UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
DEPARTAMENTO DE LETRAS ESTRANGEIRAS MODERNAS
CURSO DE LETRAS – ESPANHOL
REFLEXÕES SOBRE A FORMAÇÃO DO FUTURO PROFESSOR
DE ESPANHOL NA UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
JAILSA CORIOLANO DE SOUSA CARREIRO
Orientadora: Profª. Dra. Betânia Passos Medrado
João Pessoa-PB
2014
JAILSA CORIOLANO DE SOUSA CARREIRO
REFLEXÕES SOBRE A FORMAÇÃO DO FUTURO PROFESSOR
DE ESPANHOL NA UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
Monografia apresentada ao Curso de Licenciatura em
Letras da Universidade Federal da Paraíba como
requisito para a obtenção do título de Licenciado em
Letras – Espanhol.
Orientadora: Profª Dra. Betânia Passos Medrado
João Pessoa- PB
2014
Carreiro, Jailsa Coriolano de Sousa.
Reflexões sobre a formação do futuro professor de espanhol na Universidade
Federal da Paraíba./ Jailsa Coriolano de Sousa Carreiro. - João Pessoa, 2014.
67 f.:il
Monografia (Graduação em Letras- Espanhol) – Universidade Federal da
Paraíba - Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Betânia Passos Medrado
1. Língua espanhola - Ensino. 2. Formação de professores. 3. Atuação
de professores de. I. Título.
BSE-CCHLA
CDU 811.134.2
A meu esposo e filhos, pelo apoio, incentivo e compreensão em
todos os momentos da minha jornada.
AGRADECIMENTOS
A Deus, por me dar saúde e determinação em todos os objetivos que desejo alcançar, não
me deixando fraquejar mesmo nos momentos difíceis.
Aos meus pais, que muito me ensinaram ao longo da vida.
Aos meus filhos, de quem muito me ausentei em busca de mais um objetivo; e ao meu
amado esposo, que muito me apoia em tudo que realizo, inclusive na conclusão deste
curso.
A minha orientadora, Profa. Dra. Betânia Passos Medrado, pelo apoio e orientação nesta
monografia. Expresso minha admiração a essa profissional altamente responsável e
capacitada, a qual serve de exemplo a todos que estão em sua convivência, visto que
irradia paixão pela docência por onde passa. Sinto-me muitíssima grata pelo sua aceitação
em orientar-me.
Às professoras Ana Berenice Peres Martorelli e Christiane Maria de Sena Diniz, por
terem aceitado contribuir na banca de defesa deste trabalho e, especialmente, pela leitura
criteriosa da minha monografia.
Aos demais professores do curso de Letras da UFPB, que muito acrescentaram em minha
vida intelectual, cujos nomes não os citarei para não correr o risco de esquecer pessoas
tão significantes.
Aos meus amigos, com os quais fizemos parte da turma pioneira de Letras-Espanhol
nesta Instituição, e, em especial, a Joaquim Lopes, a Rosiane Marinho e a Cátia Maria,
que muito me apoiaram, e acreditaram em meu sucesso.
Agradeço, em especial, a um anjinho, chamado SAFIRA, que à véspera de conclusão
desse trabalho monográfico, ausentou-se para estar junto com Deus. Que ela se torne
mais uma estrela no céu a brilhar; e também a minha prima Maria Dulce Bezerra da Silva
que se ausentou de nossas vidas, mas será lembrada eternamente com muito carinho.
Se acreditarmos no sucesso, não importa os percalços, cedo ou
tarde o encontraremos, o importante é refletir sobre nossa prática
para poder descobrir as nossas falhas, transformar a nossa ação
num ensino de qualidade [...] (ALVAREZ, 2007, p.224).
RESUMO
A atuação de professores na Educação Básica tem sido enfoque de inúmeras pesquisas
nos últimos anos (CALVALCANTI E MOITA LOPES, 1991; ALVAREZ, 2007; FÉLIX,
2009; VIEIRA-ABRAHÃO, 2009; ALMEIDA FILHO, 2012, dentre outros). Esses
trabalhos têm discutido crenças e vários aspectos das dimensões social, identitária, afetiva
e pedagógica na formação inicial de professores, com o intuito de fomentar reflexões que
visem a qualidade das licenciaturas e, por conseguinte, a preparação de professores para o
mercado de trabalho. É nesse contexto de reflexão que situamos este trabalho, que tem
como objetivos: discutir de que maneira os alunos do curso de Letras-Espanhol da UFPB
consideram que a formação tem possibilitado oportunidades para sua futura atuação como
profissional crítico na área; identificar as dificuldades ao longo da formação explicitadas
pelos alunos do curso de Letras-Espanhol, e analisar as interferências dessas dificuldades
na conclusão do curso no tempo regulamentar exigido pela instituição. Esta pesquisa tem
um cunho qualitativo-interpretativista e utilizou, para coleta de dados, questionários
respondidos por vinte alunos do Curso (concluintes, pré-concluintes e alunos cursando o
4º ou 5º períodos). Os dados sinalizaram para o fato de que muitos alunos reconhecem
que as dificuldades enfrentadas por eles ao longo do curso, tais como, a falta de
proficiência na língua e a desmotivação crescente durante a graduação - resultante de
vários fatores- os impedem de concluir a licenciatura no tempo regulamentado pela
instituição.
PALAVRAS CHAVE: formação de professores; ensino de língua espanhola;
impedimentos.
QUADROS
QUADRO 1. Arcabouço das perguntas do questionário.................................................. 35
QUADRO 2: Perfil dos alunos do grupo A...................................................................... 39
QUADRO 3: Perfil dos alunos do grupo B.......................................................................48
Questão 5 – Trabalha como professor de espanhol...........................................................53
Questão 4 – Conclusão no tempo regulamentar exigido pela universidade......................53
Questão 6 – Motivação para a escolha do curso de Letras-Espanhol na UFPB...............54
Questão 7 – Já possuía proficiência na língua espanhola ao ingressar no referido
curso...................................................................................................................................54
Questão 8 - Opinião sobre não haver pré-requisito de proficiência em língua espanhola
no processo de seleção para o ingresso no curso...............................................................54
Questão 9 - Expectativas ao ingressar no curso de Letras-Espanhol na UFPB e como
avaliam essas primeiras expectativas atualmente..............................................................55
Questão 10 - Dificuldades ao longo do curso ..................................................................56
Questão 11 - Opinar se o curso tem possibilitado a uma formação profissional
crítica..................................................................................................................................56
Questão 12: Opinião em relação a que forma considera que está sendo exposto a
conteúdos e espaços de formação que possibilitem a construção de conhecimentos para se
tornar um professor de língua espanhola...........................................................................57
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO………………………………………………………………………... 09
CAPÍTULO I - REFLEXÕES SOBRE OS CURSOS DE FORMAÇÃO DE
PROFESSORES.............................................................................................................. 12
1.1
- Transformações científicas e tecnológicas: necessidade de mudanças nos
cursos de formação de professores ............................................................................ 21
1.2
– O Estágio supervisionado como um suporte para a formação ................... 23
1.3 - Formação de professor de ELE........................................................................ 26
1.3.1 - Reflexões acerca da formação do professor de língua estrangeira ....... 27
CAPÍTULO II - PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS.................................... 32
2.1 - Tipo de pesquisa .............................................................................................. 32
2.2 - Contexto da pesquisa ........................................................................................ 33
2.3 - Perfil dos participantes ..................................................................................... 34
2.4 - Instrumento de pesquisa .................................................................................. 34
2. 5 Procedimento de análise de dados .................................................................... 36
CAPÍTULO III – ANÁLISE E REFLEXÕES SOBRE A FORMAÇÃO DOS
PROFESSORES DE ELE DA UFPB............................................................................ 38
3.1 - Análise do perfil dos participantes........................................................................... 38
3.2 - Quadros resumos de algumas respostas dos questionários do grupo A e
B........................................................................................................................................ 53
CONSIDERACÕES FINAIS…………………………………………………............. 58
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS………………………………………….......... 60
ANEXO A: LEI Nº 11.161 (obrigatoriedade do ensino de Espanhol)............................. 63
ANEXO B: Fluxograma da habilitação do curso de Letras - Língua Espanhola
(noturno)........................................................................................................................... 64
APÊNDICE A - Roteiro do questionário......................................................................... 65
9
INTRODUÇÃO
Sabemos que há no país uma grande desvalorização da classe profissional de
educadores, ou melhor, um descaso com a educação, de uma forma geral, o que torna
cada vez mais difícil para as instituições - especialmente para os cursos de Licenciatura
em Letras - a preparação de professores motivados para o mercado de trabalho. Nesse
sentido, nas últimas décadas, a formação profissional docente tem sido enfoque de
muitos estudos e críticas (CAVALCANTI e MOITA LOPES, 1991; ALMEIDA
FILHO, 1995; ALVAREZ, 2007; FÉLIX, 2009, dentre outros), conforme veremos neste
trabalho.
Podemos afirmar que ensinar e/ou preparar cidadãos para o exercício da
docência não é uma tarefa fácil, visto que há uma série de fatores que contribuem para
esse processo. Esses fatores advêm da instituição formadora e também do professor em
formação inicial, que precisa ser estimulado para aguçar seu anseio pela profissão
docente, caso contrário, sua formação acadêmica será pouco significativa.
Sabemos que a formação de professor de língua estrangeira, e de forma mais
específica, de espanhol, tem se caracterizado como problemática devido, entre outros
aspectos, ao direito dado à instituição escolar de escolher entre o inglês e o espanhol
respectivamente como língua obrigatória e/ou optativa. Dessa forma, o fato de o
espanhol ser considerado, na maioria das vezes, a língua optativa, tem contribuído para
a restrição do contexto de atuação dos professores em formação e, por conseguinte, o
contato com alunos em potencial. São esses e outros aspectos que acarretam uma grande
dificuldade ao longo da formação, em especial, ao professor formador, que se depara
com a árdua missão de exercer o ofício e motivar seus alunos para que continuem a
assistir suas aulas.
É nesse cenário que este trabalho se situa de forma mais direta, uma vez que
abordará dificuldades na formação de alunos do curso de Letras-Espanhol da
Universidade Federal da Paraíba (UFPB).
A motivação para desenvolver o tema surgiu nas conversas informais realizadas
com alunos do referido curso ao longo de alguns anos e a partir da experiência da
própria pesquisadora enquanto aluna do curso. Observamos no decorrer do tempo que
nem todos os discentes estavam satisfeitos ou motivados a continuar na graduação
10
escolhida, e boa parte deles não desejava exercer a profissão de professor de Espanhol
ao término do curso.
Além disso, também observamos que alguns discentes apresentavam inúmeras
dificuldades no tocante ao aprendizado da língua, visto que alguns, ao ingressarem
nesse curso não tinham proficiência no idioma e não conseguiam acompanhar os
colegas de sala que demonstravam um conhecimento mais avançado.
Nessa linha de raciocínio, partimos do pressuposto de que as dificuldades que os
alunos do curso de Letras-Espanhol apresentam no decorrer de sua formação possam ter
influenciado de maneira negativa a conclusão do curso no tempo regulamentado pela
universidade. Para discutir a temática, e oferecer reflexões que possam fomentar a
discussão, estabelecemos, para este trabalho, os seguintes objetivos:
1- Discutir de que maneira os alunos do curso de Letras-Espanhol da UFPB
consideram que a formação tem possibilitado oportunidades para sua futura
atuação como profissional crítico na área.
2- Identificar as dificuldades ao longo da formação explicitadas pelos alunos do
curso de Letras-Espanhol.
3-Analisar as interferências dessas dificuldades na conclusão do curso no tempo
regulamentar exigido pela instituição.
Esta pesquisa monográfica encontra-se organizada em três capítulos. O primeiro
está disposto em três seções. Na primeira seção, realizamos reflexões sobre os cursos de
formação de professores; na segunda, discorremos sobre o estágio supervisionado como
um suporte para a formação; na terceira, dissertamos sobre formação de professores de
Espanhol como língua estrangeira (doravante ELE); enquanto que na quarta, fazemos
uma breve explanação sobre o professor de língua espanhola no Brasil. No segundo
capítulo, fazemos a exposição dos procedimentos metodológicos utilizados nesta
pesquisa e, por fim, no terceiro capítulo apresentamos a análise dos questionários
aplicados aos estudantes do curso de Letras-Espanhol.
O corpus desta pesquisa foi composto a partir de um questionário com dez
perguntas aplicado a vinte alunos da graduação do curso de Letras-Espanhol, dos quais,
dez alunos são concluintes e pré-concluintes, e os outros dez estão cursando o 4º ou o 5º
período.
11
A nosso ver, esta pesquisa é relevante para o meio acadêmico e, especialmente,
para a UFPB, uma vez que, ao identificarmos dificuldades dos alunos que os impedem
de concluir o curso no tempo regulamentar, e ao analisarmos suas reflexões a respeito
da formação inicial, mais especificamente, no curso de Letras-Espanhol, estaremos
contribuindo para que algumas ações formativas sejam pensadas e analisadas pela
instituição no sentido de suprir as carências da nossa licenciatura.
Esperamos que esta pesquisa possa representar um passo para que a instituição
reavalie o curso, no sentido de motivar estratégias que sirvam não só para os discentes
que se encontram em formação, e para aqueles que ingressarão, bem como para o
próprio professor formador, haja vista que as vozes dos alunos podem motivar ações
autorreguladoras na sua prática, fazendo-os implementá-las ou modificá-las.
Acreditamos que este trabalho possa também servir não só para o campo acadêmico,
como para a sociedade que acolherá, certamente, profissionais mais satisfeitos e melhor
preparados.
12
1 - REFLEXÕES SOBRE OS CURSOS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Neste capítulo, realizaremos uma reflexão sobre a formação docente, cuja
principal base centra-se no Parecer CNE/CP nº 9/2001, o qual revelou, na época de sua
elaboração, mudanças a serem realizadas no sistema de Ensino Superior. Logo, a
formação tende também a ser reavaliada e diagnosticada para fomentar uma reflexão
sobre os problemas que há na preparação do aluno para o exercício docente.
Os cursos de formação de professores têm sido, nos últimos anos, objeto de
investigação (cf. VIEIRA-ABRAHÃO, 2009; ALMEIDA FILHO, 2012; FREITAS,
2012, entre outros). Essas pesquisas apontam para inúmeros problemas de ensino, de
aprendizagem e de estrutura curricular. No entanto, talvez o maior problema sinalizado
pelos pesquisadores seja o fato de os formadores não refletirem criticamente sobre essas
questões ou, ainda, de não se sentirem motivados a mudar ou buscar soluções para as
suas dificuldades e aquelas dos alunos.
Entretanto, sabemos que essa postura não pode ser generalizada, uma vez que
observamos nitidamente a luta de alguns gestores, formadores e professores a partir da
criação do Parecer CNE/CP nº 9/2001, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formação de Professores da Educação Básica, para transformar a educação
superior. Assim sendo,
Este documento [...] apresenta a base comum de formação docente
expressa em diretrizes, que possibilitem a revisão dos modelos hoje
em vigor, a fim de:
§fomentar e fortalecer processos de mudança no interior das
instituições formadoras;
§fortalecer e aprimorar a capacidade acadêmica e profissional dos
docentes formadores;
§atualizar e aperfeiçoar os formatos de preparação e os currículos
vivenciados, considerando as mudanças em curso na organização
pedagógica e curricular da educação básica;
§dar relevo à docência como base da formação, relacionando teoria e
prática;
§promover a atualização de recursos bibliográficos e tecnológicos em
todas as instituições ou cursos de formação (op. cit., p.4).
Sabemos, portanto, que, para haver alterações nos cursos de formação de
professores, como na melhoria da qualificação profissional dos docentes formadores,
faz-se necessário não somente a consciência do colegiado docente, mas também
13
políticas públicas que expressem objetivos bem definidos e voltados para essas
melhorias, assim como destaca o Parecer CNE/CP nº 9/2001.
Enfim, é necessário que tenhamos políticas que possibilitem mudanças
definitivas, não somente paliativas e momentâneas que não almejem soluções
significativas na educação, como discute Ciavatta (2002, p.101) a seguir:
Na maior parte das vezes, as diretrizes que devem se constituir em
políticas contínuas e consistentes são conjuntos de programas
descontínuos, episódicos, comprometidos com interesses outros que
não os educacionais e que não atingem a raiz dos problemas (haja
vista, as campanhas de alfabetização, a merenda escolar, o crédito
educativo e, mais recentemente, os programas de cesta básica,
restaurantes populares, etc.).
Nessa linha, Pessoa (2013) argumenta que o problema não está apenas na
necessidade de valorização do docente, mas na relevância do vínculo entre a escola e a
sociedade. Dessa forma, segundo a autora,
Essa politização do docente deve se desdobrar dentro e fora da sala de
aula, incluindo obviamente a luta por melhores condições de trabalho,
por salários condizentes com a relevância da tarefa de educar e pela
valorização docente (op. cit., p. 306) [grifo nosso].
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores da educação
Básica, por sua vez, ao lançar propostas de mudanças na formação do professor
apontam para as novas tarefas atribuídas às escolas no decorrer dos anos como um dos
motivos dessas alterações e sua dinamização. Nesse sentido, o documento assevera que
é preciso haver também uma transformação nas instituições formadoras, como
observamos no fragmento a seguir:
As novas tarefas atribuídas à escola e a dinâmica por elas geradas
impõem a revisão da formação docente em vigor na perspectiva de
fortalecer ou instaurar processos de mudança no interior das
instituições formadoras [...] Faz-se necessária uma revisão profunda
de aspectos essenciais da formação de professores, tais como: a
organização institucional, a definição e estruturação dos conteúdos
para que respondam às necessidades da atuação do professor, os
processos formativos que envolvem aprendizagem e desenvolvimento
das competências do professor, a vinculação entre as escolas de
formação e os sistemas de ensino, de modo a assegurar-lhes a
14
indispensável preparação profissional (PARECER CNE/CP nº 9/2001,
p.10-11).
O Parecer CNE/CP nº 9/2001 destaca ainda diversos problemas existentes nas
universidades no campo institucional e no campo curricular, e ressalta que para ocorrer
uma revisão do processo de formação de professores é necessário considerá-los. Um dos
problemas apontados pelo referido Parecer no âmbito curricular dos cursos de formação
consiste no fato de que os professores formadores não priorizam os conhecimentos
prévios dos docentes aprendizes no planejamento e desenvolvimento pedagógico.
O documento também expressa que há uma condição interrelacionada entre os
professores formadores e professores em formação inicial. Cada um, fazendo uso da
autonomia que lhe é conferida, necessita responsabilizar-se pela construção de sentidos
não só no que se refere à aprendizagem e ao ensino, mas também pela relevância
preponderante das relações de convivência ao longo do curso.
Outro aspecto apontado pelo parecer é o fato de se idealizar que esses alunos em
formação para a docência de nível superior “‘deveriam saber’ determinados conteúdos”,
sem levar em conta ou procurar conhecer as experiências reais do âmbito acadêmico
desses discentes. Segundo o Parecer, mesmo que estudos demonstrem a carência ou
deficiência nos cursos de educação básica, essas vivências não são consideradas,
conforme Xavier (2013, p. 74):
Muitos formandos até já sabem o que fazer, quais conteúdos trabalhar,
o que priorizar na aula e em certos casos, sabem até mesmo mais até
do que o próprio formador. Por isso, enfadam-se rapidamente quando
ouvem as longas referências a autores e a teorias sem deles retirar se
quer uma só sugestão de aplicação [grifo do autor].
Assim, para que haja formação crítica do professor, necessita-se ter
independência para atuar e criar condições para novas aprendizagens, como ratificado
por Cristóvão (2013, p. 373):
O professor em pré-serviço deve poder agir como sujeito pesquisador
desde o início de sua formação inicial com a finalidade de alcançar
uma produção autônoma e compreensão crítica dos saberes e culturas
com os quais interagem nesse processo evolutivo.
15
Observamos que existe uma queixa contundente e justa, por parte dos
professores formadores dos cursos de Letras, de que alguns alunos quando adentram às
universidades possuem uma deficiência na base de seus conhecimentos, e isso se torna
um ponto preocupante na formação, já que se sentem impedidos de obter avanços
significativos durante o curso.
Para reverter esse quadro, não só é necessária uma conscientização maior dos
professores que fazem parte desse processo de formação docente, nas instituições
formadoras, assumindo a responsabilidade de preencher essa lacuna, como também um
tratamento diferenciado, talvez com um maior respeito, vendo que essa carência
independe do interesse ou boa vontade desses alunos, mas que é algo maior na educação
do país, cabendo, principalmente, ao Estado assumir essa responsabilidade, pois
entendemos que de nada adianta os profissionais da educação buscarem sugestões se
essas não forem aceitas pelas autoridades governamentais. Esse posicionamento
encontra respaldo no seguinte trecho do Parecer CNE/CP nº 9/2001:
[...] é preciso que os cursos de preparação de futuros professores
tomem para si a responsabilidade de suprir as eventuais deficiências
de escolarização básica que os futuros professores receberam tanto no
ensino fundamental como no ensino médio (op. cit., p. 20).
Outro ponto relevante - que também tem eco no parecer citado - diz respeito à
parceria entre professores-formadores universitários e professores na educação básica, a
fim de pensar conjuntamente em ações pedagógicas para o ensino público, com as
mudanças que se poderia realizar com o auxílio científico-tecnológico das instituições
de ensino superior:
A educação básica está em crise há alguns anos. A cada ano, temos
recebido nos cursos de Letras alunos menos preparados, alguns
inclusive com sérios problemas linguísticos. A universidade, como
formadora de professores e como geradora de pesquisas e de teorias,
precisa realizar um trabalho mais sistematizado junto com os
professores da educação básica para que possam ser implementadas
melhorias no ensino [...] É necessário, pois que a universidade tenha
um papel social de real transformação, e isso só irá acontecer quando
formos realmente parceiros dos professores da Educação básica
(FIGUEIREDO, 2013, p.121-122).
O Parecer CNE/CP nº 9/2001 ainda discute a falta de espaço institucional que
sirva para planejamento entre os professores dos cursos em formação e os profissionais
16
de escola de educação básica que receberão os estagiários, comprometendo, assim, os
estágios desses futuros professores. Vale salientar ainda que se pode perceber um
grande distanciamento entre alguns professores das instituições superiores e os de
educação básica que, por atuarem em esferas diferentes, e por outras razões, agem,
muitas vezes, como se a educação fosse um processo educacional isolado.
A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) 1 de 1996,
o ensino de língua estrangeira tornou-se obrigatório na Educação Básica a partir da
quinta série (o atual 6º ano), ganhando maior importância no Brasil2. Com isso, os
estudantes brasileiros obtiveram vantagens, pois foi-lhes garantido o conhecimento das
diversas culturas de países hispanohablantes, por exemplo, favorecendo sua integração
no mundo globalizado, como também comenta Colombo (2014, p.23):
A publicação da lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN), em 1996, contribuiu para que o ensino de Língua
Estrangeira (LE) ganhasse importância no Brasil. A partir de sua
implantação, e ensino de LE (....) passou a ser reconhecido como parte
indissolúvel do conjunto de conhecimentos essenciais que permitem
ao estudante aproximar-se de várias culturas, propiciando sua
integração em um mundo globalizado e dinâmico.
Sabemos que são inúmeros os fatores que impedem o desenvolvimento do
ensino de LE no Brasil. Colombo (2014) apresenta os fatores mais conhecidos:
Os entraves para o ensino de idiomas são conhecidos e inegáveis,
sendo um deles a falta de recursos que dão suporte ao processo de
ensino-aprendizagem, como material audiovisual, laboratórios
próprios, biblioteca especializada e ferramentas tecnológicas (op. cit.,
p. 23).
Assim, professores que já se encontram desestimulados com o baixo salário,
com a alta carga de trabalho e com o desinteresse da maioria dos alunos, especialmente,
de escolas públicas, desmotivam-se para realizar um bom trabalho.
Em relação ao ensino de Língua Espanhola, a situação é mais agravante, pois
1
Em 2013, uma nova LDB (12.796) foi promulgada e alguns artigos da anterior foram modificados. No
entanto, para fins de discussão neste texto, utilizaremos apenas a Lei 9.394 de 1996.
2
Lei 9.394 de 1996 (LDB – Lei de Diretrizes e Bases) no seu art. 25, parágrafo 5º: expõe: “Na parte
diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos
uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das
possibilidades da instituição”.
17
além dos diversos fatores citados anteriormente, ainda existe a carência no quadro de
professores com formação superior para lecionar essa disciplina no ensino médio, e para
permitir que a Lei se efetive e vigore de acordo com o que preconiza. Como argumenta
Colombo (2014, p.23), com respeito a essa língua, há uma falta de “professores
habilitados”, com a finalidade de promover a implantação da Lei nº 11.161 de 2005, a
qual legaliza a oferta do ensino de espanhol para os alunos do ensino médio.
Colombo (op. cit.) lembra ainda que para a Lei ser cumprida é necessário que os
Conselhos Estaduais se adaptem e incluam a língua espanhola na rede pública de acordo
com o que exige esse dispositivo jurídico, em um prazo de cinco anos. Além desse fato,
vale salientar que é necessária uma demanda suficiente de docentes com graduação em
Língua Espanhola para atender ao mercado de trabalho.
Por isso, a partir de 2010, o ensino médio passou a oferecer aos alunos dois
idiomas estrangeiros, sendo um obrigatório e o outro facultativo, ficando a critério da
escola a escolha de qual deve ser obrigatório. Também ressaltamos que o referido
decreto lei é datado do ano 2005, logo se percebe o atraso no seu reconhecimento.
Embora este não seja o foco do nosso trabalho, é relevante entender que já se passaram
nove anos, e são raríssimas as escolas públicas no Estado da Paraíba, por exemplo, que
têm a língua espanhola como parte da grade curricular.
Segundo Freitas (2012), a Lei 11.161(cf. Anexo A) ao ser assinada provocou,
segundo a autora, muito “furor” entre os professores de espanhol que atuavam no Brasil
na época, devido à possibilidade de ampliação da referida língua no mercado de
trabalho. A partir de então, as mídias passaram a divulgar notícias fictícias, com
participação da impressa de países como Argentina e Espanha, apresentando que o
Brasil necessitaria de um número de professores de espanhol muito além da real
necessidade, o que implicaria, consequentemente, no aumento de alunos pela procura do
ensino de espanhol:
As notícias publicadas à época traziam cifras fantasiosas, que
demonstravam um total desconhecimento da realidade brasileira e que
podem ser entendidas como um índice de que a lei talvez respondesse
a interesse que não são exatamente os da educação brasileira (op.cit.,
p.378).
18
Com todo esse entusiasmo, gerou-se um grande questionamento por parte das
políticas públicas sobre como formar todos os docentes necessários para essa demanda
em um espaço tão curto de tempo.
Os textos midiáticos que circulavam nessa época apresentavam não só toda a
repercussão da efetivação da lei, como também a carência de profissionais docentes de
espanhol, e ainda propunha soluções, como: importar professores nativos ou formar
professores através de programas emergenciais. Porém, como discute Freitas (2012), “a
importação de professores encontra entraves legais, pois para exercer cargos públicos,
exceto em instituições universitárias e de pesquisa, é preciso ser brasileiro ou
naturalizado” (op.cit., p. 379) e principalmente conhecer a realidade brasileira para que
pudessem atuar na Educação regular; e professores oriundos de outros países, vindos de
forma emergente provavelmente não corresponderiam a esse critério.
Como segunda solução, Freitas apresenta a possibilidade de elaborar e realizar
programas de emergências que pudessem formar professores, devido à necessidade
urgente de profissionais para o ensino de espanhol. Este fato, ela ressalta nas seguintes
linhas:
Pode haver programas emergenciais bem planejados, desenvolvidos
por Universidades [...] No entanto, pode haver também programas que
não visem a formar professores, mas apenas a distribuir diplomas para
resolver um programa legal e, com isso, acabar criando muitos outros
problemas ao colocar pessoas diplomadas, mas não preparadas, nas
nossas salas de aula (op.cit., p.379).
Freitas (2012) lembra que a crença de que não há necessidade de formação
acadêmica para o exercício da docência de professores de língua já é algo antigo,
oriundo desde meados do século XX, a partir dos métodos estruturalistas do ensino de
línguas estrangeiras, principalmente o audiolingual que prevalecia na época. A ideia era
de que o professor agisse como um instrutor do método, e, por isso, priorizavam-se os
professores nativos, já que eles deveriam trabalhar como uma imitação. Reforçando
assim, a ideia de que para ser professor de línguas bastava ter proficiência3 na língua
alvo:
3
Segundo o Novíssimo Aulete Dicionário da língua portuguesa (2011), o termo proficiência significa
“[...] domínio ou qualificação em certa área de conhecimento ou em dada atividade”.
19
Vozes circulantes em nossa sociedade que afirmam que a formação de
docentes de línguas estrangeiras não precisa se dar em cursos de
licenciatura oferecidos por Universidades ou, ainda que a docência da
língua estrangeira não requer uma formação profissional específica
(op. cit., p.380).
A partir desta citação, interpretamos que existem indivíduos que pensam que
somente basta obter um curso de Espanhol numa escola de idioma, ou que qualquer
nativo possa ensinar a língua espanhola. Não havendo, portanto, a necessidade de uma
formação acadêmica em Universidade ou Faculdade. Pesquisas realizadas em 2007
constataram casos de professores não licenciados atuando em sala de aula, como vemos
a seguir, a partir de Freitas (op. cit., p.381):
Em todo o Brasil, segundo dados do Educacenso 2007 (INEP, 2007),
4,72% dos professores de Língua Portuguesa e Literaturas que atuam
no Ensino Médio, não são licenciados. Com relação ao Espanhol, o
número quase dobra para 9,15%, quantitativo inferior somente à
Química, com 9,49%.
Freitas descreve que mesmo o Rio de Janeiro sendo o primeiro estado a implantar
o ensino de espanhol na rede pública, ele ainda apresenta um número considerado
preocupante de professores sem licenciaturas: “No caso do Rio de Janeiro, em 2007,
8,49% dos docentes de espanhol do Ensino Médio não eram licenciados, número
superior a todas as demais disciplinas” (op.cit, p. 381). Não se pode dizer que não
existem professores licenciados de espanhol, mas o número de licenciados ainda não é
suficiente para a demanda.
De fato, situações como essa se devem a inúmeras causas que podem ter
contribuído para uma quantidade significativa de profissionais sem formação para a
docência na área de língua espanhola. Fatores esses que não serão detalhados nesta
pesquisa, tendo em vista que não serão nosso foco. Entretanto, buscamos apresentar
pelo menos um deles, muito recorrente na fala de quase toda a sociedade leiga em
relação ao espanhol, constituído pelo fator da consideração do espanhol como uma
língua fácil, por ser muito parecida com o português, consequentemente, não havendo
necessidade de uma graduação para formar-se professor. Como enfatiza Celada (apud
FREITAS, op.cit., p. 7):
20
[...] o espanhol é, no Brasil, como diz Celada (2002), “uma língua
singularmente estrangeira”, sobre a qual existe um pré - construído
fortemente implantado no nosso imaginário de uma língua “fácil”,
“muito parecida” com a nossa, cuja diferença com o português
residiria em uma pitoresca lista de “falsos amigos”[...].
Por ser a língua espanhola uma disciplina optativa nas escolas, o professor passa
a ter uma árdua missão: prender a atenção dos alunos e convencê-los a aprender o
espanhol. Para isso, o professor deve apresentá-los à importância de se ter um terceiro
idioma em suas vidas e as vantagens advindas desse aprendizado. Ou seja, cabe ao
professor estimular e/ou motivar esses alunos a estudar espanhol de maneira
significativa. Colombo (op. cit.) destaca argumentos que o professor poderá utilizar para
demonstrar a relevância/importância do espanhol na vida desses alunos:
O caminho proposto aqui para tornar essa aprendizagem significativa
e para que o aluno se sinta motivado a estudar o espanhol vai ao
encontro das exigências do mercado de trabalho atual, da
possibilidade de o aluno optar por esse idioma na prova de Língua
Estrangeira do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e do
enriquecimento curricular que esse aluno terá ao frequentar as aulas de
mais de um idioma durante as três séries do ensino médio (op. cit.,
p.23).
Logo, faz-se necessário que o professor de espanhol relacione os conteúdos
estudados com algumas áreas específicas do conhecimento, tais como: o turismo, o
mundo laboral, as manifestações artísticas e culturais dos países que falam a língua
espanhola, entre outros (COLOMBO, 2014). Ou seja, o professor deve mostrar sentido,
para que o aluno se sinta motivado e veja seu estudo de forma significativa, como
sugere Colombo (op. cit., p. 27) em seu artigo:
Sugere-se para o ensino de LE, em uma perspectiva
sociointeracionista, que o professor de língua espanhola relacione os
conteúdos estudados ao mundo do trabalho, às possibilidades de
estudos em outros países, ao turismo e às manifestações artísticas e
culturais dos hispanohablantes, tornando a aprendizagem atrativa e
significativa [grifo da autora].
Percebemos com essa discussão que ser professor de Língua espanhola não tem
sido uma tarefa fácil nos últimos anos, devido, principalmente, aos fatores já citados.
Além de todas as dificuldades e desafios que tem um docente para exercer sua
profissão, este, por sua vez, ainda possui a tarefa de envolver todos os alunos,
21
motivando-os para que não desistam da disciplina, pois aquilo que não é obrigatório
para eles acaba por não ser valorizado.
Outro aspecto levantado por Colombo é que desde 2012 são distribuídos livros
aos alunos das três séries do ensino médio, entretanto, a maioria dos alunos não os
utilizam e lembra que foi ofertado pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo
(SEE-SP), em 2013, o curso de Espanhol online, com 25.000 vagas e que a procura por
parte dos alunos foi mínima. Ressalta, ainda, que os alunos não despertaram para a
aprendizagem do espanhol. Porém, é válido questionarmos até que ponto esses cursos
foram realmente divulgados à população, a ponto de se afirmar que não houve procura.
Desse modo, observamos que não só o atraso na oficialização do ensino de
espanhol, como também a falta de interesse pelo governo em incentivar e contratar
docentes para essa área são fatores que representam um índice negativo no ensino de
línguas, especificamente, a língua espanhola. Notadamente, o pensamento de alguns
docentes em não promover o seu máximo desempenho, como se verificou
anteriormente, faz também parte deste aporte de aspectos negativos devido ao fato de
que há o desinteresse desses em aperfeiçoar seus conhecimentos com a continuação de
seus estudos.
Consideramos que, assim como a profissão de médico, advogado, pedagogo, entre
outros, que buscam estudar sempre para manter ou aumentar o seu desempenho, o
docente deve também, constantemente, atualizar-se e aprender novas teorias para
modernizar o ensino.
1. 1 - Transformações científicas e tecnológicas: necessidade de mudanças nos
cursos de formação de professores
Atualmente, estamos vivendo em uma sociedade que dispõe de avançados
recursos de tecnologia e grandes mudanças no ramo das ciências e em todos os campos
da
atividade
humana.
Consequentemente,
impõe-se
ao
indivíduo
diversas
transformações em sua forma de agir, pensar e de aprender. Para ilustrar essa ideia,
através do Parecer CNE/CP nº 9/2001, podemos observar que “[...] As transformações
científicas e tecnológicas, que ocorrem de forma acelerada, exigem das pessoas novas
aprendizagens, não somente no período de formação, mas ao longo da vida. [...]” (p. 9).
22
Isto é, os indivíduos devem buscar atualizar-se e capacitar-se sempre, não somente
quando estiverem em formação, mas considerá-la como um processo contínuo.
Para o professor que trabalha formando cidadãos, essa responsabilidade torna-se
maior, visto que atuam diariamente com alunos que formam parte de uma geração,
denominada por Tapscott (1999) de “geração NET”, que vive imersa nas mudanças
científicas, já que nasceram entre a década de 80 e final de 90, época em que iniciavam
grandes transformações no mundo científico.
Mesmo que a maioria dos adolescentes tenha uma acessibilidade mais direta aos
recursos ofertados pela tecnologia de informação e comunicação, esse progresso
caracteriza uma alteração de comportamento em relação às gerações anteriores
(TAPSCOTT, op. cit.). Nessa linha de raciocínio, o Parecer CNE/CP 09/2001 também
ressalta que:
[...] os cursos de formação eximem-se de discutir padrões éticos
decorrentes da disseminação da tecnologia e reforçam atitudes de
resistência, que muitas vezes disfarçam a insegurança que sentem os
formadores e seus alunos-professores em formação [...] (Parecer
CNE/CP 09/2001, p. 25).
Esse mesmo documento afirma que os professores formadores ainda fazem uso de
abordagens que seguem em sentido contrário ao desenvolvimento tecnológico, ou seja,
ainda não utilizam técnicas que possam preparar os futuros professores para atuarem no
magistério, com seus alunos, por meio do domínio das tecnologias.
Embora
acreditemos que não devemos generalizar, o documento traz a seguinte assertiva sobre
essa discussão:
Presos às formas tradicionais de interação face a face, na sala de aula
real, os cursos de formação ainda não sabem como preparar
professores que vão exercer o magistério nas próximas duas décadas,
quando a mediação da tecnologia vai ampliar e diversificar as formas
de interagir e compartilhar, em tempos e espaços nunca antes
imaginados (op. cit., p. 25).
Ainda, ao centrarmos no texto do parecer, convém problematizar que as
instituições devem urgentemente acrescentar em seus cursos as diversas tecnologias da
informação e da comunicação. Segundo o documento, há a necessidade que se cumpra o
23
dever dos Institutos de Ensino Superior (IES), qual seja, o de prezar não apenas pela
quantidade, mas pela qualidade, ao investir os recursos financeiros em “bibliotecas,
laboratórios, videoteca, entre outros, além de recursos de tecnologia da informação” (op.
cit. p. 50), para auxiliar na formação. E quem sabe, a inclusão de disciplinas da área da
informática.
Além dessa formação construída em bases tecnológicas, deve-se salientar que há
não só o aprimoramento e acompanhamento das novas técnicas de ensino por meio de
equipamentos modernos, como também, é necessário que a comunidade acadêmica
reflita sobre o teor da formação em seu sentido social, ou seja, pensar em formar
cidadãos profissionais capazes de resolver situações cotidianas no âmbito da educação
e/ou mesmo em meio à sociedade. Isto é, aliar lado mecânico e humano e considerar as
diferenças.
Enfim, como bem lembra Xavier (2013), as tecnologias da informação e
comunicação não foram criadas para servir exclusivamente à educação, mas não se pode
negar que podem nos servir como um grande aliado, ou seja, como uma valiosa
ferramenta que se configura em excelente e moderno apoio pedagógico.
1.2 - O Estágio Supervisionado como um suporte para a formação
O Estágio tende a ser um instrumento que fornece uma base ao discente que está
em formação para o mercado de trabalho, não só na área da docência como em todas as
outras áreas profissionais, pois a partir dele, o profissional tem como obter uma melhor
reflexão e/ou a articulação entre teoria e prática. No caso do professor, uma sala de aula
torna-se um laboratório de pesquisa, na qual as experiências são obtidas a partir da
aplicação do conhecimento construído na graduação.
O estágio faz parte do processo de formação profissional como afirma a Lei de Nº
11.788 de 2008, quando ressalta que o:
Estágio é ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no
ambiente de trabalho, que visa à preparação para o trabalho produtivo
de educandos que estejam freqüentando o ensino regular em
instituições de educação superior, de educação profissional, de ensino
médio, da educação especial e dos anos finais do ensino fundamental,
na modalidade profissional da educação de jovens e adultos (BRASIL,
Lei nº11.788, 2008, p.1).
24
No antigo modelo de formação, dos quatro anos de duração dos cursos, apenas
um ano era destinado à prática em sala de aula, o que não dava conta das necessidades
do professor em formação, como o fato de se ter mais tempo para aplicar a teoria na
prática de ensino, por exemplo. Atualmente, já percebemos notáveis mudanças que se
deram devido ao Parecer.
Em 2001, na elaboração desse parecer, dentre outros vários aspectos citados,
mencionou-se a segmentação que havia nos cursos de formação de professores, que os
dividiam em duas partes isoladas entre si: de um lado ficavam os conteúdos teóricos em
sala de aula e, do outro, o estágio, as atividades práticas:
Nos cursos de formação de professores, a concepção dominante, (...),
segmenta o curso em dois pólos isolados entre si: um caracteriza o
trabalho na sala de aula e o outro, caracteriza as atividades de estágio.
O primeiro pólo supervaloriza os conhecimentos teóricos, acadêmicos,
desprezando as práticas como importante fonte de conteúdos da
formação (...). O segundo pólo, supervaloriza o fazer pedagógico,
desprezando a dimensão teórica dos conhecimentos como instrumento
de seleção e análise contextual das práticas. (...) Assim, são
ministrados cursos de teorias prescritivas e analíticas, deixando para
os estágios o momento de colocar esses conhecimentos em prática
(PARECER, CNE/CP nº 9/2001, p.22-23).
O documento ainda expõe o pouco tempo que os cursos de formação de
professores destinavam aos estágios em sala de aula:
Outro problema refere-se à organização do tempo dos estágios,
geralmente curtos e pontuais: é muito diferente observar um dia de
aula numa classe uma vez por semana, por exemplo, e poder
acompanhar a rotina do trabalho pedagógico durante um período
contínuo em que se pode ver o desenvolvimento das propostas, a
dinâmica do grupo e da própria escola e outros aspectos não
observáveis em estágios pontuais. Além disso, é completamente
inadequado que a ida dos professores às escolas aconteça somente na
etapa final de sua formação, pois isso não possibilita que haja tempo
suficiente para abordar as diferentes dimensões do trabalho de
professor, nem permite um processo progressivo de aprendizado (op.
cit., p.23).
Observamos neste fragmento que o tempo determinado para os estágios era
insuficiente para que o professor, em formação inicial, pudesse ter uma observação
produtiva da rotina escolar, e constatar melhor as reais dificuldades em que se encontra
25
um professor (a) em sala de aula, uma vez que, para isso, é necessário um contato mais
amplo com o contexto real da docência.
O tardio processo de visita do estagiário ao seu ambiente de pesquisa, ou seja, à
sala de aula, traz problemas na sua formação, tendo em vista que o conhecimento
adquirido na universidade pode não se articular facilmente à prática se o professor em
formação demorar a colocá-lo em ação. Como afirma Leffa (2013, p. 384), o desafio
"para os professores é construir com os alunos um conhecimento que só será usado pelo
aluno anos mais tarde, quando o conhecimento construído provavelmente já terá
caducado”. Portanto, julgamos que o processo de aprendizagem requer atualizações que
se podem adquirir na prática com a aquisição de novas competências, tendo em vista
que a língua está evoluindo devido ao avanço da tecnologia, e com a promoção de uma
“rede de aprendizagem”, segundo o mesmo autor.
Acreditamos que o tempo destinado para atuação em prática deva ser
concomitante à aprendizagem da teoria, isto é, desde o início do curso, como expõe o
Parecer CNE/CP nº 9/2001, o que representa um fator positivo para os futuros
professores colocarem em prática suas reflexões sobre a realidade da sala de aula, uma
vez que, “[...] toda a sistematização teórica articulada com o fazer e todo fazer
articulado com a reflexão” (Parecer CNE/CP nº 9/2001, p. 29). Ou seja, o professor
formador deve estimular o futuro professor para o processo constante de articulação
entre teoria e prática, isto é, encorajar o aluno a refletir sobre a prática, ou até mesmo,
de se colocar no papel de futuro professor. Enfim, esse processo já se configura,
segundo o mesmo parecer, em uma prática docente:
[...] Nos estágios a serem feitos nas escolas de educação básica. O
estágio obrigatório deve ser vivenciado ao longo de todo o curso de
formação e com tempo suficiente para abordar as diferentes
dimensões da atuação profissional. Deve acontecer desde o primeiro
ano, reservando um período final para a docência compartilhada, sob a
supervisão da escola de formação, preferencialmente na condição de
assistente de professores experientes. [...] (op. cit., p.57)
Observamos que Cavalcanti e Moita Lopes (1991, apud FÉLIX, 2009), ainda na
década de 90, apontava para essas discussões, de que o professor em formação deveria
refletir sobre a prática e que essa reflexão deveria ocorrer em todo o processo de
formação, seja desenvolvendo funções como auxiliar de pesquisa, bolsista de iniciação
científica, ou observador crítico de sua própria prática de aprendiz e de professor de
26
línguas.
Como a prática não se restringe a um espaço limitado, é necessário considerar a
importância da reflexão da prática de ensino, não só promovendo uma reflexão do
exercício individual do docente como também no resultado que sua ação produz sobre o
seu meio e sobre a aprendizagem, através de uma avaliação reflexiva do âmbito coletivo
e do processo de ensino-aprendizagem (FÉLIX, 2009)
Em uma pesquisa de Vieira-Abrahão (2007), verificamos que a visita do alunoprofessor mais cedo às escolas públicas traz grandes benefícios, não somente para o
aluno, que poderá fazer essa relação entre teoria e prática, ou seja, colocar em ação
todas as suas reflexões que, provavelmente, tenha feito no decorrer de sua formação,
como para a escola e para o professor que recebe esses estagiários e que também
ganham com essa relação. Além disso, todo esse processo também contribui com os
professores-formadores das Universidades, os quais receberão o diagnóstico do ensino
da escola pública. Esse cenário serve, igualmente, para se pensar outro tipo de ganho
acadêmico, que é a promoção da relação entre “observador” e “professor ministrador”:
A prática de envolvimento do professor em pesquisa sobre sua própria
sala de aula também é útil para eliminar a ameaça que os professores,
em geral, sentem em relação a pesquisadores externos e/ou
observadores, já que passam a conceber o processo de
ensinar/aprender línguas, em desenvolvimento em suas salas de aula,
como fonte de análise ao tomarem uma atitude de pesquisa em relação
ao seu trabalho (STENHOUSE, 1975, p. 150 apud MOITA LOPES,
1996, p. 186)
A reflexão sobre a prática, como observamos, é uma forma de melhorar o
desempenho do docente em exercício. Logo, mesmo com as deficiências na educação já
mencionadas neste trabalho, a atitude do professor de avaliar sua própria prática no
intuito de melhorar a qualidade do ensino pode ser considerada também um progresso
no ensino superior e, por conseguinte, uma melhoria no sistema educacional.
1.3 FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE ELE
Nesta seção, faremos uma breve reflexão sobre a formação do professor de língua
estrangeira, como forma de também discutir alguns estudos sobre a formação do
professor de língua espanhola, expondo questionamentos sobre seu preparo para o
27
mercado de trabalho no âmbito nacional, e estabelecendo uma relação com o processo
de formação do referido docente na graduação de Letras-Espanhol na UFPB.
1.3.1 Reflexões acerca da formação do professor de língua estrangeira
Segundo Vieira-Abrahão (2010), no final da década de sessenta, e início da
década de setenta, “o critério para a contratação de professores, na época, era
simplesmente o conhecimento da língua que iria ser ensinada, porque o restante ficava
‘resolvido’ com uma semana de treinamento” (op. cit., p. 226).
A autora considera que nesse procedimento existia, implicitamente, uma
concepção behaviorista, segundo a qual a aprendizagem era vista como hábito e, por
conseguinte, o ensino como a formação de um novo hábito. O aluno, por sua vez, era
visto como uma tábula rasa e os professores formadores não consideravam seus
conhecimentos anteriores.
Provavelmente, situações como essa podem ter sido um dos motivos que
levaram a sociedade a acreditar que para exercer a profissão de docente de línguas
necessitava simplesmente o domínio da língua que iria ensinar. Com o passar dos anos,
percebemos uma certa mudança de posicionamento, como comprova Vieira-Abrahão
(2010, p. 227):
Foi no início da década de 90 que a disciplina Linguística Aplicada
conquistou espaço em cursos de Letras, quer como disciplina
obrigatória, quer como disciplina optativa e a formação teórica do
professor passou a ser valorizada [grifo nosso].
É importante ressaltar que essa visão de professor de línguas, sem formação
superior, foi sofrendo mudanças ao longo dos anos e, principalmente, após a publicação
do Parecer CNE/CP nº 9/2001, como já explanado na seção 1.1.
As mudanças nos currículos devem-se a vários aspectos, dentre eles, aos estudos
sobre as crenças que os professores em formação possuem sobre o processo de
ensino/aprendizagem de língua estrangeira (LE) e sobre as competências que
professores em formação precisam desenvolver. Enfim, são inúmeras lacunas que os
alunos apresentam durante a graduação, e é importante que o professor formador tenha
consciência delas e saiba lidar com tudo isso, ajudando-os na redefinição de suas
28
concepções. Como nosso trabalho também se pauta nas representações ou nas crenças
que os alunos possuem sobre sua própria formação, entendemos como necessário
explicar que a nossa compreensão de crenças perpassa aquela defendida por Alvarez
(2007, p. 200):
[...] A crença constitui uma firme convicção, opinião e/ou idéia que
têm o indivíduo com relação a algo. Essa convicção está ligada a
intuições que tem como base as experiências vivenciadas, o tipo de
personalidade e a influência de terceiros, pois elas são construídas
socialmente repercutem nas suas intenções, ações, comportamento,
atitude, motivações e expectativas para atingir determinados objetivos.
Elas podem ser modificadas com o tempo, atendendo às necessidades
do indivíduo e a redefinição de seus conceitos, se convencido de que
tal modificação lhe trará benefícios.
Nessa linha de raciocínio, é importante que o professor em formação reflita sobre
preceitos utilizados no seu próprio ensino, e reflita sobre sua prática. Esta ideia apoia-se
na percepção e crítica de Almeida Filho (2009) que, a partir de Schön (1983; 1987),
argumenta que:
O procedimento básico de formar professores na reflexão sobre o seu
ensinar que é generalizado hoje na formação de professores em geral
no âmbito da Educação em centros mais desenvolvidos é o que subjaz
também à proposta da análise de abordagem do o ensinar LE de um
dado professor em serviço ou em formação inicial onde possa fazer
regências de aulas. A ideia elaborada por Schön (1983, 1987) do
profissional reflexivo levou a uma concepção teórica da formação de
professores enquanto uma epistemologia da prática (ALMEIDA
FILHO, 2009, p. 21).
A “reflexão sobre o ensinar” explicitada na citação anterior leva-nos a uma
compreensão da relevância de se pensar sobre o conhecimento adquirido e a
possibilidade de sua utilização no meio acadêmico. Assim, é possível que o professor
em formação confronte o conhecimento construído nas oportunidades que a graduação
pode oferecer.
Félix (1993 apud ALMEIDA FILHO, 2009) afirma que os professores quando
vão para sua sala de aula passam a agir orientados por uma dada abordagem de ensino
embasada pelas competências que ele traz consigo, e essa é formada por intuições,
crenças e experiências. A autora considera relevante que os professores estejam em
constante processo de formação e atualização, com o objetivo de se tornarem mais
29
críticos e autônomos. Isto é, os professores que não se atualizam, estão sujeitos a agir de
acordo com suas crenças e intuições (CAVALCANTI & MOITA LOPES apud FÉLIX,
2009).
O profissional da educação para ter domínio de seus conhecimentos precisa
possuir competência para desenvolver suas atividades e sua capacidade, entendendo que
é necessário que busque aperfeiçoar suas habilidades para desempenhar boas atividades.
É nesse sentido, que Almeida Filho discute a inovação e o bom desempenho
profissional:
Para se elevar ao nível mais alto de consciência e fruição profissional,
o autor afirma que o professor precisa desenvolver uma competência
profissional capaz de fazê-lo conhecer seus deveres, potencial e
importância social no exercício do magistério na área de ensino de
línguas. Movido por essa competência, o professor administra seu
crescimento profissional, seu engajamento em movimentos e
atividades de atualização de forma permanente (ALMEIDA FILHO,
2009 apud Félix, 2009, p. 94) [grifo do autor].
Esta competência é denominada pelo autor de competência aplicada, a qual se
origina da aprendizagem e apreensão dos conhecimentos que tornam o processo de
aprendizado dinâmico e enriquecedor. Assim, Almeida Filho (2009) afirma que a
competência aplicada "capacita o professor a ensinar de acordo com o que sabe
conscientemente (subcompetência teórica) e que lhe permite articular no discurso
explicações plausíveis de porque ensinar da maneira como ensina e porque obtém os
resultados que obtém (op. cit. p.94). Em seu artigo, Almeida Filho (op.cit, p. 19) traz a
representação da competência aplicada feita por duas professoras de LE:
FIGURA 1: Esquema das competências4 (ALMEIDA FILHO, 2012, p. 17)
4
A figura 1 representativa das competências foi idealmente desenvolvida por uma professora de LE,
citada por Almeida Filho em seu artigo “Análise de abordagem como procedimento fundador de autoconhecimento e mudança para o professor de língua estrangeira”. Também apresentada posteriormente no
livro “Quatro estações no Ensino de Línguas”, do mesmo autor, publicado em 2012.
30
Podemos verificar a partir do que expõe Almeida Filho, que a competência
aplicada é aquela que o profissional adquire depois de ter passado por um processo de
transformação e desconstrução das crenças. Em contrapartida, há a ideia de que alguns
docentes de línguas estrangeiras possuem um pequeno déficit de aprendizagem quando
concluem seu curso de graduação. Portanto, a ideia de uma autoavaliação contínua é
primordial.
Um dado relevante, em relação a esse contexto, consiste no fato de que muitos
desses profissionais, ainda com dificuldades, atuam na área da docência em ELE. Eles
saem para o mercado de trabalho com formação que não os induziu à reflexão sobre
suas reais necessidades e anseios.
Um enorme desafio apresentado pela autora Jordão (2013) no século XXI é o
fato de alguns professores do curso de Letras de universidades, que não ministram
disciplinas específicas da formação de professores, raramente se sentirem formadores, e
acreditarem que essa função deve ser exclusiva aos professores que lecionam as
disciplinas pedagógicas. Imaginamos que todas as disciplinas, sejam elas, pedagógica
ou não, fazem parte de um conjunto maior e todos possuem o mesmo propósito: formar
professores.
Ao falarmos em formação, notamos que alguns professores ainda não atentam
para o fato de que somente uma graduação não fornece uma formação completa. Por
esse motivo, há um fator negativo no fato de que ainda existam professores com o
pensamento de que, ao concluírem uma licenciatura, estejam preparados, ou melhor
dizendo, formados num sentido absoluto (FÉLIX, 2009). Trabalhar com educação é
viver num processo permanente de formação, como afirma e argumenta Almeida Filho
(1995 apud FÉLIX, 2009, p. 96):
[...] a palavra formação indica corretamente o processo dinâmico que
se desenvolve ao longo do tempo. Contudo, quando o verbo formar é
usado no particípio passado (formado), a expressão induz o erro de se
imaginar que alguém pode estar formado num sentido absoluto e
acabado [grifo do autor].
A partir dessa ideia, ressaltamos a importância da formação continuada na vida
desse profissional. Visto que, mesmo no transcurso da sua formação, o professor deve
ser um sujeito reflexivo de sua própria prática, procurar participar de pesquisas na
instituição, cursos e outras iniciativas, sempre em busca de melhoria para o seu
31
desenvolvimento intelectual, bem como posteriormente à graduação. Logo, o professor
que almeja sucesso em sua carreira profissional deve viver em constante processo de
reflexão e atualização.
32
2 - PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Neste capítulo, abordaremos a natureza desta pesquisa - realizada no Curso de
Letras-Espanhol, ofertado pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB) - , assim como
apresentaremos o perfil dos participantes desta investigação, o instrumento que
adotamos para coleta dos dados, suas particularidades e as etapas de realização da
pesquisa.
2.1 Tipo de pesquisa
Este trabalho constitui-se como uma pesquisa de caráter qualitativo e tem como
característica descrever os participantes para interpretar seus posicionamentos. Assim,
não consideramos as quantidades de pessoas envolvidas, mas sim, a compreensão dos
dados obtidos a partir desses indivíduos (GERHARDT & SILVEIRA, 2009, p. 31).
Ao fundamentarmos nossa metodologia em Bortoni-Ricardo (2008), podemos
ressaltar que esta pesquisa é categorizada como de levantamento por utilizar
questionários aplicados a um contexto, notadamente o meio acadêmico, representado
pelos alunos de Letras-Espanhol, no qual foram analisadas perguntas sobre o curso em
questão.
Segundo Alvarez (2007), uma pesquisa qualitativa tende a centrar mais na
interpretação dos dados, seus aportes e suas relevâncias sociais, bem como no
procedimento realizado na investigação do trabalho. Tem como intuito maior articular a
teoria e a prática ao analisar o contexto e também os participantes envolvidos.
Esse tipo de pesquisa também tem como característica avaliar os dados sob a luz
das interpretações das informações coletadas, e sob seu teor social, cultural, político (no
seu sentido relacional e não no seu sentido burocrático e de poder), dado desta maneira
o seu caráter simbólico:
Os pesquisadores que utilizam os métodos qualitativos buscam
explicar o porquê das coisas, exprimindo o que convém ser feito, mas
não quantificam os valores e as trocas simbólicas nem se submetem à
prova de fatos, pois os dados analisados são não-métricos (suscitados
e de interação) e se valem de diferentes abordagens (GERHARDT &
SILVEIRA, 2009, p. 32). [grifo nosso]
33
2.2 Contexto da pesquisa
A pesquisa foi realizada na Universidade Federal da Paraíba (UFPB),
especificamente com discentes do Curso de Letras-Espanhol. O curso é ofertado pela
referida instituição desde o ano de 2007.
A forma de ingresso no referido curso era realizada por meio do Processo Seletivo
Seriado (PSS) (PPP, 2006, p. 7). Porém, com as modificações dos parâmetros nacionais
de seleção do sistema universitário, a instituição aderiu à seleção dos cursos através da
nota obtida no ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio). Também vale salientar que
para o curso de Letras-Espanhol há somente uma seleção baseada em critérios gerais, e
que não procede a uma seleção de nivelamento quanto à proficiência na língua.
O curso de Letras-Espanhol é organizado em oito períodos nos quais se realizam a
oferta de disciplinas específicas, como Língua Espanhola em 7 níveis (categorizados em
três subníveis; o Básico- com 3 níveis - o Intermediário -com 3 níveis e o Avançado com 2 níveis- ) disciplinas de literatura ramificadas em Literaturas Espanholas (com 3
níveis) e Literaturas Hispanoamericanas (com 3 níveis). Há também as disciplinas de
Introdução aos Estudos Literários e Teorias Literárias I e II; Cultura dos Povos de
Língua Espanhola; Fonética (Nível I e II); PLPT I e II (Prática e Produção de Texto em
Língua Espanhola); Tópicos Especiais em Língua Espanhola; há outras quatro
disciplinas que podem ser escolhidas pelos alunos devido ao seu caráter optativo.
O curso também oferece disciplinas da área de Educação, tais como Didática,
Fundamentos Psicológicos da Educação, Fundamentos Antropo-Filosóficos da
Educação, Fundamentos Socio-Históricos da Educação, Política Educacional; Além
dessas disciplinas, também há outras que possuem caráter mais teórico voltado à língua,
tais como Teoria da Linguística I e II; Introdução aos Estudos Pragmáticos em LE;
Estudos Semânticos em LE. Destacam-se ainda, as disciplinas de Estágios
Supervisionados (organizados em 7 níveis) as quais estão centradas na inter-relação
entre teoria e prática; e referente à pesquisa e produção científica, os alunos ainda têm
que cursar as disciplinas de Metodologia do Trabalho Científico e TCC (Trabalho de
Conclusão de Curso).
34
2.3 Perfil dos participantes
Os participantes desta pesquisa correspondem a um grupo de vinte alunos,
matriculados no curso de Letras-Espanhol, selecionados para responder a um
questionário (vide apêndice A), escolhido como instrumento desta pesquisa. Para fins de
análise, esses alunos foram categorizados em dois grupos, identificados como A e B.
Todos os alunos compreendem a faixa etária entre 20 e 60 anos de idade
aproximadamente, sendo um total de quatro homens e dezesseis mulheres.
O grupo A foi formado por dez alunos concluintes e pré-concluintes, que
ingressaram na Universidade entre os períodos de 2007.2 e 2010.2. O grupo B
composto por estudantes que cursam entre o 4º e 5º períodos do curso, os quais são
alunos que ingressaram entre os semestres de 2011.1 e 2012.2.
Esta categorização foi realizada no intuito de comparar os dados evidenciados no
início do curso e no seu término, logo foram selecionados dessa maneira para que
pudéssemos obter uma avaliação panorâmica do percurso de sua formação.
2.4 Instrumento de pesquisa
O instrumento desta pesquisa constituiu-se de um questionário com dez questões,
sendo que cinco delas semiabertas e cinco abertas, que tinham como objetivo sondar os
posicionamentos dos alunos sobre suas crenças, anseios e inquietações em relação à sua
formação docente. Dentre os enfoques, abordamos questões como: possíveis
dificuldades do/as aluno/as durante a formação; interferências dessas dificuldades na
conclusão do curso; desenvolvimento de uma criticidade profissional e expectativas
sobre o curso na época do ingresso.
O questionário inicia com a solicitação de dados sobre faixa etária, gênero e
semestre de ingresso no curso. As demais questões foram sistematizadas como se pode
verificar no quadro a seguir:
35
QUESTIONÁRIO
Na primeira questão, períodos cursados;
01
02
03
Na segunda questão, análise de desempenho no curso, se concluirá no tempo
regulamentar exigido pela Universidade, com opções para marcar sim ou não, e
justificativa da resposta;
Na terceira questão, se trabalha como professor de espanhol, com opções para
marcar sim ou não, em caso afirmativo, destacar há quanto tempo;
Na quarta questão, motivo de escolha do curso de Letras-Espanhol;
04
05
Na quinta questão, se já possuía proficiência na língua espanhola antes de
ingressar no curso, também com alternativas para marcar sim ou não, e se
afirmativo, responder como avalia o nível de proficiência que possuía na época;
06
Na sexta questão, opinião em relação ao fato de não haver pré-requisito de
proficiência em língua espanhola no processo de seleção para o ingresso no curso;
07
Na sétima questão, expor quais as expectativas ao ingressar no curso de LetrasEspanhol na UFPB e como avaliam essas primeiras expectativas atualmente;
Na oitava questão, responder se obteve dificuldades ao longo do curso, também
com opções de marcar sim ou não e, em caso afirmativo, dizer quais foram essas
dificuldades.
Na nona questão, opinar se o curso tem possibilitado ao aluno uma formação
09
profissional crítica;
Na décima, expressar o pensamento em relação a que forma considera que está
10
sendo exposto a conteúdos e espaços de formação que possibilitem a construção de
conhecimentos para se tornar um professor de língua espanhola.
QUADRO 1. Arcabouço das perguntas do questionário5
08
A aplicação do questionário ocorreu em sala de aula de algumas disciplinas do
referido curso. Os alunos concluintes e pré-concluintes optaram por respondê-lo por
email. Entre os alunos do quarto e quinto períodos, somente dois preferiram enviar por
email, e os demais optaram por responder o questionário manuscritamente.
5
As questões 4, 6,7,9 e 10 são questões abertas, sem opções de sim ou não para assinalar, como
descritas no quadro.
36
2. 5 Procedimento de análise de dados
Após uma leitura geral dos questionários, obtendo uma visão ampla das
respostas, resolvemos analisar os dados separando os grupos em dois quadros
demonstrativos, sendo o primeiro destinado ao Grupo A, constituído por alunos
concluintes e pré – concluintes; e o segundo com os dados do grupo B, formado por
alunos do 4º e 5º períodos do curso de Letras-Espanhol. O primeiro passo foi extrair
todos os dados em números, assim como se verifica a seguir com os dados das idades,
ano de ingresso, quantidade de períodos cursados, sexo (que retratam o perfil dos
participantes da pesquisa), além de também ter sido transformada numericamente a
quantidade de dados subjetivos por aluno participante.
Por uma questão de ética, os nomes dos alunos não serão revelados, pois esses
serão identificados alfanumericamente: enumerados de 1 a 10, adjunto da letra
correspondente ao seu respectivo grupo, e também selecionados de acordo com a data
de ingresso no curso.
Como se observa no perfil dos participantes, o grupo A refere-se aos alunos que
ingressaram em períodos anteriores ao do grupo B, compreendendo os períodos de
2007.2, 2008.1, 2009.2, 2010.1 e 2010.2. Os alunos desse grupo foram identificados da
seguinte maneira: A1, A2, A3, A4, A5, A6, A7, A8, A9, e A10. Enquanto que o grupo
B refere-se aos alunos ingressos entre os períodos de 2011.1 a 2012.2, os quais foram
identificados como B1, B2, B3, B4, B5, B6, B7, B8, B9, e B10.
Quanto à idade, os participantes foram separados por faixa etária, compreendendo
da seguinte maneira: até 20, de 21 a 25, de 26 a 30 e acima de 30 anos; sexo
representado pela alternativa de M para masculino e F para feminino; e ainda uma
alternativa na parte introdutória na que solicitava responder qual o semestre de ingresso
no curso ( uma primeira questão sondava a quantidade de períodos cursados).
As questões 2, 3, 5 e 8 por serem semiabertas, necessitaram de opções com sim ou
não, e justificativas caso fosse necessário, enquanto que as questões 4, 6, 7, 9 e 10,
como eram questões subjetivas, permitiram aos alunos responderem mais livremente
para expressar seu pensamento.
O corpus da nossa pesquisa foi formado pelas respostas das 10 perguntas,
analisadas conforme seu teor de importância para o trabalho, visando a coleta de
informações sobre as dificuldades dos discentes durante a sua formação acadêmica.
37
Alinhando-nos ao objetivo maior desta investigação, as perguntas que tiveram maior
relevância para a nossa pesquisa constituem-se das seis últimas, quais sejam, as
questões 5, 6, 7, 8, 9 e 10.
A divisão dos participantes realizada por período de ingresso foi necessária para
verificar a evolução das expectativas e motivação, e para auxiliar na identificação das
dificuldades no processo de ensino-aprendizagem que podem ser evidenciados nas
respostas dessas últimas questões.
A análise das questões que são abertas e fechadas ou semiabertas deteve-se na
analogia entre os dados coletados, ou seja, identificaram-se as informações semelhantes,
as quais foram enumeradas e rotuladas por participantes.
Para realizarmos esse processo, necessitamos da produção de quadros
demonstrativos que esboçassem o perfil dos participantes a partir das primeiras questões
e da parte introdutória, assim como mencionamos anteriormente, cujos recursos gráficos
foram usados para ajudar na identificação e norteio da análise das questões.
A interpretação dos dados é realizada de maneira cautelosa para que não haja
desvínculo ou mesmo uma distorção de dados, obedecendo à privacidade do
participante, mantendo-o anônimo por questões éticas, como ratifica Bortoni-Ricardo
(2008). A autora também afirma que a coleta de informações “não deve ser apenas um
processo intuitivo” (p. 58), mas o pesquisador deve conhecer a situação em que se
encontra o participante e a situação em que ele mesmo esteja inserido, relevando-se,
neste sentido, a cultura de ambos.
38
3 - ANÁLISE E REFLEXÕES SOBRE A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE
ELE DA UFPB
Neste capítulo, realizamos o levantamento dos dados obtidos nos questionários6
aplicados com os alunos do curso de Letras-Espanhol, especificamente, dos alunos
concluintes e pré-concluintes e alunos que estão entre o 4º e 5º períodos do curso, com o
intuito de organizar as informações que possam oferecer respostas para as dificuldades
na aprendizagem desses discentes, que, consequentemente, poderão resultar em uma
avaliação do curso como contribuição na busca de melhoria no ensino-aprendizagem.
3.1 – Análise do perfil dos participantes
Nesta seção, são expostas as informações sobre faixa etária, sexo, semestre de
ingresso na universidade e quantidade de períodos cursados. Em primeiro lugar, são
selecionadas as primeiras questões do questionário, como relatamos no capítulo
anterior, para informar dados sobre a possibilidade de conclusão do curso no tempo
regulamentar, informação sobre probabilidade de o aluno exercer a docência, e de
possuir proficiência em língua espanhola quando iniciou o curso de Letras-Espanhol na
UFPB, cujos dados são expressos no quadro a seguir. Dessa forma, essas questões nos
ajudaram, não apenas a compor o perfil dos alunos que colaboraram com esta pesquisa,
mas, sobretudo, a ter fundamentos para compreender quais as dificuldades dos
participantes durante o referido curso. Vejamos o quadro 1 a seguir:
6
Optamos por não trazer os questionários respondidos anexos, mas apenas o modelo (cf. Apêndice A)
para preservamos o anonimato dos alunos e a priorização da ética na investigação científica.
39
ALUNO
SEXO
FAIXA
ETÁRIA
SEMESTRE
DE
INGRESSO
2007.2
PERÍODOS
CURSADOS
A1
M
21 a 25
09
A2
F
Acima
de 30
anos
2007.2
07
A3
F
26 a 30
2008.1
07
A4
F
Acima
de 30
anos
2008.1
11
A5
F
Acima
de 30
anos
2008.1
08
A6
F
21 a 25
2009.2
08
A7
F
21 a 25
2010.1
A8
F
21 a 25
A9
F
A10
F
CONCLUIRÁ NO
TEMPO REGULAMENTAR?
Sim
Somente lhe resta uma disciplina
para concluir.
TRABALHA COMO
PROFESSOR DE
ESPANHOL
Sim
Há 7 anos.
POSSUÍA
PROFICIÊNCIA
ANTES DO
INGRESSO NO
CURSO DE
LETRASESPANHOL?
Sim
Possuía o nível
avançado,
em
escolas
de
idiomas.
Sim
Possuía
nível
bom, mais voltado
para a oralidade.
Sim
Não justificou
Não
Não
Indisponibilidade de horário, já
que trabalha no mesmo horário
do curso.
Não
Dificuldades de concluir certas
disciplinas, por considerá-las
muito difíceis.
Sim
Há 4 anos.
Não
“Existem disciplinas no curso que
inviabilizam que o aluno termine
o curso no tempo certo”.
Não
Não
Considera
quase
impossível
terminar uma monografia em 6
meses e a formação de professor.
Sim
Há 2 anos
Não
Sim
Não justificou
Sim
Há 4 meses
Não
08
07
Sim
Não justificou
Sim
Há 2 anos
Não
2010.2
Não
2010.2
07
Sim
Não justificou
Não
21 a 25
26 a 30
2010.2
07
Sim
Concluirá
no
período
regulamentar, devido ao empenho
e ao adiantamento das disciplinas
do último período.
Sim
No momento não, mas
já trabalhou por 2 anos
em projetos na UFPB7
Sim
Possuía
curso
completo, mas não
julga que tinha
conhecimento
suficiente.
Sim
Há 1ano
Não
Não
Sim
Acredita
possuía
médio.
que
nível
QUADRO 2: Perfil dos alunos do grupo A
Observando as respostas acima, verificamos que a procura pelo curso de LetrasEspanhol pelo grupo A foi bem superior por estudantes do sexo feminino, visto que
entre dez alunos apenas um é do sexo masculino.
No que se refere à faixa etária, percebemos que a opção por cursar o referido
curso realizou-se por alunos acima de 21 anos. Entre alunos do grupo A, cinco
correspondem a alunos que possuem idade entre 21 a 25 anos; dois discentes possuem
7
A aluna A10, respondeu positivamente a questão de número 3, afirmando trabalhar como professora de
espanhol, porém ao justificar sua resposta afirma que já trabalhou como professora-estagiária em dois
projetos na própria instituição UFPB, mas que não atua no momento como professora.
40
entre 26 e 30 anos; e três têm idade superior a 30 anos. Entre esses alunos, dois ingressaram no
período 2007.2; outros três no período 2008.1; um no período 2009.2; um no período 2010.1; e
mais outros três em 2010.2. Relativo aos períodos cursados, um discente cursou nove
períodos; dois, sete; um, onze; três, oito; e outros três cursaram sete períodos.
O questionário evidenciou que seis participantes do grupo A, afirmam concluir o curso
de Letras-Espanhol no tempo estabelecido e regulamentado pela instituição. Os quatro que não
concluirão no tempo previsto, ao justificarem suas respostas atribuem alguns fatores a sua não
conclusão, como por exemplo, à indisponibilidade de horário, às dificuldades de concluir certas
disciplinas, e à impossibilidade de concluir uma monografia no prazo de seis meses. O que nos
leva a refletir sobre a inclusão de uma disciplina voltada para a preparação de um Pré-Projeto
para o TCC.
Percebemos que há a possibilidade da não conclusão dos alunos no tempo estipulado
pela instituição, ou seja, em no mínimo 8 períodos e no máximo 12, cujo prazo se observa no
fluxograma do Projeto Político Pedagógico (cf. p.4), que indica que o mínimo de períodos a
serem cursados no turno diurno equivale a oito e o máximo corresponde a doze períodos,
diferentemente do turno noturno (no qual não há funcionamento do curso de Letras-Espanhol)
que possui um limite mínimo de dez períodos e máximo de quinze períodos (cf. op. cit., p. 4).
Assim, a aluna A4 extrapolou o tempo máximo permitido do curso e possui ainda disciplinas
pendentes.
Já no que concerne à aluna A3, observamos que ela atribui a não conclusão do curso no
tempo previsto à falta de outro horário disponível para estudar, visto que exerce a profissão de
professora no horário do curso. Deduzimos, então, a possibilidade de alunos serem
beneficiados se a instituição oferecesse o curso em um segundo turno, qual seja, o noturno, para
dar conta dessa demanda.
Vale salientar que a oferta do curso de Letras-Espanhol noturno está prevista no PPP
(2006) (vide Anexo B), porém o fato de o curso ainda não acontecer em um segundo turno pode
estar associado à carga horária do corpo docente para dar conta do curso funcionando em dois
turnos diferentes.
Os dados no quadro demonstram que dois alunos atuam como professores há um pouco
mais de tempo do que os demais: A1 leciona há 7 anos e A3 há 4 anos. Os demais alunos desse
grupo, que também atuam em sala de aula têm pouco tempo na profissão.
A partir dos dados analisados, percebemos que os alunos que já exercem a profissão de
professor de espanhol necessitam mais rapidamente da formação na área e proficiência no
41
idioma. Vale salientar também que, estando em exercício docente, o aluno graduando pode,
nesse sentido, fazer uma melhor articulação entre teoria e prática. Porém, ao mesmo tempo,
podemos inferir que essa atuação tem influenciado negativamente no tempo de conclusão do
curso, uma vez que esses alunos possuem menos tempo para se dedicarem aos estudos, haja
visto que dos sete que trabalham como professores de espanhol, três não concluirão no tempo
previsto.
O fato de os alunos não possuírem proficiência na língua antes de ingressar no curso de
Letras-Espanhol, a nosso ver, vai de encontro ao que preconiza o PPP do Curso de LetrasEspanhol (2006) no que diz respeito às competências do aluno egresso:
[...] o graduando em Letras deverá demonstrar capacidade de perceber que a
complexidade da sociedade manifesta-se através de diferentes formas e modos
de linguagem, correspondentes a diferentes interesses em constantes
confrontos e conflitos, em relação aos quais o cidadão deverá se posicionar.
Além disso, ele deverá ser capaz não apenas de dominar os recursos da língua
falada e da língua escrita, mas também de desempenhar o papel de
multiplicador, capacitando as pessoas para a mesma proficiência lingüística
(p.10).
A partir da exigência de que o aluno deverá obter no término da graduação a proficiência
na língua alvo, ele deve ser capaz não apenas de dominar os recursos da língua falada e escrita,
mas multiplicar e capacitar pessoas para a mesma proficiência linguística que adquiriu.
Sabemos que o curso de Letras Espanhol na UFPB não determina a proficiência como
critério de entrada para seus alunos, assim se pode notar na ementa da disciplina de Língua
Espanhola do nível básico8, a qual evidencia que não há pré-requisito para cursá-la.
As últimas questões do quadro 1 sinalizam para o fato de que os alunos que ingressaram
sem possuir uma competência linguística sentem muita dificuldade no decorrer de sua
formação, visto que desde o primeiro semestre já assistem às aulas ministradas em espanhol.
Por mais que alguns professores busquem amenizar essa situação, tentando nivelar os
diferentes graus de proficiência dos alunos, esse fato torna-se um grande empecilho na
8
Língua espanhola nível básico I: Carga Horária: 60, Créditos: 04, Pré-requisito: Nenhum.
Ementa da disciplina Língua Espanhola Nível Básico I: “Estudo das estruturas simples da Língua Espanhola em
seus aspectos morfológicos, sintáticos, semânticos, lexicais, fonológicos e pragmáticos, desenvolvendo
habilidades de compreensão e expressão oral e escrita” (PPP, 2006, p. 100).
42
conclusão em tempo hábil, provocando, muitas vezes, o desestímulo e a desistência por parte
de muitos alunos que não conseguem acompanhar o nível da turma ou das aulas.
A não exigência, por parte da Universidade, no que concerne a essa proficiência,
ratifica o que diz Nonemacher (2004):
Quando se trata, porém, de alunos que estão se preparando para serem
professores de LE/E, “el terreno de alarma se desplaza a otro ámbito, diríamos
, más preocupantes” , exigindo, portanto, um estudo mais cuidadoso dado que,
como professores em formação, esses deverão apresentar um grau maior de
proficiência em LE/E. (op.cit, p.83.).
Devemos ponderar sobre o fato de que alguns alunos acreditavam que aprenderiam a
estrutura da língua na Universidade. Segundo o PPP (2006), o aluno poderia ingressar na
instituição por meio de uma seleção chamada PSS, porém o documento não estabelece os
critérios que esclareçam sobre o nível de competência necessária para acompanhar o
desenvolvimento do curso desde o início, ou seja, não especifica se é preciso possuir
proficiência linguística.
Acreditamos, portanto, que nos cabe um questionamento que consideramos contundente:
se a Universidade não exige no processo de seleção que o aluno tenha proficiência na língua
alvo ao ingressar no curso de Letras, como pode exigir que ele seja capaz de possuir essa
proficiência no prazo de quatro anos de formação, uma vez que os cursos de Licenciaturas não
ensinam toda a complexidade estrutural e discursiva da língua durante a formação, já que não é
esse o propósito do Curso, mas sim, formar professores.
Ao analisar o questionário no que diz respeito à questão de proficiência, vemos que
entre dez alunos do grupo A, quatro julgaram ter proficiência no idioma antes de ingressar no
curso de Letras-Espanhol, enquanto que o restante, ou seja, seis, afirmam que não possuíam
proficiência na língua.
Porém, mesmo que haja essa incoerência entre não exigir proficiência e os alunos serem
cobrados durante sua formação, devemos lembrar que a formação docente deve ser contínua, e
esses devem buscar o aperfeiçoamento do conhecimento à medida que o curso é ministrado e
também posteriormente a sua conclusão, no intuito de conseguir competência e desenvolver as
habilidades para atuar na área desejada. Faz-se necessário que os professores formadores
tenham consciência e respeito por aqueles que possam demonstrar mais dificuldades, visto que
esses poderão completar sua formação após o curso, com cursos de conversação, pós-
43
graduação, etc. É importante que eles não sejam julgados como incapazes e desestimulados a
ponto de desistirem do curso.
No que tange à formação contínua, Félix (2009) sugere que é necessário que o discente
atualize-se para refletir sobre suas crenças a fim de não permitir que certas representações
equivocadas interfiram no seu aprendizado. Questões como a falsa percepção de que há uma
facilidade da língua espanhola devido à sua semelhança com a língua portuguesa, assim como a
crença de que falará ou pensará como um nativo, fazem parte do discurso de alguns alunos,
como vemos a seguir: “nunca havia estudado, não entendia como funcionava a estrutura da
língua muito menos como se podia pensar na língua de acordo como um nativo, fora os vícios
de linguagem herdados do português”(A8); “Pensei que ao entrar no curso eu ia aprender
falar espanhol perfeitamente” (A9). Porém, esse aspecto representado pelo mito da facilidade
pode ser desmistificado, como se percebe, pela resposta da participante A10 que relata que,
antes de entrar no curso, havia finalizado curso completo de língua espanhola, mas avalia que
não tinha conhecimento suficiente. Esses posicionamentos nos fazem retomar o conceito de
crenças que, segundo Alvarez (2007, p. 200), é algo do instinto do ser humano, ou seja, a
crença está sempre associada às suas intuições, intenções ou comportamentos.
Como bem lembra Pajares (1992, apud NONEMACHER, 2004, p.80) “[...] quanto mais
antiga é uma crença, mas difícil será abandoná-la”, uma vez que foi adquirida desde cedo no
seu convívio familiar, e está enraizada no indivíduo, influenciando-o na sua forma de agir. Se
essas crenças adquiridas ao longo da vida não forem discutidas e analisadas nos cursos de
formação docente, oferecendo oportunidade para que os professores as (des)construam, elas
permanecerão fossilizadas. Assim ocorre com o fato de que alguns ingressos no curso
entendem que não terão dificuldades no curso devido às semelhanças da língua espanhola com
a língua portuguesa. Esse é um tipo de crença que precisa ser (des)construída.
No que concerne à quarta questão, na qual perguntamos o que motivou os alunos à
escolha do curso, percebemos que as respostas dos alunos do grupo A diferenciam-se, porém,
algumas se assemelham na explicitação do interesse pela língua, mas nem todos os discentes
expõem desejo em lecionar como professor de espanhol. Como já mencionado com relação ao
PPP do Curso de Letras-Espanhol da UFPB, o objetivo principal do curso “tem sido formar
professores que atuarão nas escolas de ensino fundamental e médio, [...]” (PPP, 2006, p. 6).
Consequentemente, acreditamos que esse desinteresse dos alunos em atuar como
docente possa estar relacionado a pouca valorização dos professores, especialmente aqueles de
Educação básica, como sobrecarga de trabalho, baixos salários, etc. Isso corrobora o
44
posicionamento de Figueiredo (2013) (cf. p.15) sobre a Educação Básica estar em crise.
Inferimos que a escolha do curso de Letras-Espanhol é um meio de obter outra oportunidade
que não seja à docência, a qual pode ser resultante da desvalorização profissional.
O participante A1 atribui sua escolha ao curso à sua imaturidade, pois como sua mãe
mora na Espanha, imaginou que, cursando espanhol, facilitaria seu contato com ela naquele
país. Além disso, também julgou que facilitaria suas atividades profissionais já que é professor
de espanhol há sete anos “Por falta de maturidade ao acreditar que ao fazer Espanhol, como
minha mãe mora na Espanha, acreditei numa facilidade que haveria nas minhas
atividades”(A1). Tanto o participante A2 como A3 ingressaram por afinidade com o idioma,
sendo que o participante A3 não possuía interesse na docência, como expressa “isso com o
tempo a gente vai se adaptando a ideia de ensinar”, porém percebemos que já atua como
professor de espanhol há quatro anos.
Dois participantes, A4 e A9, possibilitam ratificar, através da interpretação de suas
respostas, a existência do mito de que muitos acreditam que ingressarão na instituição com o
propósito de aprender a língua. O participante A4, além de aprender o idioma, tinha o desejo de
fazer intercâmbio para ter um contato real com a língua estrangeira; “Eu esperava que a
universidade Federal ... ofertaria experiências extras como intercambio disciplinares para
poder ter um contato real...na língua estrangeira”. O participante A5, além do gosto pela
língua sentia a necessidade de aprofundar seus conhecimentos sobre ela; A7 sentiu-se motivada
pela cultura espanhola e latina, além do sotaque que considera formidável; A8 revela que, além
do amor à língua espanhola, realizou esta escolha devido à oportunidade de emprego e
facilidade de ingresso no curso.
Dos dez alunos, apenas dois participantes (A6 e A10) expõem seus desejos de se
tornarem professores. A6 sonhava em atuar na área como educadora, contribuindo com a
educação do país “... eu quero dar oportunidade para aqueles que necessitam de educação”.
Enquanto, a participante A10 motivou-se pelo curso após um teste vocacional realizado no ano
do vestibular, “A motivação partiu de um acompanhamento vocacional feito no ano do
vestibular... No primeiro período não tinha interesse em sala de aula, mas do segundo período
em diante me apaixonei pela arte de ensinar”. Enfim, são situações como essas, em que
percebemos o poder que tem a universidade, em modificar certas crenças que os alunos trazem
dentro de si, sobre determinados conceitos ou preconceitos.
A motivação dos alunos, por parte dos professores formadores, é um dos fatores cruciais
para a permanência deles no curso e, posteriormente, sua atuação na Educação Básica.
45
Contrariamente, temos presenciado que muitos ingressam motivados, com inúmeras
expectativas e, ao longo do curso, sentem-se frustrados; e por falta de estímulo abandonam a
graduação. Conforme vemos “a maioria das pessoas que entram no curso se equivocam
pensando entrarem em um curso de idiomas,...isso está provado pela grande evasão9 entre os
primeiros períodos do curso” (A3).
Verificamos que as respostas à sexta questão nos permitem observar que os alunos
entendem como necessário o pré-requisito de proficiência para o ingresso no curso de LetrasEspanhol, ou seja, sete acreditam que o aluno já deva ter o conhecimento da língua ao início de
sua formação. Como expressam dois participantes a seguir; “Acredito que é prejudicial aos
alunos, já que desde o primeiro momento se exige um nível avançado na língua” (A1); “...o
aluno não terá tempo de aprender “do zero”o idioma. Os professores não têm paciência de
ensinar a esse perfil de aluno...o pré-requisito deveria haver em uma prova de língua sem ser a
da disciplina de espanhol no ENEM” (A10);
Dos dez alunos do grupo A, três não reconheceram essa necessidade como urgente.
Dentre eles, A6, revela que a falta destes critérios prioriza a facilidade do ingresso de
indivíduos no referido curso “...eu concordo, porque dar oportunidade a qualquer nível de
escolaridade dos alunos”; já A7 ressalta que somente deve estabelecer pré-requisitos quando o
governo ofertar cursos para este fim “só pode ser requerido se o governo ofertar...nunca tive
oportunidade de estudar espanhol além do curso de graduação”(A7).
Na sétima questão - sobre as expectativas em relação ao ingresso no curso e como
avaliam essas mesmas expectativas no presente momento -, verificamos que quatro alunos
manifestaram que esperavam aprender a língua; por exemplo, “Era aprender o idioma: falar,
escrever, pensar. Todas as expectativas foram frustradas. ‘Um lerdo [sic] engano’” (A2);
“Pensei que teria uma formação completa...” (A7); três ressaltaram que o curso só auxilia na
formação e não forma os docentes, por exemplo, “a graduação não capacita o aluno para ser
professor, se o aluno realmente deseje terminar o curso que procure meios lá fora, porque os
professores não enxergam os alunos com dificuldades em aprender” (A5); Um dos
participantes relatou que: “...ao longo do curso você vai percebendo que tem coisa errada e
não tem pra quem reclamar ou pra quem sugerir melhoras” (A4), o que implica considerar que
talvez não tenha havido uma assistência por parte da coordenação, com relação à captação dos
9
A partir de informações adquiridas na coordenação do curso de Letras da UFPB, constatamos o alto número de
alunos evadidos do curso de Letras-Espanhol nos últimos anos. Entre os períodos de 2012.1 a 2014.1 sessenta e
sete alunos abandonaram o referido curso.
46
anseios dos discentes e suas expressões de déficits. Um único aluno não expressou ter tido
alguma expectativa.
Como vemos, as expectativas dos alunos são diversas, mas é importante lembrar que,
conforme discutimos no capítulo I, o indivíduo não pode depositar todas as expectativas de um
desenvolvimento profissional em uma graduação de quatro anos. É preciso, como diz Félix
(2009) que haja um processo de renovação profissional contínuo para que suas crenças
também, como vimos, sejam constantemente renovadas ou reconstruídas.
Nas respostas à oitava questão do questionário, tentamos sondar os alunos quanto às
dificuldades que tiveram ao longo do curso. Os dados demonstraram que apenas um dos dez
graduandos não manifestou ter tido qualquer dificuldade no curso. Dos demais, seis afirmaram
terem tido impedimentos de natureza linguística, como vemos a descrição da fala de alguns:
“Na relação entre a construção de significados e a interpretação dos dados linguísticos, por
falta de uma metodologia adequada que poderia ser aplicada”(A1); “No início do curso,
algumas vezes não conseguia compreender o que o professor estava falando em língua
espanhola,...”(A9); um aluno evidencia que, além de ter problemas em aprender a língua,
também possui dificuldades para concluir o curso: “...descobri que difícil não é entrar é
sair...tive dificuldade com o idioma mesmo” (A3); dois alunos expressam que há um déficit na
relação professor-aluno, entre eles A2 relata “Distanciamento entre aluno e alguns
professores”.
Com relação à nona questão, em que se pergunta se o curso tem possibilitado uma
formação crítica, identificamos que quatro dos participantes afirmaram que o curso não
possibilitou a uma formação crítica; enquanto seis reconhecem que houve um incentivo. Dentre
esses seis, um aluno afirma que o curso possibilitou um nível de criticidade, e acredita que seja
necessário que cada aluno busque a formação reflexiva, “sim,... acredito que para que um
indivíduo se torne crítico, depende de cada um... eu me considero uma pessoa crítica” (A10);
outro diz: “Sim, o curso me abriu os olhos no sentido de saber qual o papel que ocupa o
professor” (A4).
Dentre os alunos que não reconheceram criticidade no curso, um participante alegou que
houve pouca preparação para uma visão mais apreciativa da profissão. Outro aluno afirmou que
“os professores não se preocupam com estes aspectos, pouco deles conhecem realmente como
é a realidade das escolas públicas em João Pessoa” (A5). Julgamos que esse posicionamento
está relacionado à discussão que faz Freitas (2013) (cf. p.18) no que concerne ao fato de que,
em 2005, uma das soluções para resolver o déficit de professores para a Educação Básica era
47
contratar professores nativos de espanhol. Nesse sentido, acreditamos que é de extrema
relevância que todos os professores das licenciaturas conheçam a realidade na qual seus alunos
atuarão. Esses posicionamentos evidenciam o que Cavalcanti e Moita Lopes (1991) já
discutiam na década de 90 sobre a necessidade de se haver uma reflexão do processo de ensino
aprendizagem por meio da docência e é este fato que se observa ao analisarmos os dados. A
partir das respostas dos alunos, verificamos que o curso proporcionou, sim, uma formação em
que os alunos refletissem criticamente.
A décima questão solicitou um posicionamento com relação à forma como os alunos
consideram que estão sendo expostos a conteúdos e espaços de formação que possibilitem a
construção de conhecimentos para se tornarem professores de língua espanhola. Nessa questão,
verificamos que quatro dos discentes revelaram que há uma formação precária; um destacou
que se deve possuir mais tempo para a prática docente a partir do início do curso; dois
explicitaram que o professor deve ter aperfeiçoamento com metodologias adequadas; entre eles,
um sugere que“necessita-se de um aprimoramento por parte do professor para o ensino da
língua espanhola; com relação ao exercício e ao uso de suas metodologias inapropriadas”
(A1); um relatou que não existe uma disciplina que privilegie a construção identitária do
professor; outro ressaltou que há uma contribuição para a formação com os conteúdos que
promovem uma reflexão sobre as diferenças culturais dos países que são hispanofalatantes;
uma aluna destacou que se aprende muito com as disciplinas, porém busca auxílio através de
revistas e projetos da instituição, “aprendo muito nas disciplinas... A universidade ajuda a
prática com projetos do tipo PROLICEN e PROBEX que possibilitam que os alunos de
licenciatura tenham a oportunidade de exercer a profissão antes de se formar” (A10).
Ao analisarmos essas respostas é possível afirmar que há uma falta de conexão em
relação à preparação do aluno para a docência, o que vai de encontro aos documentos oficiais
como o Parecer CNE/CP Nº 9/2001, ou seja, a instituição exerce atividades de uma maneira
que se distancia de algumas propostas de ensino, como por exemplo, a ideia de estimular a
formação contínua dos profissionais da educação.
A formação tem que advir de uma atitude tanto da instituição, como também dos
próprios docentes em formação inicial, pois o interesse pela continuidade de alcançar
conhecimentos é primordial para a formação continuada. Gimenez (2005) expõe que somente
incrementar meios que não possam ser atividades pedagógicas os torna idealizados e submissos
à pesquisa. A autora assevera que uma das dificuldades que os formadores possuem se centra
48
no exercício de incentivar os professores em formação a continuarem aperfeiçoando seus
conhecimentos através da prática.
A seguir, trazemos as primeiras sistematizações das respostas dos alunos do grupo B:
ALUNO
SEXO
FAIXA
ETÁRIA
SEMESTRE
DE
INGRESSO
PERÍODOS
CURSADOS
CONCLUIRÁ NO
TEMPO
REGULAMENTAR?
TRABALHA COMO
PROFESSOR DE
ESPANHOL
POSSUÍA PROFICIÊNCIA
ANTES DO INGRESSO NO
CURSO DE LETRASESPANHOL?
Não
M
21 a 25
2011.1
06
Não
Greves,
trabalho,
problemas pessoais.
Não
B1
B2
M
Até 20
anos
2012.1
04
Não
Devido ao intercâmbio
que fará próximo ano.
Sim
Há 8 meses
Sim
Possuía nível intermediário.
Não
F
Até 20
anos
2012.1
04
Sim
Até agora, parece que
tudo ocorrerá como
previsto.
Não
B3
B4
M
Até 20
anos
2012.2
03
Sim
Há 5 meses
Sim
Nível médio
Não
Não
B5
F
Até 20
anos
2012.2
04
Não
Não
B6
F
21 a 25
2012.2
03
Não
B7
F
21 a 25
2012.2
04
Não
Trancou
duas
disciplinas e devido a
choque de horários
ficará um semestre a
mais.
Não
Trancou disciplinas por
falta de tempo para
dedicar-se aos estudos.
Sim
Reprovou
uma
disciplina, mas acredita
que
isso
não
influenciará no tempo
de curso.
Não
Trancou três disciplinas
e reprovou uma.
Sim
Nível baixo
F
26 a 30
2012.2
03
Sim
Não justificou
Sim
Há 1 ano
Não
B8
F
Acima de
30 anos
2012.2
03
Não
Perdeu
algumas
disciplinas e hoje,
encontra-se desblocada.
Não
B9
Não
Não justificou
F
Acima de
30 anos
2012.2
03
Não
Motivos pessoais.
Não
B10
Sim
De bom a muito bom, já que
estudou na Espanha.
QUADRO 3: Perfil dos alunos do grupo B
Assim como observamos no grupo A, há também no grupo B uma maioria de
participantes do sexo feminino que respondeu o questionário, total de sete alunas. Entre os
alunos do grupo B, quatro correspondem a alunos que possuem idade inferior a 20 anos; três
discentes possuem entre 21 e 25 anos; um possui de 26 a 30, e um tem idade superior a 30 anos.
Com isso, percebemos que o grupo B é composto de alunos um pouco mais jovens que o grupo
A.
49
Entre esses alunos, um ingressou no período 2011.1; outros dois no período 2012.1; e
sete desses alunos ingressaram no período 2012.2. Relativo aos períodos cursados, um discente
cursou seis períodos (B1); dois cursaram quatro períodos (B2 e B3); e sete cursaram três
períodos. A respeito da pergunta que se fez para saber se o aluno já trabalha como professor de
espanhol, sete alunos graduandos participantes da pesquisa responderam que não trabalham.
Dos dez participantes, sete acreditam que não irão concluir no tempo regulamentar,
devido a trancamentos de disciplinas e, posteriormente, choque de horário ao tentarem se
matricular nessas disciplinas. Também foram citados intercâmbios, motivos pessoais e greveslembrando que teoricamente greves não “atrasa” o curso, e sim o tempo de conclusão - como o
repertório de justificativas que, segundo os alunos, contribuem para o atraso na conclusão do
curso. Apenas três participantes ressaltaram que concluirão no tempo permitido.
Em relação à quarta questão na qual perguntamos sobre o que motivou os alunos à
escolha do curso, uma quantidade representada por seis dos participantes da pesquisa afirmou
que possuem um interesse pela língua espanhola. Como, por exemplo, “Em primeiro lugar o
gosto pela língua e cultura hispânica e também porque me sinto realizado exercendo o
trabalho de professor”(B2); Um dos participantes diz ter escolhido o curso de Espanhol a
princípio por encanto pela língua, mas conforme o tempo estudado, ele está se desgostando
(B1); outro, ressaltou que a vontade de lecionar como professor de língua estrangeira o
influenciou na escolha (B7); um destacou ter escolhido estudar a língua espanhola devido à
pouca concorrência para ingressar no curso (B9); uma aluna revelou que escolheu o curso de
Letras Espanhol pelo fato de exercer o trabalho de cantora, e que necessitava usar a língua
espanhola nas suas canções, “Sou cantora e já cantava em espanhol antes de ingressar no
curso” (B6); e, por fim, somente um aluno expõe não ter tido motivo específico para a opção
“Nada. Apenas coloquei no SISU, passei, iniciei e gostei” (B3).
Na quinta questão, em que indagamos se os alunos já possuíam proficiência na língua
espanhola antes de ingressar no curso, verificamos que quatro dos dez participantes (B2, B4,
B7 e B10) afirmam já ter conhecimento da língua, e seis não apresentavam conhecimento
algum do idioma ao ingressar no curso de Letras-Espanhol. Notamos, coincidentemente, que o
resultado apresentado nesta questão foi igual nos dois grupos A e B.
Através da sexta questão a pesquisa identificou que seis dos participantes informaram
que a falta do pré-requisito de proficiência possibilitou uma formação com deficiência no seu
aprendizado; entre estes, um aluno evidenciou que aqueles que não têm proficiência possuem
uma facilidade de ingresso, e os que já têm, são prejudicados pelo desnivelamento da turma,
50
“pode dificultar para os que... tem algo de conhecimento, me refiro durante aprendizagem em
sala de aula, em relação aos que não tem” (B10) e “o fato de não haver faz com que muitos
tenham dificuldades como eu”(B3); um participante declarou que o curso oferta a possibilidade
de se aprender a falar, escrever e ler em língua espanhola; outro aluno destacou sua frustração
diante do fato de que a universidade aceita ingresso de indivíduos sem conhecimento da língua
“Algo extremamente frustrante já que entram pessoas que não conhecem o mínimo do idioma”
(B4); Um acredita que desvaloriza o curso “Acredito que isso é um dos fatores que levam a
uma maior desvalorização do curso” (B2);
Entre os dez alunos do grupo B, apenas três acreditam que é interessante não haver prérequisito de proficiência no processo de seleção para o ingresso do curso, porque facilita a
entrada dos alunos que não sabem o idioma, por exemplo: “acho legal, assim qualquer um
pode ter acesso ao curso” (B6), entre outros.
A sétima questão dos questionários permitiu que os alunos do grupo B expressassem
suas ideias sobre suas expectativas com relação ao curso. Verificamos que três desses
participantes possuíam expectativas de aprender a língua; um deles expressa que suas
expectativas foram atendidas, inclusive superadas com relação à formação de docência “o
curso tem superado minhas expectativas no que diz respeito a minha formação como professor
de língua”(B2), outro que queria “ser um falante fluente e minhas expectativas estão sendo
atendidas”(B4); (B6) afirmou que no início do curso possuía anseios de se tornar docente de
língua espanhola, porém atualmente almeja conseguir títulos, como mestrado e doutorado, e
exercer a função de docente de literatura espanhola na própria instituição que estuda- UFPB;
(B9) possuía a expectativa de que o curso ofereceria oportunidades posteriormente a sua
conclusão. (B8) tinha a crença de que aprenderia a falar facilmente e com fluência o espanhol,
devido a semelhança com o português; Um dos participantes afirma que teve suas expectativas
frustradas “era o curso da minha vida, mas hoje escolhi outro curso”(B1); e um dos
participantes não apresentou ter expectativas ao ingressar no curso de Letras-Espanhol.
Segundo a nossa pesquisa, a oitava questão do questionário aplicado ao grupo B revelou
que nove dos participantes afirmam ter dificuldades ao longo do curso. Apenas um aluno
afirmou que não teve problemas. Entre aqueles que demonstraram ter tido problemas ao longo
da sua formação, cinco ressaltaram que tiveram dificuldades de ordem gramatical e/ou
linguística. Entre esses, temos: “Apenas no domínio da língua. Tenho dificuldades de expressar
e um pouco com a gramática” (B7) e “Tenho muita dificuldade na parte gramatical, isso
impede o desenvolvimento correto da língua, como também na parte fonética...” (B9); um
51
aluno relatou que, além de possuir problemas na escrita e com a fonética, desestimulou-se pela
metodologia adotada por parte do professor formador “na pronúncia e um pouco na escrita. ‘é
muita cobrança para pouco ensinamento’. E o método de ensino da maioria dos professores de
língua não é nada estimulante” (B5); Entre as dificuldades apresentadas está o fato de o curso
só funcionar no turno diurno, uma das participantes diz ser interessante se o curso funcionasse
também no turno da noite, “O tempo é muito corrido nos dias de hoje... seria legal se
pudéssemos pagar algumas cadeiras no turno da noite” (B6);
Na nona questão, em que se pergunta se o curso oferece uma formação crítica, oito
participantes afirmam que o curso privilegia essa formação. Um participante respondeu que há
uma formação crítica em excesso “acho que crítica até demais”(B1); Um dos alunos afirmou
que há sempre aperfeiçoamentos a serem feitos; um participante acredita que conseguiu obter
essa criticidade “sim,...as aulas não se caracterizam tão somente por aulas meramente
expositivas e têm me possibilitado uma capacidade reflexiva sobre o ensino de línguas”(B2);
uma participante atribui a produção de trabalhos acadêmicos como meio de incentivo à crítica;
outra afirma que há uma formação crítica, representado pelo uso de textos acadêmicos sobre
esta temática na disciplina de Estágio Supervisionado I, como podemos ver “Sim. Estou
pagando estágio I, e tenho visto textos que tem me ajudado e aguçado minha visão crítica
quanto à nossa formação” (B10); e dois participantes destacam a ideia de que algumas
disciplinas têm contribuído muito para essa formação crítica. Somente dois dos dez alunos do
grupo B (B5 e B7) ressaltaram que não houve muito conteúdo de formação crítica, porém
procuram atualizar-se na área, com cursos para aperfeiçoar seus conhecimentos;
Através das respostas a essa questão foi possível observarmos que o ensino do curso de
Letras-Espanhol é avaliado como pautado na formação crítica, apesar dos desconfortos
existentes relatados por alguns participantes. Essa formação é estabelecida na forma de reflexão
que se tem da prática no ensino, Cristovão (cf. p.14 do capítulo I) sugere que o professor em
formação seja indivíduo pesquisador desde o início de sua formação, a fim de obter uma
compreensão crítica dos saberes e culturas, bem como Félix (2009) comenta sobre a
importância dessa reflexão no processo de ensino/aprendizagem (cf. p.26 capítulo I).
A décima questão expressa o pensamento em relação a qual forma o aluno considera que
está sendo exposto a conteúdos e espaços de formação que possibilitem a construção de
conhecimentos para se tornar um professor de língua espanhola. Presenciamos nesta questão
diferentes posicionamentos. Um dos alunos participantes diz:“...nos deparamos com várias
disciplinas que são fundamentais para a formação de um professor... sem deixar de ressaltar
52
todas as cadeiras de literatura que auxiliam na criação de um ser mais sensível e aberto para
as oportunidades do mundo” (B6); Outra participante discorre que existe deficiências no curso,
como falta de professores e pressa em ministrar o conteúdo; porém percebemos que essa
deficiência é oriunda desde o ensino básico, “Há algumas deficiências no curso, como falta de
professor e ter que correr com o conteúdo. Às vezes, nos vemos um tanto perdido”(B3); um
aluno comenta sobre a falta de incentivo as práticas pedagógicas e imposições de determinados
professores “Alguns professores não conseguem nos inteirar ou até mesmo não nos incentivam
no desenvolvimento de algumas práticas do contexto educacional....o que vejo são professores
nos passando regras disciplinares na sala de aula, como devo me comportar, ou nos fazendo
pressão, desmotivando-nos a seguirmos com o curso...”(B8); um dos participantes afirma que
embora haja a exposição de conteúdos, o que mais incomoda é a metodologia de professores
pouco criativos, os quais expõem uma “aula mecânica”, conforme presenciamos “...o que mais
me prejudica é o método de ensino, os professores não são nada criativos e inovadores, ou
seja: ‘aula mecânica’, pouco aprendizado” (B5);
Outro aluno, (B10) revelou que há “conteúdos bons”, no entanto, indaga sobre as
possibilidades de esses serem mais específicos e “simplificados”. Um aluno também cita a
necessidade de atenção por parte da instituição de ensino e dos profissionais no que diz respeito
à oferta de mais ferramentas para melhorar o desempenho do aluno (B9); Finalmente, um aluno
aponta para o fato de que apesar da precariedade infraestrutural da instituição, há professores
altamente capacitados que auxiliam a romper com o tradicionalismo (B2).
Acreditamos que, embora as respostas a essa última questão tenham sido bastante
distintas, observamos um posicionamento comum de que há uma distância entre professor e
aluno quando se trata do exercício de formação de docentes, ou seja, essa questão revela que há
uma necessidade de uma auto reflexão sobre a prática de ensino por parte não apenas dos
professores em formação, mas igualmente, dos formadores.
Notamos que algumas das respostas confirmam o que Moita Lopes diz sobre o fato de
que "é tempo da universidade aprender com a escola". Vemos que os alunos demonstram
reconhecer que há uma preocupação com o formalismo e normas do ensino e não com a
realidade na qual os professores em formação atuarão.
Podemos constatar após essa análise que os resultados vêm ao encontro de muitas
colocações feitas por teóricos citados no decorrer desta pesquisa. Acreditamos, inclusive, que
muitas das reclamações feitas pelos alunos (as) têm fundamento e que, parte Dos entraves que
ocorrem nos cursos de formação, poderia ser evitada, como por exemplo, buscar desde a
53
entrada à exigência de critérios que pudessem nivelar mais ou menos esses alunos que ali
chegam cheio de deficiências, mas também, de expectativas, de sonhos, de motivações, bem
como, crenças de como devem aprender e ensinar a língua posteriormente. Com o decorrer do
curso acabam por desestimular-se, e os professores formadores pouco se preocupam e não
fazem algo para reverter essa situação.
3.2 - Quadros resumos de algumas respostas dos questionários do grupo A e B.
A seguir, sistematizamos, em quadros resumos as respostas do questionário que
julgamos mais relevantes para esta pesquisa, visto que assim torna-se mais visível as diferenças
e semelhanças entre os dois grupos analisados.
Questão 4 – Conclusão no tempo regulamentar exigido pela universidade
GRUPO A
GRUPO B
Seis participantes afirmam concluir.
Três acreditam que irão concluir.
Quatro não concluirão.
Sete acreditam que não irão concluir.
Motivos da não conclusão:
Motivos da não conclusão:
Indisponibilidade de horário, dificuldades de Trancamento de disciplinas e posteriormente
concluir certas disciplinas, impossibilidade choque de horário, problemas pessoais,
de concluir uma monografia no prazo de 6 intercâmbio.
meses.
Questão 5 – Trabalha como professor de espanhol
GRUPO A
GRUPO B
Seis alunos trabalham como professor, dois Três alunos graduandos participantes da
desses alunos já trabalham há um pouco pesquisa responderam que trabalham como
mais de tempo do que os demais: A1 leciona professor de espanhol;
há 7 anos e A3 há 4 anos.
54
Questão 6 – Motivação para a escolha do curso de Letras-Espanhol na UFPB.
GRUPO A
GRUPO B
As respostas dos alunos do grupo A seis dos participantes da pesquisa afirmaram
diferenciam-se,
porém,
algumas
se
que possuem um interesse pela língua
assemelham no interesse em aprender a
língua.
espanhola. Somente um aluno expõe não ter
“a maioria das pessoas que entram no curso
tido motivo específico para a opção.
se equivocam pensando entrarem em um
curso de idiomas,...isso está provado pela
grande evasão entre os primeiros períodos
“Eu esperava que a universidade Federal ...
experiências
extras
como
intercambio disciplinares para poder ter um
motivação
partiu
de
(B2)
“Sou cantora e já cantava em espanhol antes
de ingressar no curso” (B6)
“Nada. Apenas coloquei no SISU, passei,
contato real...na língua estrangeira”(A4)
“A
cultura hispânica e também porque me sinto
realizado exercendo o trabalho de professor”
do curso”(A3)
ofertaria
“Em primeiro lugar o gosto pela língua e
um
iniciei e gostei” (B3)
acompanhamento vocacional... No primeiro
período não tinha interesse em sala de aula,
mas do segundo período em diante me
apaixonei pela arte de ensinar”(A10)
Questão 7 – Já possuía proficiência na língua espanhola ao ingressar no referido curso
GRUPO A
GRUPO B
Quatro alunos (A1, A2, A5 e A10) julgaram Quatro dos dez participantes (B2, B4, B7 e
ter proficiência no idioma antes de ingressar B10) afirmam já ter conhecimento na língua,
no curso de Letras-Espanhol, enquanto que o e seis não apresentavam conhecimento algum
restante do grupo afirma que não possuía no idioma.
proficiência na língua.
Notamos, coincidentemente, que o resultado apresentado nesta questão foi igual nos dois
grupos A e B.
Questão 8 - Opinião sobre não haver pré-requisito de proficiência em língua espanhola no
processo de seleção para o ingresso no curso.
55
GRUPO A
GRUPO B
Sete - consideram necessário o pré-requisito Seis - informaram que a falta do pré-requisito
de proficiência para o ingresso no curso.
de proficiência possibilitou formação com
deficiência no aprendizado.
“Acredito que é prejudicial aos alunos, já
que desde o primeiro momento se exige um “Acredito que isso é um dos fatores que
nível avançado na língua” (A1)
levam a uma maior desvalorização do curso”
“...o aluno não terá tempo de aprender “do (B2)
zero” o idioma. Os professores não têm “pode dificultar para os que sim, tem algo de
paciência de ensinar a esse perfil de conhecimento,
me
refiro
durante
aluno...o pré-requisito deveria haver em aprendizagem em sala de aula, em relação
uma prova de língua sem ser a da disciplina aos que não tem” (B10)
de espanhol no ENEM” (A10)
Questão 9 - Expectativas ao ingressar no curso de Letras-Espanhol na UFPB e como avaliam
essas primeiras expectativas atualmente.
GRUPO A
GRUPO B
Sete alunos(as) sentem-se frustrados.
Cinco
aluno(as)
sentem-se
frustrados,
“...ao longo do curso você vai percebendo enquanto que quatro sentem-se realizados e
que tem coisa errada e não tem pra quem um não tinha expectativa alguma.
reclamar ou pra quem sugerir melhoras” “era o curso da minha vida, mas hoje escolhi
outro curso”(B1)
(A4)
“a graduação não capacita o aluno para ser “o curso tem superado minhas expectativas
professor, se o aluno realmente deseja no que diz respeito a minha formação como
terminar o curso, que procure meios lá fora, professor de língua”(B2)
porque os professores não enxergam os “ser um falante fluente e minhas expectativas
alunos com dificuldades em aprender” (A5)
“pensei
que
completa...” (A7)
teria
uma
formação
estão sendo atendidas”(B4)
56
Questão 10- Dificuldades ao longo do curso.
GRUPO A
Nove
participantes
GRUPO B
manifestaram Nove
dificuldades no curso.
“Na
relação
entre
dos
participantes
afirmam
ter
dificuldades ao longo do curso.
a
construção
de
significados e a interpretação dos dados “Apenas no domínio da língua. Tenho
linguísticos, por falta de uma metodologia dificuldades ... com a gramática” (B7)
adequada que poderia ser aplicada”(A1)
“Tenho
muita
dificuldade
na
parte
“Distanciamento entre aluno e alguns gramatical, isso impede o desenvolvimento
professores” (A2)
correto da língua, como também na parte
“...descobri que difícil não é entrar, é fonética...” (B9)
sair...tive dificuldade com o idioma mesmo” “na pronúncia e um pouco na escrita. ‘é
muita cobrança para pouco ensinamento’. E
(A3);
“No início do curso, algumas vezes não o
método
conseguia compreender o que o professor professores
estava falando em língua espanhola,...”(A9)
de
de
ensino
língua
da maioria dos
não
é
nada
estimulante” (B5)
“O tempo é muito corrido nos dias de hoje...
seria legal se pudéssemos pagar algumas
cadeiras no turno da noite” (B6)
Assim como a questão cinco, esta questão teve o resultado similar nos dois grupos em
relação à quantidade de alunos que manifestaram ter tido dificuldades no decorrer do curso.
Questão 11 - Opinar se o curso tem possibilitado a uma formação profissional crítica.
GRUPO A
GRUPO B
Seis – sim / quatro – não
Oito – sim / dois- não
“Sim, o curso me abriu os olhos no sentido de
saber qual o papel que ocupa o professor”
(A4)
“sim,... acredito que para que um indivíduo
se torne crítico, depende de cada um... eu me
considero uma pessoa crítica” (A10)
“acho que crítica até demais”(B1)
“sim,...as aulas não se caracterizam tão
somente por aulas meramente expositivas e
têm
me
possibilitado
uma
capacidade
reflexiva sobre o ensino de línguas”(B2)
“Sim, estou pagando estágio I, e tenho visto
57
“os professores não se preocupam com estes textos que tem me ajudado e aguçado minha
aspectos, pouco deles conhecem realmente visão crítica quanto à nossa formação” (B10)
como é a realidade das escolas públicas em
João Pessoa”(A5)
Questão 12: Opinião em relação a que forma considera que está sendo exposto a conteúdos e
espaços de formação que possibilitem a construção de conhecimentos para se tornar um
professor de língua espanhola.
GRUPO A
GRUPO B
Diferentes posicionamentos:
Diferentes posicionamentos:
“necessita-se de um aprimoramento por parte “...nos deparamos com várias disciplinas que
do professor para o ensino da língua são fundamentais para a formação de um
espanhola; com relação ao exercício e ao uso professor...” (B6)
de suas metodologias inapropriadas” (A1)
“aprendo
muito
nas
disciplinas...
“Alguns professores não conseguem nos
A inteirar ou até mesmo não nos incentivam no
universidade ajuda a prática com projetos do desenvolvimento de algumas práticas do
tipo PROLICEN e PROBEX que possibilitam contexto
educacional....o
que
vejo
são
que os alunos de licenciatura tenham a professores nos passando regras disciplinares
oportunidade de exercer a profissão antes de na sala de aula, como devo me comportar, ou
se formar” (A10)
nos fazendo pressão, desmotivando-nos a
seguirmos com o curso...”(B8)
“...o que mais me prejudica é o método de
ensino, os professores não são nada criativos
e inovadores, ou seja: ‘aula mecânica’, pouco
aprendizado” (B5)
58
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A formação de professores tem sido enfoque de discussões por parte de acadêmicos,
teóricos e comunidade, em geral. Nesse sentido, acreditamos que as pesquisas na área talvez
nunca deixem de ressoar as dúvidas e inquietações sobre os profissionais da educação, uma vez
que seu engajamento e adequação às inúmeras transformações da sociedade provocam
constantes modificações, não apenas pessoais, mas, sobretudo, profissionais.
Diante da reflexão realizada nesta pesquisa, podemos considerar que a formação de
professores não finaliza com uma graduação. Mesmo com o curso de Letras-Espanhol
apresentando lacunas a serem preenchidas, essa formação docente é um processo contínuo, cujo
desejo de mudança está intrínseco à profissão. Assim, obter um título de graduado significa
apenas um dos primeiros requisitos ou degraus dessa longa caminhada, e o professor, seja ele
de línguas ou não, deve ter a consciência que essa formação é inacabada.
Ser professor nos dias atuais não tem sido uma tarefa fácil, são inúmeros os desafios e
cabe a quem deseja exercer essa profissão estar ciente desses obstáculos e, principalmente,
saber que a sala de aula é como uma “caixinha mágica” que nos surpreende a cada dia.
Retomando nossos objetivos (cf. p.10 da introdução), entendemos que conseguimos
discutir como os alunos do curso de Letras-Espanhol da UFPB consideram que a formação tem
possibilitado oportunidades para sua futura atuação como profissional crítico na área. Vimos
que a maioria dos alunos, embora explicitem lacunas na formação, apontam para uma formação
crítica que promove espaços de reflexão, embora a realidade da Educação Básica ainda precise
ser implementada nos conteúdos formativos das disciplinas. No que concerne ao segundo
objetivo, qual seja, identificar as dificuldades ao longo da formação explicitadas pelos alunos
do curso de Letras-Espanhol, elencamos vários posicionamentos no nosso capítulo de análise
(cf. p.45 - p.49). No entanto, podemos afirmar que a falta de proficiência na língua, a
articulação entre teoria e prática, problema linguístico e a metodologia utilizada por alguns
professores foram aqueles mais evidenciados nos questionários pelos alunos. Finalmente, o
terceiro objetivo visou analisar as interferências dessas dificuldades na conclusão do curso no
tempo regulamentar exigido pela instituição. A leitura que fizemos dos dados permitiu concluir
que, de fato, as barreiras linguísticas, acadêmicas e curriculares impedem os alunos de
concluírem o seu curso no tempo previsto pela instituição e pelo PPP. Ademais, a
desvalorização da profissão e a limitação do campo de atuação desmotivam os alunos que
terminam por abandonar a licenciatura.
59
Ao término da análise desta pesquisa, e respondendo a um dos objetivos propostos neste
trabalho, podemos afirmar que a maioria dos alunos sentiu dificuldades ao longo de sua
formação, visto que do grupo de vinte alunos envolvidos na pesquisa, apenas dois participantes
asseveraram não ter tido dificuldades durante sua formação acadêmica.
Além disso, verificamos que entre os problemas identificados e que impedem a conclusão
do curso pelos discentes, está o fato de a instituição não informar que é necessário que haja
proficiência em língua espanhola ao ingressar no curso de Letras-Espanhol. Pudemos constatar
esse problema ao analisarmos a ementa do curso de Língua Espanhola básico I, a qual expõe
que o aluno deve desenvolver a habilidade de compreensão e expressão oral e escrita dos seus
aspectos morfológicos, sintáticos, semânticos, lexicais, fonológicos e pragmáticos, logo
averiguamos que está implicado que o aluno deve conhecer a língua antes de ingressar no
curso, porém essa informação não é disponibilizada para o aluno no Edital do exame de
ingresso (PSS antes e, mais recentemente, o ENEM).
Concluímos, através dos dados coletados e analisados, que o curso de Letras-Espanhol
necessita de mudanças no seu currículo e nos seus critérios de avaliação didático-pedagógica,
assim como na metodologia do docente formador aplicada ao ensino de língua espanhola,
visando observar as necessidades de aprendizagem e a formação docente do aluno graduando.
Esperamos que as reflexões descritas neste trabalho acadêmico, após análise de dados
do questionário aplicado aos alunos do curso de Letras sobre a formação de professores de
Língua espanhola, possam somar-se a outras futuras pesquisas e que sirva de algum modo à
Universidade no sentido de que se busque atualizarem-se às complexas necessidades e
mudanças da sociedade em que vivemos.
60
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Estrangeiras. Anais do I Congresso da Associação de Professores de Língua Inglesa do Estado
de Minas Gerais, Uberlândia, Maio, 1995.
_____________. Análise de abordagem como procedimento fundador de auto-conhecimento e
mudança para o professor de Língua Estrangeira. In: ALMEIDA FILHO, José Carlos P. de
(org.). O professor de Língua Estrangeira em Formação. 3ª ed. São Paulo: Editora Pontes,
2009.
_____________. Quatro Estações no ensino de Línguas. Campinas, SP, Pontes Editores, 2012.
ALVAREZ, M.L.O. Crenças, motivações e expectativas de alunos de um curso de formação
Letras / Espanhol. Universidade de Brasília. In: ALVAREZ, Maria Luisa Ortz & SILVA,
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63
ANEXO A: LEI Nº 11.161
Presidência da República
Casa Civil
Subchefia para Assuntos Jurídicos
LEI Nº 11.161, DE 5 DE AGOSTO DE 2005.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu
sanciono a seguinte Lei:
Art. 1o O ensino da língua espanhola, de oferta obrigatória pela escola e de matrícula
facultativa para o aluno, será implantado, gradativamente, nos currículos plenos do ensino
médio.
§ 1o O processo de implantação deverá estar concluído no prazo de cinco anos, a partir da
implantação desta Lei.
§ 2o É facultada a inclusão da língua espanhola nos currículos plenos do ensino
fundamental de 5a a 8a séries.
Art. 2o A oferta da língua espanhola pelas redes públicas de ensino deverá ser feita no
horário regular de aula dos alunos.
Art. 3o Os sistemas públicos de ensino implantarão Centros de Ensino de Língua
Estrangeira, cuja programação incluirá, necessariamente, a oferta de língua espanhola.
Art. 4o A rede privada poderá tornar disponível esta oferta por meio de diferentes
estratégias que incluam desde aulas convencionais no horário normal dos alunos até a matrícula
em cursos e Centro de Estudos de Língua Moderna.
Art. 5o Os Conselhos Estaduais de Educação e do Distrito Federal emitirão as normas
necessárias à execução desta Lei, de acordo com as condições e peculiaridades de cada unidade
federada.
Art. 6o A União, no âmbito da política nacional de educação, estimulará e apoiará os
sistemas estaduais e do Distrito Federal na execução desta Lei.
Art. 7o Esta Lei entra em vigor na data da sua publicação.
Brasília, 5 de agosto de 2005; 184o da Independência e 117o da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Fernando Haddad
Este texto não substitui o publicado no D.O.U. de 8.8.2005.
64
ANEXO B: FLUXOGRAMA DA HABILITAÇÃO DO CURSO DE LETRAS - LÍNGUA
ESPANHOLA (NOTURNO)
1º
período
Metodologia
do Trabalho
Científico (4)
2º período
3º
período
4º período
5º
período
6º
período
Teorias da
Ling. I
(4)
Teorias da
Ling. II
(4)
Pesquisa
aplicada ao
ensino de
Línguas
Estrangeiras
(4)
Introdução
aos Estudos
de Tradução
(4)
Estudos
Pragmáticos
em Língua
Estrangeiras
Fundam.
Téoricos
7º
período
8º
período
9º
período
Língua
Espanhola
(Avançado)
I (4)
Língua
Espanhola
(Avançado)
II (4)
Prática de
Leitura e
P.rodução
Textual em
Língua
Espanhola
I (4)
Prática de
Leitura e
P.rodução
Textual em
Língua
Espanhola
II (4)
Tópicos
Especiais
em Língua
Espanhola
ou em
Lingüística
(4)
Literatura
HispanoAmericana
I
(4)
Literatura
HispanoAmericana
II (4)
Tópicos
Especiais
em Literat.
de Língua
Espanhola
(4)
10º
período
Estudos
Semânticos
em Línguas
Estrangeiras
(4)
Língua
1320 h
Língua
Espanhola
(Básico) I (4)
Língua
Espanhola
(Básico) II
(4)
Língua
Espanhola
(Básico)
III (4)
Cultura dos
Povos de
Língua
Espanhola (4)
Fonética e
Fonologia
da Língua
Espanhola
I (4)
Fonética e
Fonologia
da Língua
Espanhola
I I (4)
Teoria
Literária I
(4)
Teoria
Literária
II
(4)
Língua
Espanhola
(Interm.) I
(4)
Língua
Espanhola
(Interm.) II
(4)
Língua
Espanhola
(Interm.) III
(4)
Conteúdos
Específicos
Fundam.
Téoricos
Introd. Aos
Estudos
Literários de
Línguas
Estrangeirass
(4)
Literatura
Literatura
Espanhola I
(4)
660 h
Conteúdos
Específicos
Literatura
Espanhola II
(4)
Literatura
Espanhola
III
(4)
Literatura
HispanoAmericana
III (4)
Formação
Pedagógica
420 h
Press.
Atrop.Fil,
Soc.Hist.
Psi. da Ed
Fund.
Antropo-filos.
Da educação
(4)
Fund.
Sóc.Hist.
da
educação
(4)
Press. Sóc.
Pol.Ped.
Política
educac.
(4)
Optativa
(4)
Optativa
(4)
Didática
(4)
Estágio
Superv. I
(4)
420 h
Optativa
(4)
Fund,
Psicol. Da
educação
(4)
Press. Did.
Met.
Soc.Educ.
Estágio
Supervisi
-onado
Pesquisa e
Ensino de
Língua
Espanhola
Estágio
Superv.
II
(4)
Estágio
Superv.
IV
(4)
Estágio
Superv..
III
(4)
Estágio
Superv. V
(4)
Estágio
Superv.
VI
(4)
Estágio
Superv. VII
(4)
TCC
60h
Total de
Créditos
2880 h
Optativa
(4)
TCC
(4)
192
20
20
20
20
20
20
20
20
16
16
65
APÊNDICE A: ROTEIRO DO QUESTIONÁRIO
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
CURSO DE LETRAS - HABILITAÇÃO EM ESPANHOL
QUESTIONÁRIO
Sexo: F ( ) M ( )
Faixa etária:
a) (
) até 20 anos
b) ( ) de 21 a 25 anos
c) (
) de 26 a 30 anos
d) ( ) acima de 30 anos
Semestre de ingresso na Universidade: ____________________________________
1. Quantos períodos você já cursou?_______________________________________
2. Ao analisar seu desempenho no curso, acredita que concluirá no tempo regulamentar exigido
pela Universidade?
Sim ( ) Não ( )
Justifique sua resposta.
3. Você já trabalha como professor de espanhol?
Sim ( ) Não ( )
Caso afirmativo, há quanto tempo?
4. O que lhe motivou a escolher o curso de Letras/Espanhol na UFPB?
5. Você já possuía proficiência na língua espanhola antes de ingressar neste curso?
Sim (
) Não (
) Caso sua resposta seja afirmativa, como você avalia o nível de proficiência
que possuía na época?
6. O que acha do fato de não haver pré-requisito de proficiência em língua espanhola no
processo de seleção para o ingresso no curso?
7. Quais suas expectativas ao ingressar no curso de Letras/Espanhol na UFPB? Como você hoje
avalia essas primeiras expectativas?
8. Você obteve dificuldades ao longo do curso?
Sim (
) Não (
) Caso afirmativo, quais seriam essas dificuldades?
9. Em sua opinião, o curso tem possibilitado a você uma formação profissional crítica?
10. De que forma você acha que está sendo exposto a conteúdos e espaços de formação que
possibilitem a construção de conhecimentos para se tornar um professor de língua espanhola?