso foi uma grande
oportunidade. Mesmo que seja diferente o PPI para a empresa na realidade, mas o
projeto se torna real. E, profissionalmente, acredito que se eu quisesse abrir uma
empresa, empreender, eu sabia todos os trâmites legislativos, como coorporativos,
digo-lhe com toda a certeza que estou preparada para isso (Aluna L).
O PPI dá uma dinâmica maior ao curso, acaba sendo 2 anos, mas bem intenso.
Hoje eu fui promovido, trabalho na área de RH da minha empresa,isso se deu por
causa de ações que fui promovendo e implantando dentro da empresa, pelas coisas
que aprendi na faculdade e com o PPI. A diretoria me indicou e achou que eu era a
melhor pessoa para ficar no RH e desenvolver projetos (Aluno G).
103
Eu dei a ideia da Universidade Provaider, grupo de melhoramento de clima, grupo
de apoio à assistente social. Não lancei a ideia, mas entreguei-a, colocando o
objetivo, e fui lançando tudo mais ou menos na formatação do PPI. Veio o
reconhecimento, eu fui chamado para ser supervisor e as pessoas me reconhecem e
me elogiam por causa do que eu desenvolvi; muita coisa foi baseada no PPI (Aluno
H).
São muitos os depoimentos de promoções de cargo, de idéias que foram implantadas
dentro das empresas em que trabalham, e segundo os próprios alunos esses dados comprovam
a eficiência deste projeto. Percebe-se dos entrevistados que os alunos se sentem seguros a
ousar dentro de seu trabalho, ou seja, para sugerir projetos, dar idéias para melhoria da
empresa em que trabalham e assim conseguem se destacar.
Conforme apontado por Morin (2001, p. 14):
Os desafios do mundo contemporâneo globalizado são inúmeros, com
inadequação de um saber fragmentado e compartimentado nas disciplinas
escolares de um lado e de outro, as realidades multidimensionais, globais e
planetárias que levam o indivíduo a aprender a separar a complexidade do
mundo em frações, gerando a incapacidade de pensar sobre o contexto.
Neste sentido, o PPI é uma atividade complexa, pois, de acordo com Edgar Morin
(2001), a complexidade não significa dificuldade, significa somar, re-unir, re-ligar saberes.
5.4.5. Trabalho em Equipe
Nesta categoria, 6 professores e 13 alunos citaram o trabalho em equipe. Professores e
alunos percebem o PPI como uma grande oportunidade de desenvolver competências para
trabalhar em equipe.
Salomão e Ashley (2008) destacam a valorização do trabalho em equipe pelas empresas
afirmando que está associada à possibilidade de vantagens competitivas, que focam melhores
resultados nos diferentes segmentos. O trabalho em grupo permite a troca de experiências e o
compartilhamento do conhecimento. O PPI é um projeto que foi idealizado para ser trabalhado em
equipe, tanto por parte dos alunos como por parte dos professores. É o que comentam estes
professores:
Este projeto é um constante aprendizado, porque trabalhar em grupo, suportar e
resolver conflitos, ouvir e respeitar opiniões diferentes requer maturidade e
experiência e isso temos vivenciado com o PPI (Professor M).
104
O PPI apresenta sua dinâmica do processo de aprendizagem e ensino que requer
do professor o desenvolvimento de competências, tais como: boa capacidade de
relacionamento interpessoal, bom conhecimento técnico e teórico, capacidade para
administrar conflitos. (Professor O).
O desenvolvimento do trabalho em equipe é um grande desafio, perpassa pelo
aprendizado grupal da necessidade de obter uma boa comunicação, o respeito e ética entre as
pessoas possibilitando o desenvolvimento das capacidades individuais, da criatividade que
gere um ambiente saudável para as pessoas do grupo. O trabalho em equipe é a melhor
ferramenta individual que as organizações têm para enfrentar os desafios de desempenho e de
mudanças de hoje (KATZENBACH; SMITH, 1993).
O maior destaque que esse docente faz do PPI é o objetivo de desenvolver a
competência do trabalho em equipe por parte dos alunos:
Desenvolver nos alunos a capacidade de trabalhar em equipe, pois todo o
desenvolvimento do projeto, durante todos os semestres letivos, é realizado por um
grupo de alunos. Durante os quatro semestres de todo o processo, os alunos
trabalham em seus grupos formados desde o primeiro semestre, sendo instados e
orientados pelos professores de cada semestre, e em especial pelo professor
articulador, a resolver conflitos, compartilhar responsabilidades, aprender a ouvir
e respeitar opiniões diferentes e contraditórias e a buscar o entendimento
(Professor A).
Alunos também percebem o PPI como oportunidade de aprender a trabalhar em
equipe:
O PPI estimula o trabalho em equipe até porque estamos estudando gestão de
pessoas é necessário saber trabalhar em grupo, compreender e compartilhar
objetivos (Aluna E).
Aprender a lidar com pessoas diferentes, saber administrar isso não é fácil. Neste
projeto tudo a gente tem que chegar a um consenso, não vale a minha opinião, não
vale a do outro, todo o grupo tem de estar de acordo. Nem sempre é fácil
administrar, isso para mim foi um aprendizado grande porque eu sou meio cabeça
dura, quando eu acho que uma coisa tem de ser assim, eu brigo. Esse PPI me
ensinou muito também neste sentido de administrar, saber a opinião do outro e ver
que não é só a minha que está certa (Aluna F).
A socialização da turma, um ajudando o outro, a união que tivemos por causa do
PPI. Temos uma grande integração, afinidade, até pesquisamos quando vemos
algum material que ajuda outro grupo (Aluna J).
Essa característica de união da turma foi um assunto abordado por alguns
entrevistados. formamos uma família de amigos. A gente não se conhecia, mas esse trabalho
105
faz com que todos se conheçam e se ajudem (Aluno P). Em análise de documentos foram
visto requerimentos de solicitação de negociação financeira pela turma ou até mesmo pelo
grupo do PPI de alunos que estavam desistindo do curso devido à dificuldade de pagamento
das mensalidades. Os alunos dividem o pagamento entre si e quitam a dívida para que o grupo
permaneça junto. Nesse semestre foi feito um levantamento e percebeu-se a diminuição da
evasão e, segundo professores e a coordenação apontam o PPI como uma das causas dessa
diminuição.
A próxima seção trata da análise do quinto objetivo específico deste estudo.
5.5 Descrever o processo de gerenciamento das equipes de trabalho do
Projeto Profissional Interdisciplinar em relação às tomadas de decisões, os
conflitos, a comunicação e a coesão no desenvolvimento do projeto.
Este objetivo trata do gerenciamento das equipes de trabalho do Projeto Profissional
Interdisciplinar. Foram destacadas quatro categorias mais relevantes neste processo de
gerenciamento do trabalho em equipe. O quadro 7 mostra as categorias de maior relevância.
Tópico
Quantidade
De
Professores
Quantidade
De
Alunos
Coesão
10
17
Comunicação
10
15
Conflitos
6
15
Tomada de decisão
10
14
Quadro 7: Número de Professores e alunos que citaram o tópico elencado sobre o
gerenciamento das equipes de trabalho do PPI
Fonte: Dados da pesquisa
5.5.1. Coesão
A categoria coesão foi citada como fundamental para o trabalho em equipe neste
projeto, 10 professores destacam a importância de um grupo coeso para o sucesso do PPI. Já
os alunos tiveram um índice de 100% e falaram que é essencial uma equipe coesa tanto do
grupo dos discentes como o grupo dos docentes.
A seleção para escolher as equipes parte dos próprios alunos, segundo as respostas dos
106
docentes 100% disseram que não interferem na escolha dos grupos, mas colaboram no início
do primeiro período para que os alunos se conheçam e assim formem suas equipes de
trabalho:
Procuro não interferir na escolha dos grupos, mas apenas aconselhar e ajudar a
fazer reflexão sobre suas escolhas (Professor D)
No primeiro período, orientamos como escolher os integrantes do grupo em função
de ser um trabalho que eles vão desenvolver ao longo de dois anos, chamamos
atenção para o nível de compromisso com os estudos, disponibilidade de horários
para realizarem atividades extrasala.... (Professora N)
No primeiro semestre, as equipes se formam livremente, sob acompanhamento e
orientação do professor articulador. Como regra, admite-se o número máximo de
seis alunos por equipe. Eventuais pedidos de mudança de alunos de uma equipe
para outra são permitidos numa fase inicial, visando flexibilizar a formação
espontânea de grupos e o atendimento aos pressupostos de interesses pessoais e
simpatias entre os participantes (Professor A)
É importante destacar que esses grupos são formados no primeiro período e ficam
juntos nos dois anos, que é a duração do curso de Gestão de Pessoas. O projeto é contínuo, a
cada semestre, o grupo insere as informações necessárias para a construção do PPI, e ao
término do curso, estão com um projeto de uma empresa.
Os professores relataram que só interferem na formação das equipes quando um aluno
chega à sala que é transferido de outra faculdade para a FBV, ou até mesmo de outro curso,
ou quando sai de um grupo por problemas de relacionamento, ou quando são repetentes e
precisa se realocar em alguma equipe de trabalho:
Só interferimos mais de forma muito sutil e em situações determinadas. Por
exemplo, quando um aluno recém chegado (seja por ter feito a matrícula fora de
tempo, ou por ser de outro período) precisa se encaixar em um grupo, procuro o
grupo que mais se encaixa a este perfil. Outro momento de atuação é no sentido de
evitar grupos com muitos componentes, relocando os alunos excedentes. (Professor
L)
Só há necessidade de interferir na escolha dos grupos em caso de situações de
conflito entre os membros da equipe ou quando alguma empresa encerra as
atividades e precisamos inserir os membros dos grupos já existentes e de algum
modo os grupos fazem resistência em recebê-los. (Professor M)
O professor M na sua fala trouxe uma questão relevante que é a falência de uma
equipe seja por evasão de componentes do grupo, ou conflitos entre eles, ou repetência. Mas
quando ocorre de algum grupo se desintegrar, os professores interferem a fim de facilitar o
processo de inserção dos alunos nas equipes de trabalho.
A literatura sobre a construção e o desenvolvimento de uma equipe de trabalho é bem
107
ampla, autores como Robbins (2000, 2005), Albuquerque e Palacios (2004), Zimerman
(1997), Ivanevoch e Matteson (1999) falam de diversas fases para a formação de uma equipe.
Bowditch e Buono (1992) descrevem quatro estágios para o desenvolvimento de um grupo:
no primeiro os componentes do grupo descobrem qual a tarefa que irão realizar, qual o perfil
de líder que será aceito pelo grupo, os tipos de relacionamento que estão surgindo. O segundo
estágio fala da erupção quando iniciam os conflitos entre os membros do grupo porque um ou
mais componentes não aceitam a influência do grupo, criando resistências. O terceiro estágio
é a normalização, a resistência é vencida a partir do momento que o grupo institui normas,
torna-se um grupo coeso. O quarto estágio é a realização, o grupo está preparado para buscar
atingir suas metas. Questões como relacionamento, status dos integrantes, partilha das ações
são solucionadas e o foco no grupo é dirigido para a tarefa a executar.
Neste sentido, é que os professores procuram no início do semestre esclarecer sobre a
importância desta fase de escolha do grupo e explicam quais as tarefas que eles terão de
cumprir do PPI. Quando perguntado aos alunos como foi a escolha de sua equipe, a maioria
citou por afinidade, identificação com o outro ou por sentar próximo:
Formamos a equipe por identificação, afinidade com as pessoas (Aluna B)
Logo nos primeiros dias de aula os professores chegavam e mandavam a gente se
apresentar e desde a primeira semana sempre sentavam as pessoas nos mesmos
lugares e foram se conhecendo quem está perto vai formando o grupo. Atualmente
não é a mesma equipe, mudou no 2.º e no 3.º período, pessoas entraram, outras
saíram (Aluna A)
Começou com uma professora que fazia dinâmicas para a gente se conhecer,
estreitar a relação porque no 1.º período ninguém conhece ninguém e a gente foi se
formando por identificações, pessoas que se destacavam mais em falar, em dá
exemplos, trazer suas experiências para sala de aula, a gente terminou se juntando.
Nós nos formamos observando um ao outro, a postura, o comprometimento (Aluno
H)
A formação desses grupos não é feita pela habilidade, aptidão, conhecimento técnico,
mas pela aproximação que os alunos têm em sala de aula. Na medida em que vão se
conhecendo e trabalhando juntos é que percebem que existe um objetivo maior que é a
construção do projeto de uma empresa que precisa ter êxito para obter a nota para aprovação
do semestre. Alderfer e Smith (1982) falam de algumas características específicas de uma
equipe, como: a) instituem relações interdependentes significativas uns com os outros; b)
identificam-se como representante daquele grupo, ou seja, de um coletivo se diferenciando de
outros que não fazem parte do seu grupo; c) outras pessoas que não fazem parte deste grupo o
108
reconhecem como componente de uma coletividade; e d) distribuem papéis em seu interior
em função das expectativas da própria equipe, bem como de componentes de outros grupos.
Diante dessas características é que alunos enfatizam a importância da coesão do grupo,
de se ver como grupo, como parte desta coletividade:
Agora no 4.º período a gente não conseguiu dividir o PPI para que um se dedicasse
mais àquela parte, porque o grupo está tão integrado que um precisa do outro, todo
mundo participa, não existe fulano existe Pousada do Porto, é nossa empresa do
PPI (Aluno H)
Nosso grupo tem uma harmonia muito grande. O grupo é muito homogêneo, temos
algumas dificuldades, mas a gente supera. Tem gente do grupo que mora muito
longe, em Moreno, que não tem acesso a e-mail, mas a gente se organiza. Existe um
desequilíbrio na participação porque tem gente que não consegue pesquisar, aí a
gente traz o material e socializa. Tudo o que a gente pensa que pode ser feito é
feito, um ajudando o outro, mas isso não quer dizer que um faça mais do que o
outro, todo mundo trabalha (Aluna J)
O grupo coeso tem mais possibilidade de obter sucesso, um exemplo é este grupo da
aluna J que está abrindo a empresa criada com o PPI. Nadler, Hackman e Lawler (1979)
destacam a equipe de trabalho em relação à efetividade. Uma equipe para ser efetiva deve
partir de três critérios fundamentais: os resultados produtivos do trabalho em si que se referem
à quantidade e qualidade do trabalho; a satisfação dos membros que se refere à experiência
vivida pela equipe permitindo que as necessidades individuais sejam satisfeitas e a
sobrevivência da equipe que diz respeito à interação do grupo, a união para que a equipe
possa realizar da melhor forma possível a tarefa proposta. Para que haja essa integração, para
que esse grupo seja coeso, é necessário o envolvimento desde o professor articulador cuja
função principal é integrar os professores do semestre e mobilizar os alunos na criação deste
projeto até os próprios alunos na busca da construção de novos conhecimentos, agindo como
participante e co-responsável pelo seu processo de aprendizagem.
5.5.2. Comunicação
Essa segunda categoria foi chamada de comunicação e foi destacada por 10
professores e 15 alunos que aponta a comunicação como essencial no processo de
gerenciamento das equipes de trabalho.
Desde o ensino básico até o ensino superior não é estimulado o trabalho em grupo, por
isso as pessoas quando entram no mercado de trabalho estão tão despreparadas para trabalhar
em equipe. A comunicação é fundamental para o trabalho em equipe e contribuem para o
109
desenvolvimento e integração dos indivíduos. Freire (1992) propõe romper com os padrões
afirmando que é preciso instituir o diálogo permanentemente nas salas de aula, com pessoas
iguais a nós e com os diferentes para concretizar a prática de observar, escutar, falar,
questionar, problematizar e agir, num exercício contínuo do nosso vir-a-ser , do nosso
tornar-se . Diante desta afirmação, o professor expressa a seguinte opinião:
É necessário um diálogo constante entre professores, alunos, coordenação.
Orientar os alunos acerca do projeto global, mediar conflitos entre elementos do
grupo, mediar dificuldades professor-aluno, acompanhar a produção dos grupos
em todas as disciplinas, gerenciar os professores articulados orientando-os sobre o
PPI e dando informações sobre os grupos (dificuldades, obstáculos), cobrando
quando necessário o cumprimento das etapas do trabalho, se não tivermos uma boa
comunicação, um diálogo constante, não obteremos sucesso neste projeto.
(Professora B)
Os professores falaram da importância da comunicação neste processo de
gerenciamento das equipes, mas destacaram também a dificuldade de alguns professores na
comunicação entre os próprios professores. Seguem algumas falas para ilustrar essa questão:
Sentimos dificuldade nas diferenças entre as linhas de pensamento e envolvimento
de alguns professores (Professor J)
Existem diferenças na compreensão do PPI pelos professores e interferências
excessivas dos articuladores, inclusive em termos de conteúdo das disciplinas que
não são ministradas por eles (professora H)
A compreensão do projeto por parte dos alunos e dos professores, mesmo com os
esforços do professor às vezes é diferente. Falta o entrosamento e qualidade na
comunicação entre professores de cada semestre e dos semestres seguintes, muitas
vezes dando orientações distintas de produção escrita e de regras da ABNT.
(professora C)
Uma dificuldade de comunicação é que os professores muitas vezes não gostam de
ouvir o feedback do articulador em relação às questões levantadas pelos grupos de
PPI. (Professor G)
No início de cada semestre, o professor articulador realiza uma reunião presencial com
os professores do período em que ele está articulando para passar as informações sobre o PPI
e receber dos articulados os cronogramas para acompanhar os grupos mensalmente. Esta
questão foi motivo de queixa de um dos respondentes em relação ao excesso de interferências
do articulador no assunto da disciplina do outro professor. Durante todo o semestre, os
professores se comunicam por meio de e-mail, de reuniões na sala dos professores antes de
começar as aulas e por telefone.
110
A literatura apresenta que a capacidade de trabalhar efetivamente com a diversidade
de modo que ela se torne produtiva, e não destrutiva, é essencial para alcançar bons resultados
de equipes (BALDWIN, RUBIN; BOMMER, 2008, p. 233). Por isso, alunos e professores
precisam estar atentos ao respeito pelo outro, pela opinião como ilustram esses alunos:
É complicado trabalhar em grupo, cada pessoa pensa diferente, tem vidas
diferentes, culturas diferentes, mas a gente tenta conversar, doar-se, e dá o máximo
de cada um. É preciso ouvir críticas e sugestões para que possamos
melhorar.(Aluna C)
A gente tem uma diversidade dentro do grupo. Há grande dificuldade de se adaptar
ao outro e conviver com essas diferenças. Para conviver com isso é preciso ter
alguém na liderança, para liderar, intermediar o projeto se não, não vai para
frente.(Aluna I)
Outra questão levantada é em relação às informações passadas para os alunos da parte
escrita do projeto. Apesar de a FBV ter um modelo de projeto (anexo 2), mesmo assim,
acontece de alguns professores orientarem os alunos em relação à formatação, às regras da
ABNT diferentes da forma que está no projeto. Neste sentido, foi identificado por alunos e
professores que a maior parte dos professores que orientam diferente de como está no projeto
são os docentes novatos na instituição. A falta de alinhamento das informações tem
dificultado a comunicação dos professores que estão começando a ter contato com o PPI.
Alguns dos professores e alunos que responderam aos questionários e participaram das
entrevistas fizeram as seguintes colocações:
Pode ocorrer às vezes falta de sinergia ou falha na questão de comunicação.
Geralmente quando o professor é novato na Faculdade ou veio da graduação para
cá, ele ainda fica um pouco perdido no ritmo do projeto ou no seu formato, ele
ainda não se familiarizou ou ainda não está integrado com o articulador, a gente
consegue perceber isso.(Aluno Q)
O professor articulado tem que entrar em acordo com o pensamento do articulador
porque se um pensa de uma forma e o articulador pensa de outra é impossível fazer
o trabalho. No semestre passado a articuladora ainda não conhecia o professor de
uma disciplina, o professor ainda não tinha dado um monte de assunto que fazia
parte do PPI, esse professor articulado era novato, geralmente acontece isso com
professores novatos que ainda não estão no ritmo do projeto.(Aluna P)
Por ser um produto novo nas atividades da Faculdade, ainda não existe um manual
que compile todas as instruções, processos e modelos para sua operacionalização.
O manual se faz necessário porquanto facilita a consulta e o entendimento,
uniformiza procedimentos, dissemina mais eficazmente o conhecimento dos
processos e permite melhor controle das atividades. (Professor A)
Muitas vezes as regras só aparecem depois que o problema aparece (Professora C)
111
Na Faculdade, existe um manual (anexo 7) com regras e definições dos papéis de cada
um neste processo de construção do PPI, mesmo assim, os professores fazem críticas que as
regras não estão completas e claras. A cada semestre se faz uma reunião com todos os
professores articulados de todos os cursos para discutir e complementar as informações deste
manual e propor novas regras. Esse projeto existe desde 2006, e novas situações surgem a
cada dia e se fazendo necessário criar novas regras para atender satisfatoriamente a esses
problemas.
O PPI é um projeto de construção coletiva e a comunicação é fator primordial para o
sucesso deste trabalho. É necessário para os professores constante diálogo, alinhando as
informações, compartilhamento das particularidades de cada turma, de cada grupo. A
comunicação também é papel fundamental para os alunos construírem seus trabalhos, para
isso é preciso troca de informações permanentes, encontros para discussões, e,
principalmente, integração do grupo. Os alunos relatam como gerenciam esse processo de
troca e compartilhamento de informações:
o grupo é bem integrado, entrosado. A dificuldade maior é em se reunir. Muita
gente trabalha, mesmo assim a gente troca e-mail, aqui na sala a gente troca
opiniões, os professores, esse semestre, estão muito preocupados em dar um espaço
para a gente se reunir e começar o trabalho em sala de aula ou complementar.
(Aluna E)
A gente divide por disciplinas e pela questão da falta de tempo é impossível todo
mundo fazer tudo. Vamos conversando pelo MSN, nos finais de semana, pelo
telefone. Neste 4.º período todos se envolveram em tudo, lógico que cada um se
dedica mais a uma disciplina, mas a gente tenta se integrar de forma que cada um
saiba a parte do outro. Temos encontros aqui mesmo na Faculdade até mais tarde,
usamos a hora do intervalo, porque tem pessoas no grupo que trabalham final de
semana, então chocam-se os horários. (Aluna F)
O PPI é um projeto construído em equipe. Assim, quando o grupo divide o trabalho e
não compartilha as informações, é percebido pelos professores tanto no material escrito que
não ocorre a interdisciplinaridade, como nas apresentações para a banca examinadora que
demonstra que o grupo não interagiu e não construiu o trabalho de forma coletiva e
compartilhada.
A literatura aborda essa questão com Greenberg e Baron (1995) que descreveram o
trabalho em equipe em relação ao objetivo do trabalho. Cada membro da equipe tem suas
metas específicas, um alto grau de comprometimento para atingir o objetivo de trabalho
compartilhado. A preocupação não está na tarefa individualmente, mas na execução e
112
conclusão do objetivo global. O PPI tem melhor aproveitamento quando o grupo está bem
integrado, compartilham de um único objetivo e isto é refletida nas apresentações, na
organização e na qualidade dos projetos.
Nas apresentações dos PPIs, ou seja, de suas empresas os alunos fazem uma
superprodução em sala de aula, tais como: camisas ou fardas com a logomarca da empresa do
PPI enfeitam a sala com propagandas, fazem brindes para entregar a alunos e professores.
Um dos objetivos destas apresentações é o desenvolvimento da oratória, os alunos
aprendem a falar em público, dominando essa técnica e aprendem a usar os instrumentos
tecnológicos como notebook e data-show. Essa experiência foi bastante comentada nas
entrevistas pelos alunos:
Eu já trabalhei no HSBC e fiz treinamentos, encaminhei vários funcionários para
estudar aqui e a gente consegue ver a diferença desses funcionários desde que eles
começaram a fazer o PPI, a diferença nas apresentações dentro da empresa é
notória. (Aluno H)
Eu me vejo do início até agora, eu cresci bastante no grupo. Eu tinha dificuldade
para falar em sala de aula, tinha notas boas, mas não era da minha participação e
agora no final é que eu vejo que a gente mudou bastante cresceu muito. (Aluno N)
Eu tinha muita dificuldade de falar em público, de falar para a turma e o PPI me
ajudou bastante na minha oratória, eu aprendi a falar melhor, escrever melhor.
(Aluna D)
O PPI desenvolve a oratória, o pensamento, conseguimos ser mais críticos. Temos
as gravações das primeiras apresentações da nossa turma e é impressionante a
evolução do pessoal. No começo, falavam com a cabeça baixa, olhando para
parede, bem baixinho, e hoje o desenvolvimento é muito grande. Nossa turma tinha
gente com muita dificuldade de falar em público e hoje essas pessoas estão se
apresentando como se estivesse dando aula. O avanço foi grande não só para a
gente, mas para a nossa turma. (Aluno C)
5.5.3. Conflitos
A categoria conflito foi citada por 6 professores e 15 alunos em relação ao processo de
gerenciamento das equipes de trabalho do Projeto Profissional Interdisciplinar.
Os professores chamam a atenção para as dificuldades dos alunos e até mesmo dos
próprios docentes para realizar um trabalho que seja de construção coletiva, gerando por
vezes conflitos entre eles. Hodgson (1996) diz que para que ocorra o conflito basta a
existência de grupos e a simples existência de diferentes grupos já cria um potencial de
conflitos. A fala destes professores ilustra essa afirmação:
O PPI é um trabalho em equipe e como atividade prática regular atravessa todo o
curso e passa a ser fator de geração de conflitos que precisarão ser administrados
113
(Professor D)
Alunos que preferem a individualidade rejeitam a ideia de trabalhar em grupo.
Estes alunos resistem, envolvem-se em conflitos e, quando não conseguem se
ajustar, acabam por abandonar a faculdade. Assim, faz-se necessário os
articuladores e a coordenação estarem atentos, orientar e auxiliar na resolução de
conflitos intragrupais (Professor A)
Essas dificuldades relatadas pelos professores são atribuídas muitas vezes à formação
escolar individualista que dificulta o trabalho em grupo. Os professores fazem muitas críticas
a sua formação e a dos alunos, relatando que viverem um ensino fragmentado,
tradicionalmente individualista. Considerando a fundamentação teórica deste estudo, Severino
(1998) trata dessa fragmentação que poderá ser superada se desde a escola básica até o ensino
superior, se for aberto espaço para a criação de um projeto educacional com propostas e
planos fundados numa intencionalidade.
No PPI, não há ações isoladas, impostas pelos agentes da prática educacional, há uma
articulação e convergência com um sentido norteador. Esse projeto intencional constitui o
fruto primordial da atividade teórica para prática. Neste sentido, este professor fala que:
Existe grande dificuldade de alguns alunos e até de professores, para lidar com os
conflitos decorrentes do trabalho em equipe, porque não fomos preparados para
esse tipo de situação (Professora D)
Os professores têm a preocupação de buscar meios para solucionar os conflitos
existentes entre os grupos, como demonstra esse professor:
Ao professor compete o papel de integrar as ações com demais professores do
semestre; reunir-se com os grupos de alunos para orientar, esclarecer dúvidas e
resolver conflitos; acompanhar o andamento dos trabalhos; fazer ajustes
intragrupos e intergrupos; ouvir dificuldades dos grupos e de alunos
individualmente e oferecer auxílio para a resolução de barreiras. (Professor A)
No que diz respeito à resolução dos conflitos, os professores relataram que acham
importantíssima a figura de um facilitador para intermediar e solucionar os conflitos
existentes nas equipes de alunos do PPI, então o professor interfere a fim de mediar e
solucionar esses problemas. Professores e alunos também responderam sobre a importância
do compromisso e comprometimento que todos devem ter com o PPI.
No 1.º e no 2.º período, tinha uns alunos que não queriam fazer nada, mas eu contei
com a ajuda de Marcela que era nossa articuladora e ela me apoiou. Eu me
desentendi com as meninas, aí Marcela ajudou bastante, chamou todo mundo para
114
conversar mostrando que todos tinham de ajudar, de participar mostrando a
responsabilidade de cada um, então deu tudo certo. (Aluno Q)
Existem dificuldades relacionadas aos conflitos internos dos grupos que é a falta de
comprometimento de muitos alunos com o PPI e com seu grupo (Professora B)
O projeto se desenvolve bem quando temos a sorte de pegar professores que são
comprometidos com o PPI, o que faz com que orientem no decorrer do semestre e
não haja problemas com o cumprimento dos prazos.(Professora I)
A falta de comprometimento de alguns alunos e até mesmo de professores tem gerado
conflitos entre os membros dos grupos causando, muitas vezes, frustração por não concluírem
as tarefas referentes ao projeto. Hampton (1991) compartilha esse pensamento dizendo que o
conflito pode ocorrer de acordo com uma experiência de frustração de uma ou mais pessoas
do grupo, pela incompetência de não atingir uma ou mais metas. Seguem alguns comentários
sobre essa questão:
Não são as cinco componentes do grupo que cumprem os prazos, uma faz sua tarefa
e está bem adiantada enquanto que a outra não está. É um trabalho em equipe, mas
você vê que tem umas pessoas que fazem mais do que outras. (Aluna P)
Esse semestre no nosso grupo tem uma pessoa que não está assistindo à aula, não
participa de nada, eu acho que ela se apoiou na outra menina da equipe para fazer
o trabalho. Conversamos que ela precisava se envolver mais, fazer alguma coisa.
Mas não obtivemos nenhuma resposta, então o que ela vai apresentar se não fez
nada. Vamos conversar com a articuladora porque está todo mundo se dedicando
tanto ao projeto, se empenhando tanto que não é justo ficar carregando uma
pessoa. O PPI é tanto trabalho que pode ser seu amigo se não fez nada o grupo não
aceita, ou faz ou faz. (Aluno G)
Nas entrevistas, os alunos deixam claro que no 1.º período, até suportam um
componente do grupo mais descomprometido, só que com o passar do tempo, e a quantidade
de trabalho que o PPI tem, o grupo se sente desrespeitado e briga solicitando a saída deste
aluno. Um exemplo disso foi relatado por esse aluno:
Tem um aluno do grupo que era supercomprometido, mas esse semestre ele tá
totalmente desfocado, empurrando com a barriga, tanto que tem um monte de
resumos e textos que ele ainda não fez, o trabalho de sistema de remuneração está
atrasado por causa dele. Eu digo logo que se não fizer não vai ter o nome no
trabalho, eu não acho justo todo mundo trabalhando e ele que não fez nada receber
nota e mérito. Vamos conversar com o professor para ele sair. (Aluno O)
Os conflitos quando bem administrados geram aspectos positivos e contribui para o
amadurecimento do grupo, sua integração, seu crescimento. Na fundamentação teórica deste
115
estudo Martinelli (2002) afirma que há duas formas de enfrentar o conflito, uma negativa
enxergando o conflito como algo prejudicial que não pode ocorrer, e caso aconteça algum
conflito que tenha seus efeitos minimizados. A outra positiva, percebendo-o como uma
oportunidade, buscando o que tem de benéfico em relação às diferentes opiniões, bem como
as possibilidades de aprendizagem e enriquecimento, pessoais e culturais.
5.5.4. Tomada de Decisão
Em um grupo a tomada de decisão é o fator primordial para conclusão de um projeto.
Esta categoria foi mencionada por 10 professores e 14 alunos.
Quando as equipes são formadas não há definição explicita dos papéis de cada
membro do grupo, com o passar do tempo e a convivência entre os membros da equipe é que
se definem os papéis de acordo com as habilidades e preferências de cada um. Nas equipes
existem pessoas que desempenham múltiplos papéis, há os líderes, há os conciliadores, os
negociadores. Os alunos afirmam que conseguem identificar, no seu grupo, o papel de cada
um:
Conseguimos visualizar o papel de cada um. Uma aluna do nosso grupo foi para o
turno da noite e sentimos muita falta porque ela era a líder do grupo, o grupo ficou
meio perdido, mas aí eu me vi tomando conta do projeto (Aluno R)
O papel de cada um é visível. Fizeram uma votação no grupo e me elegeram o
líder, mas cada um é responsável por alguma coisa, quem tem mais habilidade na
formatação, na informática, tem outro que é mais criativo.(Aluno Q)
Para Gonçalves, Silva e Cornejo (1996) toda equipe possui um líder que não assume a
responsabilidade da tarefa sozinho, mas compartilha com os membros da equipe. Quando
perguntado sobre como acontece o compartilhamento e gerenciamento das informações
dentro do grupo, os alunos responderam:
A gente troca informações por e-mail, em sala de aula, ou no MSN. Quando vamos
decidir alguma coisa marcamos uma reunião no final do horário e decidimos.
(Aluna C)
A nossa troca de informação é muito boa, geralmente se decide tudo em equipe, por
exemplo, sábado a gente marcou para se encontrar para justamente alinhar o PPI,
sempre nos reunimos no dia da orientação do professor articulador. (Aluno N)
116
Tomávamos as decisões sempre em reuniões nos sábados quando tínhamos os
encontros com os articuladores, fazíamos nossa reunião paralela, ou por e-mail ou
por telefone. Nosso grupo era bem integrado, coeso. Em relação às definições do
projeto tínhamos bastante divergências, mas nada que atrapalhasse a união que
tínhamos no grupo. (Aluna L)
A maior parte dos alunos enfatizou que todo grupo possui um líder, mas as decisões
não são tomadas só por ele. Se não houver um compartilhamento das informações e divisão
de responsabilidade o projeto não consegue caminhar e provavelmente conflitos irão surgir.
Existem professores articuladores que solicitam de cada equipe a definição de um líder que
represente seu grupo.
Nesta perspectiva, Carvalhal, Neto, Andrade e Araújo (2006) falam do papel do líder
em uma equipe. O líder deve coordenar seus integrantes evitando expor algum componente do
grupo, buscando promover um clima de harmonia. Analisar os pontos colocados em pauta,
abrir espaço para que os membros do grupo coloquem seus pontos de vista e sugiram
soluções, partilhando os problemas e compartilhando as soluções contribui para um clima de
confiança mútua e o engajamento necessário para se chegar a um acordo.
5.6 Quadro Comparativo Alunos X Professores
Este tópico apresenta um quadro comparativo entre alunos e professores sobre o
Projeto Profissional Interdisciplinar. Não consta o objetivo um porque só foi respondido pelos
professores que falaram sobre a criação do PPI, por isso não há como fazer uma comparação.
Não consta também neste quadro o objetivo três que fala sobre o acompanhamento
pedagógico porque foi uma unanimidade entre professores e alunos falarem da importância
deste acompanhamento no processo de gerenciamento deste projeto.
PROJETO PROFISSIONAL INTERDISCIPLINAR
OBJETIVOS
QUANTIDADE DE
PROFESSORES
QUANTIDADE
DE ALUNOS
Objetivo 2: Identificar as dificuldades no Gerenciamento do Projeto Profissional
Interdisciplinar
Sobrecarga de Trabalho
5
4
Falta de Tempo
5
12
Regras da ABNT
7
4
Redação do Projeto
7
2
Interdisciplinaridade
7
0
117
Objetivo 4: Verificar como os alunos e professores percebem o Projeto Profissional
Interdisciplinar
Integração da Teoria com a Prática
13
17
Visão Holística
7
14
Gestão Empresarial
5
11
Crescimento Profissional
13
16
Trabalho em Equipe
6
13
Objetivo 5: Descrever o processo de gerenciamento das equipes de trabalho do Projeto
Profissional Interdisciplinar em relação às tomadas de decisões, os conflitos, a comunicação e
a coesão no desenvolvimento do projeto.
Coesão
10
17
Comunicação
10
15
Conflitos
6
15
Tomada de Decisão
10
14
Quadro 8: comparativo entre alunos e professores sobre o Projeto Profissional Interdisciplinar
Fonte: Dados da pesquisa
No quadro 8 pode-se perceber que apesar dos alunos apresentarem mais dificuldade
em relação a falta de tempo, são os professores que mencionam mais dificuldades durante o
processo de gerenciamento deste projeto. Os docentes têm índices mais elevados nos aspectos
de sobrecarga de trabalho, falta de tempo, regras da ABNT, redação do projeto e
interdisciplinaridade.
No que se refere a percepção dos alunos e professores sobre o PPI os dados mostram
que em todos os itens o índice maior são dos alunos que percebem o PPI com mais
entusiasmo e demonstram que este projeto é uma grande oportunidade de aprendizagem e
crescimento profissional.
Em relação ao processo de gerenciamento das equipes de trabalho do PPI os alunos
também apresentaram maiores índices do que os professores. Apesar de o item conflito ser
mais enfatizado por eles, mas os dados mostram que mesmo com a existência desses conflitos
os alunos valorizam e demonstram muita empolgação com este projeto e com a oportunidade
de desenvolver a competência de trabalhar em equipe.
118
6. CONCLUSÃO
Objetivou-se neste estudo analisar a criação e o gerenciamento de um Projeto
Profissional Interdisciplinar em um Curso Superior de Gestão de Pessoas da Faculdade Boa
Viagem em Recife-PE.
Para realizar essa análise foi preciso fazer uma pesquisa bibliográfica que
contemplasse a profissionalização do ensino, a interdisciplinaridade que é à base deste projeto
e o trabalho em equipe.
O primeiro objetivo específico foi identificar os aspectos relevantes no processo de
criação do Projeto Profissional Interdisciplinar. Para responder esse objetivo foram coletados
dados só com os professores porque os alunos não participaram da fase da criação deste
projeto.
O aspecto mais relevante citado pelos professores foi que o PPI promove a
interdisciplinaridade. Ficou evidenciado que existe uma maior integração entre os professores
e os conteúdos do curso, além de possibilitar o desenvolvimento para o crescimento
profissional tanto dos alunos como dos professores.
A integração dos conteúdos é um processo que está sendo construído e internalizado
no curso de Gestão de Pessoas da Faculdade Boa Viagem, promovendo a troca de experiência
entre as pessoas, mutualidade, harmonia e diálogo.
Outro aspecto relevante que o PPI favorece é a relação da teoria com a prática. Isso foi
falado e percebido devido ao PPI ser um projeto que contempla a criação de uma empresa e é
preciso que os alunos pesquisem e escrevam em seu trabalho como funciona a teoria estudada
na prática de sua empresa.
A necessidade de criar um projeto de conclusão de curso inovador ficou evidenciado
pelos respondentes. Como o curso tem um perfil mais profissionalizante foi criado um projeto
que trouxesse uma dinâmica maior e que integrasse as disciplinas favorecendo a
aprendizagem e destacando a Faculdade Boa Viagem como uma instituição inovadora em
seus projetos. O PPI foi instituído para que os alunos pudessem criar uma empresa viável e
competitiva e que se preparassem para geri-la, assim estarão mais capacitados para enfrentar o
mercado de trabalho.
O segundo objetivo específico deste estudo foi identificar as dificuldades no
gerenciamento do Projeto Profissional Interdisciplinar.
Partindo dos resultados da análise cinco dificuldades foram mais citadas pelos
professores e alunos, tais como: sobrecarga de trabalho, a falta de tempo, regras da ABNT,
119
redação do projeto e a interdisciplinaridade.
Como a disciplina do PPI não tem dia específico durante a semana e as orientações são
aos sábados, professores e alunos destacam que existe uma sobrecarga de trabalho com
acúmulo de correções, cumprimento do cronograma, reclamam que sentem falta da troca de
experiência em sala de aula para discutir as dúvidas que vão surgindo na construção do
projeto.
Outra dificuldade que ficou evidenciada foi a falta de tempo relacionada às atividades
de trabalho profissional, o pouco tempo destinado a orientação em sala de aula, a conciliação
do tempo de cada componente do grupo para se reunir e estudar. Se as orientações e o PPI
ocorressem durante a semana ou em um dia específico no horário de aula ajudaria a diminuir
essa dificuldade.
Os respondentes destacam a dificuldade em relação às regras da ABNT e a redação do
projeto, fazendo críticas a Faculdade sobre a falta da disciplina de metodologia na grade
curricular do Curso de Gestão de Pessoas e a formatação do modelo do PPI que é pouco
explicativo.
A dificuldade na escrita da redação do projeto está ligada a falta de compreensão
textual, erros ortográficos, dificuldade de formular e organizar as idéias. Muitos dos
professores relacionam essa deficiência a educação básicas dos alunos.
Freire (1979) destaca o desenvolvimento de uma consciência crítica e o Projeto
Profissional Interdisciplinar propõe essa inovação abrindo espaço para o aluno criar,
questionar e pensar.
Apesar dos docentes apresentarem a dificuldade em relação a interdisciplinaridade,
afirmando que ainda não acontece como deveria acontecer, nos resultados desta pesquisa
conclui-se que realmente há um caminho a percorrer mas que existe uma mudança no ensino.
Há uma quebra do ensino compartimentado como mostra os relatos dos alunos e professores
na analise dos resultados desta pesquisa. Mostram que os alunos não decoraram conteúdos,
mas aprenderam e consegue no final do curso lembrar-se de assuntos que aprenderam no 1º
período. Percebe-se que tanto alunos como professores fazem relação entre as disciplinas, o
conhecimento científico e a prática.
O terceiro objetivo é analisar o acompanhamento pedagógico na construção do Projeto
Profissional Interdisciplinar. Os respondentes enfatizam a importância deste processo e
segundo os resultados deste estudo apresentam a necessidade e os benefícios que o
acompanhamento pedagógico trás para o planejamento e execução do projeto. O professor
acompanha os alunos durante todo o semestre com orientação quase que individualizada,
120
fazendo uma avaliação processual, mês a mês acompanhando os alunos na realização das
atividades.
O quarto objetivo específico é verificar como alunos e professores percebem o PPI.
Através da investigação foram percebidas cinco questões importantes: integração da teoria
com a prática, visão holística, gestão empresarial, crescimento profissional e trabalho em
equipe.
Quase 100% dos participantes desta pesquisa percebem o PPI como um projeto que
estimula os alunos a articular os conhecimentos estudados, interligando os conteúdos de cada
disciplina à vida profissional e aplicando os conteúdos dentro da empresa que construíram. A
maior parte dos professores relaciona a teoria e a prática com a interdisciplinaridade.
Com esse estudo constatou-se que o PPI é percebido como um projeto que amplia a
visão, ou seja, oferece uma visão holística tanto do projeto, como do curso e do mercado de
trabalho. Para os professores os benefícios deste projeto estão no sentido do conhecimento de
novas empresas, conhecimento de assuntos de outras disciplinas, na troca de experiência com
outros docentes e de vivenciar a interdisciplinaridade, enfim é assim que os professores
definem a visão holística que esse projeto proporciona. Para os alunos o PPI amplia os
conhecimentos, oferece uma visão ampla, crítica da gestão de uma empresa.
Outra percepção dos docentes e discentes é que o PPI favorece a gestão empresarial,
trazendo a possibilidade de desenvolver durante o curso competências, habilidades e
comportamentos requeridos pelo mundo contemporâneo do trabalho através da gestão da
empresa desenvolvida no curso.
O crescimento profissional que este projeto proporciona foi percebido pelos
respondentes como uma oportunidade de refletir, de buscar o conhecimento de forma
continuada, de se capacitar, a partir do momento que estão em contato com vários projetos
inovadores, desenvolvendo novas práticas de ensino e buscando conhecimentos para orientar
tantos projetos. São muitos, os depoimentos dos alunos, trazendo exemplos de promoções de
cargos, de contribuições que deram para a empresa que trabalham comprovando a eficiência
deste Projeto.
O Projeto Profissional Interdisciplinar foi idealizado para ser trabalhado em grupo. Por
isso, se percebe o projeto como uma oportunidade para desenvolver a competência do
trabalho em equipe.
O quinto e ultimo objetivo deste estudo foi descrever o processo de gerenciamento das
equipes de trabalho do PPI em relação às tomadas de decisões, os conflitos, a comunicação e
a coesão no desenvolvimento do projeto.
121
Trabalhar em equipe é um grande desafio, parte dos professores e 100% dos alunos
mencionaram que é fundamental um grupo coeso para se obter sucesso neste trabalho. Para
que haja a integração e união do grupo é preciso o envolvimento dos docentes e alunos na
criação do projeto, na busca da construção de novos conhecimentos agindo como
participantes e co-responsável pelo seu processo de aprendizagem.
O PPI é um projeto construído coletivamente e a comunicação é fator essencial para o
sucesso deste trabalho e o gerenciamento das equipes. É indispensável para os professores o
diálogo, alinhando as informações entre eles e com os alunos. A comunicação também é papel
fundamental para os alunos construírem seus trabalhos, para isso é preciso troca de
informações permanentes, encontros para discussões, e principalmente integração do grupo.
É importante registrar que neste estudo os respondentes também deram ênfase a
comunicação escrita como, por exemplo: o modelo do projeto e seus documentos (manual do
PPI, ficha de acompanhamento, etc).
Como não há na grade curricular uma disciplina de metodologia, sugere-se que nos
encontros do PPI seja reservado um espaço para ministrar sobre as normas da ABNT e o
modelo da FBV. No inicio de cada semestre acontece uma aula, mas não é suficiente para que
os alunos compreendam essas regras.
Conclui-se pelas respostas dos entrevistados que a maior parte das equipes tomam suas
decisões compartilhando com os membros dos grupos. Apesar de cada equipe ter um líder
responsável pela organização e divisão das atividades, eles não decidem sozinhos. Nas
reuniões nos dias de articulação, ou em sala de aula, ou por e-mail são tratados os assuntos do
projeto e decidido as responsabilidades de cada um, partilhando os problemas e sugerindo as
soluções.
No PPI não há ações isoladas, o trabalho é realizado em grupo e como afirma Hodgson
(1996) basta à existência de um grupo para que ocorram conflitos entre os participantes. Nos
resultados
obtidos
neste
estudo
constatou-se
a
importância
do
compromisso
e
comprometimento dos envolvidos com PPI. A falta destes aspectos citados provoca conflitos
causando muitas vezes até a frustração de não concluir o trabalho. Para isso, é necessário um
mediador para auxiliar na resolução desses conflitos na busca de solucionar os problemas.
Esse mediador muitas vezes é o professor ou o líder de cada grupo do PPI. Por isso, os
conflitos devem ser bem administrados gerando aspectos positivos e contribuindo para o
amadurecimento do grupo, sua integração, seu crescimento abrindo espaço para novas
possibilidades de aprendizagem e enriquecimento pessoal e cultural.
No contexto acadêmico convivem todas as áreas do conhecimento. Contudo, a
122
interação desses conhecimentos, dos saberes, das informações acaba sendo fragmentada pela
própria estrutura acadêmica que separa os conteúdos em disciplinas isoladas, dificultando o
convívio na diversidade.
Pode-se concluir que o Projeto Profissional Interdisciplinar foi criado por uma equipe
de professores junto com a coordenação do curso de Gestão de Pessoas e está sendo
gerenciado interdisciplinarmente contando com o professor articulador, professores que são
chamados articulados e a coordenação do curso. É um projeto inovador que contempla um
ambiente interdisciplinar, ou seja, Práticas Interdisciplinares visando integrar e ligar as
unidades curriculares estudadas no Curso de Gestão de Pessoas da Faculdade Boa Viagem.
6.1 SUGESTÕES
Como sugestão para melhoria do processo do Projeto Profissional Interdisciplinar, a
Faculdade pode promover palestras e capacitação para os professores e alunos antes do início
das aulas, sobre interdisciplinaridade, trabalho em equipe e mudanças no mercado de trabalho.
Também pode promover e incentivar a criação de grupos de estudo interdisciplinares entre os
docentes.
Outra sugestão seria realizar mais orientações durante a semana a fim de promover
essa troca de experiência e menos trabalho extraclasse. Determinar um dia específico durante
a semana para o acompanhamento, porque muitos alunos trabalham nos sábados dificultando
a presença deles. Neste acompanhamento pedagógico os alunos teriam aulas mostrando a
formatação do modelo do projeto da FBV, aulas sobre as regras da ABNT, melhorando a
troca de informações e compreensão do projeto.
Sistematizar um acompanhamento didático pedagógico para os professores
apresentando o modelo do PPI, para que eles possam se apropriar e contribuir na formação
acadêmica tanto dos alunos e até mesmo deles mesmos.
A Faculdade Boa Viagem pode reavaliar esse manual do PPI verificar se as regras
estão claras e precisas. Fazer uma revisão de normas, procedimentos, formulários visando a
simplificação dos processos gerenciais. Também rever o modelo do projeto deixando-o mais
explicativo, em relação a formatação, inserindo as normas da ABNT para cada item a fim de
aliar as informações sobre o modelo do projeto e as diferentes interpretações que os
professores fazem dele.
123
6.1 PESQUISAS FUTURAS
Algumas sugestões puderam ser extraídas desta dissertação sob a forma de
recomendações para futuras investigações.
Como sugestão poderá ser feito um levantamento dos alunos que obtiveram melhoria
profissional por causa do Projeto Profissional Interdisciplinar e se os projetos criados por eles
foram concretizados a fim de comprovar a eficácia deste projeto.
Aprofundamento do tema interdisciplinaridade no ensino superior, pois a bibliografia
ainda é muito escassa deste assunto.
Realizar uma pesquisa longitudinal acompanhando o desempenho dos alunos desde o
1º período até o ultimo para verificar a evolução dos alunos nos aspectos como: oratória, das
relações interpessoais, trabalho em equipe, desenvolvimento da escrita, da pesquisa. Essas
propostas agregarão valor a temática deste projeto.
124
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ZIMERMAN, David, OSÓRIO Luis C. Como Trabalhamos Com Grupos. Porto
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138
APÊNDICE
139
Apêndice A - Entrevista Semiestruturada com os Alunos
1. Que é o PPI? Qual seu objetivo?
2. Como você vê esse projeto para sua vida profissional? E pessoal?
3. Esse projeto já lhe beneficiou na sua vida profissional? Exemplifique.
4. Como foi formada e organizada sua equipe do PPI? Qual o papel de cada um dentro da
equipe?
5. Como foi a integração do grupo? Como gerenciaram o processo de troca de
informações, de tomada de decisão deste projeto?
6. Quais as maiores dificuldades que você vê neste projeto em relação ao aluno?
Justifique.
7. Quais as maiores dificuldades que você vê neste projeto em relação ao trabalho em
equipe? Justifique.
8. Quais as maiores dificuldades que você vê neste projeto em relação ao professor?
Justifique.
9. Quais as vantagens que você observa no PPI?
10. Quais as desvantagens que você observa no PPI?
11. Como vocês resolviam os conflitos no grupo? Exemplo de alguma situação de
conflito.
12. Qual a função do articulador do PPI? E do professor articulado? Explique.
13. Quanto tempo você dedica ao PPI?
14. Você tem alguma sugestão para a melhoria do PPI?
140
Apêndice B - Questionário Professor
1. Que é o PPI? Qual o objetivo deste projeto?
2. Como foi feita a criação do Projeto Interdisciplinar? Qual a sua participação?
3. Descreva as etapas do PPI.
4. Quais mudanças foram feitas desde a criação do PPI até hoje?
5. Quais os principais problemas que você encontra no PPI?
6. Quais as dificuldades para implantação e gerenciamento do PPI?
7. Quais as vantagens do PPI para o aluno? E para o professor?
8. Que você acha do sistema de acompanhamento dos alunos pelo articulador? Você tem
sugestões para melhoria desse processo?
9. Você acha que o PPI é realmente uma prática interdisciplinar ou fica apenas no
discurso? Justifique.
10. Esse projeto consegue fazer a interdisciplinaridade entre as disciplinas, relacionando a
teoria e a prática?
11. Você tem algum exemplo de sucesso na vida profissional de um aluno que de algum
modo o PPI influenciou?
12. Quais as sugestões você daria para melhoria do PPI?
13. Apresente outras informações que julgue importante sobre o PPI, caso ache
necessário.
141
Apêndice C - Questionário com o Articulador
1. Que é o PPI? Qual o objetivo deste projeto?
2. Qual o papel do professor articulador no PPI?
3. Quais as maiores dificuldades que você tem para exercer esse papel?
4. Que você acha do sistema de acompanhamento dos alunos pelo articulador? Você tem
sugestões para melhoria desse processo?
5. Como você descreve o processo de gerenciamento das equipes de PPI?
6. Você interfere na escolha dos grupos? Como?
7. Descreva as etapas do PPI.
8. Quais as dificuldades para implantação e gerenciamento do PPI?
9. Quais as vantagens do PPI para o aluno?
10. Quais as vantagens do PPI para o professor?
11. Esse projeto consegue fazer a interdisciplinaridade entre as disciplinas, relacionando a
teoria e a prática?
12. Você tem algum exemplo de sucesso na vida profissional de um aluno que de algum
modo o PPI influenciou?
13. Quais as sugestões você daria para melhoria do PPI?
14. Apresente outras informações que julgue importante sobre o PPI, caso ache
necessário.
142
Apêndice D - Roteiro de Observação
1. O grupo está integrado? Ou o trabalho está compartimentado?
2. Houve conflito no grupo? Como o grupo resolveu?
3. Na apresentação, observar se os alunos fizeram a ligação da teoria com a prática.
4. Na apresentação, observar se os alunos compreenderam a interdisciplinaridade do PPI,
fazendo a ligação entre as disciplinas.
5. Nas conclusões finais da apresentação, descrever quais os benefícios que o PPI trouxe
para os alunos.
6. Nas conclusões finais da apresentação. descrever quais as dificuldades para execução
deste projeto.
7. Observar como os alunos e professores percebem esse projeto?
8. Observar se os papeis estão definidos no grupo.
143
Apêndice E- Apresentação da Pesquisa para Coleta de Dados.
Mestrado Profissional em Gestão Empresarial CPPA/FBV - Centro de Pesquisa e PósGraduação em Administração da Faculdade Boa Viagem.
Orientadora: Prof.ª Lúcia Maria Barbosa de Oliveira (PhD)
Mestranda: Maria Gentila César Vieira Guedes
Caro Professor,
Essa pesquisa tem a finalidade exclusivamente acadêmica de uma dissertação de
mestrado a ser defendida no Centro de Pesquisa e Pós-Graduação em Administração da
Faculdade Boa Viagem.
Trata-se de um estudo na área de gestão de pessoas com o objetivo de analisar a
implantação e o gerenciamento de um Projeto Profissional Interdisciplinar em um Curso
Superior de Gestão de Pessoas da Faculdade Boa Viagem.
Gostaria de contar com a sua participação respondendo ao questionário, em anexo,
com perguntas abertas, cuja finalidade é coletar dados para a realização desta pesquisa.
Com o objetivo de manter o anonimato, solicito que as respostas sejam impressas e
depositadas na urna que se encontra na sala dos professores da Faculdade Boa Viagem,
unidade da Conde da Boa Vista.
Desde já agradeço a sua colaboração e participação.
Maria Gentila Guedes
Mestranda
144
ANEXO
145
Anexo 1- Matriz Curricular do Curso de Gestão de Pessoas
Fase
Disciplinas
CH
CH
Pré-Requisito
1.º Período
1º
Língua Portuguesa para fins profissionais
60
4
-
1º
Introdução à Administração
60
4
-
1º
Fundamentos do Comportamento Individual
60
4
-
1º
Comunicação Interpessoal e Empresarial
60
4
-
1º
Direito do Trabalho
60
4
-
1º
Projeto Profissional de Praticas Interdisciplinares I
105
7
-
2.º Período
2º
Ética Profissional e da Empresa
60
4
-
2º
Dinâmica de Grupo nas Organizações
60
4
-
2º
Motivação, Liderança
60
4
-
2º
Avaliação do desempenho e Desenvolvimento de Pessoas
60
4
-
2º
Gestão de Pessoas
60
4
2º
Projeto Profissional de Praticas Interdisciplinares II
105
7
Projeto Profissional de Praticas Interdisciplinares I
Certificação de Qualificação Profissional em Treinamento e Desenvolvimento de Pessoas
3º. Período
3º
Relações Sindicais
60
4
3º
Conflito e Negociação
60
4
1. Comunicação Interpessoal e Empresarial
3º
Recrutamento e Seleção de Pessoas
60
4
2. Gestão de Pessoas
3º
Sistemas de Remuneração
60
4
3º
Segurança e Saúde no Trabalho
60
4
3º
Projeto Profissional de Praticas Interdisciplinares III
105
7 Projeto Profissional de Praticas Interdisciplinares II
Certificação de Qualificação Profissional em Recrutamento, Seleção e Processos de Pessoal
-
4º. Período
4º
Analise Organizacional
60
4
1. Introdução a Administração
4º
Marketing Interno
60
4
1. Comunicação Interpessoal e Empresarial
4º
Sistema de Informação Gerenciais
60
4
4º
Inovação e Consultoria Organizacional
60
4
4º
Tópicos Especiais em Gestão de Pessoas
60
4
2. Gestão de Pessoas
4º
Projeto Profissional de Praticas Interdisciplinares IV
105
7 Projeto Profissional de Praticas Interdisciplinares III
TOTAL DE CH/CR
1620 108
Certificação de Qualificação Profissional de Análise e Planejamento de Recursos Humanos
Diploma de Curso Superior de Tecnologia em Gestão de Pessoas
146
Anexo 2- Relatório e Estrutura do PPI
FACULDADE BOA VIAGEM (FBV)
CURSO
(corpo 16, centralizado)
Nome do Aluno 1
Nome do Aluno 2
(lista por ordem alfabética- corpo 14- centralizado)
TÍTULO DO PROJETO: subtítulo
(corpo 18
centralizado)
Recife
Ano
147
(corpo 14 centralizado)
Nome do Aluno 1
Nome do Aluno 2
(lista por ordem alfabética- corpo 14- centralizado)
TÍTULO DO PROJETO: subtítulo
(corpo -18 - centralizado)
Relatório apresentado como requisito para aprovação
na disciplina de Projeto Profissional Interdisciplinar,
do curso de... da Faculdade Boa Viagem FBV.
(Fonte 12 Espaço simples)
Orientadores:
(Nome dos professores das disciplinas por ordem
alfabética)
Recife
Ano
148
(corpo 14 centralizado)
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
LISTA DE TABELAS
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
LISTA DE SÍMBOLOS
(Páginas distintas para cada uma das listas
Fonte 14)
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 - Mapa dos municípios que compõem a região estudada.............................
Figura 2 - Gráfico de valores demográficos por município........................................
18
25
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Número de processos arrolados nos anos de 1998 e 1999............................
Tabela 2 - Valores de indenizações pedidas nos anos de 1998 e 1999..........................
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABI
FAPESP
Associação Brasileira de Imprensa
Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo
LISTA DE SÍMBOLOS
Cr
Cb
Coeficiente de rendimento
Coeficiente bruto
23
36
149
RESUMO
(corpo 14, negrito, centralizado e dever ser escrito apenas no 4 período)
O resumo do trabalho tem por objetivo dar uma visão rápida ao leitor, para que ele possa decidir sobre a
conveniência da leitura do texto inteiro. Ele tem que ser totalmente fiel ao trabalho e não pode conter nenhuma
informação que não conste do texto integral. A primeira frase do resumo deve ser significativa, explicando o
tema principal do documento. Não devem constar do resumo citação de autores, tabelas e figuras. O resumo
precisa estar contido em um único parágrafo e em uma única página. De acordo com a norma da ABNT NBR
6028, o resumo deve conter até 500 palavras. Ao final, devem ser incluídas palavras-chave.
Palavras-chave: No máximo 5 palavras separadas por ponto e vírgula.
150
SUMÁRIO (centralizado)
O sumário deve ser elaborado de acordo com a norma da ABNT NBR 6027 a seguir, e deve
conter a indicação das páginas das diferentes partes do trabalho. O pré-texto (tudo o que vem
antes do sumário) não deve constar do sumário e nem levar número de página. Abaixo o
sumário foi montado levando como exemplo um relatório de práticas interdisciplinares 3 do
curso de Gestão de Pessoas, assim os grupos devem utilizar os títulos dos capítulos e
subtítulos, de acordo com a necessidade de seu relatório.
1 INTRODUÇÃO 3
2 CARACTERIZAÇÃO DA EMPRESA 5
2.1 Apresentação da empresa
?
2.1.1 Localização
?
2.1.2 Missão ?
2.1.3 Visão ?
2.1.4 Conceito do negócio ?
2.1.5 Ambiente de atuação ?
2.1.5.1 Perfil da clientela
?
2.1.5.2 Fornecedores ?
2.1.5.3 Concorrência ?
2.1.6 Organograma ?
2.2 Política de comunicação empresarial
?
2.2.1 Comunicação interna e administrativa ?
2.2.2 Comunicação mercadológica ?
2.2.3 Comunicação institucional
?
2.2.4 Campanha de comunicação integrada ?
2.3 Fundamentos do comportamento individual
?
2.3.1 A ciência psicológica ?
2.3.2 As escolas da psicologia
?
2.3.3 A Empresa (...) e A Escola (...) ?
2.4 Aspectos legais da empresa
?
2.4.1 Sociedade Empresarial ?
2.4.2 Participação dos Sócios
?
2.4.3 Contrato de Trabalho ?
2.4.4 Relações Sindicais
?
2.4.5 Formação de Comissão de Conciliação Prévia
2.5 Práticas éticas e socialmente responsáveis
?
2.5.1 Ética
?
2.5.2 Responsabilidade social
?
2.5.3 Projeto de responsabilidade social
?
2.6 Sistemas de Informações Gerenciais
?
2.6.1 Contexto tecnológico ?
2.6.2 Hardware, software, peopleware
?
2.6.3 Sistemas de informação ?
2.6.2.1 Requisitos internos
?
2.6.2.2 Implantação e treinamento
?
2.6.2.3 Funcionalidades do SI implantado
?
3 GESTÃO ESTRATÉGICA DE PESSOAS
?
3.1. Da antiga à moderna gestão de pessoas ?
3.2. Os processos em gestão de pessoas
?
?
151
3.3. Planejamento estratégico de pessoas
?
4 POLÍTICA DE ATRAÇÃO E SELEÇÃO DE TALENTOS ?
4.1 Recrutamento de talentos ?
4.1.2 Tipos de recrutamento ?
4.1.3 Fontes de recrutamento ?
4.2 Seleção de Talentos
?
4.2.1 Análise de currículo profissional
?
4.2.2 Entrevista
?
4.2.3 Dinâmica de grupo
?
4.2.4 Testes de conhecimentos geral e técnico
?
4.2.5 Testes psicológicos
?
4.2.6 Testes de personalidade
?
4.3 Fluxograma do processo de recrutamento e seleção ?
4.4 Integração dos colaboradores ?
5. PROGRAMA DE AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO E DESENVOLVIMENTO DE
PESSOAS ?
5.1 Instrumento de Avaliação de Desempenho
?
5.2 Projeto de Desenvolvimento de Pessoas ?
6 POLÍTICA DE REMUNERAÇÃO
?
6.1 Estudo de variável interna
?
6.1.1 Mapear o contexto organizacional
?
6.1.2 Mapear os postos funcionais ?
6.1.3.Levantamento de funções
?
6.1.4 Descrever os cargos
?
6.1.5 Construção e ponderação do manual de avaliação dos cargos ?
6.1.6 Pontuação e classificação dos cargos ?
6.2 Estudo da variável externa
?
6.2.1 Pesquisa Salarial e de Benefícios
?
6.3 Estrutura de cargos e salários
?
6.3.1 Construção de tabelas salariais ?
6.3.2 Política de cargos e salários ?
7 PROGRAMA DE INCENTIVO E ANÁLISE DOS ESTILOS DE LIDERANÇA
7.1 Teorias de motivação
?
7.2 Programas de incentivo ?
7.3 Teorias de liderança
?
7.4 Estilos de liderança
?
8 SAÚDE, SEGURANÇA E QUALIDADE DE VIDA NO TRABALHO
8.1 Saúde e segurança no trabalho: conceitos e histórico ?
8.2 Qualidade de vida e a psicodinâmica no trabalho
?
?
9 PROGRAMA DE SEGURANÇA E QUALIDADE DE VIDA NO TRABALHO
9.1 Técnicas de identificação dos riscos à saúde e à qualidade de vida do
trabalhador ?
152
9.2 Mapa de risco e plano de ação ?
9.3 Campanha educativa de conscientização à qualidade de vida no trabalho ?
10 GESTÃO ESTRATÉGICA DE CONFLITOS
?
10.1 Conflito: origens, tipos e níveis.
?
10.2 Negociação: estilos de negociação e o papel do negociador. ?
10.3 Diagnóstico e análise de conflitos e tipos de negociação
?
10.4 Estratégias de atuação na negociação dos conflitos. ?
11 ESTRATÉGIAS PARA DESENVOLVIMENTO ORGANIZACIONAL ?
11.1 Análise organizacional
?
11.1.1 Diagnóstico Organizacional ?
11.1.2.Contexto Organizacional
?
11.3.3 Plano de ação ?
11.3.4 Tecnologias de Gestão
?
11.4 Inovação e consultoria organizacional ?
11.2.1 Inovação Organizacional
?
11.2.2 Consultoria Organizacional ?
11.4.3 Consultoria Interna e Externa
?
11.4.4 Projeto de Consultoria Interna
?
11.5 Tópicos avançados de Gestão de Pessoas ?
11.3.3 Capacitação e Treinamento para o desenvolvimento da organização
11.3.4 Projeto de Capacitação
?
11.4 Endomarketing
?
11.4.1 Conceito de Marketing e Endomarketing
?
11.4.2 Composto de Marketing
?
11.4.3 Análise Ambiental
?
11.4.4 Campanha de Endomarketing ?
13 CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS
APÊNDICE ?
ANEXOS
?
?
?
?
153
1 INTRODUÇÃO (justificado à esquerda)
154
13 CONSIDERAÇÕES FINAIS (justificado à esquerda)
(Neste capítulo deverá ser colocada uma análise final do grupo em relação ao trabalho
realizado neste período. Também se deve resgatar a proposta inicial do trabalho e a
articulação dos conteúdos desenvolvidos) (resgatar a proposta inicial do trabalho e a
articulação dos conteúdos desenvolvidos). ESTA PARTE SÓ DEVERÁ SER ESCRITA
NO 4 PERÍODO.
155
REFERÊNCIAS (centralizado)
(os livros que foram utilizados para a realização do relatório devem aparecer em ordem
alfabética. O capítulo, referências bibliográficas, não recebe número antes do título.)
1. Deve ser escrita em ordem alfabética
2. Os elementos principais são: Sobrenome do autor em maiúscula, nome; título do
trabalho em negrito (apenas o título principal); edição; Local:Editora, ano.
3. Quando temos apenas um autor:
FACHIN, Odília. Fundamentos de metodologia. 4. ed. São Paulo: Saraiva, 2003.
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 3. ed. São Paulo: Atlas, 1991.
LIMA, Monalita Correia. Monografia: a engenharia da produção acadêmica. São Paulo:
Saraiva: 2004.
4. Quanto temos mais de um autor:
MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Metodologia do trabalho
científico. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2001.
MARTINS, Gilberto de Andrade; LINTZ, Alexandre. Guia para elaboração de
monografias e trabalhos de conclusão de curso. São Paulo: Atlas, 2000.
5. Quando for de internet:
Para referenciar material consultado da internet é importante contar os seguintes
elementos: autor (pessoa física ou institucional); título, endereço eletrônico e data do
acesso.
BENATTI, Emanuel. Exportações de pescados aumentam 28% no primeiro trimestre.
Disponível em: <http:// www.mercadodapesca.com.br>. Acesso em: 20 Jul. 2003.
156
Exemplo para se fazer citações diretas no texto do trabalho (cópia literal
de uma parte do texto)
As citações diretas até três linhas devem ser postas no texto entre aspas e a sua fonte
deve conter o sobrenome do autor (es), o ano de publicação e o número da página.
Ex1: Controle pode ser definido como o processo de monitorar as atividades
de forma a assegurar que elas estejam sendo realizadas conforme o planejado e
corrigir quaisquer desvios significativos. (ROBBINS; COULTER, 1998,
p.414).
Ex2: A primeira etapa no controle reflete a ligação entre planejamento e
controle. Estabelecer padrões de desempenho faz parte do planejamento.
Porém, como é a base do controle, é comumente tratado como a primeira etapa
no processo de controle. (MEGGINSON; MOSLEY; PIETRI, 1998, p.472).
Ex3: De acordo com Megginson, Mosley e Pietri (1998, p. 472), a primeira
etapa no controle reflete a ligação entre planejamento e controle. Estabelecer
padrões de desempenho faz parte do planejamento. Porém, como é a base do
controle, é comumente tratado como a primeira etapa no processo de controle.
Observação: Quando o nome do autor (ES) estiver no início ou meio da frase, ele
deve ser escrito apenas com a primeira letra em maiúscula como o exemplo 3; mas se
o nome do autor(ES) estiver no final da sentença junto ao ponto final, deve vir todo
em maiúscula como os exemplos 1 e 2.
As citações direta com mais de três linhas devem ser recuadas em 4cm a partir da
esquerda e a sua fonte ser tamanho 11. Além disso, não deve conter aspas e seu
espacejamento deve ser simples.
Ex 1:
A qualidade não se faz somente com tecnologia. Ela se faz com pessoas,
sobretudo com pessoas capacitadas, treinadas, lideradas, motivadas e
plenamente conscientes de suas responsabilidades. Qualidade se faz com a
participação e o empowerment das pessoas. Nesse sentido, a qualidade é,
sobretudo, um estado de espírito que reina dentro da organização. Ela exige
157
o comprometimento das pessoas com a excelência. (CHIAVENATO, 1999,
p.678).
APÊNDICES (centralizado)
(opcional)
Resulta de um texto ou documento elaborado pelo autor, servindo de fundamentação,
comprovação e ilustração. Compreende um elemento opcional. São identificados por letras
maiúsculas consecutivas, travessão e pelos respectivos títulos.
Exemplo:
APÊNDICE A Convite da campanha de inauguração
158
ANEXOS (centralizado)
(opcional)
Compreende um texto ou documento não elaborado pelo autor, servindo de fundamentação,
comprovação ou ilustração. São elementos opcionais, devendo ser identificados por letras
maiúsculas, travessão e pelos respectivos títulos.
Exemplo:
ANEXO A Relatório Institucional da Empresa
159
Formatação do trabalho - Definições Gerais
Papel: branco, tamanho A4 (210 x 297 mm)
Margens: esquerda 3,0 cm; direita 2,0 cm; superior 3,0 cm; inferior 2,0 cm.
Títulos de capítulos em tamanho 14, caixa alta, negrito e justificado à esquerda.
Sub-títulos em tamanho 12, negrito e 1ª letra maiúscula
Todo capítulo inicia numa página própria.
As seções secundárias (1.1); terciárias (1.1.1); quaternárias (1.1.1.1) e quinárias (1.1.1.1.1)
deverão ser todas escritas em negrito e só com a primeira letra em maiúscula. Os subtítulos devem incluir todas as seções do capítulo.
Pular uma linha entre os parágrafos, caso o texto esteja sendo escrito sem recuo. (o
trabalho pode ser escrito nas duas formas)
Citações com mais de três linhas devem vir em tamanho 11, espaço simples e recuo de
4,0 cm à esquerda
As referências e os resumos devem ser digitados em espaçamento simples.
As notas de rodapé, paginação e legendas das ilustrações e das tabelas devem ser
digitadas em espaço simples e em tamanho 11.
Os títulos das tabelas, gráficos e ilustrações devem vir abaixo dos mesmos, justificadas
à esquerda.
Parágrafo: espaçamento 1,5, justificado.
Fonte: Times New Roman, tamanho 12.
Paginação: Todas as folhas do trabalho devem ser contadas a partir da folha de rosto, mas
não numeradas. A numeração é colocada a partir da primeira folha da parte textual
(introdução), em algarismos arábicos, no canto superior direito da folha.
Tabela 1
Disposição de elementos
Estrutura
Elemento
Pré-textuais
Texto deve ser centralizado
Capa (obrigatório)
Folha de rosto (obrigatório)
Lista de ilustrações (opcional)
Lista de tabelas (opcional)
Lista de abreviaturas e siglas (opcional)
Lista de símbolos (opcional)
Resumo (obrigatório) Só deve ser inserido no 4º período
Sumário (obrigatório)
Textuais
Texto deve ser justificado à esquerda
Capítulos
Considerações Finais (Só deve ser inserido no 4º período)
Texto deve ser centralizado
Referências (obrigatório)
Glossário (opcional)
Pós-textuais
160
Apêndice(s) (opcional)
Anexo(s) (opcional)
Índice(s) (opcional)
Dica do MS-Word
Para definir as margens e o tamanho do papel, use o menu Arquivo e Configurar página... .Para paginar o
documento, use o menu Inserir e Números de páginas... . Para que o programa possa paginar de maneira
diferente (i, ii, iii, ... e 1, 2, 3, ...), você deverá dividir o seu trabalho em seções ou em arquivos diferentes (veja
adiante como fazê-lo).
Dica do MS-Word
Considerando que você deverá assumir diferentes formatações para as páginas, você deve dividir seu
trabalho em três arquivos: um para a capa e contra-capa, um para o pré-texto e outro para o texto e póstexto. Se você já possui intimidade com o MS-Word, você poderá manter todo o texto em um único
arquivo, dividindo-o em seções, através do menu Inserir e Quebra..., definindo em seguida Quebra de seção /
Próxima página
Dica do MS-Word
Não faça o pontilhado pressionando sucessivamente a tecla que contém o ponto. O MS-Word possui um recurso
melhor para isso, através da formatação da tabulação. Assim, após o texto e antes da página, pressione a tecla
TAB. Em seguida, use o menu Formatar e Tabulação. Defina os seguintes parâmetros:
Marca de tabulação: 14,5 cm
Alinhamento: direito
Preenchimento: 2 .
Ao longo do texto é comum se fazer repetidas menções a ilustrações ( desenhos, esquemas,
fluxogramas, fotografias, gráficos, mapas, organogramas, plantas, quadros, retratos e outros) e
tabelas. Para comodidade da leitura, é comum inserir a figura ou tabela logo após o texto que
faz menção a elas, facilitando sua localização pelo leitor. Todavia, muitas vezes uma figura ou
tabela é citada mais de uma vez no texto, por exemplo, no referencial teórico e na discussão.
Para que o leitor não tenha dificuldade em localizar uma determinada tabela ou figura,
convém relacioná-las no pré-texto, indicando a página em que se localizam. Algumas
abreviações e símbolos podem ser muito familiares para você. Todavia, imagine que seu texto
pode ser lido por pessoas de diferentes formações e especialidades, para as quais aquela sigla
que lhe é familiar pode nada significar. Assim, é conveniente acrescentar uma relação de
abreviações, siglas, acrônimos (siglas formadas com as iniciais das palavras) e símbolos.
Regras para elaboração de tabelas e figuras
Tabelas
A ABNT define normas para tabelas e figuras através das normas NBR 6029 e NBR 6822. Nestas normas, há
uma distinção entre tabelas e quadros. As tabelas apresentam informações tratadas estatisticamente e os quadros
contêm informações textuais agrupadas em colunas. As tabelas e os quadros devem ser numeradas
seqüencialmente com números arábicos e listadas no pré-texto. O título das tabelas deve ser objetivo. A inclusão
do ano e do local no título da tabela não é obrigatória e só deve ser feita quando for necessário à compreensão
161
dos dados tabulados. Não devem ser usadas linhas verticais e as linhas horizontais devem se limitar ao cabeçalho
e ao rodapé da tabela. As tabelas são abertas nas laterais e os quadros são fechados. O título da tabela fica na
parte superior com a fonte na parte inferior.
Figuras
Segundo a ABNT, gráficos, diagramas, desenhos, fotografias, mapas, etc., devem ser tratados pela designação
Figura. As figuras devem ser numeradas seqüencialmente com números arábicos e listadas no pré-texto. O título
da figura deve ser colocada na sua parte inferior. O título da figura vem na parte inferior assim como a fonte.
162
Anexo 3
Ficha de Avaliação
PROJETO PROFISSIONAL INTERDISCIPLINAR
CURSO:
Instrumento de Avaliação de Projeto Profissional Interdisciplinar
Grupo
Disciplina:
Disciplina:
Disciplina:
Disciplina:
Disciplina:
NOTA FINAL
(média)
ALUNO 1
NOTA: ___ +___+ ___=___ NOTA: ___ +___+ ___=___ NOTA: ___ +___+ ___=___ NOTA: ___ +___+ ___=___ NOTA: ___ +___+ ___=___ NOTA: ___ +___+ ___=___
ALUNO 2
NOTA: ___ +___+ ___=___ NOTA: ___ +___+ ___=___ NOTA: ___ +___+ ___=___ NOTA: ___ +___+ ___=___ NOTA: ___ +___+ ___=___ NOTA: ___ +___+ ___=___
ALUNO 3
NOTA: ___ +___+ ___=___ NOTA: ___ +___+ ___=___ NOTA: ___ +___+ ___=___ NOTA: ___ +___+ ___=___ NOTA: ___ +___+ ___=___ NOTA: ___ +___+ ___=___
ALUNO 4
NOTA: ___ +___+ ___=___ NOTA: ___ +___+ ___=___ NOTA: ___ +___+ ___=___ NOTA: ___ +___+ ___=___ NOTA: ___ +___+ ___=___ NOTA: ___ +___+ ___=___
ALUNO 5
ALUNO 6
ALUNO 7
NOTA: ___ +___+ ___=___ NOTA: ___ +___+ ___=___ NOTA: ___ +___+ ___=___ NOTA: ___ +___+ ___=___ NOTA: ___ +___+ ___=___ NOTA: ___ +___+ ___=___
NOTA: ___ +___+ ___=___ NOTA: ___ +___+ ___=___ NOTA: ___ +___+ ___=___ NOTA: ___ +___+ ___=___ NOTA: ___ +___+ ___=___ NOTA: ___ +___+ ___=___
NOTA: ___ +___+ ___=___ NOTA: ___ +___+ ___=___ NOTA: ___ +___+ ___=___ NOTA: ___ +___+ ___=___ NOTA: ___ +___+ ___=___ NOTA: ___ +___+ ___=___
ALUNO 8
NOTA: ___ +___+ ___=___ NOTA: ___ +___+ ___=___ NOTA: ___ +___+ ___=___ NOTA: ___ +___+ ___=___ NOTA: ___ +___+ ___=___ NOTA: ___ +___+ ___=___
Assinatura
Assinatura
Assinatura
Assinatura
Assinatura
Assinatura
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
TRABALHO ESCRITO (5,0 PONTOS)
Atingiu os objetivos das práticas
interdisciplinares
Qualidade do conteúdo
Adequação e coerência com as
orientações propostas
Padrão ABNT
PARTICIPAÇÃO (2,0 PONTOS)
Assiduidade e Pontualidade
Participação ativa com o
grupo na construção do
trabalho
Interesse e participação
nas outras apresentações
dos grupos
APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO (3,0
PONTOS)
Oratória
Domínio do conteúdo
Qualidade do conteúdo
Objetividade, clareza e seqüência
lógica
Qualidade dos materiais apresentados
Recursos didáticos
Respostas satisfatórias as perguntas da
banca
Utilização do tempo
163
Anexo 4 - Plano de Ensino com as Atividades Supervisionadas do PPI
DISCIPLINA: Fund. do Comportamento Individual
PROFESSOR:
CURSO: Gestão de Pessoas 1A
CRÉDITOS: 04
C.H. DA DISCIPLNA: 60h*
SEMESTRE: 2010.1 Código: Código
Pré-Requisito:
C.H. DO PROJETO PROFISSIONAL INTERDISCIPLINA: 12h*
HORÁRIO: Terça-feira: 18h50 às 22h10- Pessoas 1 A - Noite.
COMPETÊNCIA
A partir do estudo das perspectivas comportamentais, psicanalíticas e humanísticas sobre a conduta e desenvolvimento humano, proporcionar
competência para compreender as pessoas e suas relações com a organização. Desenvolver competências interpessoais a partir da compreensão dos
processos psicológicos e sua interferência na conduta humana, bem como do estudo das diferenças individuais e da personalidade.
HABILIDADES
Compreender a conduta humana sob os aspectos comportamentais, psicanalíticos e humanísticos; identificar os processos psicológicos como
elementos interralacionados e formadores do comportamento humano; compreender e delimitar conceitualemtne a personalidade; identificar os
determinantes biológicos e culturais da personalidade.
Aula
CH
**
BASES TECNOLÓGICAS
LA
B
DATA
Data:
Professor
Coordenador
* Hora de sessenta minutos
Entrega do plano de aula e Apresentação dos objetivos da disciplina. Fundamentos do conhecimento científico
4
N 02.02.10
Apresentação do Projeto Profissional Interdisciplinar.
2
Psicologia: conceito, objeto e escolas.
4
N 09.02.10
3
Behaviorismo
4
N 23.02.10
4
Gestalt
4
N 02.03.10
5
Psicanálise
4
N 09.03.10
6
Humanismo
4
N 16.03.10
7
Psicologia do desenvolvimento
4
N 23.03.10
8
Psicologia da aprendizagem
4
N 30.03.10
9
Inteligência. Primeira Atividade Supervisionada do PPI: Elaborar texto conceituando a ciência psicológica.
4
N 06.04.10
10
As emoções humanas
4
N 13.04.10
11
Primeiro Exercício Escolar
4
N 20.04.10
12
As faces da violência.
4
N 27.04.10
Segunda Atividade Supervisionada do PPI: Elaborar texto conceituando as principais escolas da Psicologia.
13
A sexualidade
4
N 04.05.10
14
A família. Terceira Atividade Supervisionada do PPI: Definir e justificar a escola da psicolgia que irá caracterizar e
4
N 11.05.10
empresa projetada.
15
Saúde e doença mental
4
N 18.05.10
16
A motivação e a percepção humana
4
N 25.05.10
17
Apresentação da Escola da Psicologia adotada pela Empresa do PPI.
4
N 01.06.10
18
Segundo Exercício Escolar
4
N 08.06.10
19
Segundo Chamada
4
N 15.06.10
20
Exercício Final
0
N 22.06.10
21
Projeto Profissional Interdisciplinar - Atividades Supervisionadas.
12 N At.Supervi
METODOLOGIA DE ENSINO APRENDIZAGEM
Aulas expositivas dialogadas; Exercício em sala de aula; Trabalhos em grupo e Seminários; Estudos de Caso; Leitura e debate de artigos acadêmicos.
METODOLOGIA DE AVALIAÇÃO
Provas escritas; Apresentação de seminários; Trabalho em Grupo; Participação em Sala.
BIBLIOGRAFIA (Indicar por ordem de importância)
BÁSICA:
1.BANOV, Márcia Regina.Psicologia no Gerenciamento de Pessoas.São Paulo: Atlas, 2008.
2.BOCK, Ana Maria.Psicologias. São Paulo:Saraiva, 1996.
3.FREIRE, IZABEL RIBEIRO. Raízes da Psicologia. Petrópolis-RJ: Vozes,2006.
COMPLEMENTAR:
1.DAVEL, E., VERGARA S. Gestão com Pessoas e Subjetividade. São Paulo: Atlas, 2001
2.MACEDO, I. I., RODRIGUES D. F., JOHANN M. E. P. & CUNHA N. M. M. Aspectos Comportamentais da Gestão de Pessoas. Rio de Janeiro:
Editora FGV, 2005.
MINI-CURRICULUM VITAE
** Hora-aula de cinqüenta minutos
1
164
Anexo 5
Cronograma das Atividades Docentes
PROJETO PROFISSIONAL INTERDISCIPLINAR (PPI) 3
Curso: Gestão Articulador (a): XXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
de Pessoas
Coordenadora: Período: 3B
Semestre: 2010.1
XXXXXXXXX
Disciplinas/
Meses
Recrutamento e
Seleção
Nome do docente
Saúde e Segurança do
Trabalho
Nome do docente
1. Construir um texto sobre
o panorama atual e
macrotendências
organizacionais como
Globalização e os novos
padrões de competição
impactando os processos
de atrair e selecionar
pessoas. (pesquisa
bibliográfica)
Fevereiro
2. Coletar anúncios
(clipping) em jornal,
internet e associações
referentes ao cargo de
gestor de RH ou
nomenclaturas
equivalentes, estágio na
área de RH e de um dos
cargos da empresa criada
e para o qual será
montado um processo de
recrutamento e seleção.
(pesquisa documental)
Sistemas de
Remuneração
Nome do docente
Apresentação dos objetivos do
PPI
1. Identificar e mapear as
funções inerentes aos
processos organizacionais;
1. Redação de texto de
apresentação do tópico Qualidade
de Vida no Trabalho (QVT)
2. Iniciar o processo de
descrição dos cargos a partir
das reflexões dos exercícios em
sala de aula sobre o conteúdo e
a metodologia adotada;
3. Pesquisar na bibliografia,
apostila adotada e internet
dados sobre os cargos da
empresa criada no estudo do
PPI;
Conflito e Negociação
Nome do docente
Apresentação dos objetivos
do PPI
Construção da parte
teórica - Tema: Conflito e
negociação - um enfoque
atual
Tópicos a desenvolver:
1.1. Conflito: origens, tipos
e níveis.
1.2. Negociação: estilos de
negociação e o papel do
negociador.
Relações
Sindicais
Nome do
docente
Apresentação dos
objetivos do PPI
1. Explicar a
escolha do objeto
da empresa
2. Definir o tipo
societário dentre
os previstos na
legislação
3. Elaborar o
Contrato Social da
empresa criada
3. Coletar artigos sobre
Gestão de Pessoas e
técnicas de recrutamento e
seleção. (pesquisa de
documental)
4. Definir recrutamento e
mencionar as fontes e
tipos de recrutamento
explicitando as vantagens
e desvantagens de cada
um. (pesquisa bibliográfica)
5. Identificar as fontes e
tipos de recrutamento
adotado para cada um dos
cargos da empresa ou
níveis hierárquicos; montar
um quadro ilustrativo.
(produção de texto)
Março
6. Criar um anúncio para o
cargo escolhido para iniciar
o processo de
recrutamento e seleção.
7. Conceituar seleção e
cada uma das técnicas
utilizadas neste processo.
(produção de texto)
8. Definir as técnicas de
seleção a serem utilizadas
para os diversos cargos ou
níveis hierárquicos da
4. Construção e ponderação do
manual de avaliação dos
cargos;
2. Criação de ferramenta de
diagnóstico dos fatores críticos de
QVT
3. Elaboração de plano de
melhoria contínua da QVT
4. Redação de texto de
apresentação do tópico Saúde no
Trabalho
5. Levantamento das principais
doenças ocupacionais associadas
à natureza do negócio escolhido
6. Elaboração de programa
preventivo de saúde do
trabalhador
5. Pontuação e classificação
dos cargos hierarquizados em
estrutura;
6. Consolidar o desenho da
estrutura de cargos diante das
aplicações em sala e
valorizando o crescimento dos
cargos em carreira técnica e
gerencial;
Elaboração do roteiro de
entrevistas para o
diagnóstico de conflitos
Realização do diagnóstico
de conflitos existentes na
empresa X e tipos de
negociação (pesquisa de
campo).
4. Enquadrar se for
o caso em ME ou
EPP (citar os
benefícios e a
legislação)
5. Nomear seus
sócios e a
participação do
percentual
societário de cada
um
6. Explicar o que é
responsabilidade
solidária e
subsidiária
165
empresa e montar um
quadro ilustrativo.
(produção de texto)
9. Visita técnica
10. Realizar entrevistas
com gestores de RH para
aprofundar conhecimento
sobre a dinâmica dos
processos de recrutamento
e seleção para o cargo
escolhido. (pesquisa de
campo)
Abril
11. Criar os instrumentos
de seleção para o cargo
anunciado no jornal:
análise curricular, roteiro
de entrevistas, testes de
conhecimento, indicar o
teste psicológico e definir a
dinâmica de grupo.
(pesquisa bibliográfica)
Análise de resultados da
pesquisa de campo.
7. Redação de texto de
apresentação do tópico
Segurança no Trabalho
8. Elaboração do mapa de riscos
do ambiente de trabalho
9. Criação de projeto para
implementação da CIPA
10. Planejamento do evento SIPAT
7. Consistir os valores
pontuados dos cargos com as
práticas de mercado (Pesquisa
Salarial);
1.
8. Elaborar a tabela salarial
dimensionada para a realidade
da empresa, visando assegurar
o equacionamento entre Capital
x Trabalho;
Elaboração de estratégias
de atuação na negociação
dos conflitos observados,
visando atingir soluções
satisfatórias para as partes.
Maio
14. Entrega dos trabalhos
(de 18 a 22 de maio)
15. Apresentação dos
trabalhos no dia 29 de
maio (sexta-feira) das
18h50 às 22h10.
Junho
Verificação dos ajustes
pós-apresentação.
Básica
CHIAVENATO, I. Gestão
de pessoas: e o novo
papel dos recursos
humanos nas
organizações. Rio de
Janeiro: Elsevier, 2004.
BOHLANDER, George W.
SNELL, Scott e
SHERMAN, Arthur.
Administração de
Recursos Humanos.São
Paulo: Pioneira Thomson
Learning, 2005.
FAISSAL, Reinaldo; et all.
Atração e seleção de
pessoas. Rio de Janeiro:
FGV, 2005.
Bibliografia
Complementar
ARAÚJO, L. C. G. Gestão
de Pessoas: estratégias e
integração
8. Qual o contrato
de trabalho mais
adequado com
seus respectivos
encargos
9. Qual legislação
trabalhista irão
obedecer
10. Qual o
sindicato da
categoria
econômica
12. Montar o fluxograma
do processo de
recrutamento e seleção
para as vagas em geral.
(produção de texto)
13. Comentar sobre a
importância de avaliar e
acompanhar a evolução do
processo seletivo e se
fazer a integração do novo
colaborador. (produção de
texto)
7. Descrever
quantos
funcionários e
estagiários a
empresa possui
11. Ajustes finais pré-entrega
12. Entrega dos trabalhos (de 18
a 22 de maio)
13. Apresentação dos trabalhos
no dia 29 de maio (sexta-feira)
das 18h50 às 22h10.
1.
9. Elaborar a política de
remuneração diante das
diretrizes traçadas no
planejamento estratégico da
empresa;
Entrega dos trabalhos
(04.05.09 - segunda)
Apresentação ensaio
(11.05.09)
10. Processo de comunicação
na capitalização do RH
Orientações finais para
apresentação do PPI.
Revisão Final
Apresentação dos
PPIs
estratégico como forma de
implantação do projeto
proposto para a empresa;
Verificação dos ajustes pósapresentação.
Verificação dos ajustes pósapresentação.
Básica
CHIAVENATO, I. Gestão de
Pessoas: o novo papel dos
recursos humanos nas
organizações. 2.ed. Rio de
Janeiro: Elsevier, 2005.
Básica
RODRIGUES,M.V.C. Qualidade
de Vida no Trabalho: evolução e
análise no nível gerencial. 2.ed.
Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.
SAMPAIO, J. R.(org.) Qualidade
de Vida no Trabalho e
Psicologia Social. São Paulo:
Casa do Psicólogo, 2004.
Complementar
ARAÚJO, L. C. G. Gestão de
Pessoas: estratégias e
integração organizacional. São
Paulo: Atlas 2005.
BOHLANDER, G.; SNELL, S.;
PONTES, B. R. Administração
de cargos e salários. 10a ed.
São Paulo: LTR, 2004.
RESENDE, E.R. Cargos,
salários e carreira: novos
paradigmas conceituais e
práticos. São Paulo: Summus,
2002.
ZIMPECK, Beverly G.,
Administração de Cargos e
Salários SP, Atlas, 1990
WOOD JÚNIOR, T.,
PICARELLI FILHO, V.
(coordenador). Remuneração
estratégica: a nova vantagem
competitiva. 3. ed. rev. e
ampl. São Paulo: Atlas,
2004.
Complementar
ROSA, F. DELLA.
Participação nos lucros ou
Verificação dos ajustes
pós-apresentação.
Básica
CARVALHAL, Eugênio.
Negociação e
administração de
conflitos. Rio de
Janeiro:FGV, 2008.
MARTINELLI, Dante P.
Negociação e solução de
conflitos. Do impasse ao
ganha-ganha através do
melhor estilo. São Paulo:
Atlas, 2008.
MARTINELLI, Dante P.
Negociação Empresarial
- Enfoque sistêmico e
visão estratégica. São
Paulo: Manole, 2002.
Complementar
MELLO, José Carlos
Martins F. Negociação
baseada em estratégia.
Verificação dos
ajustes pósapresentação.
Básica
COELHO, Fabio
U. Manual de
direito comercial:
de acordo com a
nova lei de
falências.
REQUIÃO,
Rubens .Curso de
Direito Comercial
Vol. 1 27ª Ed. e
Vol. 2 25ª Ed.
Saraiva
NASCIMENTO,
Amauri Mascaro,
Iniciaçào ao
Direito do
Trabalho,33 Ed.
LTR
Lei 10406/2002 Código Civil
Brasileiro
166
organizacional. São
Paulo: Atlas 2005.
ULRICH, D. Os campeões
de recursos humanos:
inovando para obter os
melhores resultados. São
Paulo: Futura, 1998.
SHERMAN, A. Administração de
Recursos Humanos. São Paulo:
Pioneira Thomson Learning,
2003.
ULRICH, D. Os Campeões de
Recursos Humanos: inovando
para obter os melhores
resultados. São Paulo: Futura,
1998.
resultados: a grande
vantagem competitiva. São
Paulo: Atlas, 2000.
EQUIPE COOPERS &
LYBRAND. Remuneração por
habilidades e por
competências: preparando a
organização para a era das
empresas de conhecimento
intensivo. São Paulo: Atlas,
1997.
São Paulo, Atlas, 2005.
MOORE, Christopher. O
processo de mediação.
Porto Alegre: Artmed,
1994
PESSOA, Carlos.
Negociação aplicada:
como utilizar as táticas e
estratégias para
transformar conflitos
interpessoais em
relacionamentos
cooperativos. São Paulo,
Atlas, 2008.
TUPINIQUIM, Armando C.
Negociação inteligente
no mercado competitivo.
Barcelona: Omega, 2001.
Lei
Complementar
123/2006
167
Anexo 6
Termo de Responsabilidade
TERMO DE RESPONSABILIDADE E COMPROMISSO
Pelo presente TERMO DE RESPONSABILIDADE E COMPROMISSO, o grupo, com a relação de
alunos abaixo assinado e matriculado na Faculdade Boa Viagem, declara compreender que a cópia ou imitação
do trabalho intelectual de outra pessoa reproduzido parcialmente sem citar sua fonte constitui-se plágio. Está
ciente que a Lei de Direitos Autorais 9.610/98 estabelece que a reprodução integral de um texto, constitui crime
de violação de direitos autorais. Neste sentido, se compromete a aplicar as normas técnicas referentes a
citações e referências bibliográficas instituída pela ABNT na produção de textos científicos bem como adotar o
modelo FBV para a produção acadêmica.
Declara que está ciente das sanções aplicadas pela Faculdade Boa Viagem uma vez que seja
identificado plágio, parcial ou total, em qualquer das produções acadêmicas e científicas entregues por qualquer
membro do grupo, conforme condições abaixo relacionadas:
1ª Se for identificado o aluno que plagiou o trabalho, esse ficará com nota 0 (zero) na média do
semestre. Uma vez refeito, apresentado e aprovado o PPI, a nota deste aluno será lançada no
semestre seguinte. Caso não seja identificado o responsável pelo Plágio, o grupo todo terá
nota 0 (zero) na média do PPI do semestre em curso.
2ª Ainda assim, o trabalho escrito do PPI passará a valer até 3,0 (três) pontos na média, ou
seja, o grupo perderá 2,0 pontos no trabalho que valeria, inicialmente, 5,0 pontos. Os alunos
não poderão apresentar o trabalho no dia marcado para a banca de avaliação dos projetos da
turma, tendo a oportunidade de refazer o trabalho e apresentá-lo na semana da segunda
chamada;
3ª Caso a nota do PPI tenha sido utilizada para composição ou nota do 2º exercício escolar,
nas disciplinas que foram encontrados plágios o aluno deverá fazer prova.
4ª O plágio pode ser encontrado em conteúdo de disciplinas de períodos anteriores e os alunos
terão que corrigir o material.
Recife, _______ de ________ 20___.
1_____________________________________
3_____________________________________
5_____________________________________
7_____________________________________
2__________________________________
4__________________________________
6__________________________________
8__________________________________
Assinatura dos membros do grupo
168
Anexo 7 - Manual Projeto Profissional Interdisciplinar
ALUNO
Caso aluno esteja matriculado no PPI cursando 4 ou menos disciplinas, mesmo assim
ele deverá entregar os 5 trabalhos. Este aluno pegará o cronograma das aulas com os
professores e participará destas aulas específicas do PPI.
Caso aluno já tenha cursado uma ou mais disciplinas do semestre, mesmo assim ele
deverá entregar 5 trabalhos.
Os alunos deverão comparecer as orientações agendadas com o articulador e os demais
professores. Haverá uma ficha de acompanhamento dos grupos com os professores.
Caso o aluno esteja pagando mais de um PPI, ele deverá participar das orientações dos
dois trabalhos. (Essa regra só é valida para os que reintegraram no curso e para PPI 1 e
2)
É obrigação do aluno se apresentar ao professor articulador. A lista dos mesmos estará
divulgada na secretaria.
Os grupos para o PPI deverão ter no mínimo 5 alunos e no máximo 6 alunos. Exceções
entrar em contato com a coordenação. Essa regra será específica para o 1º. Período.
Os alunos deverão apresentar um relatório das atividades desenvolvidas no projeto
especificando seus nomes, o que cada um fez e a quantidade de horas que utilizou.
Este relatório deverá vir no apêndice do trabalho, entretanto não deve aparecer na
versão final para capa dura.
PROFESSOR ARTICULADOR
Compõe o Núcleo Docente Estruturante assessorando a coordenação dos cursos, é
líder do PPI do período e responsável por todas as atividades dos projetos.
Responsável por fechar o cronograma das atividades com os seus professores
articulados.
Responsável por orientar todos os professores articulados para apresentarem o projeto
profissional interdisciplinar de sua disciplina, aos alunos na 3ª semana de aula.
O articulador deve apresentar na 3ª semana de aula o cronograma de sua disciplina e as
regras gerais do PPI.
Reunião mensal eletrônica: deverá acontecer pelo menos uma reunião a cada mês, com
todos os professores das disciplinas do semestre e o articulador, através de e-mail, com
o objetivo de avaliar e acompanhar a evolução dos trabalhos. Para isto serão criados
grupos de discussão no google para cada período e curso.
Leitura do trabalho anterior para evitar sobreposições de assuntos já abordados em
outros períodos
Marcar as orientações com os alunos aos sábados (1 sábado por mês)
Reuniões com a coordenação.
Verificar carga horária das atividades supervisionadas de cada professor para
completar a carga horária final (105h).
Registro das notas na caderneta das Práticas Interdisciplinares.
Orientar a apresentação dos trabalhos, que não devem passar de 20 minutos.
Leitura do trabalho para verificação de plágio
169
É responsabilidade do articulador orientar as regras da ABNT e da Faculdade Boa
Viagem para o trabalho escrito.
A primeira reunião de acompanhamento das atividades de PPI deve incluir orientações
gerais sobre formatação ABNT (regras de citações e referências) e modelo FBV.
Registrar as orientações dos alunos na ficha de acompanhamento.
Coordenar as substituições ou atividades dirigidas que deverão ser passadas para as
turmas em que os professores estarão participando de banca examinadora de PPI de
modo que os alunos não sejam prejudicados com a ausência dos mesmos.
Entregar na escolaridade a caderneta com as notas dos alunos, bem como as fichas de
acompanhamento e relatório das atividades até o dia 30 de dezembro.
Identificar os melhores trabalhos para que se possa filmar no dia da apresentação ou
selecioná-lo para os Fóruns da FBV.
PROFESSOR ARTICULADO
Todos os professores devem ter a preocupação de orientar sua parte do trabalho
visando à interdisciplinaridade. Para isto se faz necessário conhecer o plano de ensino
da disciplina PPI ( entregue pelo professor articular), para acompanhar os trabalhos
dos diversos professores do semestre.
Ao corrigir os trabalhos registrar na ficha de avaliação do PPI os itens que deverão ser
corrigidos pelos alunos e entregá-la ao articulador no dia da apresentação dos
trabalhos com as respectivas notas.
Assistir e discutir a defesa dos projetos, registrar a nota de apresentação e entregar aos
alunos a via do seu trabalho devidamente lida e corrigida.
O planejamento do projeto profissional interdisciplinar é definido logo no início do
semestre junto com a coordenação dos cursos. Neste planejamento está indicado o que
cada disciplina irá contribuir para o projeto final e o professor articulado deverá fazer
o seu cronograma de atividades mensais e enviar para o professor articulador do seu
período até o final da primeira semana de aula. Uma vez definido o cronograma ele
não poderá sofrer modificações dentro do semestre, sendo estas modificações apenas
inseridas no semestre seguinte.
O professor articulado deverá orientar os alunos em relação ao assunto de sua
disciplina que estará sendo contemplada no trabalho de PPI. Ele deverá seguir o
cronograma estipulado (por ele mesmo e enviado ao articulador no início do semestre)
e não deverá interferir nas regras de formatação que estarão a cargo do professor
articulador. Entretanto o professor deverá ficar responsável pela verificação de plágio
no capítulo referente à sua disciplina.
Os professores devem abordar o conteúdo referente ao PPI durante todo o semestre.
Não poderá abordar estes assuntos apenas no final, dificultando assim o trabalho dos
alunos.
Registrar as orientações dos alunos na ficha de acompanhamento.
PLANO DE ENSINO
É feito pelo articulador baseado no cronograma dos professores articulados.
Deverá ser entregue, pelo articulador, aos alunos e professores articulados na terceira
semana de aula.
170
TRABALHO ESCRITO
As empresas são fictícias, mas devem estar baseadas de acordo com a realidade
empresarial. Ex: pequenas empresas com uma quantidade de funcionários fora da
realidade.
O trabalho deve ser escrito com o verbo no futuro (do primeiro ao quarto período) e na
forma impessoal. Ex: Acredita-se, far-se-á, conclui-se...
Metodologia científica: A responsabilidade das orientações em relação às normas da
ABNT é do professor articulador do período em questão. O modelo da FBV será
repassado para estes professores.
Trabalhos com temas mais ousados como, por exemplo: Sex Shopping ou Motéis não
deverão ser incentivados.
O título de cada capítulo não necessariamente deverá ter o nome da disciplina. EX:
Política de comunicação da empresa (referente à disciplina de comunicação
interpessoal e empresarial).
Evitar textos topificados.
Cada grupo deverá elaborar 5(cinco) trabalhos, um para cada disciplina, fazendo a
interdisciplinaridade e concluindo os cinco trabalhos em um único projeto.
Os trabalhos poderão ser impressos em frente e verso exceto na versão de capa dura
que deverá ser impresso apenas na frente da página.
O professor articulador deve entregar, ao articulador do período seguinte, os trabalhos
ao final de cada semestre. Estes projetos deverão ser entregues também em CD, para
facilitar o acesso.
Os capítulos anteriores não deverão ser necessariamente modificados, salvo quando
for de extrema necessidade para a melhoria do projeto.
Os alunos terão 15 dias para a correção do trabalho (após a data da defesa) e entrega
ao articulador.
APRESENTAÇÃO DO PROJETO
A cada período os grupos apresentarão o projeto a uma banca examinadora. Esta
deverá obrigatoriamente ser composta pelos cinco professores do semestre.
Cada grupo tem 20 minutos para realizar a apresentação do seu projeto.
A data da apresentação do projeto deverá ser marcada, obrigatoriamente, no período
de duas semanas antes da data do 2º exercício escolar.
Trabalhos com plágio não poderão ser apresentados à banca. O articulador deverá
informar aos componentes do grupo, em particular, com pelo menos 24h de
antecedência o ocorrido e explicar os procedimentos internos decorrentes do plágio.
Os alunos que apresentarem os trabalhos deverão assinar uma ata de apresentação.
NOTA DA AVALIAÇÃO DE PPI
Cada professor deverá dar nota de 0 a 5 na parte escrita do trabalho referente a sua
disciplina;
0 a 3 no trabalho oral;
0 a 2 na participação da construção do trabalho.
Esta nota deverá ser individualizada, lançada em uma ficha de avaliação do PPI (com
as devidas correções que os alunos deverão realizar) e depois registrada pelo
articulador em um instrumento de avaliação específico.
O professor deverá ser rigoroso em sua correção, principalmente em casos de plágio.
171
Os trabalhos, após correção de banca, serão novamente avaliados pelo articulador para
a validação das notas dadas pelos professores, comparando a versão corrigida com a
versão de banca de cada professor. A nota dos alunos está condicionada a realização
das correções solicitadas pelos professores.
Ao entregar a versão corrigida e tendo sido confirmado a realização das alterações
solicitadas pelos professores os alunos deverão assinar a ata de nota do PPI.
Caso a avaliação dos alunos não atinja a nota 6,0 informá-los da reprovação e solicitar
que assine a ata.
Alunos com nota entre 6,0 e 6,9 farão os ajustes solicitados pelos professores com a
chance de recuperar sua nota e atingir a média 7,0 de aprovação.
PLÁGIO
Quando identificado o plágio (independente do número de disciplinas), o trabalho
escrito do PPI passará a valer até 3,0 (três) pontos na média, ou seja, o grupo perderá
2,0 pontos no trabalho que valeria, inicialmente, 5,0 pontos. Os alunos não poderão
apresentar o trabalho no dia marcado para a banca de avaliação dos projetos da turma,
tendo a oportunidade de refazer o trabalho e apresentá-lo na semana da segunda
chamada;
Se for identificado o aluno que plagiou o trabalho, esse ficará com nota 0 (zero) na
média do semestre. Uma vez refeito, apresentado e aprovado o PPI, a nota deste aluno
será lançada no semestre seguinte. Caso não seja identificado o responsável pelo
Plágio, o grupo todo terá nota 0 (zero) na média do PPI do semestre em curso.
Caso a nota do PPI tenha sido utilizada para composição ou nota do 2º exercício
escolar, nas disciplinas que foram encontrados plágios o aluno deverá fazer prova.
O plágio pode ser encontrado em conteúdo de disciplinas de períodos anteriores e os
alunos terão que corrigir o material. Não ocorrerá reprovação.
Os alunos reprovados no quarto período terão que efetuar matrícula e só terão suas
notas lançadas no sistema no semestre seguinte após matrícula. (Valor referente a uma
Disciplina pendente).
REPROVAÇÃO:
Trabalho com Insuficiência de nota: após apresentação do trabalho, verifica-se que
as notas atribuídas pelos professores não são suficientes para aprovação do trabalho
com nota mínima 7,0 (sete).
Os alunos serão reprovados no semestre atual, no entanto poderão refazer o trabalho e
o reapresentar no primeiro mês de aula do semestre seguinte. Passado este prazo, os
alunos não poderão mais fazer dois PPI´s no mesmo semestre.
o EX: Grupo x foi reprovado por nota em 2008.2 no PPI 2. Eles poderão
corrigir o trabalho nas férias e terão todo o mês de fevereiro (início do
semestre de 2009.1) para apresentar o trabalho corrigido em banca. Caso eles
não consigam apresentar dentro deste prazo, só poderão apresentá-lo no final
do semestre, juntamente com os alunos devidamente matriculados em PPI2;
o Caso apresentem no prazo e sejam aprovados, sua nota será lançada em PPI2
e os alunos deverão solicitar na secretaria mediante requerimento a inclusão
do PPI3.
172
o Caso apresentem no prazo e mesmo assim não sejam aprovados, deverão
apresentar o trabalho no final do semestre, juntamente com os alunos
devidamente matriculados em PPI2;
Trabalho aprovado, mas com aluno reprovado: Quando o trabalho de PPI for
aprovado, mas algum componente do grupo for reprovado com nota menor que 6,0, o
trabalho segue adiante e o membro do grupo reprovado deverá se encaixar em outro
grupo.
o EX: Trabalho y de PPI2 foi aprovado, no entanto o aluno A e o aluno D foram
reprovados por nota. O trabalho y segue para o PPI3 e os alunos A e D deverão
ser encaixados em novos grupos de PPI2.
o Caso algum aluno fique com nota entre 6,0 e 6,9 terá a oportunidade de
fazer uma atividade extra que deverá ser incluída no PPI para conseguir
atingir a nota 7,0. Esta atividade deverá ser entregue ao articulador no
primeiro mês de aula do semestre seguinte. Se o trabalho for satisfatório e o
aluno conseguir atingir a nota 7,0 poderá se matricular no PPI seguinte e
continuar com seu grupo de origem. Caso contrário terá que encontrar outro
grupo de PPI para refazer o trabalho.
PPI FINAL
Das disposições finais:
A cor das capas duras (encadernações) dos Trabalhos de Conclusão de Curso/PPI fica
definida como verde (petróleo) para o curso de Gestão de Marketing e Logística, preta
para o curso de Gestão de Negócios e Hospitalar, azul (Royal) para Gestão Financeira
e Pessoas todas com letras douradas, inclusive na lombada.
O texto da capa dura deverá ser igual ao texto da capa do trabalho em aspiral, toda em
letras douradas.
A lombada dve ter escrito: o nome FBV(a esquerda), o título do trabalho (no centro)
e o ano da defesa (a direita). Todos os trabalhos devem apresentar a lombada, salvo os
trabalhos excessivamente finos, onde a mesma não pode ser impressa.
A versão final deve ser completa com todos os anexos.
CADERNETA DO PROFESSOR
O exemplo de preenchimento de ata está em anexo 1 a este documento. Você
encontrará a forma correta de se preencher a ata de registro de aula de PPI. Lembre-se
apenas que a carga horária destinada a PPI deverá ser feita através de orientações
supervisionadas, ou seja, o professor não deverá usar o seu horário de aula para fazer
trabalhos de PPI, mas sim explicar o assunto em sala e solicitar que os grupos façam o
trabalho em casa e tragam, dentro de um certo período de tempo, para a correção.
Esta orientação supervisionada deve ser apontada no registro de aula destinado ao PPI,
indicando exatamente o que foi solicitado.
o EX Certo: 2h/a Trabalho de construção da missão da empresa criada
o EX Errado: 2h/a Trabalho de PPI
CARGA HORÁRIA
173
Cada professor deverá contribuir para a disciplina de PPI com 12h aula. Estas 12h
podem ser utilizadas da forma como o professor achar melhor dentro da disciplina,
sendo através de atividades passadas para os alunos e supervisionadas pelos
professores.
VISITA TÉCNICA
Será realizada uma visita por semestre e esta deverá ser agendada pelo professor
articulador. Entretanto, nada impede que os demais professores do semestre, sugiram
ou marquem esta visita por ter conhecimento em uma empresa que seja de interresse
do projeto.
Participação dos professores nas visitas/palestras: acompanhar os alunos, sempre que
possível e solicitar atividades, bem como acompanhar os resultados. As visitas devem
ser programadas com o articulador já no primeiro mês de reunião.
Os alunos deverão participar da visita. Caso o grupo todo não possa ir a visita técnica,
alguns alunos do grupo devem participar representando o grupo todo.
Após a visita os alunos entregarão um relatório solicitado pelos professores.
DEVERÁ SER EVITADO:
Realizar durante toda a aula só orientação do PPI;
Liberar alunos em dia de aula para se reunir e pesquisar os assuntos relacionados ao
PPI;
Orientar os grupos em relação aos assuntos dos outros professores;
Permitir que grupos menores de 5 alunos e maiores de 6 alunos sejam formados.
174
Anexo 8 - Ficha de Acompanhamento
FICHA DE ACOMPANHAMENTO DE PPI
DADOS REFERENTES AO(s) ALUNO(s)
Nome, Telefone e E-mail dos(s) aluno(s):
1.__________________________________________________________________
2.__________________________________________________________________
3.__________________________________________________________________
4.__________________________________________________________________
5.__________________________________________________________________
6.__________________________________________________________________
Curso
Título do projeto
Área de concentração
Orientador
DATA
HORA
INÍCIO
ORIENTAÇÃO
TÉRMINO
RUBRICA
ALUNO
1.________
2.________
3.________
4.________
5.________
6.________
1.________
2.________
3.________
4.________
5.________
6.________
PROF.
175
1.________
2.________
3.________
4.________
5.________
6.________
1.________
2.________
3.________
4.________
5.________
6.________
1.________
2.________
3.________
4.________
5.________
6.________
1.________
2.________
3.________
4.________
5.________
6.________
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