Mestrado em Educação Multimédia
Ambiente de Aprendizagem
para o
Ensino Secundário Recorrente
b-learning no ensino secundário recorrente
Orientadores: Professor Doutor Duarte Costa Pereira
Professor Doutor Eduardo Luís Cardoso
Autor: Rui Paulo Vieira da Costa Mesquita
(050370239)
2006
"A Escola que herdámos, burocrática, sem visão, sem a motivação dos seus generosos parceiros e
actores, fechada para a comunidade e para o mundo, dificilmente será uma instituição para a
Sociedade do Conhecimento
O futuro não é apenas um futuro de tecnologias! É também um futuro modelado pela mudança dos
estilos de vida e das formas de trabalhar, pela globalização das economias e pela explosão das
mobilidades físicas e virtuais.
Um futuro que exige que nos libertemos de visões estagnadas sobre o que são a Educação e as
actividades que ela deve oferecer.
Que exige uma reconcepção dessas actividades para encontrar novos equilíbrios.
Que exige um exercício permanente da criatividade e uma abertura para novos paradigmas.
Que exige que nos mobilizemos para reinventar a Escola.
Cumpre-nos reinventar a Escola.
Uma reinvenção que não cabe só à classe política, mas a todos nós, apostados que estamos numa
Educação com futuro.
Será o de auxiliar as nossas escolas a construir, de forma genuína e plenamente integrada, a
presença portuguesa na Sociedade do Conhecimento.
Então, o papel da Internet será ainda mais importante."
Adaptado de Dias de Figueiredo (1998)
Resumo
A implementação de um Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
sustentado no sistema b-Learning (ensino presencial e ensino a distância) visa contribuir com mais
um meio para aumentar o grau de proficiência e de escolaridade aos cidadãos trabalhadores,
podendo estes efectuar as suas aprendizagens ao seu próprio ritmo. Pretende ainda contribuir para
melhorar o nível de sucesso, aumentando-o, e diminuir a taxa de abandono.
Esta investigação tem por objectivo averiguar a possível eficiência do Ambiente de Aprendizagem
para o Ensino Secundário Recorrente, utilizando uma metodologia blended learning – b-Learning
(ensino misto, isto é, presencial e a distância).
Para sustentar esta investigação, procedeu-se a uma revisão de literatura sobre o Sistema Educativo
Português, sobre algumas Teorias de Aprendizagem, sobre orientações relativas ao Ensino a
Distância e sobre Metodologias para a elaboração de conteúdos, planeamento e desenvolvimento
para o ambiente de aprendizagem a implementar.
Este último centra-se nas teorias de aprendizagem construtivistas e numa perspectiva colaborativa;
por isso, pode-se dizer que será aplicada uma metodologia de aprendizagem construtivista e
colaborativa.
Desenvolveu-se o trabalho de implementação referente ao ensino a distância, utilizando uma
plataforma de e-Learning denominada TWT, com um subdomínio designado “Sítio da Disciplina”, e,
para as sessões presenciais, o sistema tradicional. Assim, o Ambiente de Aprendizagem para o
Ensino Secundário Recorrente será sustentado por um sistema b-Learning. Esta plataforma tem vindo
a ser utilizada na escola desde 1998.
Efectuou-se uma avaliação ao ambiente de aprendizagem através de um painel de especialistas –
painel de avaliadores – constituído por personalidades de reconhecido mérito na área da pedagogia,
da tecnologia e na formação a distância. Contou-se ainda com professores do ensino regular e
recorrente de vários grupos disciplinares.
Em termos globais, os resultados que se obtiveram foram encorajadores na implementação e no
alargamento do ambiente de aprendizagem a todo o sistema de ensino recorrente. Foi possível
também, ter a expectativa de que, não ganhando directa e objectivamente na aquisição dos
conteúdos formais, os alunos adquiriram, com esta metodologia, competências que serão mais valias
preciosas a médio e longo prazo da sua vida pessoal e profissional.
Palavras-chave: ambiente de aprendizagem, aprendizagem construtivista e colaborativa, ensino a
distância; e-Learning; b-Learning.
i
Abstract
The implementation of a Learning Environment program for the Secondary Recurring Education,
based on a b-Learning system (combining education both in presence and at distance), aims to
contribute to build another process of increasing workers’ skills and school habilitations, so that those
can have some learning according to their own availabilities. It also aims to contribute to make them
get better levels of success, increasing it and decreasing school abandonment rates.
With this research project it is intended to search out the possible efficiency of this learning
environment, adopting a blended learning methodology – b-Learning (blended education, in other
words, education in presence and at distance).
To support this project, we have revised the literature about the Portuguese Educational System,
some Learning Principles, Long Distance Teaching Orientations and Methodologies used in the
elaboration of contents, planning and development, in order to implement the learning environment.
The latter focuses on constructivist learning theories and on a collaborative perspective; therefore,
they will be used as reference and as framing contribution for the presentation of this project.
The implementation based on distance / remote teaching was built using an e-Learning platform
named TWT, which includes an under domain called ‘The Discipline Site’ and, for sessions with the
presence of learners, the traditional system. Thus, the Learning Environment to the Secondary
Recurring Education will be supported by a b-Learning system. This platform has been used at school
since 1998.
An evaluation of the learning environment has been accomplished through a panel of specialists – an
evaluation panel – considering personalities of well-known merit on pedagogical, technological area
and on distance / remote teaching. We’ve also relied on teachers’ opinion from several discipline
groups from the regular and from the recurring teaching.
Globally, the results obtained were encouraging to the implementation and to the enlarging process of
this learning environment adapted to recurring system. It was also possible to expect that, though
there no direct nor objective gains on the acquisition of formal contents, students acquired, with this
methodology, skills that will be of great value at middle and long term to their personal and
professional life.
Key-Words: learning environment, constructive and collaborative learning, distance learning,
e-Learning; b-Learning
iii
Agradecimentos
Ao dar por concluído este trabalho, que constitui simultaneamente um processo de desenvolvimento
pessoal e profissional, gostaria de registar o meu profundo apreço a todos quantos, de diferentes
formas, me apoiaram na sua concretização.
Em particular gostaria de agradecer:
Ao Professor Doutor Duarte Costa Pereira pela sua disponibilidade total na supervisão desta
dissertação.
Ao Professor Doutor Eduardo Luís Cardoso pela valiosa co-orientação e ajuda prestada, em
especial, aquando da elaboração do Ambiente de Aprendizagem e na construção e validação dos
instrumentos de recolha de dados.
A todos os professores do mestrado com quem tive o privilégio de partilhar conhecimentos e
opiniões salientando o Professor Doutor João Paiva que sempre me incentivou e emitiu palavras
de estimulo e de encorajamento.
Aos elementos do painel de avaliação que se prontificaram a colaborar no estudo do Ambiente de
Aprendizagem e aos professores da escola pela colaboração e boa vontade na formação das
equipas de trabalho.
Não poderia deixar de agradecer de uma forma muito especial à minha mulher, Maria João, e aos
meus filhos, Bernardo e Mariana, pelas horas que deixei de partilhar com eles, pelas vezes sem conta
que lhes respondia “agora não, mais tarde” e pelo meu mau humor, e mesmo assim sempre
estiveram do meu lado apoiando-me em todos os momentos.
Por último a todos aqueles que directa ou indirectamente contribuíram ou colaboraram nesta
dissertação.
v
b-learning no Ensino Secundário Recorrente
Índice de Conteúdos
Resumo .........................................................................................................................................................................................i
Abstract...................................................................................................................................................................................... iii
Agradecimentos......................................................................................................................................................................... v
Índice de Conteúdos............................................................................................................................................................... vii
Índice de Figuras .......................................................................................................................................................................xi
Índice de Tabelas....................................................................................................................................................................xiii
Índice de Gráficos....................................................................................................................................................................xv
Abreviaturas...........................................................................................................................................................................xvii
CAPÍTULO 1 – INTRODUÇÃO .............................................................................................1
CAPÍTULO 2 – IDENTIFICAÇÃO DO PROBLEMA..........................................................5
Apresentação..........................................................................................................................................................................7
Ensino Secundário Recorrente.............................................................................................................................................9
Funcionamento ..................................................................................................................................................................9
Estatísticas........................................................................................................................................................................13
Proposta – Pergunta de Partida..........................................................................................................................................17
CAPÍTULO 3 – REVISÃO DE LITERATURA.................................................................. 19
1 – Ensino Recorrente ..........................................................................................................................................................21
Introdução.............................................................................................................................................................................23
O Sistema Educativo Português ........................................................................................................................................25
Ensino recorrente.............................................................................................................................................................36
Ensino secundário recorrente ........................................................................................................................................37
Funcionamento do Sistema de Ensino por Unidades Capitalizáveis ......................................................................39
Sistema de Avaliação .....................................................................................................................................................41
Regime geral................................................................................................................................................................41
Avaliação diagramática..............................................................................................................................................42
Estatuto estudante trabalhador......................................................................................................................................42
Conclusão..............................................................................................................................................................................45
2 – Teorias de Aprendizagem............................................................................................................................................47
Introdução.............................................................................................................................................................................49
Evolução das Teorias de Aprendizagem..........................................................................................................................51
Reflexo das teorias nos Ambientes de Aprendizagem Educativos .............................................................................59
Conclusões............................................................................................................................................................................63
3 – Ensino a Distância..........................................................................................................................................................65
Introdução.............................................................................................................................................................................67
Fundamentos da educação a distância..............................................................................................................................69
Aspectos e Paradigmas da Educação a Distância ......................................................................................................69
Definição de Educação a Distância..............................................................................................................................70
Características da Educação a Distância.................................................................................................................71
Vantagens da Utilização da Educação a Distância................................................................................................72
Desvantagens da Utilização da Educação a Distância..........................................................................................73
Evolução da Educação a Distância...............................................................................................................................74
1ª Geração – Ensino por Correspondência .............................................................................................................76
2ª Geração – Universidades Abertas .......................................................................................................................76
vii
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
3ª Geração – Cassetes de Vídeo e Televisão......................................................................................................... 77
4ª Geração – Computadores Multimédia, Interactividade e e-Learning........................................................... 78
e-Learning............................................................................................................................................................................ 79
Vantagens do e-Learning .............................................................................................................................................. 80
Desvantagens do e-Learning ........................................................................................................................................ 81
Tipos de Comunicação no e-Learning ........................................................................................................................ 83
Síncrono....................................................................................................................................................................... 83
Assíncrono................................................................................................................................................................... 83
Ferramentas Utilizadas no e-Learning........................................................................................................................ 84
Ferramentas de Comunicação Síncrona ................................................................................................................. 84
Ferramentas de Comunicação Assíncrona............................................................................................................. 84
Sistemas de Gestão de Aprendizagem............................................................................................................................. 87
Algumas Plataformas de LMS ..................................................................................................................................... 88
b-Learning............................................................................................................................................................................ 91
Características do b-Learning....................................................................................................................................... 92
Alguns Modelos do b-Learning ................................................................................................................................... 92
Conclusão............................................................................................................................................................................. 95
4 – Metodologias Aplicadas aos Ambientes de Aprendizagem Educativos Construtivistas .............................97
Introdução............................................................................................................................................................................. 99
Modelo para a concepção de conteúdos........................................................................................................................101
Modelo CLE de Jonassen............................................................................................................................................103
Modelo de planeamento e desenvolvimento ................................................................................................................113
Princípios fundamentais ..............................................................................................................................................114
Fases do processo .........................................................................................................................................................116
Conclusões .........................................................................................................................................................................119
5 – Reflexão.......................................................................................................................................................................... 121
Introdução...........................................................................................................................................................................123
Teorias do Conhecimento................................................................................................................................................125
Padrões comunitários de aprendizagem clássica ou tradicional................................................................................129
Organizações/Comunidades Aprendentes ................................................................................................................129
Ambientes de aprendizagem colaborativa ....................................................................................................................133
Tarefas da aprendizagem colaborativa......................................................................................................................134
Controlo de Interacções Colaborativas .....................................................................................................................134
Atributos/Vantagens de um Ambiente Colaborativo .............................................................................................134
Planificação das Actividades...........................................................................................................................................137
Ferramentas de Comunicação ....................................................................................................................................137
A Aposta nas Escolas .......................................................................................................................................................140
Vantagens na Avaliação e Adaptação.......................................................................................................................141
CAPÍTULO 4 – AMBIENTE DE APRENDIZAGEM PARA O ENSINO SECUNDÁRIO
RECORRENTE....................................................................................................................143
1 – Metodologia de trabalho............................................................................................................................................ 145
Introdução...........................................................................................................................................................................147
Estratégia de trabalho .......................................................................................................................................................149
Conclusão...........................................................................................................................................................................153
2 – Metodologias para a Concepção, Desenvolvimento, Implementação, Organização e Funcionamento 155
Introdução...........................................................................................................................................................................157
Concepção dos conteúdos................................................................................................................................................159
Metodologia de concepção..............................................................................................................................................163
Caracterização da Disciplina ......................................................................................................................................164
Caracterização da Unidade .........................................................................................................................................164
Caracterização da Subunidade ou Tema ...................................................................................................................165
Especificação dos écrans..................................................................................................................................................167
viii
b-learning no Ensino Secundário Recorrente
Descrição dos écrans................................................................................................................................................... 167
Design........................................................................................................................................................................ 167
Conteúdos da disciplina.......................................................................................................................................... 168
Conteúdos das unidades temáticas........................................................................................................................ 169
Metodologia de desenvolvimento e implementação................................................................................................... 171
Desenho da interface ................................................................................................................................................... 174
Metodologia Organização e Funcionamento para o Professor................................................................................. 177
Conclusão........................................................................................................................................................................... 189
3 – Metodologia de Avaliação do Ambiente de Aprendizagem..............................................................................191
Introdução.......................................................................................................................................................................... 193
Instrumentos de avaliação ............................................................................................................................................... 195
Instrumento de Pré-avaliação..................................................................................................................................... 195
Instrumento de Avaliação para o Painel................................................................................................................... 197
Conclusão........................................................................................................................................................................... 201
CAPÍTULO 5 – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DAS AVALIAÇÕES ................203
Introdução.......................................................................................................................................................................... 205
Apresentação das avaliações........................................................................................................................................... 207
Pré-avaliação................................................................................................................................................................. 207
Avaliação de usabilidade........................................................................................................................................ 207
Avaliação pedagógica............................................................................................................................................. 208
Avaliação do painel ..................................................................................................................................................... 208
Discussão dos resultados ................................................................................................................................................. 217
Conclusões......................................................................................................................................................................... 219
CAPÍTULO 6 – CONCLUSÕES FINAIS.........................................................................221
Limitações do Estudo....................................................................................................................................................... 223
Principais Contributos do Estudo................................................................................................................................... 227
Perspectivas de Futuro ..................................................................................................................................................... 231
BIBLIOGRAFIA ..................................................................................................................235
ANEXOS ..............................................................................................................................241
Anexo 1 – Ensino Recorrente – Legislação e correspondência ................................................................................ 243
Anexo 2 – Guiões de Orientação.................................................................................................................................... 259
Anexo 3 – Questionário de Avaliação do Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
.............................................................................................................................................................................................. 273
Anexo 4 – Quadro comparativo de modelos de planeamento e desenvolvimento da instrução......................... 281
ix
b-learning no Ensino Secundário Recorrente
Índice de Figuras
Figura 1 – Apresentação do sistema educativo Português................................................................................................26
Figura 2 – Quadro de Referência do Sistema Educativo após o ano lectivo 2004/2005 .............................................32
Figura 3 – Percentagem de alunos matriculados por tipologias de formação................................................................39
Figura 4 – Open University ....................................................................................................................................................77
Figura 5 – Universidade Aberta.............................................................................................................................................77
Figura 6 – Perspectiva do e-Learning...................................................................................................................................79
Figura 7 – Tipos de Comunicação........................................................................................................................................85
Figura 8 – Modalidades de aprendizagem no b-Learning.................................................................................................91
Figura 9 – Qualidades dos ambientes de aprendizagem................................................................................................. 103
Figura 10 – Modelo CLE de Jonassen para Ambientes de Aprendizagem................................................................. 106
Figura 11 – Modelo construtivista R2D2 de planeamento e desenvolvimento da instrução................................... 116
Figura 12 – Eixos directores para o Ambiente de Aprendizagem................................................................................ 150
Figura 13 – Esquema para a elaboração de conteúdos ................................................................................................... 159
Figura 14 – Ciclo de Implementação do Ambiente de Aprendizagem........................................................................ 160
Figura 15 – Fases de transição de conteúdos tradicionais para e-Learning ................................................................ 161
Figura 16 – Exemplo gráfico da estrutura global da disciplina..................................................................................... 163
Figura 17 – Áreas a serem utilizadas no AA/ESR........................................................................................................... 168
Figura 18 – Página de autenticação no ambiente de aprendizagem............................................................................. 175
Figura 19 – Vista do aluno no ambiente de aprendizagem............................................................................................ 175
Figura 20 – Vista do professor no ambiente de aprendizagem..................................................................................... 176
xi
b-learning no Ensino Secundário Recorrente
Índice de Tabelas
Tabela 1 – Tabela de referência entre Portugal e a U.E. .....................................................................................................7
Tabela 2 – Disciplinas da Componente de formação Geral..............................................................................................11
Tabela 3 – Disciplinas da Componente de Formação Científica .....................................................................................11
Tabela 4 – Disciplinas da Componente de Formação Técnica – Curso Técnico de Secretariado .............................12
Tabela 5 – Número de alunos no ensino secundário em Portugal...................................................................................13
Tabela 6 – Número de alunos matriculados no Continente (Ano lectivo 2004/2005)................................................14
Tabela 7 – Evolução da tecnologia, ensino e cursos em EAD .........................................................................................75
Tabela 8 – Vantagens e desvantagens do e-Learning (continua).....................................................................................82
Tabela 9 – Vantagens e desvantagens do e-Learning (cont.) ...........................................................................................82
Tabela 10 – Modelos de b-Learning.....................................................................................................................................94
Tabela 11 – Modelo CLE de Jonassen para Ambientes de Aprendizagem................................................................. 105
Tabela 12 – Processo de desenho da instrução (ID): Modelos Tradicionais e Construtivistas ............................... 114
Tabela 13 – Comparação entre a educação tradicional e a distância ........................................................................... 131
Tabela 14 – Perspectivas do ensino baseado pela Internet............................................................................................. 140
Tabela 15 – Vantagens na utilização das normas SCORM............................................................................................ 162
Tabela 16 – Estruturação do ambiente de aprendizagem – Posposta inicial e final .................................................. 171
Tabela 17 – Estrutura do Ambiente de aprendizagem para o aluno............................................................................. 173
Tabela 18 – Estrutura do Ambiente de aprendizagem para o professor...................................................................... 174
Tabela 19 – Tabela de referência de avaliação da e-participações (simplificada)..................................................... 186
Tabela 20 – Tabela de referência de avaliação da e-participações (complexa).......................................................... 186
Tabela 21 – Critérios de avaliação para as disciplinas no Ambiente de Aprendizagem........................................... 187
Tabela 22 – Grau de severidade nos problemas de usabilidade.................................................................................... 197
Tabela 23 – Domínios e elementos de avaliação............................................................................................................. 199
Tabela 24 – Caracterização dos inquiridos....................................................................................................................... 199
Tabela 25 – Descrição por domínios das percepções do painel de avaliação............................................................. 216
xiii
b-learning no Ensino Secundário Recorrente
Índice de Gráficos
Gráfico 1 – Estrutura da população segundo o nível de educação atingido.....................................................................8
Gráfico 2 – Evolução da população empregada entre 1998 e 2005, segundo o nível mais elevado de escolaridade
atingido e por sexo .................................................................................................................................................8
Gráfico 3 – Aprendizagem ao Longo da Vida ......................................................................................................................8
Gráfico 4 – Alunos matriculados no ensino secundário (Ano lectivo 2004/2005) ......................................................14
Gráfico 5 – Alunos matriculados no ensino secundário recorrente, segundo a modalidade (Ano lectivo
2004/2005) ............................................................................................................................................................15
Gráfico 6 – Evolução do ensino secundário recorrente para os anos lectivos de 1999/2000 a 2004/2005 ..............15
Gráfico 7 – Representação do Domínio Técnico da Grelha de Avaliação.................................................................. 209
Gráfico 8 – Representação do Domínio do Conteúdo da Grelha de Avaliação ......................................................... 209
Gráfico 9 – Representação do Domínio Pedagógico da Grelha de Avaliação ........................................................... 210
Gráfico 10 – Representação do Domínio Linguístico da Grelha de Avaliação.......................................................... 210
Gráfico 11 – Representação do Domínio Atitudes e Valores da Grelha de Avaliação............................................. 211
Gráfico 12 – Valores gerais do Domínio Técnico........................................................................................................... 211
Gráfico 13 – Valores gerais do domínio conteúdos ........................................................................................................ 212
Gráfico 14 – Valores gerais do domínio pedagógico...................................................................................................... 212
Gráfico 15 – Valores gerais do domínio linguístico ....................................................................................................... 212
Gráfico 16 – Valores gerais do domínio dos valores e atitudes.................................................................................... 213
Gráfico 17 – Valores gerais de todos os domínios.......................................................................................................... 213
xv
b-learning no Ensino Secundário Recorrente
Abreviaturas
AA/ESR
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente.
ACA
(CLE)
Ambientes Construtivistas de Aprendizagem;
(Constructive Learning Enviroments).
ALV
Aprendizagem ao Longo da Vida.
CET
Cursos de Especialização Tecnológica.
CFE
Cursos de Formação e Educação.
CLE
(ACA)
Constructive Learning Enviroments;
(Ambientes Construtivistas de Aprendizagem)
CRIE
Equipa de Missão Computadores, Redes e Internet na Escola.
DGFV
Direcção Geral de Formação Vocacional.
EAC
Ensino Assistido por Computador.
EaD
Ensino a Distância.
EFA
Cursos de Educação e Formação para Adultos.
FAQ
Frequently Asked Questions.
FTP
File Transfer Protocol.
GIASE
Gabinete de Informação e Avaliação do Sistema Educativo.
IA
Inteligência Artificial.
ID
Processo de desenho da instrução.
IEFP
Instituto de Emprego e Formação Profissional.
IRC
Internet Relay Chat.
LMS
(SGA)
Learning Management System;
(Sistemas de Gestão de Aprendizagem).
OU
Open University.
PAP
Prova de Aptidão Profissional.
PNE
Plano Nacional de Educação.
R2D2
Reflective, Recursive Design and Development.
SACAUSEF
Sistema de Avaliação Certificação e Apoio à Utilização de Software para a Educação
e Formação
xvii
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
SEUC
Sistema de Ensino por Unidades Capitalizáveis.
SGA
(LMS)
Sistemas de Gestão de Aprendizagem;
(Learning Management System).
SIEAC
Sistemas Inteligentes de Ensino Assistido por Computador.
SUC
Sistema de Unidades Capitalizáveis.
TIC
Tecnologias de Informação e Comunicação.
TWT
Teaching Web Tookit
UC
Unidades capitalizáveis.
UNIABE
Universidade Aberta de Portugal.
UNISA
University of South Africa.
URL
Universal Resource Locator em português significa Localizador Universal de
Recursos.
WWW
World Wide Web
xviii
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Capítulo 1 – Introdução
1
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
O Sistema de Ensino Português inclui o ensino recorrente com o objectivo de proporcionar aos
cidadãos uma segunda oportunidade para completar os seus estudos. Estes estudos podem ser
desde o ensino básico ao ensino secundário.
É reconhecido, em alguns estudos publicados, que o grau de escolaridade da população Portuguesa
é baixo. Sendo necessário proporcionar a possibilidade de aumentar o grau de escolaridade tem-se
vindo a criar sistemas alternativos de ensino, aparecendo assim o ensino recorrente para os ensinos
básicos e para o ensino secundário.
Atendendo a que o ensino secundário recorrente é frequentado sobretudo por estudantes
trabalhadores, deve-se fazer um esforço em encontrar alternativas de ensino que proporcionem a
formação ao ritmo de cada aluno e não exista uma “prisão” ao nível do tempo.
O recurso a um sistema de aprendizagem através de Ambientes de Aprendizagem para o Ensino
Secundário Recorrente (AA/ESR) sustentados num sistema b-Learning (sistema misto – presencial e
a distância), como mais uma alternativa de ensino, visa contribuir para aumentar o grau de
escolaridade dos cidadãos trabalhadores podendo estes efectuarem as suas aprendizagens ao ritmo
mais apropriado. Pretende ainda este AA/ESR possa contribuir para melhorar o nível de sucesso,
aumentando-o, e diminuir a taxa de abandono.
A Sociedade em que vivemos actualmente caracteriza-se por uma sociedade de informação e pela
forte utilização de novas tecnologias ou tecnologias inovadoras, como é o caso da utilização de
computadores e o recurso à Internet.
A escola tem que acompanhar esta transformação da sociedade, considerando as novas tecnologias
uma aliada e não uma inimiga, que aproxima-se aos alunos e não que se afasta dos alunos. O papel
do professor, com a explosão da sociedade de informação, tornou-se urgente efectuar uma
transformação na filosofia de transmissão de conhecimentos. Mais do que transmitir conhecimento
aos alunos tem que se lhes proporcionar a aquisição de competências para que sejam capazes de
pesquisar, analisar, seleccionar e tratar a informação que lhes chega todos os dias, a um ritmo
alucinante e por outro lado, no mundo empresarial, estamos a presenciar uma aposta na formação
dos empregados, em que esta, muitas vezes, utiliza as novas tecnologias nomeadamente a Internet
para a formação a distância.
Esta investigação tem por objectivo averiguar a possível eficiência de um AA/ESR utilizando uma
metodologia blended learning – b-Learning (misto de ensino presencial mais a distância). Para a
concretizar, recorreu-se a um método essencialmente qualitativo, realizando-se um “análise
qualitativa e descritiva” efectuada por um painel de avaliadores – painel de especialistas – constituído
por 5 elementos de reconhecido mérito. A proposta de estudo descreve-se no capítulo 2 intitulandose identificação do problema.
Para sustentar esta investigação procedeu a uma revisão de literatura descrita no capítulo 3
dividindo-o em vários pontos consoante a temática a tratar. No ponto 1 analisar-se-á o Sistema
3
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
Educativo Português
dando ênfase ao ensino secundário recorrente. Algumas teorias de
aprendizagem são abordadas no ponto 2 de forma a sustentar o objectivo de trabalho. No ponto 3
efectua-se um estudo sobre o ensino a distância desde o ensino por correspondência ao ensino a
distância permitindo o enquadramento no trabalho a desenvolver. Sobre as metodologias para a
elaboração de conteúdos, planeamento e desenvolvimento do trabalho a realizrar será descrito no
ponto 4. Este ponto permitirá estruturar o trabalho a desenvolver de uma forma cuidada. Por último,
ponto 5, faz-se uma pequena reflexão sobre os paradigmas das teorias de aprendizagem e ensino a
distância e os seus reflexos na escola.
Após um enquadramento teórico a fase seguinte contempla a elaboração do AA/ESR, que será
retratada no capítulo 4 – Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente. Este
capítulo por uma questão de organização temporal dividiu-se em 3 pontos: metodologia de trabalhos,
metodologias para a concepção, desenvolvimento, implementação, organização e funcionamento e
metodologia de avaliação do ambiente de aprendizagem. No primeiro ponto pretende-se explicar qual
foram os princípios orientadores e sua estruturação, em seguida, ponto 2, descrever o processo que
norteou todo o processo desde a concepção à organização e funcionamento do AA/ESR e no 3 ponto
quais as metodologias a utilizar para a avaliação do trabalho realizado.
No capítulo 5 – Apresentação e Discussão das Avaliações, apresenta-se os resultados das
avaliações efectuadas quer a nível interno (pré-avaliação) quer a nível externo (avaliação por um
painel de especialistas). Após a apresentação dos resultados é aberto o tema que discutirá os
resultados obtidos pelas avaliações confrontando-os com a perspectiva dos autores do trabalho. Aqui
será o momento em que se poderá ou não validar o projecto quer a nível pedagógico quer a nível
técnico.
Por último efectuam-se as conclusões, capítulo 6, analisando as limitações do estudo, os principais
contributos e as perspectivas de futuro. Indicam-se as limitações do estudo efectuando-se o
enquadramento necessário e argumentando-se e/ou explicando-se. Descrevem-se as soluções e/ou
alternativas encontradas para a supressão de tais limitações. Em seguida descreve-se o que se
considerou importante no estudo que se efectuou. Por fim apontam-se algumas perspectivas de
consolidação, transversalidade e trabalhos futuros que podem ser executados.
4
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Capítulo 2 – Identificação do Problema
5
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Apresentação
O sistema educativo português contempla, na lei de base do sistema educativo (Lei nº. 46/86), o
Ensino Recorrente que se apresenta como uma segunda oportunidade de educação para os
cidadãos que dela não usufruíram em idade própria ou abandonaram precocemente o sistema regular
de ensino.
Constitui uma modalidade especial de educação escolar, considerada prioritária face à situação
educativa da população portuguesa, especialmente a adulta, e às exigências da sociedade
contemporânea.
Segundo a deliberação da Cimeira de Lisboa em Março de 2000, e seu posterior tratamento
ministerial português, recolheram-se alguns dados, aqui expressos na tabela 1 e pelos gráficos 1, 2 e
3, os quais permitem verificar que o grau de escolaridade em Portugal é bastante baixo e, quando
comparado com os valores médios da União Europeia, ficamos ainda mais alarmados. Nota-se que
ainda há muito que trabalhar para atingir valores similares aos das médias da União Europeia.
Por outro lado tem havido, pela parte dos nossos governantes, vontade em melhorar a qualificação
da população portuguesa criando novas oportunidades, quer pelo Programa Nacional de Educação
(PNE) numa abrangência de uma Aprendizagem ao Longo da Vida (ALV), quer pelas propostas
efectuadas no programa Novas Oportunidades.
Salienta-se que será necessário efectuar muitas mudanças nas metodologias de ensinar e de
aprender que devem ser aplicadas, muitas delas partindo dos professores e organismos
educacionais. Estas mudanças podem ser mais um elemento promissor para aumentar o grau de
escolaridade dos cidadãos portugueses contribuindo para uma melhor qualificação profissional tão
desejada.
Níveis em 2001
Nível a alcançar em 2010
Parâmetros de Referência
Média U.E.
Portugal
Média U.E.
Portugal
Saída escolar precoce
18,8%
44,8%
10%
25%
(PNE1)
Conclusão do ensino secundário
75,4%
44,1%
85%
65%
(PNE1)
17,2%
(PISA 20002)
26,3%
(PISA 20002)
– 20%
[13,7%]
(21,0%)
8,5%
(20023)
2,9%
(20023)
12,5%
12,5%
(PNE1)
(Total: 593 mil)
?
+ 15%
(Total: 680 mil4)
Competências básicas
Aprendizagem ao longo da vida
Matemática, ciências e tecnologia
Notas: (1) Programa Nacional de Educação; (2) Valores segundo o Relatório de PISA de 2000; (3) valores
obtidos para o ano de 2002; (4) Valores previsíveis para os 15 Estados da U.E.
Tabela 1 – Tabela de referência entre Portugal e a U.E.
Fonte: GAERI - Gabinete dos Assuntos Europeus e Relações Internacionais; Ministério da Educação
7
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
Gráfico 1 – Estrutura da população segundo o nível de educação atingido
Fonte: Direcção-Geral de Estatística e Planeamento (DGEEP)
Gráfico 2 – Evolução da população empregada entre 1998 e 2005,
segundo o nível mais elevado de escolaridade atingido e por sexo
Fonte: Inquérito ao Emprego; Instituto Nacional de Estatística (INE)
Gráfico 3 – Aprendizagem ao Longo da Vida
Fonte: Direcção-Geral de Estatística e Planeamento (DGEEP)
8
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Ensino Secundário Recorrente
Funcionamento
Os cursos, destes sistema de ensino, caracterizam-se pela flexibilidade e adaptabilidade dos ritmos
de aprendizagem à disponibilidade, aos conhecimentos e às experiências dos alunos, traduzindo-se
num sistema de unidades capitalizáveis (UC).
A frequência desta modalidade de ensino implica a elaboração de um itinerário individual de
formação, estabelecido entre o aluno e a escola, que deverá ser acordado antes da efectivação da
matrícula. Neste itinerário, o aluno pode escolher um dos dois regimes de frequência:
•
presencial - os alunos comprometem-se a ser assíduos, não podendo o número de faltas
injustificadas ultrapassar o quádruplo do número de horas semanais de cada disciplina.
Ultrapassando o limite de faltas o aluno transita nessa disciplina para o regime não
presencial;
•
não presencial - os alunos optam pela não frequência das aulas, realizando provas das
unidades em datas previamente marcadas e divulgadas pelo órgão de gestão da escola.
Os alunos podem requerer aulas de apoio nos dois regimes de frequência.
Dadas as características do público-alvo, o ensino secundário recorrente é uma modalidade de
ensino que funciona, geralmente, em regime nocturno – pós-laboral (19:00 às 23:50).
O curso geral visa essencialmente o prosseguimento de estudos, acesso ao ensino superior,
enquanto que os cursos técnicos, embora possibilitem igualmente acesso ao ensino superior, visam
proporcionar, preferencialmente, uma qualificação profissional de nível 3.
A estrutura do ensino secundário recorrente é a seguinte:
•
Curso geral
•
Curso técnico de:
o Animação social
o Artes e ofícios
o Comunicação
o Contabilidade
o Construção civil
o Desenho de construções mecânicas
o Design de comunicação
9
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
o Electrotecnia
o Informática
o Química
o Secretariado
Estes cursos destinam-se principalmente a jovens e adultos que têm:
•
idade mínima: 18 anos, ou menores de 18 anos, desde que sejam comprovadamente
trabalhadores estudantes;
•
habilitações literárias: 9º ano de escolaridade ou equivalente.
Para efeitos de posicionamento em cada disciplina, os saberes adquiridos pelos alunos podem ser
certificados através de um processo directo de equivalências ou através da realização de testes
diagnósticos.
Os planos de estudos do curso geral e dos cursos técnicos visam objectivos diferentes, pelo que a
sua estrutura curricular é também distinta, integrando as seguintes componentes de formação:
•
componente de formação geral, comum a todos os cursos, ver tabela 2;
•
componente de formação científica/específica, ver tabela 3:
⇒ para aqueles que optem pelo curso geral, impõe-se a escolha de 4 disciplinas, em função
dos interesses dos alunos e do acesso ao ensino superior
⇒ para aqueles que optem pelos cursos técnicos, é obrigatória a frequência de duas
disciplinas
•
componente de formação técnica, apenas para os cursos técnicos, é composta por 2 ou 3
disciplinas de carácter técnico-prático, ver tabela 4 (exemplo para o curso técnico de
secretariado).
O programa de cada disciplina ou área disciplinar é constituído por uma sequência de unidades
capitalizáveis, isto é, por um conjunto de objectivos e conteúdos programáticos agrupados em
unidades.
As tabelas seguintes representam a estrutura curricular, o número de unidades e o número de tempos
lectivos. É apresentado também uma sugestão de distribuição dos tempos ao longo da semana.
10
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Componente de formação Geral a)
Nº de
Unidades
Disciplinas
Português
Tempos lectivos por
semana
13
Língua Estrangeira:
Inglês (7+ 8, 9 e 10 ou 8A, 9A e 10A)
Francês (8+9, 10 e 11 ou 9A, 10A e 11A)
Alemão (7+8, 9 e 10 ou 8A, 9A e 10A)
Área Interdisciplinar
3 T.L.
10
11
10
1+1+1 ou 2+1
6
2T.L. - 1+1 ou 2
a) Esta componente é comum a todos os alunos. Os alunos que no ensino básico só frequentaram uma língua
estrangeira terão obrigatoriamente que iniciar uma Segunda língua na formação geral.
Tabela 2 – Disciplinas da Componente de formação Geral
Componente de formação Científica b)
Disciplinas
Nº de
Unidades
Matemática
12
Língua Estrangeira:
Inglês (7+8, 9 e 10 ou 8A, 9A e 10A)
Francês (8+9, 10 e 11 ou 9A, 10A e 11A)
Alemão (7+8, 9 e 10 ou 8A, 9A e 10A)
10
11
10
Física e Química (10+5 física ou 5 Química)
15
Ciências Naturais (10+5 Biologia ou 5 Química)
15
Geografia
14
História
12
Economia
15
Filosofia
10
Psicologia
9
Literatura Portuguesa
13
Latim
11
Arte e Design
10
Desenho e Geometria descritiva
13
Introdução à Informática
6
Tempos lectivos
por semana
3 T.L.
1+1+1 ou 2+1
b) O aluno que pretender apenas o diploma de Estudos Secundários, escolhe no mínimo quatro – 4 –
disciplinas da formação científica de entre as oferecidas pela escola.
Nota: O aluno de acordo com o prosseguimento de estudo pretendido ou os seus interesses/motivações, nas
disciplinas de:
- Ciências Naturais, concluída a 10ª unidade opta pelas 5 unidades (11, 12, 13, 14 e 15) de
Geologia ou pelas 5 unidades (11, 12, 13, 14 e 15) de Biologia.
- Físico Química, concluída a 10ª unidade opta pelas 5 unidades (11, 12, 13, 14 e 15) de Física ou
pelas 5 unidades (11, 12, 13, 14 e 15) de Química.
- Francês, concluída a 8ª unidade opta pelas unidades 9, 10 e 11 ou 9A, 10A e 11A.
- Inglês, concluída a 7ª unidade opta pelas unidades 8, 9 e 10 ou 8A, 9A e 10A.
- Alemão, concluída a 7ª unidade opta pelas unidades 8, 9 e 10 ou 8A, 9A e 10A.
Tabela 3 – Disciplinas da Componente de Formação Científica
11
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
Componente de Formação Técnica
Curso Técnico de Secretariado
Nº de
Unidades
Tempos lectivos por
semana
Técnicas de Apoio ao Secretariado
10
U1 à U5 – 3 T.L. 2+1
U6 à U10 – 5 T.L. 2+2+1
Técnicas de Secretariado*
8
U1 e U2 – 3 T.L. 2+1
U3 à U8 – 6 T.L. 2+2+2
Informática para Secretariado
4
3 T.L. – 2+1
Disciplinas
* A frequentar após aprovação na disciplina de Informática para Secretariado.
Tabela 4 – Disciplinas da Componente de Formação Técnica – Curso Técnico de Secretariado
O sistema de avaliação processa-se do seguinte modo:
•
em qualquer disciplina ou área disciplinar a avaliação é feita unidade a unidade, sendo a
classificação expressa numa escala de 0 a 20 valores;
•
a avaliação em regime presencial tem lugar em datas previamente acordadas entre
professores e alunos ou grupo de alunos;
•
a avaliação em regime não presencial terá lugar nos meses de Janeiro, Abril e Julho em data
a fixar pela Escola, que fornecerá as matrizes das provas, dez dias úteis antes da realização
das mesmas.
A conclusão com aproveitamento de qualquer disciplina ou área disciplinar implica a aprovação em
todas as suas unidades.
A classificação final da disciplina ou área disciplinar é a média aritmética das classificações obtidas
em cada unidade, arredondada às unidades.
Nos casos em que se verifique um processo de equivalências, a classificação final da disciplina
contempla a classificação obtida na disciplina de origem.
A classificação final do curso é a média aritmética simples das classificações finais de cada disciplina,
arredondada às unidades.
O curso geral e os cursos técnicos conferem um diploma do 12º ano de escolaridade, possibilitando o
acesso ao ensino superior (universitário ou politécnico).
Os cursos técnicos conferem, cumulativamente, uma qualificação profissional de nível 3.
12
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Estatísticas
Existe hoje em dia um número considerável de alunos a frequentar estea modalidadede ensino, como
se pode verificar na tabela 5, o que é um elemento encorajador para se efectuar uma aposta em
alternativas de ensino possibilitando assim uma maior flexibilidade de organização e de estudo aos
alunos, prioritariamente aos estudantes trabalhadores, que pretendam completar o grau do ensino
secundário.
1997/1998 1998/1999 1999/2000 2000/2001 2001/2002 2002/2003 2004/2005
Ensino Secundário
419 442
77 749
384 523
378 691
373 607
368 000
345 176
323 999
30 828
305 303
289 363
270 858
271 000
244 904
Cursos em extinção
30 832
12 920
7 298
----
----
----
----
Cursos Profissionais
27 922
26 775
27 740
28 464
31 159
27 000
33 131
----
----
----
----
----
----
2 317
36 689
38 054
44 182
60 864
71 590
70 000
64 824
Cursos Gerais e
tecnológicos
Artísticos
Recorrente
Tabela 5 – Número de alunos no ensino secundário em Portugal
Fonte: Ministério da Educação
A tabela 5 mostra-nos o elevado número de alunos a frequentar o ensino secundário recorrente.
Por outro lado, podemos ver, com mais pormenor, a tabela 6 e os dois gráficos (4 e 5)
correspondentes ao ano lectivo de 2004/2005 (dados preliminares), que os valores e as respectivas
percentagens de alunos a frequentar o ensino recorrente contrastando com o ensino regular (cursos
gerais, cursos tecnológicos, cursos profissionais e artísticos) e que este têm uma percentagem
bastante significativa 19 % (ver gráfico 4). Dentro do ensino secundário recorrent e existe uma grande
percentagem, 82%, de alunos que frequentam a modalidade de ensino por unidades capitalizáveis
(ver gráfico 5).
13
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
Dados provisórios 2004/2005
Nº Alunos
Percentagem
Tabela 6 – Número de alunos matriculados no Continente
(Ano lectivo 2004/2005)
Fonte: Ministério da Educação - Gabinete de Informação e Avaliação do Sistema Educativo
Gráfico 4 – Alunos matriculados no ensino secundário
(Ano lectivo 2004/2005)
Fonte: Ministério da Educação - Gabinete de Informação e Avaliação do Sistema Educativo
14
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Gráfico 5 – Alunos matriculados no ensino secundário recorrente, segundo a modalidade
(Ano lectivo 2004/2005)
Fonte: Ministério da Educação - Gabinete de Informação e Avaliação do Sistema Educativo (GIASE)
Em seguida mostra-se os dados referentes ao ensino secundário recorrente do o continente para os
anos lectivos de 1999 a 2005.
Estes dados foram processados com base nos referenciais estatísticos do Ministério da Educação da
responsabilidade do Gabinete de Informação e Avaliação do Sistema Educativo - GIASE.
Dados do Continenete
Ensino Secundário Recorrente
100.000
80.000
60.000
40.000
20.000
0
1999/2000 2000/2001 2001/2002 2002/2003 2003/2004 2004/2005
Anos Lectivos
Matriculados
Aproveitamento
Aboandono e Insucesso
Gráfico 6 – Evolução do ensino secundário recorrente para os anos lectivos de 1999/2000 a 2004/2005
Fonte: Ministério da Educação - Gabinete de Informação e Avaliação do Sistema Educativo (GIASE)
Numa análise aos resultados estatísticos apresentados no gráfico 6, que espelha a realidade
nacional, detecta-se o elevado número de estudantes que abandonaram e/ou obtiveram insucesso
escolar. Pode-se apontar como um dos factores o horário, poucos hábitos de estudo e a fadiga.
15
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Proposta – Pergunta de Partida
Tendo por base a necessidade de aumentar o grau de escolaridade nacional, as indicações das
Cimeiras Europeias da Educação e as iniciativas Nacionais para combater o baixo grau de
escolaridade, julga-se importante dinamizar, ao nível escolar, novas estratégias de ensino e de
aprendizagem, e dado que o ensino secundário recorrente tem como objectivo principal proporcionar
aos cidadãos que não tiveram oportunidade de completar os seus estudos, ao nível do ensino
secundário, o poderem fazer é importante, e necessário, continuar a apostar neste tipo de ensino.
No entanto este objectivo está limitado uma vez que as aulas funcionam num horário pós-laboral
sendo muitas vezes motivo para desistir das actividades lectivas (abandonar os estudos) ou para uma
frequência não regular (podendo provocar baixo nível de sucesso).
Numa análise aos resultados estatísticos apresentados detecta-se que ao longo destes anos existe
uma elevada taxa de abandono e um acentuado insucesso, como se constatou nas descrições
expressas no ponto anterior.
Um outro ponto de análise baseia-se na actividade destes alunos, que maioritariamente são
trabalhadores. Estes no fim do seu dia de trabalho, que geralmente termina entre as 18:30 e as
19:00, iniciam as suas actividades lectivas pelas 19:00 terminando-as às 23:50.
Como se pode observar os alunos/trabalhadores têm uma ocupação temporal diária de
aproximadamente 12 horas durante 5 dias seguidos, o que é bastante fastidioso e/ou cansativo.
Também é do conhecimento geral as que as capacidades de concentração e de retenção de
informação, quando estão nas aulas, é bastante baixa exigindo assim um esforço suplementar aos
alunos.
Com base nestes indicadores propõem-se efectuar um trabalho de pesquisa sobre a implementação
de um Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente sustentado num sistema
b-Learning.
Assim os alunos/trabalhadores poderão estudar ao seu ritmo, quer ao nível de aprendizagem, quer ao
nível da gestão do tempo.
É importante fazer-s e as seguintes chamadas de atenção:
•
Os alunos neste sistema de ensino têm que efectuar, pelo menos, uma prova escrita a cada
unidade, na disciplina em questão, para obterem aprovação a essa unidade. As unidades são
ministradas de uma forma sequencial. Completando a última unidade obtêm a aprovação à
disciplina. O estudante quando se sentir apto a efectuar a prova solícita a sua marcação ao
professor a qual é agendada em consenso.
•
O Ambiente de Aprendizagem sustentado pelo sistema b-Learning é composto por sessões
presenciais e sessões de trabalho autónomo (sessões a distância), isto é, um sistema de
17
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
ensino misto. Transpondo este sistema para a organização escolar temos o regime presencial
simplificado com duas sessões presenciais e uma aposta clara no ensino a distância
orientado para a auto-aprendizagem. Para os estudantes trabalhadores pensamos que este
sistema seja o mais adequado. Assim teremos uma sessão presencial no início da unidade,
para se familiarizarem com a forma de trabalho, de funcionamento do sistema,
enquadramento temático e dos princípios orientadores da avaliação sugeridos pelo professor.
Uma outra no final da unidade para efectuar a respectiva prova escrita. Poderão existir, na
altura mais conveniente, secções presenciais para apresentação de trabalhos ou projectos. O
restante processo de aprendizagem será sustentado numa plataforma de e-Learning.
Partindo das problemáticas apresentadas, das dificuldades do sistema de ensino e das
considerações equacionadas, podemos colocar a seguinte questão:
Um Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente utilizando
um sistema de b-Learning poderá que contribui para melhorar os índices de
assiduidade e de aproveitamento/sucesso podendo levar consequentemente a um
maior número de cidadãos com melhor grau de escolaridade?
18
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Capítulo 3 – Revisão de literatura
19
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
1 – Ensino Recorrente
21
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Introdução
Neste ponto pretende-se contextualizar o E nsino Secundário Recorrente contemplado na lei de base
do sistema educativo português.
Será efectuada uma abordagem ao Sistema Educativo e em seguida uma referência ao E nsino
Recorrente no qual se tratará o ensino secundário recorrente.
O Ensino Recorrente apresenta-se como uma segunda oportunidade de educação para os que dela
não usufruíram em idade própria ou abandonaram precocemente o sistema regular de ensino.
Constitui uma modalidade especial de educação especial, considerada prioritária face à situação
educativa da população adulta portuguesa e às exigências da sociedade contemporânea.
O Ensino Recorrente visa a obtenção de certificados e diplomas conferidos pelo ensino regular,
distinguindo-se deste pela flexibilidade e diversidade das formas de organização e concretização e
pela descontinuidade no tempo e alternância nos espaços. As diferenças desta modalidade de ensino
decorrem da especificidade dos grupos etários a que se destina, na multiplicidade das suas vivências,
problemas, necessidades e interesses.
Este tipo de ensino permite ao aluno realizar a aprendizagem em ritmo próprio e obter aprovação em
cada uma das sucessivas unidades, de acordo com os progressos que ele demonstrar.
Caracteriza-se pela flexibilidade e adaptabilidade dos ritmos de aprendizagem à disponibilidade, aos
conhecimentos e às experiências dos alunos, traduzindo-se num sistema de unidades capitalizáveis
(UC). Sendo assim, a duração dos cursos depende do itinerário individual de formação de cada aluno.
O sistema de ensino por unidades capitalizáveis caracteriza-se pela flexibilidade e permeabilidade,
que permite a valorização dos conhecimentos de que o aluno adulto é portador. Caracteriza-se pela
aceitação de diferentes ritmos de aprendizagem, pela nova relação professor - aluno, pelo apelo à
autoformação em meios pedagógico-didácticos adequados que visam a progressão do processo de
aprendizagem segundo uma linha de individualização.
Foi decretado pelo Governo (Decreto - Lei nº. 74/91, de 9 de Fevereiro) que:
•
O Ensino Recorrente corresponde à vertente de educação de adultos que, de uma forma
organizada e segundo um plano de estudos, conduz à obtenção de um grau e à
atribuição de um diploma ou certificado, equivalentes aos conferidos pelo ensino regular;
•
O Ensino Recorrente caracteriza-se por uma organização específica que atende aos
grupos etários a que se destina, bem como à experiência de vida entretanto adquirida e
ao nível de conhecimentos demonstrado pelos seus destinatários.
São objectivos próprios do Ensino Recorrente:
23
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
•
Assegurar uma escolaridade, de segunda oportunidade, aos que dela não usufruíram na
idade própria, aos que abandonaram precocemente o sistema educativo e aos que o
procuram por razões de promoção cultural ou profissional;
•
Atenuar os desequilíbrios existentes entre os diversos grupos etários, no que respeita aos
seus níveis educativos.
O Ensino Recorrente compreende, como níveis, o Ensino Básico e o Ensino Secundário, nos termos
da Lei de Base do Sistema Educativo.
24
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
O Sistema Educativo Português
A orgânica do Sistema Educativo decorre da Lei de Bases do Sistema Educativo, Lei nº 46/86, que
estabelece o seu quadro geral e o define como “o conjunto de meios pelo qual se concretiza o direito
à educação, que se exprime pela garantia de uma permanente acção formativa orientada para
favorecer o desenvolvimento global da personalidade, o progresso social e a democratização da
sociedade... garantindo o direito a uma justa e efectiva igualdade de oportunidades no acesso e
sucesso escolares”.
Nos seus princípios gerais, é consignado o respeito pelo valor fundamental da liberdade de aprender
e de ensinar, com tolerância pelas escolhas possíveis, pelo que o Estado não pode atribuir-se o
direito de programar a educação e a cultura segundo quaisquer directrizes filosóficas, estéticas,
políticas, ideológicas ou religiosas. No cumprimento deste princípio, o ensino público não é
confessional, sendo salvaguardado o direito de criação de escolas particulares e cooperativas laicas
ou orientadas pelas mais diversas confissões, como uma expressão concreta daquela liberdade e do
direito reconhecido à família de escolher a educação dos filhos.
Os estabelecimentos de ensino particular e cooperativo podem, no exercício da liberdade de ensinar
e de aprender, seguir os planos curriculares e conteúdos programáticos do ensino público ou adoptar
planos e programas próprios, cujo reconhecimento oficial é concedido caso a caso, mediante
avaliação positiva resultante da análise dos respectivos currículos e das condições pedagógicas da
realização do ensino. Os estabelecimentos que se enquadram nos princípios gerais, finalidades,
estruturas e objectivos do sistema educativo são considerados parte integrante da rede escolar e são
apoiados pedagógica e tecnicamente e, em alguns casos, financeiramente, pelo Estado.
O Sistema Educativo compreende a educação pré-escolar, a educação escolar e a educação extraescolar. Integrado prioritariamente nas escolas do ensino regular, nos diferentes níveis, processa-se
também o apoio aos alunos com necessidades educativas especiais; os casos de deficiências mais
graves são acompanhados em escolas de educação especial.
A figura 1 representa de uma forma simples os vários níveis de ensino português que fazem parte do
Sistema Educativo Nacional, Descrito na Lei nº. 46/88.
25
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
Figura 1 – Apresentação do sistema educativo Português
(Fonte: Sistema Educativo Português, Ministério da Educação)
26
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
A educação pré-escolar, no seu aspecto formativo, é complementar e/ou supletiva da acção
educativa da família, com a qual deve estabelecer estreita cooperação. A sua frequência é facultativa,
no reconhecimento de que, no nível etário a que se destina - três a cinco anos, cabe à família um
papel essencial no processo educativo.
A rede de educação pré-escolar é constituída por instituições próprias, promovidas pelo poder central,
regional ou local ou por outras entidades, colectivas ou individuais, designadamente associações de
pais e de moradores, organizações cívicas e confessionais, organizações sindicais e de empresa e
instituições de solidariedade social. O Estado apoia as instituições de educação pré-escolar
integradas na rede pública, subvencionando uma parte dos seus custos de funcionamento.
A educação escolar compreende os ensinos básico, secundário e superior e integra modalidades
especiais.
O ensino básico é universal, obrigatório e gratuito e tem a duração de nove anos. A obrigatoriedade
da sua frequência abrange as crianças e os jovens entre os seis e os quinze anos de idade. A
gratuitidade no ensino básico abrange propinas, taxas e emolumentos relacionados com a matrícula,
frequência e certificação, bem como o transporte escolar.
Em alguns casos, em função do rendimento familiar, os alunos podem ainda dispor de livros e outro
material escolar, refeições e alojamento, se necessário, gratuitos ou comparticipados.
O ensino básico compreende três ciclos sequenciais.
No 1º ciclo, de quatro anos, o ensino é globalizante e da responsabilidade de um professor único que
pode, em áreas específicas, ser coadjuvado por outros professores.
São modalidades de educação escolar, regendo-se por disposições especiais:
•
A educação especial;
•
A formação profissional;
•
O ensino recorrente de adultos;
•
O ensino a distância;
•
O ensino português no estrangeiro.
A educação especial consiste na adaptação das condições em que se processa o ensinoaprendizagem
dos
alunos
com
necessidades
educativas
especiais,
que
frequentam
os
estabelecimentos públicos de ensino dos níveis básico e secundário. Essa adaptação, tendo em
conta os casos concretos, de modo a facilitar uma maior integração dos alunos, pode traduzir-se nas
seguintes medidas:
•
Equipamentos especiais de compensação (livros ampliados ou em braille; material
audiovisual; auxiliares ópticos ou acústicos, próteses,...);
27
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
•
Adaptações materiais (eliminação de barreiras arquitectónicas; adequação das instalações às
adaptações educativas, adaptação de mobiliário);
•
Adaptações curriculares (redução parcial do currículo; dispensa da actividade que se revele
impossível de executar em função da deficiência);
•
Condições especiais de matrícula, de frequência e de avaliação;
•
Adequação na organização de turmas;
•
Apoio pedagógico acrescido;
•
Ensino especial.
A formação profissional visa a integração dinâmica no mundo do trabalho pela aquisição de
conhecimentos e de competências profissionais, de forma a responder às necessidades nacionais de
desenvolvimento e à evolução tecnológica. A formação profissional, dada nas Escolas Profissionais
tem como objectivo, a formação de profissionais altamente qualificados ao nível de técnicos
intermédios (nível 3). Os cursos ministrados destinam-se, sobretudo, aos jovens que tenham
concluído o 3º ciclo do ensino básico e que pretendendo escolher um percurso de formação
alternativo ao sistema regular de ensino, optem por uma formação profissional vocacionada para uma
inserção na realidade económica. Têm a duração de três anos e funcionam como uma alternativa ao
nível do ensino secundário regular.
Os cursos das escolas profissionais, que se distribuem por múltiplas áreas de formação, cobrindo
variadas actividades de diversos sectores, têm uma estrutura modelar, o que facilita a construção do
itinerário de formação mais adaptado a cada aluno, valorizando os saberes e experiências já
adquiridos. Integram uma componente sócio-cultural, uma componente científica e outra, a de
maior duração, técnica/tecnológica e prática. Conferem um diploma de estudos secundários e um
certificado de qualificação profissional de nível 3. Permitem também o prosseguimento da formação
no ensino superior.
A rede de escolas profissionais assenta na iniciativa dos actores sociais e/ou económicos, conciliando
a oferta de formação com as necessidades locais e regionais de desenvolvimento. Nesta perspectiva
de inserção, as escolas são criadas segundo um regime de contratos-programa com o Estado e
mediante a celebração de protocolos que assegurem a colaboração entre as diversas entidades
promotoras, os quais definem as respectivas responsabilidades, no que respeita a áreas e perfis de
formação, recursos humanos e materiais, financiamento e gestão.
O ensino recorrente de adultos insere-se numa política de educação que visa permitir a frequência
dos ensinos básico e secundário aos indivíduos que já não se encontram em idade escolar normal no
ciclo de estudos que vão frequentar. Têm acesso ao ensino recorrente os indivíduos com mais de 15
anos e com mais de 18 anos, respectivamente ao nível do ensino básico e do ensino secundário. Os
planos curriculares e os programas e métodos de estudo são organizados de forma diversificada,
28
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
tendo em conta os grupos etários a que se destinam. O ensino recorrente faculta a obtenção de
certificados e diplomas equivalentes aos do ensino regular.
O ensino a distância constitui um conjunto de meios, métodos e técnicas utilizadas para ministrar
ensino a populações adultas em regime de auto-aprendizagem não presencial, mediante a utilização
de materiais didácticos escritos e mediatizados e a correspondência regular entre os estudantes e o
sistema responsável pela administração. Tem particular incidência na educação recorrente, na
formação de professores, quer se trate da formação contínua, quer do regime de profissionalização
em serviço para os docentes já em exercício, possuidores de habilitação científica para a docência da
respectiva área ou especialidade, mas sem formação pedagógica integrada, bem como na educação
extra-escolar. A principal instituição de ensino a distância é a Universidade Aberta.
Funciona também, como modalidade do ensino a distância, um subsistema de ensino mediatizado,
alternativo ao ensino directo do 2º ciclo básico, cujos postos oficiais se situam em zonas de mais
difícil acessibilidade geográfica e de fraca densidade populacional estudantil, não cobertas pela rede
de estabelecimentos públicos ou privados.
O ensino português no estrangeiro destina-se à divulgação do estudo da língua e da cultura
portuguesa no estrangeiro, numa perspectiva intercultural, mediante acções e meios diversificados,
nomeadamente a sua inclusão, ao nível dos ensinos básico e secundário, nos planos curriculares de
outros países. Em muitos deles os cursos de língua e cultura portuguesa existem enquadrados numa
Rede Oficial, da responsabilidade directa das entidades portuguesas. Neste caso, o Ministério da
Educação recruta, coloca e assume os encargos financeiros com o pessoal docente e estruturas de
apoio, acontecendo, por vezes, o país receptor comparticipar nas despesas realizadas com os
professores. Noutros, a comunidade lusófona dispõe de uma Rede Particular de cursos de língua
portuguesa promovidos por sua iniciativa. Portugal apoia esta modalidade de ensino, através do envio
de livros e material escolar e da realização de acções de formação de professores.
A criação e manutenção de leitorados e professorados de português em universidades estrangeiras
constitui outra vertente de difusão da língua e cultura portuguesa, da responsabilidade do Instituto
Camões.
A educação extra-escolar integra-se numa perspectiva de educação permanente e visa
complementar a formação escolar ou suprir a sua carência. As actividades de educação extra-escolar
podem realizar-se em estruturas de extensão cultural do sistema escolar ou em sistemas abertos,
com recurso a meios de comunicação social e a tecnologias educativas específicas adequadas. A sua
realização pode ser da iniciativa do Estado ou da iniciativa de autarquias, associações culturais,
recreativas, cívicas, confessionais ou outras, associações de pais e de estudantes e organismos
juvenis.
Na década de 80 surgiram várias iniciativas legislativas sobre o Sistema Educativo em Portugal com
os contributos dos sindicatos dos professores, das associações de Pais e de Estudantes e dos grupos
29
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
parlamentares, surgindo em 1986 a nova Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei nº. 46/86) a qual foi
publicada em 14 de Outubro.
Na década de 90, 11 anos mais tarde, efectuaram-se alterações à lei de bases introduzidas pela Lei
n.º 115/97, de 19 de Setembro, os seguintes artigos 12.º, 13.º, 31.º e 33.º da Lei n.º 46/86, de 14 de
Outubro (Lei de Bases do Sistema Educativo). O Artigo 12º (Acesso) e o Artigo 13º (Graus e
diplomas) são parte da Subsecção III – Ensino Superior do CAPÍTULO II – Organização do sistema
educativo, o Artigo 31º (Formação inicial de educadores de infância e de professores dos ensinos
básicos e secundário) e Artigo 33º (Qualificação para outras funções educativas) correspondente ao
CAPÍTULO IV – Recursos Humanos.
Uma segunda alteração à Lei de Bases do Sistema Educativo surgiu em 2005 descrita na Lei nº.
49/2005 de 30 de Agosto provocando alterações nos artigos 11º(Âmbito e objectivos), 12º(Acesso),
13º(Organização da formação, reconhecimento e mobilidade) da Subsecção III (Ensino Superior),
31º(Apoio de saúde escolar) da SESSÃO III (Educação extra-escolar) e 59º(Funcionamento de
estabelecimentos e cursos) do CAPÍTULO VIII (Ensino particular e cooperativo) constantes na Lei nº.
46/86, de 14 de Outubro (Lei de Bases do Sistema Educativo), alterada pela Lei nº. 115/97, de 19 de
Setembro. Ainda nesta lei são efectuados Aditamentos à Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro. Estes
aditamentos são para os artigos 13º-A (Graus académicos), 13º-B (Diplomas) e 13º-C (Formação
pós-secundária).
Com o decorrer dos tempos e as alterações emergentes da sociedade moderna, nomeadamente a
novas necessidades de formação, a sociedade da informação e as novas tecnologias levou a que no
ano de 2004 fossem feitas algumas alterações que se relatam em seguida.
A presente descrição do sistema educativo, tem o objectivo de divulgar de forma integrada as
características da oferta nacional educativa e formativa de todos os níveis e graus de ensino tendo
como referência a partir do ano lectivo de 2004/05. As alterações estruturais introduzidas pela
legislação reguladora da Reforma do Ensino Secundário, descrito no Decreto-Lei nº. 74/2004 de 26
1
de Março, promovida pelo XV Governo Constitucional , merecem particular atenção. No entanto
procura dar-se uma visão integral de todo sistema, desde o nível Pré-escolar ao do Ensino Superior.
O entendimento de que a educação e formação profissional constituem um processo integrado, é
reforçado e operacionalizado pela actual reforma do sistema educativo. Esta orientação dá
continuidade a medidas políticas de igual sentido, que vinham a ser tomadas em articulação com
decisões e orientações Comunitárias, que foram particularmente reforçadas após a decisão
estratégica de promover a aprendizagem ao longo da vida, adoptada no Conselho Europeu de
Lisboa, em Março de 2000, durante a presidência Portuguesa da Comunidade. Neste conselho foi
1
O XVI Governo Constitucional, baseou a definição da política para o sector na continuidade das políticas
desenvolvidas pelo XV Governo Constitucional, assumindo o cumprimento da segunda fase da legislatura
iniciada em 2002, norteado pelas opções fundamentais expressas no programa do anterior Governo.
30
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
aprovada uma nova estratégia para a Europa, baseada na inovação e na formação ao longo da vida,
como suporte do desenvolvimento económico e social.
A Estratégia de Lisboa, define como objectivo estratégico para a União Europeia, na década de 2001
a 2010: “…tornar-se na economia baseada no conhecimento mais dinâmica e competitiva do mundo,
capaz de garantir um crescimento económico sustentável, com mais e melhores empregos, e com
maior coesão social”, descrito nas conclusões do Conselho Europeu de Lisboa, 23-24 de Março de
2000. Esta decisão tem vindo a ser reforçada e o progresso obtido avaliado, nos termos da própria
estratégia então definida, nos subsequentes conselhos da Primavera de Estocolmo (03/01),
Barcelona (03/02) e de Bruxelas em (03/03 e 03/04).
A política governativa para o sector da educação e formação baseia-se num conjunto de princípios,
de que se salientam:
•
A adequação das políticas educativas às necessidades de cada indivíduo;
•
A promoção da educação para os valores;
•
A valorização da actividade docente;
•
A promoção de uma cultura de avaliação;
•
O desenvolvimento da cultura científica;
•
O empenho na abertura ao mundo;
•
O equilíbrio entre as responsabilidades do Estado e da sociedade civil;
•
O reforço da identidade nacional, incentivando o orgulho na nossa história, na nossa língua e
na nossa cultura.
A figura 2 representa o organigrama do sistema educativo segundo as novas directrizes apontadas na
Portaria 550-A/2004 de 21 de Maio sendo designado por Quadro de Referência do Sistema
Educativo.
31
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
Figura 2 – Quadro de Referência do Sistema Educativo após o ano lectivo 2004/2005
(Fonte: Adaptado do Ministério da Educação)
32
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
No novo quadro de referência para a formação foi inserido o ensino profissional vocacionado para os
cursos profissionais, cursos formação e educação (CFE), cursos de especialização tecnológica (CET)
e os cursos de educação e formação para adultos (Cursos EFA) que se descreve sumariamente em
seguida.
Ensino profissional
Oferta nacional de formação inicial, sob tutela do Ministério da Educação, com dupla certificação
académica e profissional: - Cursos Profissionais, Cursos de Educação e Formação, Cursos de
Especialização Tecnológica, Cursos de Educação e Formação para Adultos, Acções S@BER+,
Aprendizagem e Qualificação Inicial.
2
Cursos Profissionais : Esta oferta formativa pretende dar uma resposta à procura local do mercado
de emprego de técnicos qualificados intermédios (nível 3), tendo por este motivo sido sempre
privilegiadas, as iniciativas privadas de promoção deste tipo de formação em articulação com o
mercado local de emprego. O objectivo primário destes cursos é o de qualificar profissionalmente
para o acesso ao emprego após a escolaridade obrigatória de 9 anos, dando no entanto também
equivalência académica ao ensino secundário, o que permite o prosseguimento de estudos de
especialização profissional nos níveis de ensino seguintes. A sua duração varia entre as 3100 a 3600
horas de formação, que equivalem a cerca de três anos lectivos, incluindo os estágios e a prova de
avaliação final que reveste a forma de um projecto pessoal, designado como Prova de Aptidão
Profissional (PAP), que mobiliza as capacidades e saberes desenvolvidos ao longo da formação.
Estes cursos organizam-se ainda a nível do ensino básico de escolaridade, integrando estratégias de
combate ao abandono escolar precoce, certificando o cumprimento do ensino básico e qualificando
com os níveis 1 e 2 da qualificação profissional comunitária. Podem funcionar em regime pós-laboral
para formandos que estão já legalmente inseridos no mercado de trabalho. Descrito na Portaria nº
550-C/2004, de 21 de Maio.
Cursos de Educação e Formação (CEF): Estes cursos constituem uma alternativa ao ensino regular
para a frequência da escolaridade de 6, 9 ou 12 anos, oferecendo simultaneamente a qualificação
escolar e profissional necessárias para a entrada no mundo do trabalho.
Os CEF foram criados com o objectivo da “…promoção do sucesso escolar, bem como a prevenção
dos diferentes tipos de abandono escolar, designadamente o desqualificado”. Para atingir este duplo
objectivo seguem orientações metodológicas específicas, integrando 4 componentes de formação: Sócio cultural, Científica, Tecnológica e Prática.
Os cursos têm como publico alvo os jovens com 15 ou mais anos em risco de abandono escolar, ou
que abandonaram antes da conclusão do 12º ano de escolaridade, ou tendo-o concluído sem
2
Portaria nº 550-C/2004, de 21 de Maio – regula o regime de criação, organização e gestão do currículo, bem
como a avaliação e certificação das aprendizagens dos cursos profissionais de nível secundário, criados após a
entrada em vigor do D-L nº 74/04 de 26 de Março. (Ciclo de formação de 2004/05 a 2006/07 em regime de
experiência pedagógica).
33
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
qualificação profissional, pretendam adquiri-la para ingresso no mundo do trabalho. Para responder
aos diferentes perfis de habilitações de entrada e níveis de ensino em que se desenrolam os CEFs
existem sete tipologias de cursos.
Os cursos são desenvolvidos pela rede das escolas públicas, particulares e cooperativas, escolas
profissionais e pelos centros de gestão directa ou participada do Instituto de Emprego e Formação
Profissional (IEFP). Informação recolhida no Despacho conjunto ME/MSST nº 453/2004 de 27 de
Julho.
Cursos de Especialização Tecnológica: Constituem formações pós-secundárias de nível
académico não superior, de recente criação a nível nacional, como resposta aos novos desafios da
empregabilidade e integração com os sistemas de educação e formação comunitários.
Estes cursos visam aprofundar o nível de conhecimentos científicos e tecnológicos, obtidos na
formação precedente do ensino secundário profissional, desenvolver competências pessoais e
profissionais adequadas ao exercício profissional qualificado de nível elevado e promover percursos
formativos integrados de qualificação profissional, que permitam o prosseguimento de estudos.
A oferta de Cursos de Especialização Tecnológica estende-se a todo o país, sendo organizados por
escolas publicas privadas e cooperativas e centros de formação reconhecidos e dependentes
directamente do Ministério da Educação, do Ministério da Economia, do Ministério da Segurança
Social e do Trabalho e do Ministério da Ciência e do Ensino Superior. Descrição retirada da Portaria
nº 989/99, de 3 de Novembro (com as alterações introduzidas pelas Portarias nº 698/2001, de 11 de
Julho e 392/2002, de 12 de Abril).
Cursos de Ed ucação e Formação para Adultos: Os Cursos EFA são uma oferta integrada de
Educação e Formação para adultos, com idade igual ou superior a 18 anos, que possuam baixos
níveis de escolaridade e de qualificação profissional. Estes Cursos proporcionam uma dupla
certificação escolar e profissional, correspondendo, nesta fase da oferta formativa, à escolaridade
básica de nove, seis ou quatro anos e aos níveis II e I de qualificação profissional.
O modelo dos Cursos de Educação e Formação de Adultos assenta em quatro eixos:
1.
Reconhecimento e validação das competências e saberes prévios adquiridos formal, nãoformal ou informalmente pelos adultos em diversos contextos ao longo da vida, face ao
Referencial de Competências-chave da Direcção Geral de Formação Vocacional (DGFV),
validação essa inscrita numa Carteira Pessoal de Competências que serve de base de registo
para a certificação no final do percurso formativo;
2.
Modelo de formação de base, organizado em módulos de competências que permita a
construção de percursos formativos abertos e flexíveis, adequados às características e
necessidades de cada grupo;
34
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
3.
Combinação da formação de base e da formação profissionalizante, concebidas de modo
articulado enquanto instrumentos facilitadores da inserção socioprofissional dos adultos e da
continuação de percursos de formação para níveis subsequentes;
4.
Inclusão de um módulo Aprender com Autonomia, enquanto espaço especificamente
destinado ao desenvolvimento das condições necessárias à prática de uma pedagogia
assente na autoformação e num processo constante de reflexão sobre a acção, que permita
aos adultos uma participação activa na definição dos seus projectos pessoais e profissionais
e, consequentemente, na construção dos seus percursos de formação.
A concepção curricular dos Cursos EFA, deve respeitar um sistema modular (módulos organizados
por competências, subdivididos em unidades de formação, com coerência interna) que inclua
componentes integradas de formação de base e de formação profissionalizante:
Acções S@BER+: São acções de formação de curta duração destinadas a adultos maiores de 18
anos, que proporcionam o reforço ou a aquisição de competências relevantes nos domínios
profissional e pessoal completando percursos de formação. Este programa de formação integrasse
numa estratégia de mobilização dos adultos para a aprendizagem ao longo da vida. Visa estimular os
públicos adultos a adquirir, desenvolver ou reforçar as suas competências pessoais, profissionais ou
escolares, e diversificar as ofertas educativas dirigidas a adultos, criando soluções flexíveis e
certificáveis que promovam a melhoria das qualificações escolares e profissionais da população
adulta. Estas acções organizam-se em módulos de 50 horas estruturados segundo níveis de
complexidade de iniciação, aprofundamento e consolidação dos conhecimentos e das técnicas
adquiridas na formação.
Aprendizagem: Regime de formação em alternância gerido pelo IEFP, nos centros de formação
directa ou participada pelas empresas e associações empresariais. Os planos e formação são
reconhecidos pelo Ministério da Educação, o que lhes permite conferir equivalência ao ensino formal.
Os cursos são organizados com períodos de formação em sala alternando com outros de prática
efectiva em postos de trabalho Têm como objectivo incrementar a qualificação profissional básica,
especializar ou reconverter e melhorar a formação pessoal. Conferem certificação profissional de
níveis 2 ou 3 e habilitações académicas equivalentes aos ensinos básico ou secundário.
Qualificação Inicial: Tipo de formação também tutelado directamente pelo IEFP, destinado a
oferecer qualificação profissional inicial a jovens que pretendem ingressar no mundo do trabalho. Os
planos de formação são reconhecidos pelo Ministério da Educação, o que lhes permite conferir
equivalência ao ensino formal. A Qualificação Inicial é orientada para profissões específicas em
relação directa com o sector de actividade a que está ligado o centro de formação. Esta formação é
geralmente de banda estreita, isto é, orientada para uma dada actividade profissional específica, mas
simultaneamente estruturada de modo a conferir equivalência aos ensinos básico ou secundário em
articulação com a respectiva certificação profissional de níveis 2 ou 3.
35
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
Ensino recorrente
Esta modalidade de ensino integra o subsistema da educação de adultos, permitindo a obtenção de
um diploma ou certificado, equivalentes aos conferidos pelo ensino regular, definido no quadro geral
de organização e desenvolvimento da educação de adultos estabelecido no Decreto-Lei nº 74/91, de
9 de Fevereiro. Assegura assim, uma segunda oportunidade de acesso à escolaridade, aos que dela
não usufruíram na idade própria, aos que abandonaram precocemente o sistema educativo e aos que
o procuram por razões de promoção profissional ou cultural. Constitui um modelo de ensino integrado
de educação e formação de adultos, em que se oferece a possibilidade de realização de estudos
tipicamente organizados em horário pós-laboral.
A idade mais elevada da maioria dos alunos, que procuram este tipo de ensino e a suas experiências
pessoais mais complexas e diversificadas, implica geralmente uma acentuada heterogeneidade nos
grupos/turmas que se constituem nas escolas que oferecem este ensino.
Esta especificidade e variedade dos públicos a que se destina o ensino recorrente leva a uma oferta
específica e autónoma em relação a outras modalidades de ensino formal, no que se refere a
condições de acesso e de frequência, organização curricular e pedagógica, programas, avaliação dos
alunos, etc. Oferece assim uma maior flexibilidade e diversidade das formas de organização, de
frequência e avaliação das aprendizagens. Assegura porém, o paralelismo de níveis de ensino e
tipologias das certificações, de modo a dar equivalência às existentes no ensino formal regular.
Privilegia-se uma pedagogia diferenciada, conducente à autonomia e valorização dos saberes e
experiências pertinentes do formando. A organização modular do currículo, responde à necessidade
de uma maior flexibilidade deste, face à maior variabilidade cultural, etária, de disponibilidade pessoal
e motivacional dos alunos deste ensino. O modelo de avaliação definido, articula a avaliação contínua
em contexto de turma, com a capitalização de blocos ou módulos de aprendizagem, em que se
encontram estruturados os programas das várias disciplinas curriculares.
Admitem-se diferentes modalidades de frequência, com ou sem controle de presença nas actividades
lectivas, em articulação directa com as modalidades de avaliação, como meio de responder a
diversos ritmos e condições de participação nas aprendizagens organizadas pela escola.
O ensino recorrente, enquanto valência da educação de adultos, visa a aquisição e desenvolvimento
de atitudes, valores, competências e conhecimentos que favoreçam o crescimento cultural do aluno e
a melhoria do desempenho dos seus diferentes papeis na sociedade. O acesso a qualquer nível do
ensino recorrente depende da apresentação de certificado de conclusão do nível precedente ou de
avaliação diagnóstico globalizante que estabeleça a respectiva equivalência.
36
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Ensino secundário recorrente
O ensino secundário recorrente é uma modalidade especial de educação escolar constituindo,
prioritariamente, uma segunda oportunidade de formação para os que não usufruiram dela na idade
própria ou os que precocemente abandonaram a escola.
Caracteriza-se pela flexibilidade e adaptabilidade dos ritmos de aprendizagem à disponibilidade, aos
conhecimentos e às experiências dos alunos, traduzindo-se num sistema de unidades capitalizáveis
(UC). Sendo assim, a duração dos cursos depende do itinerário individual de formação de cada aluno.
Assim temos como organização dos cursos:
•
A duração do curso depende do ritmo de aprendizagem de cada aluno.
•
A frequência é feita em regime de disciplina.
•
O programa de cada uma das disciplinas é constituído por uma sequência de unidades e a
passagem processa-se, no regime presencial, unidade a unidade.
•
De entre os materiais de apoio destacam-se os "Guias de Aprendizagem" que orientam os
alunos para, por si próprios, atingirem os objectivos de cada unidade.
•
O curso funciona de acordo com o calendário que for determinado para cada ano escolar.
Durante o Verão a interrupção das actividades lectivas corresponde a um período de 30 dias,
a estabelecer pela própria escola, de acordo com as suas condições específicas.
Enquadram-se nesta modalidade de ensino os Cursos Gerais e os Cursos Técnicos.
O Curso Geral destina-se essencialmente ao prosseguimento de estudos, enquanto que os Cursos
Técnicos, embora possibilitem igualmente o acesso ao ensino superior, visam, preferencialmente,
uma qualificação profissional de nível 3.
Os Cursos disponíveis são:
•
Curso Geral
•
Cursos Técnicos de:
o
Contabilidade
o
Construção Civil
o
Desenho e Construções Mecânicas
o
Electrotecnia
o
Informática
o
Química
o
Design de Comunicação
37
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
o
Animação Social
o
Comunicação
o
Artes e Ofícios
o
Secretariado
Este nível de ensino também se estrutura de modo paralelo ao do ensino regular do mesmo nível,
tendo porém regras de organização, funcionamento e avaliação específicos, em função da Portaria nº
550-E/2004, de 21 de Maio, das características e objectivos que lhe são próprios.
Os 19 cursos actualmente oferecidos neste nível e tipo de ensino são distribuídos, segunda a sua
natureza, em três áreas de formação:
1 – Científico-Humanísticos:
Ciências e Tecnologias;
Ciências Sócio-Económicas;
Ciências Sociais e Humanas;
Línguas e Literaturas;
Artes Visuais.
2 – Tecnológico:
Construção Civil e Edificações;
Electrotecnia e Electrónica;
Informática;
Design de Equipamento;
Multimédia;
Administração;
Marketing;
Ordenamento do Território e Ambiente;
Acção Social;
Desporto.
3 – Artístico Especializado:
Comunicação Audiovisual;
Design de Comunicação;
38
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Design de Produto;
Produção Artística.
Os planos de estudo dos cursos artísticos especializados são construídos sobre matriz curricular
constante de diploma próprio, enquanto que para os outros dois tipos de cursos se utiliza a mesma
matriz curricular do ensino regular constante do Decreto-Lei nº 74/2004, de 26 de Março.
Tal como no ensino básico, o modelo de avaliação concilia a avaliação contínua com a capitalização
de módulos de aprendizagem, em articulação com os respectivos regimes de frequência. Os cursos
tecnológicos e artísticos especializados conferem certificação profissional nível 3, para além da
certificação académica do ensino secundário.
Figura 3 – Percentagem de alunos matriculados por tipologias de formação
Fonte: Ministério de Educação
Funcionamento do Sistema de Ensino por Unidades Capitalizáveis
Este sistema de ensino tradicionalmente designado pelo acrónico S.E.U.C. em que são as iniciais de
Sistema de Ensino por Unidades Capitalizáveis. Em algumas escolas também se utiliza a sigla S.U.C.
que significa Sistema de Unidades Capitalizáveis.
É composto por um conjunto de seis disciplinas e áreas disciplinares, cada qual com o seu programa.
Este está dividido em partes. Cada parte constitui uma unidade do programa, passando o aluno a
frequentar a unidade seguinte após a realização de uma prova adequada à especificidade da unidade
frequentada. Diz-se então que o aluno capitalizou uma unidade.
O curso de carácter geral é constituído por um núcleo de três disciplinas de formação geral
(Português, Matemática e uma Língua Estrangeira) e quatro disciplinaras da área científica
39
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
(Matemática, Língua Estrangeira, Física e Química, Ciências Naturais, Geografia, História, Economia,
Filosofia, Psicologia, Literatura Portuguesa, Latim, Arte e Design, Desenho e Geometria Descritiva e
Introdução à Informática).
O curso termina com a conclusão de todas as unidades que constituem o programa das diversas
disciplinas das áreas disciplinares. Não há um limite de tempo mínimo ou máximo, na medida em que
a progressão depende do empenho, da motivação e da disponibilidade de cada aluno.
Este sistema de ensino confere o grau equivalente ao ensino secundário, quer seja o curso de
carácter geral ou os cursos tecnológicos.
Neste sistema de ensino existe a possibilidade de o aluno, aquando da matrícula, ao elaborar o
itinerário individual de formação, optar pelo regime presencial ou não presencial.
Se o aluno optar pelo regime presencial compromete-se a ser assíduo, não podendo o número de
faltas injustificadas ultrapassar o quádruplo do número de horas semanais de cada disciplina. Sempre
que o aluno ultrapassar este limite de faltas transita automaticamente para o regime não presencial.
Se estiverem no regime não presencial optam pela não frequência das aulas, realizando provas das
unidades em datas previamente marcadas e divulgadas pelo órgão de gestão da escola.
Um aluno não presencial pode passar ao regime presencial se apresentar razões devidamente
fundamentadas e se a capacidade de oferta da escola assim o permitir. Assim, um aluno que
inicialmente optou pelo regime não presencial pode transitar para o regime presencial. Como se pode
verificar este sistema é bastante flexível.
Cada disciplina ou área disciplinar dispõe de um número de horas lectivas com carácter
formativo/informativo, podendo ainda ser expositivo, consistindo essencialmente no trabalho em
pequenos grupos de unidade ou de especificidade dentro da mesma unidade; desta forma é vulgar
encontrar dentro da mesma sala de aula alunos em unidades diferentes, como consequência dos
diferentes ritmos de aprendizagem. Os alunos que tiverem optado por um regime não presencial terão
à sua disposição aulas de apoio que servem para esclarecerem as dúvidas resultantes do seu estudo
individual. Os alunos que tiverem optado por um regime presencial também podem requerer a
frequência de aulas de apoio, cabendo a autorização ao órgão de gestão da escola.
No caso dos alunos em regime presencial, a marcação das provas resulta de um acordo estabelecido
entre o professor da disciplina e o aluno ou grupo de alunos. Os alunos em regime não presencial
dispõem de quatro momentos de avaliação - Janeiro, Abril e Julho - em data a fixar pela escola e as
suas provas de avaliação podem incidir sobre conteúdos de uma ou mais unidades.
Uma das vantagens desta modalidade de ensino consiste precisamente no facto de as unidades
concluídas serem consideradas já capitalizadas, de modo que o aluno que interrompe os estudos,
quando retorna ao curso, vai ser colocado na unidade imediatamente a seguir à última que
capitalizou.
40
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Os alunos que frequentaram cursos em países estrangeiros poderão requerer equivalência de
estudos junto do Departamento do Ensino Secundário.
Aos alunos que frequentaram cursos em Portugal, os órgãos de gestão dos estabelecimentos de
ensino podem conceder equivalências, sendo os alunos colocados em unidades mais avançadas. Por
outro lado, ao iniciar este sistema de ensino qualquer aluno pode requerer um teste diagnóstico de
posicionamento nas unidades; pretende-se deste modo valorizar os saberes anteriormente
adquiridos.
Sistema de Avaliação
Regime geral
Em qualquer disciplina ou área disciplinar a avaliação é feita unidade por unidade, sendo a
classificação expressa numa escala de 0 a 20 valores.
A avaliação tem lugar em datas previamente acordadas entre professores e alunos ou grupos de
alunos.
A conclusão com aproveitamento de qualquer disciplina ou área disciplinar implica a aprovação em
todas as suas unidades.
A classificação final de cada disciplina é resultante da média aritmética, arredondada às unidades,
das classificações obtidas em todas as unidades constantes do respectivo plano curricular, com as
seguintes excepções:
§
Sempre que haja lugar a equivalência à totalidade das unidades da disciplina, a classificação
final é resultante do processo de equivalência, de acordo com o disposto na Portaria nº
394/2002, de 12 de Abril; quando a equivalência a uma disciplina decorrer da conclusão de
duas disciplinas do ensino diurno, a classificação daquela resulta da média aritmética das
classificações finais destas duas disciplinas
§
Quando ocorrer equivalência apenas a algumas unidades da disciplina, a sua classificação
final corresponde à média aritmética da classificação resultante do processo de equivalência
com as classificações finais de cada uma das outras unidades capitalizadas.
§
Sempre que, no regime de frequência não presencial, as provas de avaliação abranjam mais
de uma unidade, o cálculo da classificação final da disciplina resulta da média das
classificações obtidas nas provas realizadas.
41
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
No regime não presencial deverá submeter-se a provas de avaliação sumativa às disciplinas e área
disciplinar frequentadas nesse regime. Estas provas realizam-se em três momentos, Janeiro, Abril,
Junho/Julho, em data a fixar pela escola.
As provas de avaliação podem incidir sobre conteúdos de uma ou mais unidades. Caso as provas
abranjam mais de uma unidade terão carácter globalizante, integrando os conteúdos essenciais de
cada uma das unidades em causa.
Avaliação diagramática
O Despacho Normativo nº 36/99, de 22 de Julho reflecte o conhecimento sobre a educação de
adultos em Portugal, nas suas várias modalidades e aos diferentes níveis, impõe que a sua
renovação seja encarada na óptica da consolidação das competências e capacidades da população
adulta, como condição para a plena participação de todos os cidadãos na sociedade.
Os resultados da avaliação do ensino recorrente por unidades capitalizáveis apontam para a
necessidade de serem introduzidas alterações à organização pedagógica e administrativa desta
modalidade de educação, destinadas, por um lado, a criar condições para um mais elevado nível de
sucesso a todos os que a procuram e garantir a sua plena integração nas dinâmicas da escola, e, por
outro, a sustentar, a médio prazo, a reestruturação das ofertas educativas e formativas de segunda
oportunidade.
A mesma avaliação aconselha, desde já, e sem prejuízo da reestruturação e diversificação das
ofertas a preparar no prazo de dois anos, a concretização, já no ano lectivo de 1999/2000, de
ajustamentos de carácter pedagógico e administrativo ao ensino recorrente, bem como a definição de
mecanismos transitórios de incentivo à progressão no percurso de formação.
Assim, considerando as disposições constantes do nº 1 do artigo 20º da Lei nº 46/86, de 14 de
Outubro, e da sua posterior regulamentação pelo Decreto-Lei nº 74/91, de 9 de Fevereiro
Estatuto estudante trabalhador
Está consagrado na lei a figura de estudante trabalhados. A Lei 116/97 de 4 de Novembro define o
âmbito, o horário de trabalho e o regime de prestação de provas de avaliação entre outras. Em
seguida transcreve-se algumas partes do referido diploma, para que se possa entender o estatuto de
estudante trabalhador.
“Considera-se
trabalhador-estudante
todo
o
trabalhador
por
conta
de
outrem,
independentemente do vínculo laboral, ao serviço de uma entidade pública ou privada e
que frequente qualquer nível do ensino oficial ou equivalente, incluindo cursos de pós-
42
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
graduação, realização de mestrados ou doutoramentos, em instituição pública, particular
ou cooperativa.”
“As empresas ou serviços devem elaborar horários de trabalho específicos para os
trabalhadores-estudantes, com flexibilidade ajustável à frequência das aulas e à inerente
deslocação para os respectivos estabelecimentos de ensino.”
“O trabalhador-estudante tem direito a ausentar-se, sem perda de vencimento ou de
qualquer outra regalia, para prestação de provas de avaliação.”
(Lei 116/97, 1997)
Constata-se que este estatuto não é utilizado pelos alunos no regime regular (ensino diurno) mas sim
pelos alunos que frequentam o ensino recorrente (ensino nocturno) em horário pós-laboral.
43
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Conclusão
Pretendeu-se efectuar uma resenha sobre a evolução do Sistema Educativo Português, não muito
aprofundada, permitindo assim obter uma percepção de qual é Sistema de Ensino Nacional.
Nesta resenha descreveu-se igualmente as várias topologias de ensino associadas ao sistema de
ensino desde o pré-escolar ao pós-secundário.
De uma forma mais detalhada apresentou-se o sistema de ensino recorrente com maior incidência
para o ensino secundário recorrente.
Este processo levou à consulta de legislações e
correspondências enviadas para as escolas e em informações disponíveis na Internet. Esta consulta
legislativa e de correspondência está disponível no anexo 1 sendo apresentada por ordem
cronológica.
Neste enquadramento verificou-se a inclusão de mais modalidades de ensino permitindo assim que
os cidadãos Portugueses possam ter um conjunto maior de ofertas de formação. Estas ofertas têm
uma maior relevância se verificarmos que estão vocacionadas para estudantes trabalhadores. Podese também constatar que permite aumentar o nível de qualificação (grau de habilitações académicas)
dos cidadãos Portugueses.
No enquadramento efectuado para o ensino secundário recorrente efectuou-se uma descrição dos
elementos chave deste sistema desde a sua componente legislativa à sua execução prática nas
escolas.
A apresentação desta temática levou a um maior conhecimento do sistema de ensino recorrente,
nomeadamente o secundário, verificando-se que este sistema é uma mais valia para os cidadãos que
não completaram os estudos e o pretendam fazer em idade mais tardia que o sistema regular.
Permite também a execução da componente lectiva num horário pós-laboral que favorece os
estudantes trabalhadores, o público-alvo preferencial.
No decurso desta pesquisa, no que diz respeito ao levantamento de informação, nomeadamente a
correspondência recebida pelas escolas, não foi um trabalho fácil, pois as escolas não gostam muito
de “abrir” a pasta da correspondência a outros docentes a não ser à coordenadora do ensino
recorrente. Mas a persistência e o espírito colaborativo “falou” mais alto e estes contratempos foram
ultrapassados.
Deste ponto retém-se uma ideia base: a aposta no ensino recorrente tem que ser mais inovadora e
mais atractiva uma vez que as ofertas são diversificadas e destinadas a trabalhadores. Por isso uma
aposta num sistema de ensino inovador para o ensino secundário recorrente será uma alternativa que
deve ser equacionada.
45
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
2 – Teorias de Aprendizagem
47
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Introdução
A título de introdução teórica à problemática que se pretende desenvolver neste trabalho académico,
o presente ponto começa por enunciar, sumariamente, as diferentes teorias de aprendizagem
estabelecendo, entre ambas, interligações que permitam proceder ao enquadramento de Ambientes
de Aprendizagem E ducativos destinados aos sistemas de aprendizagem recorrendo ao ensino
presencial e ao ensino a distância, ensino misto – b-Learning. O ensino a distância, ou on-line, será
implementado num sistema de e-Learning através de um Sistema de Gestão de Aprendizagem. Os
sistemas de Gestão de Aprendizagem são geralmente designados por LMS (Learning Manegement
System).
Subjacente ao processo de elaboração de um Ambiente de Aprendizagem Educativos, para serem
disponibilizado aos alunos de um determinado tipo de ensino, pretende-se nomeadamente estudar a
aplicação das competências desenvolvidas ao nível da análise dos processos cognitivos, que estão
na base da aprendizagem e da construção do conhecimento, evidenciados por diversos Ambiente de
Aprendizagem Educativas sustentados por diversas infra-estruturas b-Learning – sistemas de ensino
mistos (presencial e a distância), e e-Learning – sistema de ensino a distância.
Pretende-se recolher informações e efectuar o devido enquadramento sobre as teorias de
aprendizagem que permita implementar um Ambiente de Aprendizagem Educativo sustentado por um
sistema b-Learning que seja pedagogicamente correcto, exequível e viável. Assim a informação a
tratar será contextualizada e centrada no paradigma de uma aprendizagem construtivista e
colaborativa sustentada por um sistema de ensino presencial e a distância – b-Learning.
49
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Evolução das Teorias de Aprendizagem
Reportando-nos aos primórdios da “construção” da pedagogia, localizamo-nos em pleno período
iluminista (1712-1778) onde encontramos Rousseau, considerado o primeiro filósofo a constatar que
a criança era diferente do adulto – considerado como “o pai da pedagogia”. Até então prevalecia a
teoria de Platão (século IV a.C.) que perspectivava a criança como um adulto em miniatura –
qualitativamente igual mas quantitativamente diferente – Teoria do Hoonúnculo.
Ao longo do tempo, o estudo da pedagogia começou a ser cada vez mais alargado e aprofundado e
no século XIX, através de Wundt (1832-1920) – o qual recebeu a denominação de “pai da psicologia
científica” – surgiu o reconhecimento da psicologia como ciência.
Com os estudos desenvolvidos nesta área surgiu a teoria do behaviorismo, em 1913 por J. B.
Watson, sendo, até à década de 40, reconhecida como a única teoria com sucesso. Nesta época, à
luz da referida teoria, entendia-se a aprendizagem como sendo um processo mecânico ou
comportamental. Watson considerava a mente como uma “caixa preta” onde se vai registando
cumulativamente o conhecimento.
Após a 2ª Guerra Mundial, surgiu uma nova perspectiva de behaviorismo, por B. F. Skinner (19041990), em que o reforço era a base da aprendizagem. Skinner defendia que os assuntos a aprender
deveriam ser cuidadosamente sequenciais e apropriadamente reforçados.
Segundo Bigge (1997) afirmava que a psicologia de Skinner tem uma visão moderna das primeiras
psicologias mecanicistas de estímulo-resposta, como o conexionismo desenvolvido por Thorndike e o
behaviorismo desenvolvido por Watson. Afirmava ainda que a psicologia mecanicista pressupõe que
todas as acções humanas são reacções sequenciais a estímulos internos ou externos. Na perspectiva
de Skinner, de Thorndike e de Watson, consideram que o ser humano é neutro e passivo e que todo
comportamento pode ser descrito em termos mecanicistas sequenciais. Para estes a psicologia é a
ciência do comportamento.
Skinner apresentou experimentalmente o condicionamento instrumental ou operante, como alternativa
ou complemento ao condicionamento clássico de Watson. A questão básica, para ambos os modelos,
era o estabelecimento de resposta a factores determinantes. Enquanto o comportamento – o reflexo
ou o que responde (condicionamento clássico) – é controlado por um estímulo precedente, o
comportamento operante (condicionamento instrumental ou operante) é controlado pelas suas
consequências – estímulos (reforço) que se seguem às respostas:
•
No condicionalismo operante, um operante (resposta) é fortalecido pelo reforço ou
enfraquecido pela sua extinção.
•
Um operante é uma série de actos ou acções que, pelas consequências que geram, são
fortalecidas ou enfraquecidas de modo a aumentar ou diminuir a probabilidade de sua
ocorrência. Contudo, não é a resposta específica (R) que é fortalecida, mas a tendência geral
51
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
em emitir a resposta. Daí, um operante é uma classe de respostas da qual uma resposta
específica é um exemplo ou membro.
•
O comportamento opera sobre o ambiente e gera consequências. As consequências que
fortaleceram o comportamento são chamadas reforço, que se refere a qualquer evento ou
estímulo que aumenta a força de algum comportamento operante.
Nas décadas de 50 e 60 (século XX), emergiu um conjunto de abordagens cognitivistas à teoria da
aprendizagem pois alguns psicólogos começaram a detectar limitações à abordagem comportamental
definidas por Watson e Skinner.
Os trabalhos de R. Miller em a Teoria de processamento de informação e de Jean Piaget com a
Epistemologia genética ou Estádios de Desenvolvimento Intelectual foram os grandes “motores” para
as mudanças operadas no campo das teorias da aprendizagem.
Só nas décadas de 70 e 80 é que o cognitivismo passou a ter um papel predominante. A
aprendizagem passou a ser encarada como algo semelhante a informação que é recebida pelo
aprendiz, assimilada pela “memória de curto prazo” conjuntamente com o conhecimento prévio e, em
função disto, é transferida para o “memória de longo prazo” sendo assim armazenada e utilizada para
consulta futuras. Convém realçar que os estádios de desenvolvimento intelectual descritos por
3
Piaget permitem dizer que a aprendizagem deve respeitar o estádio de desenvolvimento do aluno
garantindo, assim, que as suas estruturas cognitivas estão preparadas/aptas para a aquisição de
novos conhecimentos. Piaget advogava ainda que a nova informação se alicerçava na estrutura
cognitiva que o aprendiz possui, a qual poderá ser alterada para acomodar esta nova informação.
Com a revolução cognitivista a aprendizagem passou a centrar-se nos processos cognitivos que
ocorrem na mente do aprendiz em detrimento de comportamentos observáveis e automatizáveis.
No final da década de 1970, Lev Vygotsky explicava como os factores sociais e culturais influenciam
o desenvolvimento cognitivo. A aprendizagem era influenciada não apenas por aspectos cognitivos
mas também por aspectos sociais.
Segundo Vygotsky a aprendizagem processa-se a dois níveis: primeiro ao nível "sócio-cultural"
através da interacção com os outros, e segundo ao nível "individual" pela integração na própria
estrutura mental do indivíduo (reflexão pessoal).
Um outro aspecto importante da sua teoria é a ideia de que o potencial do desenvolvimento cognitivo
está limitado à "zona de desenvolvimento próxima". Esta "zona" corresponde à área de exploração
para a qual o aprendiz está preparado cognitivamente, mas o seu desenvolvimento completo só é
atingível pela interacção social.
Na década de 1990, o aparecimento, em “massa”, da sociedade da informação e do conhecimento
reforçou a necessidade de encarar a aprendizagem numa perspectiva não apenas cognitiva, mas
52
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
também social. Nesta fase temporal, torna-se mais popular a terminologia designada por
construtivismo. Este termo é muito anterior a 1990 e não é decorrente da sociedade da informação
e do conhecimento. Não é uma revolução mas antes uma evolução que concilia perspectivas
cognitivas e sociais. Os avanços tecnológicos ocorridos (Web, hipertexto e hipermédia) possibilitaram
uma abordagem construtivista ao desenho da instrução e da concepção de ambientes virtuais de
aprendizagem.
Shaw defende que todas as “crianças” estão empenhadas na criação de uma vasta cadeia de
estruturas intelectuais para darem ordem ao mundo em que vivem, e que essas estruturas devem
suportar níveis de complexidade cada vez mais elevados, à medida que a criança cresce e se
desenvolve. O construtivismo indicia o sujeito como construtor activo e argumenta contra modelos
passivos de aprendizagem e de desenvolvimento.
Sobre a ampliação do conceito de construtivismo ao construcionismo defende Papert (1990) que a
palavra “constructivism”, defendida por Piaget, é muito redutora, deve-se ir mais além, por isso devese usar a palavra “constructivism”. A palavra escrita com ‘v’ expressa que o conhecimento é linear,
não sendo necessariamente fornecido pelo professor. A palavra escrita com ‘n’ expressa uma ideia
mais abrangente que ocorre quando ao conhecimento linear se adiciona conhecimento externo ou
pelo menos partilhado, como por exemplo a construção de um castelo na areia, a montagem de uma
máquina de lavar, uma aplicação informática, etc. Isto conduz-nos a um modelo cíclico de
interiorização (do que está de fora) para uma exteriorização (do que está de dentro) e assim
sucessivamente.
Papert admite ainda que a construção do conhecimento tem, como pressupostos, a exigência de uma
aprendizagem situada, isto é, profundamente mergulhada e parte do contexto em que decorre, de
modo que são mais significativas as aprendizagens que ocorrem no desempenho de actividades
autênticas.
Ainda segundo Lave, sócio-construtivista, a negociação social do conhecimento, processo pelo qual
os aprendizes formam e testam as suas construções em diálogo com outros indivíduos e com a
sociedade em geral, e a colaboração, são o elemento indispensável para que o conhecimento possa
ser negociado e testado.
O ponto principal no enquadramento teórico de J. Bruner consiste em considerar a aprendizagem um
processo activo, no qual os aprendentes constroem novas ideias ou conceitos, baseados em
aprendizagens passadas ou actuais. O aprendente selecciona e transforma a informação, constrói
hipóteses e toma decisões, confiando, para isso, na sua estrutura cognitiva (modelos mentais). Esta
faz com que as aprendizagens tomem sentido e se estruturem, possibilitando que o indivíduo vá “para
além da informação adquirida”.
3 Sensório-motor – 0 a 2 anos, pré-operatório – 2 a 6 anos, concreto – 6 a 11 anos e formal – mais de 11 anos.
53
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
No que diz respeito à aprendizagem, o professor/educador deverá tentar e encorajar os alunos a
descobrir princípios simples, por eles próprios, através do diálogo, isto é, ensino socrático. A tarefa do
professor/educador será “traduzir” a informação para que esta possa ser assimilada pelo aprendente.
Os programas deverão ser organizados como se se tratassem de uma espiral, de maneira que os
alunos possam continuamente construir aprendizagens sobre o que já aprenderam. O ensino deveria
facilitar a extrapolação de conhecimentos a novas situações ou o preenchimento de lacunas.
Bruner (1966) refere que se deveriam ter em conta quatro aspectos fundamentais:
a) Predisposição em relação à aprendizagem;
b) O modo como o conhecimento pode ser estruturado, de maneira a que possa ser mais
facilmente apreendido pelo aprendente;
c) As sequências de apresentação de material mais eficientes;
d) A natureza de recompensas e castigos.
Em obras mais recentes, Bruner alargou a sua teoria de maneira a englobar também aspectos sociais
e culturais na aprendizagem. A educação deveria ter em conta experiências e contextos que fizessem
o aluno interessar-se e capacitar-se para o ensino.
Bruner (1973) colocava em questão que o conceito de números principais parece ser apreendido
mais rapidamente quando a criança, através da construção, descobre que determinados punhados de
feijões não podem ser colocados fora de determinadas posições, isto é, fora de determinadas linhas
ou de determinadas colunas. Tais quantidades têm que ser colocadas de acordo com as linhas e
colunas (um só em cada posição) construindo um tabuleiro (tabela padrão). Se for alterada a
estrutura do tabuleiro, em que as linhas e colunas vão aumentando ou dimunuindo progressivamente,
pode-se ter excesso ou falta de feijões. Nestes testes padrões, a criança aprende o que se denomina
por acontecimentos principais. É fácil para a criança passar desta etapa à experiência de uma tabela
múltipla, uma quantidade de linhas e colunas definida (x linhas e y colunas). Com este exemplo a
criança está a apreender a multiplicação através de uma construção que é visualizada.
O conceito de aprendizagem colaborativa (método de ensino no qual os alunos de níveis e
capacidades diferentes trabalham em pequenos grupos tendo em vista um objectivo académico
comum). Aos alunos é pedido que sejam responsáveis pela sua aprendizagem e pela dos outros.
Assim sendo, o seu sucesso também depende do sucesso dos outros.
Os proponentes deste conceito defendem que um intercâmbio de ideias entre elementos de
pequenos grupos não só aumenta os conhecimentos desses mesmos elementos, como também
promove o pensamento crítico. De acordo com Johnson & Johnson (1986), há evidências que
equipas cooperativas atingem níveis mais elevados de pensamento e retêm a informação durante
mais tempo que alunos que trabalham indivi dualmente. O conhecimento compartilhado dá aos alunos
a oportunidade de discutir, de se responsabilizar pela sua própria aprendizagem e, como
consequência, de se tornarem pensadores críticos.
54
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Os avanços da tecnologia e as mudanças na infra-estrutura organizacional enfatizam o trabalho de
grupo. Os trabalhadores necessitarão de pensar criativamente, de resolver problemas e de tomar
decisões em equipa. Consequentemente, o desenvolvimento e o engrandecimento de destrezas de
pensamento crítico através do ensino colaborativo é um dos principais objectivos da educação para a
tecnologia.
De acordo com Vygotsky, os alunos são capazes de trabalhar em níveis intelectuais mais elevados
quando lhes é pedido para trabalhar em situações de trabalho colaborativo, em comparação com
trabalho individual. A diversidade dentro do grupo, em termos de conhecimento e experiência,
contribuem para o processo de aprendizagem de uma forma muito positiva. Bruner argumenta que os
métodos do ensino cooperativo melhoram as estratégias de resolução de problemas porque os
alunos são confrontados com diferentes interpretações de uma mesma situação. O trabalho de pares
torna possível ao aluno interiorizar tantos conhecimentos novos como destrezas de pensamento
crítico e possibilita a conversão dos mesmos em ferramentas para trabalhar a mente.
Para que este tipo de ensino funcione, o professor deverá ver o processo de ensino e de
aprendizagem como um processo de desenvolvimento e reforço das capacidades dos alunos. O seu
papel não é transmitir informação, mas ser facilitador do ensino, estimulando o pensamento dos
alunos através de problemas da vida real.
O Construtivismo Trivial, também conhecido por construtivismo pessoal, é o construtivismo na sua
vertente mais simples e a raiz de todas as out ras vertentes do construtivismo. Segundo esta corrente,
também conhecido por construtivismo pessoal, pode ser caracterizado como um conhecimento que é
construído activamente pelo aprendente, não recebido passivamente do meio que o rodeia. Vai reagir
contra teorias que descrevem a comunicação como sendo uma transmissão de sentido de uma
pessoa a outra. Pode-se questionar: o que é o “meio”? O que é o “conhecimento”? Que ambiente
será melhor para aprender?
O Construtivismo Radical vem adicionar mais qualquer coisa ao construtivismo trivial: o
conhecimento é um processo de adaptação dinâmica em direcção a interpretações viáveis de
experiências. O aprendente não constrói conhecimento a partir do mundo real. O Construtivismo
Radical não nega uma realidade objectiva, mas simplesmente diz que não há maneira de saber o que
será essa realidade.
A ênfase está, claramente, no indivíduo que aprende como um construtor, não dando importância ao
facto de que o ambiente humano afectar e alterar o conhecimento.
No Construtivismo Social, o mundo social de um aprendente inclui as pessoas que estão
directamente em contacto com ele (professores, amigos, estudantes e todos os que participam na sua
vida). Tem em consideração a natureza social dos processos do ensino colaborativo. As estratégias
de ensino adoptadas pelo Construtivismo Social incluem ensinar em contextos que possam ter algum
significado pessoal para os aprendentes.
55
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
O Construtivismo Cultural defende que atrás do ambiente social de uma situação de ensino e de
aprendizagem há contextos mais alargados de influências culturais (costumes, religião, linguagem, as
ferramentas utilizadas). Por exemplo: o formato e organização dos livros podem afectar a
aprendizagem (promove pontos de vista sobre a organização, a acessibilidade e o estatuto da
informação que contêm); ou a utilização de um telefone pode alterar a natureza de uma conversa.
O Construtivismo Crítico é um construtivismo com vertentes social e cultural, mas adiciona uma
dimensão crítica que tem como objectivo melhorar estas vertentes de maneira a melhorar o sucesso
do Construtivismo. Taylor descreve o Construtivismo Crítico como uma epistemologia social que visa
a construção do contexto sócio-cultural e que serve como um referente para uma reforma cultural.
Passa por promover a ética comunicativa, isto é, condições para estabelecer um diálogo orientado à
compreensão mútua (relações de afecto e confiança, diálogos que permitem estabelecer objectivos e
interesses comuns, etc.).
Por outro lado, o construcionismo reivindica que o Construtivismo acontece quando o aprendente
está ocupado em construir algo que outros possam ver. Considera que aprender é construir
estruturas de conhecimento, independentemente das circunstâncias em que ocorre a aprendizagem.
Acrescenta ainda que isto acontece ”especialmente bem” num contexto em que o aprendente está
conscientemente ocupado em construir algo, quer seja um castelo de areia ou a teoria sobre a
formação do Universo.
Ausubel foi quem mais se dedicou ao estudo da aprendizagem significativa ou compreendida
(«meaningful learning»).Tavares, e Alarcão (1985) referem que Ausubel identificou quatro tipos de
aprendizagem:
a) Aprendizagem por recepção significativa ou compreendida. O professor organiza a matéria de
uma forma lógica e ao apresentá-la relaciona-a com os conhecimentos adquiridos, de modo a
apreender e interiorizar os novos conceitos na estrutura cognitiva que o sujeito já possui.
b) Aprendizagem por recepção mecânica ou memorizada. Como o nome indica, o professor
apresenta a matéria e o aluno só a terá que memorizar.
c) Aprendizagem pela descoberta significativa ou compreendida. Através desta aprendizagem, o
aluno, por si só, chega ao conhecimento, descobre o problema que lhe foi apresentado e
relaciona-o com os conhecimentos anteriormente adquiridos.
d) Aprendizagem pela descoberta mecânica ou memorizada. O aluno "descobre", por si próprio,
a solução do problema e apenas o memoriza sem o integrar na estrutura cognitiva.
Ausubel preconiza que o ensino expositivo não leva forçosamente a uma aprendizagem memorizada
ou mecânica. O autor crê que embora o ensino pela descoberta tenha vantagens, é um ensino muito
moroso e caro. Por isso, propõe aquilo que vai designar de «guided discovery learning». De acordo
com esta estratégia, o professor é o organizador do processo ensino/ aprendizagem, não deixando
que o ensino funcione ao sabor e ritmo dos interesses dos alunos. O autor acredita que o «guided
56
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
discovery learning» é bastante útil nos primeiros anos, sendo importante na formação dos conceitos,
mas logo que a criança atinja o «raciocínio abstracto», a exposição verbal tem maior aplicação.
Conclui, ainda, que é mais fácil aprender se a informação for organizada e sequenciada de uma
forma lógica. Para que isso aconteça, defende o uso de «organizadores avançados» sumários no fim
das lições, e questionários de revisões. Isto irá criar expectativas, sintetizar o aprendido e interiorizar
conhecimentos existentes.
57
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Reflexo das teorias nos Ambientes de Aprendizagem
Educativos
Um dos objectivos inerentes na utilização da Web para a exploração de ambientes de aprendizagem
educativos é a procura de meios alternativos para atingir os objectivos disciplinares e reforçar a
motivação quer dos alunos, quer dos professores, no trabalho dos conteúdos. Na utilização da Web
de/ou das aplicações educativas deve ter-se em consideração as teorias de aprendizagem e as
arquitecturas cognitivas subjacentes à construção dos saberes pretendidos.
A aprendizagem tem sido equacionada a partir dos paradigmas behaviorista, cognitivista e
construtivista. Estes modos de considerar e organizar o pensamento, em vez de se anularem uns
aos outros, complementam-se, na medida em que nos fornecem diferentes perspectivas de
observação e compreensão dos fenómenos inerentes ao processo de aprendizagem. As teorias
da aprendizagem constituem a base fundamental na concepção e desenvolvimento de software e
sítios educativos, reflectindo-se no tipo de situações e modalidades de aprendizagem que são
proporcionadas aos alunos.
Sabe-se que, historicamente, os diversos tipos de programas informáticos educativos foram
fortemente influenciados por abordagens behavioristas.
O ensino baseado nas práticas behavioristas é considerado, por uns, como uma das melhores
descobertas do nosso século, enquanto que outros o consideram a encarnação de uma pedagogia
tradicionalista. Este método de ensino teve o grande mérito de provocar atitudes de reflexão sobre o
estado do ensino e preparou o Ensino Assistido por Computador (EAC), uma aliança entre o
behaviorismo e a informática. Os computadores passam a ser máquinas que pretendem cumprir as
funções que tradicionalmente cabiam aos professores. Servem-se dos exercícios repetitivos, com
uma dificuldade crescente. A aprendizagem é mecanizada: apresenta-se um estímulo a que o aluno
deve dar uma determinada resposta. O docente/computador analisa esta resposta e valida-a ou não.
Caso os resultados sejam positivos, a aprendizagem foi realizada, se forem negativos espera-se que
o aluno reequacione a resposta dada. O aluno é encarado como passivo, um receptor de
conhecimentos. Esta teoria faz tábua rasa dos conhecimentos que o aluno já possuía antes de iniciar
a nova aprendizagem, e ignora também os seus interesses e ritmos de aprendizagem.
Um ambiente de aprendizagem educativo criado segundo a teoria behaviorista apresenta, de um
modo geral, sequências fixas - cada actividade é constituída por uma unidade reduzida de saber. Os
exercícios aumentam em sequências de complexidade cada vez maior, permitindo aos alunos aceder
a níveis mais complexos de saber. Este tipo de ambiente de aprendizagem educativo é bastante
eficaz e eficiente na resolução de questões pouco complexas e passíveis de mecanização. Como
exemplo destes programas, indicam-se os jogos em que o utilizador apenas passa de nível se
completar as tarefas exigidas. Cada vez que o jogo se inicia, os movimentos são os mesmos e o
utilizador repete-os de forma mecanizada, sem pensar. O reforço consiste em comunicar ao aluno
59
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
que o exercício está correcto (o computador coloca outro exercício) ou incorrecto (comunica que a
resposta está errada, fazendo repetir o exercício ou fornecendo primeiro a resposta para depois se
repetir o exercício novamente). Há uma ausência de iniciativa por parte do aluno no processo de
aprendizagem e a resposta do aluno não tem qualquer influência no desenvolvimento do processo de
aprendizagem, o computador é “incapaz” de “compreender” as razões dos erros do aluno.
A interactividade limita-se à possibilidade de o utilizador poder dar uma resposta a questões
colocadas pelo computador.
Há algumas vantagens na utilização do EAC, como por exemplo:
•
Facilidade de utilização, não requer nenhuma aprendizagem ou contacto prévios com o
material;
•
Utilidade em determinados contextos, principalmente em níveis mais elementares, pois o
aluno pode adquirir habilidades elementares que necessitam de exercitação prática e
automatização;
•
Respeito pelo ritmo de realização dos exercícios, embora não guie o aluno consoante a
qualidade de resposta dada;
•
Complemento de aprendizagem, sempre que acompanhando outro material didáctico
As novas técnicas e métodos da Inteligência Artificial (IA), forneceram as bases para a criação de
novos ambientes de aprendizagem educativos. Estamos a falar dos tutores inteligentes ou Sistemas
Inteligent es de Ensino Assistido por Computador (S IEAC), que colocam a ênfase na actividade do
utilizador como processador activo de informação, são programas que permitem uma maior
interacção e um controlo mais activo da aprendizagem. Procuram ir ao encontro das necessidades do
utilizador, dando-lhe maior liberdade de acção (o utilizador pode escolher o tipo de exercícios ou até
mesmo pedir ajuda).
A sua estrutura é modular e possuem três componentes de interacção:
1.
Módulo do perito: conhecimentos e competências de um perito capaz de resolver os
problemas apresentados ao aluno. Para isso, o sistema pericial deve conter grande
quantidade específica de informação sobre o domínio em questão e regras de inferência que
permitem tomar decisões e resolver problemas nesse domínio. Este modelo perito pode
dividir-se numa base de dados e numa base de conhecimentos, que contêm respectivamente
informação e regras heurísticas de utilização, e num motor de inferência, que utiliza a
informação e as regras de inferência para resolver os problemas.
2.
Módulo do aluno: conhecimentos que permitem diagnosticar a diferença entre a solução do
perito e os erros e capacidades do aluno, de forma a poder adequar a estratégia de ensino às
necessidades e características do mesmo.
60
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
3.
Módulo do tutor: permite determinar, consoante o tipo de modelo que vai construindo do
aluno, o tipo de informação, a estratégia e as ajudas adequadas que o aluno requer quando
tem dificuldades. Para isso utiliza os elementos obtidos pelo módulo do aluno. Pretende
simular-s e a intervenção de um professor que guie o aluno, segundo as suas necessidades e
competências.
Numa perspectiva cognitivista, a aprendizagem é um processo de assimilação, no qual os alunos
modificam as estruturas cognitivas de acordo com as suas experiências pessoais. Os alunos são
encarados como participantes activos na construção do seu conhecimento, no qual as suas
experiências, conhecimentos e interesses anteriores são tidos em conta e podem alterar os novos
conhecimentos. O professor é encarado como um mediador entre os conteúdos e o aluno, sendo o
seu objectivo organizar ambientes de aprendizagem educativos estimulantes que facilitem uma
construção cognitiva.
Os ambientes de aprendizagem educativos produzidos segundo estes princípios possibilitam uma
expressão e exploração mais individualizada, permitindo que os alunos desenvolvam aspectos mais
específicos na sua aprendizagem. A construção de "realidades virtuais" é o melhor modelo para a
implementação desta teoria de aprendizagem: o aluno pode exercitar as suas capacidades cognitivas
em termos construtivos. O aluno também possui um controlo significativo sobre o funcionamento do
programa e os contextos onde os problemas são resolvidos. Como exemplo destes programas,
indicam-se os que começam por simulações (que podem ir desde as simulações astronómicas,
simulações de acontecimentos sociais, até à simulação de aspectos físicos, biológicos), pela
construção de uma cidade, de uma fábrica ou de um simples produto. Conforme o aluno avança nas
construções, sucedem-se os problemas, e este é impelido a recorrer a novos saberes, a manipular
variáveis, a verificar a experimentação de hipóteses sobre o seu funcionamento correcto, mas
também é estimulado a desenvolver novas ideias e conceitos cada vez mais complexos.
Neste tipo de ambientes de aprendizagem educativos, a actividade do aluno não está exclusivamente
determinada pela lógica interna do programa. Embora o computador assuma um papel importante na
condução do processo, estes programas possibilitam uma interacção com o modelo, e quando
integrados num contexto de aprendizagem adequado e aceite pelos alunos, podem servir uma
pedagogia de qualidade.
A utilização do computador em contexto educativo tem acontecido frequentemente com a utilização
das mais variadas aplicações de índole não pedagógica que existem no mercado: processadores de
texto, bases de dados, folhas de cálculo, programas de desenho, etc. O seu interesse tem-se
revelado tanto na realização de actividades diárias, tornando-as mais fáceis e motivantes, como na
realização de trabalhos específicos das disciplinas, tornando possível trabalhos que, sem o auxílio do
computador, seriam impossíveis ou muito difíceis.
A liberdade deixada ao utilizador apela para a actividade do sujeito e um consequente aumento do
controlo do próprio processo de aprendizagem, conjugando o ritmo de aprendizagem próprio, os
61
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
critérios de pertinência, as necessidades de momento, o nível de detalhe e até mesmo a
profundidade de conhecimento que deseja atingir.
Cada meio ou cada linguagem que surge não substitui os anteriores, sobrepõe-se aos outros,
aumentando assim a capacidade de comunicação. A utilização de ambientes de aprendizagem
educativos, ou com vocação eminentemente educativa, não irá substituir as anteriores formas de
ensino, surge antes como uma forma de comunicação inteiramente nova e com novas
potencialidades para alargar a capacidade de cada sujeito.
62
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Conclusões
O computador, os programas educativos, a Internet e de uma forma mais inovadora os ambientes de
aprendizagem educativos estão no centro do debate sobre o emprego das novas tecnologias na
educação. Símbolos dos tempos modernos e usados com o objectivo de conquistar novos alunos e
professores, estas tecnologias nada mais são que instrumentos didácticos, podendo ser utilizados
tendo como base os modernos ou os antigos paradigmas educacionais.
As tecnologias educacionais não prescindem do professor, pois este sempre terá um papel
fundamental no processo de ensino e de aprendizagem, e as tecnologias devem oferecer-lhe a
possibilidade permanente de reformulação do ensino e da monitorização da aprendizagem do aluno.
As questões formuladas com maior frequência são: Como saber se o ambiente de aprendizagem
educativo é eficaz para a aprendizagem de conceitos, habilidades, competências e atitudes? O que é
que ele possui de mais valia, relativamente aos processos tradicionais de ensinar e aprender? Além
do pressuposto que é premente e vantajoso aprender com recurso à tecnologia, como pode ser
determinada a sua eficácia pedagógica?
Estas são questões frequentes mas de difícil resposta no quotidiano da prática educativa. Muitas
respostas e soluções ainda estão por encontrar. As novas tecnologias educacionais envolvem muitos
aspectos e integram diversas áreas disciplinares, além de diferentes actores. Tudo isto abre um vasto
campo de pesquisa para testar hipóteses, solucionar problemas e propor ambientes cada vez mais
ricos em recursos tecno-didácticos e mais próximos do modelo semi-cognitivo do utilizador-aprendiz.
Em termos globais pretende-se que o sítio a desenvolver possa contribui para um desenvolvimento
de destrezas, uma base para a aprendizagem de alguns conceitos essenciais necessários a um
futuro aprofundamento de conhecimentos. Poderá servir de recurso a pais, educadores e psicólogos
no diagnóstico e prognóstico de eventuais problemas de saúde mental em crianças.
63
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
3 – Ensino a Distância
65
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Introdução
Nesta terceira parte do capítulo 3 pretende-se descrever o estudo efectuado sobre o Ensino a
Distância numa prescritiva de enquadramento com o tema da dissertação.
No que diz respeito ao ponto 1 serão objecto de estudo os aspectos relacionados com os
Fundamentos da Educação a Distância, o Ensino a Distância, e-Learning e o b-Learning.
No ponto 2, serão abordados os Fundamentos da Educação a Distância. O enquadramento deste
assunto concretizar-se-á nos seguintes temas: Aspectos e Paradigmas da Educação a Distância; as
suas características; as vantagens e desvantagens deste tipo de educação. Será ainda feita uma
descrição da evolução ao longo dos tempos, sendo referidas as várias gerações existentes na
Educação a Distância do início até aos dias de hoje.
No ponto 3, será alvo de apreciação o Electronic-Learning, vulgarmente denominado por e-Learning.
Incidir-se sobre a sua caracterização, as suas vantagens e desvantagens. Os tipos de comunicação
utilizados neste sistema, bem como as ferramentas que são utilizadas para se estabelecer a
comunicação serão igualmente analisados. De referir também que neste ponto serão indicados os
sistemas de gestão de aprendizagem (Learning Management Systems – LMS) e mencionados alguns
exemplos.
No ponto 4, procura-se caracterizar o Blended-Learning, mais conhecido por b-Learning. Os modelos
utilizados e a sua possível aplicação serão também estudados, referindo-se ainda as suas vantagens
em relação a outros modelos existentes.
Este trabalho pretende abordar os temas referidos anteriormente sem nunca descurar o aspecto
teórico, sempre numa perspectiva relacional e actual.
67
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Fundamentos da educação a distância
Aspectos e Paradigmas da Educação a Distância
O dinamismo, caracterizado também pela crescente evolução da informação e da tecnologia, provoca
profundas mudanças no mundo do trabalho e no âmbito da educação. Estes desafios impõem a
produção de novos conhecimentos e uma procura de novas formas de educação que respondam às
necessidades dos novos tempos e exigências (Oliveira, 2003).
Na sociedade actual, o conhecimento e a informação são dois aspectos fundamentais e interligados
para a formação e sucesso dos indivíduos, no entanto face ao rápido evoluir das tecnologias também
se torna necessário formar e actualizar pessoas capazes de acompanhar tal evolução.
Na opinião de Lima e Capitão, “A introdução das TIC (particularmente a Internet) e a emergência da
Sociedade de Informação e do Conhecimento impuseram uma modernização drástica no processo de
ensino aprendizagem para que a educação enf rente com êxito os desafios da era digital “ (Lima e
Capitão, 2001, p. 53).
Torna-se necessário que todos os indivíduos sejam educados para uma sociedade da informação e
do conhecimento e se tornem adeptos de uma aprendizagem ao longo da vida (ChuteThompson et
al., 1999).
Segundo Oliveira, com a expansão tecnológica, o processo de formação abrangente, que permite
ampliar as diferentes formas de interagir com a pluralidade dos diferentes mundos que se cruzam,
torna-se necessário ser capaz de ler, identificar e interpretar a informação. Desta forma, torna-se
importante a criação de novas maneiras de (re)educar as pessoas, para lidar não com questões
tecnológicas, mas sim com as informações provenientes deste novo tipo de saber (Oliveira, 2003).
Este contexto reflecte a necessidade de (re)pensar a educação, passando pelas formas de produzir,
adquirir, transmitir e melhorar o conhecimento, em que a formação se torne preponderante,
incentivando o pensar e fomentar a capacidade crítica, garantindo desta forma a produção de
conhecimento e outros valores como a ética e a solidariedade.
A Educação a Distância passou a interessar a vários sectores, referindo-se concretamente a três:
•
Estado,
•
Empresas e
•
Escolas.
A nível do estado, particularmente no ensino, mais notório e participativo no ensino superior, visto
que, por um lado se trata de uma oportunidade de ampliar serviços sem construir novas instalações,
permitindo, por outro lado, procura-se reduzir custos e aumentar simultaneamente o número de
alunos. De referir que em Portugal já se encontra implementado este sistema em vários cursos
69
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
superiores, sendo recentemente mais utilizado em cursos de pós-graduação (Mestrados e
Doutoramentos) e em cursos de graduação dotados de uma forte componente teórica.
A nível das empresas, permitindo a formação dos seus quadros em contexto real de trabalho e sem
ter de se deslocar para aceder/obter formação. Por outro lado, com este novo paradigma surge uma
janela de oportunidade de mercado para fabricantes de equipamentos e software, visto que existe
uma grande carência a nível de conteúdos disponíveis.
Finalmente, na perspectiva dos estudantes abre-se uma janela de oportunidade, principalmente para
os que estudam e trabalham e/ou aqueles que residem em locais mais distantes, permitindo desta
forma o acesso generalizado à educação, quebrando-se desta forma barreiras geográficas e
temporais (Oliveira, 2003).
O Ensino a Distância vem surgindo nos últimos anos como uma das mais importantes ferramentas de
difusão do conhecimento e de democratização da informação. Como se está numa fase de mudança
de mentalidades com a consequente mudança nos processos de aprendizagem, a educação
desempenha um papel determinante no actual contexto de modernização permanente e acelerada,
devendo ser vista por todos como um instrumento valioso que aumente a plataforma do saber e a
satisfação individual.
Em suma, pode referir-se que um novo paradigma foi impulsionado devido a vários factores, tais
como factores pedagógicos, de formação, de conteúdos, dos professores/alunos e também da
avaliação.
A alteração dos factores pedagógicos deveu-se a um processo intelectual e interactivo, centrado e
controlado pelo aluno, existindo factos reais e passando o trabalho a desenvolver-se em
grupo/cooperativo.
A formação e transmissão de conhecimentos passa a desenvolver-se através de centros de recursos
distribuídos e a formação processa-se ao longo da vida.
Os conteúdos centram-se no aluno, com uma grande diversidade, dinâmica e contendo informação
ilimitada, passando a avaliação a realizar-se através de testes de conhecimento e projectos de
trabalho em grupo.
O professor começa a ter um papel de mediador/facilitador de conhecimento, proporcionando e
incentivando interactividade e ainda fomentando a motivação. O aluno torna-se num construtor activo
de conhecimento, utilizando o trabalho cooperativo e a diversidade de perspectivas.
Definição de Educação a Distância
A Educação a Distância define-se como um processo educativo onde a aprendizagem é realizada
com uma separação física, geográfica e/ou temporal, entre alunos e professores. O processo
comunicacional efectiva -se através de recursos tecnológicos, sendo a utilização da tecnologia o meio
70
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
de distribuição e comunicação educacional e o controlo da aprendizagem efectuado pelo aluno
(Santos, 2000).
Este tipo de ensino tem como objectivo promover o ensino nos locais e horários mais convenientes
para o aluno (Moore e Kearsley, 1996).
Educação a Distância é uma forma sistematicamente organizada de auto-estudo ou autoaprendizagem, onde o aluno se instrui a partir do material que lhe é apresentado, onde o
acompanhamento e a supervisão do sucesso do estudante são levados a cabo por um grupo de
professores. Torna-se possível ser realizado através da aplicação de meios de comunicação capazes
de vencer longas distâncias.
Para Nunes, a Educação a Distância é um método racional de partilhar conhecimento, habilidades e
atitudes, através da aplicação da divisão do trabalho e de princípios organizacionais, tanto quanto
pelo uso extensivo de meios de comunicação, especialmente para o propósito de reproduzir materiais
técnicos de alta qualidade, os quais tornam possível instruir um grande número de estudantes em
simultâneo, enquanto esses materiais durarem, tornando-se como tal uma forma industrializada de
ensinar e aprender (Nunes, 2002).
Perante a análise do que pensam vários autores, a Educação a Distância pode ser definida como
uma arte, metodologia ou processo que permite ensinar mediante diferentes métodos, técnicas,
estratégias e meios em que entre o professor e o aluno existe uma separação física, temporal ou
local.
A Universidade Aberta define Ensino a Distância como “um conjunto de métodos, técnicas e recursos,
postos à disposição de populações aprendentes, que desejem estudar em regime de autoaprendizagem, com o objectivo de adquirir formação, conhecimentos ou qualificação de qualquer
nível” (Universidade Aberta, 2004).
O Ensino a Distância é um processo de desenvolvimento em curso, através do qual uma instituição
disponibiliza a distância material de aprendizagem para os alunos. Por outro lado, define-se
aprendizagem a distância como sendo um processo idêntico ao referido no Ensino a Distância, no
entanto é visto segundo a perspectiva do aluno.
Pode concluir-se que a Educação a Distância é um somatório de Ensino a Distância e de
Aprendizagem a Distância.
Características da Educação a Distância
A Educação a Distância apresenta algumas características próprias, das quais se destacam as
seguintes (Lima e Capitão, 2001):
•
Separação física entre professor e aluno.
71
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
•
O professor e os alunos encontram-se separados no espaço e/ou no tempo, e por sua vez os
alunos também podem estar separados do restante grupo de aprendizagem.
•
Utilização de meios técnicos de comunicação para unir o professor ao aluno e transmitir
conteúdos educativos.
•
A distribuição da informação, a comunicação entre o professor e o aluno e entre alunos é
mediada por meios técnicos, encontrando-se os intervenientes separados no tempo e/ou no
espaço. Torna-se necessário a introdução de meios de comunicação artificiais suportados
nas TIC que permitam a distribuição da informação e que sustentem mecanismos de
interacção entre os grupos intervenientes.
•
População estudantil predominantemente adulta. Grande parte dos alunos são trabalhadores,
ou seja possuem emprego e têm uma idade adulta, maiores de 18 anos, no entanto é mais
provável aparecerem com idades superiores a 25 anos, que procuram complemento de
formação básica (escolaridade obrigatória – 3º Ciclo, e ensino secundário), de formação
universitária e alternativas de formação profissional e/ou de complemento/especialização
profissional.
•
Comunicação massiva.
•
Uma vez que os cursos estejam preparados, é possível, e economicamente vantajoso, a sua
utilização em grandes quantidades de estudantes.
•
Controlo da aprendizagem.
•
O controlo do rumo da aprendizagem (conteúdo, tempo de estudo e ritmo) é decidido pelo
aluno, ou seja, a responsabilidade do controlo da aprendizagem é delegada ao aluno, sendo
este quem decide os conteúdos a estudar, o tempo a dedicar ao estudo e o ritmo de
aprendizagem.
Para além das características apontadas anteriormente, Baldaque refere que a Educação a Distância
permite ainda (Baldaque, 2004):
•
Formar equipas de alunos/profissionais que interajam entre si;
•
Trabalhar e aprender numa única tarefa;
•
Combinar competências para desenvolver a inteligência colectiva;
•
Tornar o professor e o aluno companheiros de comunidade de aprendizagem.
Vantagens da Utilização da Educação a Distância
Como vantagens deste sistema, destacam as seguintes (Lima e Capitão, 2001):
•
72
Instruir simultaneamente um grande número de sujeitos geograficamente dispersos;
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
•
Divulgar materiais de grande qualidade científica e pedagógica a um grande número de
formandos espalhados por locais muito distantes uns dos outros;
•
Fazer chegar a instrução a zonas isoladas dos grandes centros.
•
Flexibilidade de horários de estudo, respeitando o ritmo individual de cada aluno ou para
pessoas que trabalham, por exemplo:
o
Maior individualização e acompanhamento pessoal de cada aluno, pressupondo um
acompanhamento contínuo por parte de um professor ou tutor;
o
Economia de meios e recursos, pressupondo um rácio professor-aluno adequado do
ponto de vista financeiro;
o
Desenvolvimento de novas estratégias de auto-aprendizagem, por parte dos alunos;
o
Desenvolvimento de hábitos de trabalho colaborativo, pelos alunos, na construção do
conhecimento;
o
Desenvolvimento de atitudes colaborativas e de trabalho em equipa pluridisciplinar, pelos
professores
no
design,
planificação,
construção
de
materiais,
supervisão
e
acompanhamento do ensino.
Desvantagens da Utilização da Educação a Distância
Como inconvenientes deste sistema, assinalam-se as seguintes (Lima e Capitão, 2001):
•
Aumento do número de horas de trabalho do professor ou tutor, pressupondo um
acompanhamento contínuo dos alunos, não existindo distinção clara entre as horas de
trabalho e de repouso;
•
Necessidade de investimento e reorganização das instituições de ensino, nos aspectos
administrativos, de funcionamento interno, de relações e equipas de trabalho, bem como de
equipamentos;
•
Investimento ao nível das equipas de trabalho, de tempo e de financiamento para uma
necessária reformulação dos materiais de apoio ao ensino;
•
Necessidade de investimento nas áreas de investigação teórica e aplicada, nos domínios do
Ensino a Distância e da utilização das novas tecnologias no ensino;
•
Presença dos alunos em provas de avaliação que, por razões de certificação e de fiabilidade,
a maior parte das instituições e ensino continua a exigir;
•
Impossibilidade do professor visionar os seus alunos o que invalida o feedback visual
imediato de uma situação presencial;
73
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
•
Mediatização da comunicação entre professor e alunos, por uma qualquer forma de
tecnologia, mais ou menos recente.
Evolução da Educação a Distância
A Educação a Distância passou por um processo de evolução ao longo dos tempos, desde a sua
origem até aos dias de hoje. Este processo iniciou-se no século XIX e evoluiu através das diferentes
gerações (Moore e Kearsley, 1996), acompanhando todo o desenvolvimento das telecomunicações,
da informática, da multimédia e da Internet (Lima e Capitão, 2001)
Na perspectiva de Santos, é bem provável que a origem da Educação a Distância se deva a razões
de ordem social e profissional ou mesmo cultural, associadas a factores como o isolamento, a
flexibilidade, a mobilidade, a acessibilidade ou a empregabilidade. De um modo geral o nascimento
da Educação a Distância tinha como objectivo suprir as carências do ensino tradicional (Santos,
2000).
No processo de expansão deste tipo de educação, dois aspectos são considerados muito
fundamentais (Vidal, 2002):
•
Facilitar o acesso à educação a um maior número de pessoas, alargando assim o nível
cultural de base das populações;
•
Proporcionar formação de tipo profissional a pessoas que se encontravam afastadas de
centros de formação presencial, impedidos por isso de prosseguir os seus estudos, ou que
por motivos sociais e/ou idade, não tivessem disponibilidade de frequentar o ensino
tradicional, por natureza rígido, podendo assim retomar os estudos, evitando a referida rigidez
e a necessidade de deslocação.
Este tipo de ensino passou por várias gerações, nomeadamente quatro, que espelham o percurso ao
longo dos tempos, o aumento progressivo das tecnologias utilizadas em número, complexidade e
potencialidade, originando novos modelos de Educação a Distância, conforme se pode constatar pela
tabela seguinte (tabela 7):
74
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Ensino a Distância
Data
1450
Tecnologia existente
Imprensa (1450)
Gerações
Tipo de Cursos
--
--
Telefone (1876)
Fonógrafo (1877)
1800
Fotografia (1888)
Cinema (1895)
Rádio (1895)
Primeira Geração
Cursos por
correspondência
Segunda Geração
Universidades abertas
Televisão (1926)
1900
Gravador de Vídeo (1956)
ARPANet, nascimento da Internet (1969)
1970
Cassetes de Vídeo (1970)
Microprocessadores
Cassetes de Vídeo,
1980
IBM Personal Computer (1981)
PC Macintosh com Gui (1984)
Televisão,
Terceira Geração
Fundação da
Universidade Aberta em
Portugal (1988)
CD-ROM (1990)
ARPANet dá lugar à Internet (1990)
Computadores
multimédia,
Web (1991)
Browser NCSA Mosaic (1993)
1990
Microsoft Windows 3.1 (1993)
Browser NetScape Navigator (1994)
Interactividade,
Quarta Geração
Ano 0 da Internet em Portugal (1994)
Ambientes de
aprendizagem virtuais
com recursos
distribuídos, e-Learning
Browser Internet Explorer (1995)
Microsoft Windows 95 (1995)
Vídeo Contínuo (streaming media) (1997)
Tabela 7 – Evolução da tecnologia, ensino e cursos em EAD
(Fonte: Lima e Capitão, p 42 e 43)
75
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
1ª Geração – Ensino por Correspondência
O Ensino a Distância surgiu em 1840, nos Estados Unidos da América, através de cursos por
correspondência. Segundo Lima e Capitão, “os primeiros documentos de estudo por correspondência
surgiram na Europa e nos Estados Unidos com cursos de estenografia e de línguas” (Lima e Capitão,
2001, p. 48).
Nesta geração, “o aluno era considerado um “recipiente vazio” que teria de assimilar toda a
informação que lhe era distribuída e posteriormente, demonstrar os conhecimentos adquiridos através
da realização de testes escritos” (Lima e Capitão, 2001, p. 48).
Durante o desenrolar do século XX, o Ensino a Distância passou por diferentes fases, que tiveram a
sua origem na utilização do “ensino por correspondência”, recorrendo a materiais didácticos,
fundamentalmente escritos em forma de papel (Quental, 2002).
Baldaque refere que “Em 1840, surgia no Reino Unido a primeira escola de ensino a distância por
correspondência, denominada de Sir Isaac Pitman Correspondence Colleges” (Baldaque, 2002).
Em 1928, Portugal também desenvolveu o ensino por correspondência, tendo sido criado um curso
na área da contabilidade. Posteriormente, muitos outros projectos foram surgindo, nomeadamente o
Centro de Estudos por Correspondência, a Escola Comercial Portuguesa por Correspondência e o
Instituto de Estudos por Correspondência.
Em 1958, os Correios desenvolveram um curso por correspondência de geografia económica
destinado aos trabalhadores espalhados pelos seus postos, existentes em todo o país (Vidal, 2002).
A Telescola também se apresenta como uma forma de Ensino a Distância. Surgiu nos anos 60 com o
objectivo de permitir o cumprimento da escolaridade obrigatória, que na época incluía os 4 anos de
Ensino Primário (hoje 1º ciclo do Ensino Básico) e os 2 anos do Ciclo Preparatório (hoje 2º ciclo do
Ensino Básico), em zonas rurais isoladas ou em zonas suburbanas de grande densidade
populacional e escolas superlotadas.
Uma nova tecnologia – a televisão – foi introduzida no sistema de ensino português. As aulas
funcionavam num sistema de mono docência apoiado em emissões da televisão do estado que mais
tarde viriam a ser substituídas por cassetes de vídeo pré-gravadas. O Ensino Básico Mediatizado
(EBM) é talvez mais correctamente descrito como um sistema de Ensino a Distância com um
complemento presencial – o tutor (Ministério da Educação, 2002).
2ª Geração – Universidades Abertas
Em 1970, segundo Lima e Capitão “os conteúdos do curso passaram a usufruir de novos canais de
distribuição, como por exemplo a rádio, a televisão e/ou as cassetes de vídeo, complementados com
textos para leitura enviados por correspondência. Muitas universidades passaram a ter licenças para
76
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
transmitir serviços de rádio e televisão educacional, originando desta forma as Universidades
Abertas” (Lima e Capitão, 2001 p. 50).
Com o decorrer do tempo e com o gradual aumento tecnológico, o Ensino a Distância tornou-se num
importante instrumento educativo, tendo originado universidades que desenvolveram a sua actividade
quase exclusivamente para o Ensino a Distância, como por exemplo a Open University (OU), fundada
em 1969, no Reino Unido. A OU tornou-se um exemplo notável do Ensino Universitário a Distância,
tendo-se estabelecido o primeiro modelo pedagogicamente válido, onde a combinação de materiais
escritos com emissões de rádio e de televisão, bem como a criação de contactos obrigatórios (ainda
que a distância), entre estudantes e o sistema de ensino, conjugados com uma pedagogia
actualizada, muito contribuíram para o sucesso alcançado. No entanto, a primeira instituição de
Ensino a Distância a ser conhecida a efectuar a primeira aplicação foi a UNISA (University of South
Africa), em 1946 (Universidade Aberta, 2004).
Figura 4 – Open University
(Fonte: www.openuniversity.com)
Em Portugal (1988) também surgiu uma universidade de Ensino a Distância, denominada por
Universidade Aberta de Portugal (UNIABE), que tinha como objectivo contribuir para o progresso e
reforço da democracia, tendo a preocupação de reduzir a desigualdade de oportunidades educativas
e de servir uma população tradicionalmente afastada da universidade, por razões de natureza
geográfica e/ou dos horários de trabalho (Vidal, 2002).
Figura 5 – Universidade Aberta
(Fonte: www.univ-ab.pt)
3ª Geração – Cassetes de Vídeo e Televisão
Com o aparecimento das cassetes de vídeo, aliado a um crescent e aumento e evolução das
tecnologias, nomeadamente das comunicações por satélite e por cabo nos Estados Unidos da
América, a televisão revelou-se como um bom meio de transmissão do Ensino a Distância. Os
conteúdos disponibilizados pela televisão apresentavam-se de boa qualidade (som e imagem), por
outro lado os alunos disponham ainda de cassetes de vídeo, facilitando o seu visionamento onde e à
hora pretendida, o que veio revolucionar e impulsionar este tipo de ensino.
77
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
Lima e Capitão afirmam que “a partir de 1985 assistiu-se à criação e distribuição de alguns pacotes
de aplicações educacionais pois o computador pessoal já estava lançado no mercado com sucesso
assinalável” (Lima e Capitão, 2001, p. 50).
4ª Geração – Computadores Multimédia, Interactividade e e-Learning
No início dos anos 90, com os avanços tecnológicos, nomeadamente com o aparecimento do CDROM e posteriormente com uma forte expansão da Internet, o Ensino a Distância passou a ter uma
forte base tecnológica, permitindo uma reformulação na forma como os alunos aprendem a distância
(Lima e Capitão, 2001).
O e-Learning representa a 4ª geração do Ensino a Distância, possuindo uma enorme inovação
relativamente às gerações anteriores. Tendo sido introduzidos os Ambientes Colaborativos de
Aprendizagem (ACA) suportados por computador, permitindo dessa forma a criação de turmas
virtuais e eliminando um dos defeitos apontados a este, o tradicional isolamento dos alunos. Este
sistema deve assentar em três critérios básicos:
•
A separação geográfica ou temporal entre professor e aluno durante a maior parte do
processo de aprendizagem;
•
A aplicação e utilização das TIC para estabelecer a ligação entre o professor e o aluno;
•
A viabilidade de estabelecer uma comunicação e diálogo bidireccionais.
Neste ponto, denominado Fundamentos da Educação a Distância, foram abordados aspectos e
paradigmas deste tipo de educação, ou seja, foi feito um levantamento das razões e necessidades
que originaram, segundo vários autores, a Educação a Distância.
Após ter-se efectuado o estudo sobre o significado de Educação a Distância, conclui-se que este
sistema possui alguns aspectos menos positivos, no entanto a sua importância e as suas vantagens
são inegáveis. Recorde-se que este tipo de ensino, a nível mundial, permitiu levar a educação aos
quatro cantos do mundo, desde que em 1840 surgiu o primeiro curso.
Destacam-se ainda o papel inicial desempenhado pelos Cursos por Correspondência, mais tarde
através da função das Universidades abertas, passando pela fase dos meios audiovisuais, até aos
dias de hoje com a utilização de recursos multimédia e das novas tecnologias de informação e
comunicação, nomeadamente o e-Learning e o b-Learning.
78
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
e-Learning
O e-Learning, termo derivado da expressão anglo-saxónica “electronic learning”, representa uma
nova metodologia de ensino/aprendizagem, permitindo uma grande flexibilidade espácio-temporal
entre o professor/formador e o aluno/formando. Trata-se de uma metodologia que introduz uma
responsabilidade acrescida ao aluno na sua aprendizagem, e que, simultaneamente, permite ao
professor ter um papel de tutor/facilitador e encaminhar/guiar com o aluno no desenvolvimento do seu
processo de estudo e na aprendizagem.
Segundo o norueguês Paulsen o e-Learning é definido como o tipo de aprendizagem interactiva, no
qual o conteúdo de aprendizagem se encontra disponível on-line, estando assegurado o feed-back
automático das actividades de aprendizagem do aluno. A comunicação on-line em tempo real poderá
ou não estar incluída, contudo, a tónica do e-Learning centra-se mais no conteúdo da aprendizagem
do que na comunicação entre alunos e professores/tutores, tal como se encontra espelhado na
ilustração seguinte (Inofor, 2002).
Figura 6 – Perspectiva do e-Learning
(Fonte: Lima e Capitão 2001, p59)
O e-Learning caracteriza-se pela mobilidade do ensino, podendo o aluno e o professor/tutor ou
formador estarem separados por milhares de quilómetros. Torna-se possível ao aluno aceder às
aulas onde quer que se encontre, sem a necessidade de estar presente numa sala de aula e sem a
necessidade de cumprir um horário rígido, uma vez que as aulas estão permanentemente disponíveis
na Internet, 24 horas por dia e todos os dias da semana, isto é, disponibilidade de total 24h/365dias.
Este sistema representa para os seus utilizadores uma redução substancial de custos, uma vez que
79
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
não se verifica uma deslocação de alunos e professores para salas de aula, tornando-se os valores
inerentes à aprendizagem bastante inferiores aos do ensino tradicional
Além disso, o e-Learning é igualmente uma forma de ensino com maior versatilidade, pois os
materiais de ensino estão disponíveis na Internet e, como tal, podem ser alterados, corrigidos e
actualizados pelo autor ou pelo professor/tutor ou formador com rapidez e facilidade, possibilitando ao
aluno o acesso à informação mais recente e mais actual.
Na óptica de Santos, o e-Learning é uma vertente da Formação a Distância onde a transmissão do
conhecimento e o acompanhamento pedagógico é realizado via Internet ou Intranet, com o recurso a
meios electrónicos. Trata-se de uma recente metodologia de aprendizagem inserida no vasto domínio
da sociedade de informação e do conhecimento (Santos, 2000)
Na perspectiva de Machado, o e-Learning em Portugal é "a utilização das tecnologias de Internet para
fornecer a distância um conjunto de soluções para o aperfeiçoamento ou a aquisição de
conhecimentos e da aplicabilidade dos mesmos, com resultado na vida de cada um" (Machado,
2001).
Já o norueguês Paulsen acentua a importância de outros veículos de distribuição da informação. Para
ele, o e-Learning não se baseia apenas na formação através da Internet, mas também em outros
canais, "o e-Learning, abrange um vasto conjunto de aplicações e processos, como a aprendizagem
baseada na Web, aprendizagem baseada no computador, salas de aula virtuais e colaboração digital.
Inclui a disponibilização de conteúdos através da Internet, Intranet/Extranet (LAN/WAN), cassetes
áudio e vídeo, transmissão por satélite, TV Interactiva e CD-Rom" (Inofor, 2002).
Este tipo de tecnologia permite melhorar a qualidade da aprendizagem, tendo na utilização da
Internet o meio para difusão da informação (sempre actualizada) de uma forma fácil e rápida.
Vantagens do e-Learning
O e-Learning apresenta uma série vantagens, que vem facilitar o sistema de ensino e de
aprendizagem, do qual se salientam as seguintes pontos (Lima e Capitão, 2001):
•
Aprender a qualquer hora e lugar;
•
Uma vez que os materiais se encontram disponíveis vinte e quatro sobre vinte e quatro horas,
podendo ser acedidos a partir de qualquer local, permite como tal que qualquer formando se
integre numa determinada formação, sem os habituais transtornos;
•
Economia de tempo;
•
Não se torna necessário efectuar deslocações para a formação, que tantos incómodos
causam e se transformam em barreiras à formação;
•
80
Aluno aprende ao seu próprio ritmo;
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
•
O aluno torna-se autónomo, sendo responsável pela sua aprendizagem. Ela tem a
possibilidade de escolher os conteúdos e marca o seu próprio ritmo;
•
Reutilização de conteúdos e experiências;
•
Os conteúdos do curso podem ser reutilizados noutros cursos de uma forma parcial ou total;
•
Informação sempre actualizada;
•
Como a informação se encontra disponível num servidor Web, os conteúdos contêm
referências a fontes de informação, originando como tal que a informação possua e assegure
actualidade.
Desvantagens do e-Learning
No entanto, o e-Learning apresenta também algumas desvantagens, das quais se referem as
seguintes (Lima e Capitão, 2001):
•
Menor interacção aluno/professor
•
A interacção do aluno/professor torna-se reduzida, uma vez que a comunicação é feita via
Internet, originando como tal um afastamento físico e/ou temporal;
•
Motivação e ritmo
•
Implica uma forte motivação e um ritmo próprio por parte do aluno, sendo denominada de
aprendizagem solitária e pouco social;
•
Exige mais tempo na elaboração dos conteúdos e na formação
•
O professor tem de dedicar mais tempo para a produção de conteúdos, sendo necessário a
existência de especialistas em vários domínios de conhecimentos;
•
Velocidade e custos de acesso à Internet
•
Este sistema obriga à utilização da Internet como uma ferramenta crucial para a
comunicação, resultando da sua utilização custos. Outra das questões associadas é a largura
de banda, que nem sempre suporta com eficiência a transmissão dos conteúdos.
Na tabela seguinte, apresenta-se de uma forma sucinta o resumo das vantagens e desvantagens do
e-Learning, na perspectiva do aluno, do professor e da instituição:
81
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
e-Learning
Vantagens
Desvantagens
Aluno
•
Flexibilidade no acesso à aprendizagem
(24hx7dias);
•
Economia no tempo;
•
Aprendizagem mais personalizada;
•
Controlo na evolução da aprendizagem ao
ritmo do aluno;
•
Recursos de informação globais;
•
Acesso universal e aumento de equidade
social e do pluralismo no acesso à
educação e a fontes de conhecimento;
•
A Internet pode oferecer uma largura de
banda pequena para determinados
conteúdos;
•
Obriga a ter uma motivação forte e um ritmo
próprio;
Tabela 8 – Vantagens e desvantagens do e-Learning (continua)
(Fonte: Lima e Capitão 2001, p 64)
e-Learning
Professor
•
Disponibilizar recursos de informação que
abranjam todo o ciberespaço
•
Construir um repositório de estratégias
pedagógicas
•
Optimizar a aprendizagem de um número
elevado e diversificado de alunos
•
Facilidade de actualizar a informação
•
Reutilização de conteúdos
•
Beneficiar da colaboração com
organizações internacionais
•
Mais tempo na elaboração de conteúdos
•
Mais tempo de formação
Instituição de ensino ou formação
•
Fornecer oportunidades de aprendizagem
com qualidade elevada
•
Custos de desenvolvimento mais elevados
•
•
Custos de formação mais elevados
Alcançar um número mais elevado e
diversificado de alunos
•
Resistência humana manifestada por alguns
professores
•
Flexibilidade na adição de novos alunos
sem incorrer em custos adicionais
•
Custos de infra-estrutura física (sala de
aula) são eliminados ou reduzidos
Tabela 9 – Vantagens e desvantagens do e-Learning (cont.)
(Fonte: Lima e Capitão 2001, p 64)
82
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Tipos de Comunicação no e-Learning
No e-Learning existem dois processos comunicacionais: síncrono e assíncrono.
Síncrono
O e-Learning, num processo comunicacional síncrono, refere-se ao tipo de aprendizagem on-line
onde se reproduz, virtualmente (através Web), o ambiente de sala de aula presencial, com um
professor presente, turma limitada e com hora marcada. Este processo prevê o uso de recursos como
chat, voz ou vídeo. Esta opção é a mais apropriada para a transmissão de conhecimentos que
exigem interacção imediata e beneficiam de um maior comprometimento do aluno com o professor e
da integração com a sua turma. Por norma, a formação síncrona é recomendada para acções de
médio custo.
Como afirma Baldaque, “o formando interage em tempo real com o tutor ou com os elementos da
classe virtual através de uma plataforma de e-Learning, que simula o ambiente presencial. Este
método permite partilhar aplicações, utilizar e partilhar o quadro preto, criar grupos de trabalho e
acompanhar as suas actividades respectivas, circulando de um grupo para o outro” (Baldaque, 2004,
p. 5).
Assíncrono
O e-Learning, num processo comunicacional assíncrono, prevê um nível de interactividade entre
alunos e professores não propriamente imediato, mas sim com algum intervalo de tempo, uma vez
que o contacto é feito através de e-mail, grupos de discussão ou fóruns, encontrando-se indicado
para acções de formação com custos relativamente baixos.
Este modelo é talvez o mais comum e associa-se ao conceito mais básico de e-Learning: o ensino é
ministrado a distância, de forma individual, independente de horário e da presença do professor e o
número de alunos em simultâneo está ilimitado
Baldaque refere que “o formando não estabelece um contacto simultâneo (em tempo real) com o seu
formador ou restantes membros da classe virtual. Trabalha, sem horários predefinidos, com
conteúdos disponibilizados, de forma estruturada, numa plataforma de e-Learning e comunica com os
outros formandos através de e-mail ou de um fórum. O número de formandos simultâneos, neste tipo
de e-Learning é limitado e está indicado para a transmissão de conteúdos informacionais e
formacionais estáticos” (Baldaque, 2004, p. 6).
83
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
Ferramentas Utilizadas no e-Learning
As ferramentas geralmente utilizadas no e-Learning, podem dividir-se em dois grupos: ferramentas de
comunicação síncrona e de comunicação assíncrona.
Ferramentas de Comunicação Síncrona
•
IRC - O Internet Relay Chat é um sistema de comunicação em formato texto em tempo real,
efectuando-se a comunicação através da Internet
•
Chat - Permite a comunicação em tempo real num ambiente virtual e que utiliza o texto para
troca simultânea de mensagens escritas, promovendo discussões interactivas entre duas ou
mais pessoas simultaneamente, disponibilizando “salas” (canais) de discussão sobre
diferentes assuntos.
•
Whiteboards - Permite a vários utilizadores desenhar, escrever, fazer anotações, etc. sobre o
mesmo trabalho.
•
Áudio-conferência - Permite aos utilizadores comunicarem através de áudio, utilizando-o para
fazer sessões de debate entre participantes geograficamente distantes
•
Vídeo-conferência - Permite aos utilizadores comunicarem através de áudio e vídeo,
utilizando-os para fazer sessões de debate entre participantes geograficamente distantes.
•
Internet Phone - Permite a transmissão de voz através da Internet.
•
Controle Remoto - Permite ao utilizador controlar remotamente o computador de outro
utilizador.
Ferramentas de Comunicação Assíncrona
•
Correio electrónico - E-mail - Permite a troca de mensagens escritas e o envio de arquivos,
em qualquer formato anexados à mensagem.
•
Newsgroups - Serviço semelhante ao das listas de discussão, possibilitando o envio de
ficheiros.
•
Fóruns de discussão - Baseado no serviço de correio electrónico, facilita a comunicação do
tipo broadcast, existindo uma comunidade on-line, onde os utilizadores colocam mensagens,
num processo de debate entre os diversos utilizadores
•
Transferência de Ficheiros em protocolo próprio - File Transfer Protocol (FTP). Permite a
transferência de ficheiros entre um servidor e o computador do utilizador, em ambos os
sentidos (download e upload), apresentando-se como uma ferramenta muito útil para
84
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
disponibilizar conteúdos para os formandos e também receber ficheiros enviados pelos
formandos.
•
WWW - A World Wide Web veio dar aos utilizadores da Internet meios uniformes e
convenientes para aceder a uma larga variedade de recursos (imagens, texto, som, vídeo,
software) fornecidos por esta. Programas como Netscape e Internet Explorer facilitam a
navegação neste enorme mundo de informação.
•
FAQ - Frequently Asked Questions, são documentos que contêm as perguntas que surgem
mais frequentemente na disciplina e as respostas adequadas, encontrando-se a informação
em formato de lista de perguntas e respostas, geralmente organizada por áreas temáticas e
disponibilizada para apoiar os utilizadores.
A imagem seguinte, imagem 7, apresenta os diferentes tipos de comunicação existentes e as
respectivas ferramentas disponíveis:
TECNOLOGIAS DE INTERNET
SERVIÇOS DE COMUNICAÇÃO
Síncronos
Assíncronos
IRC
e-Mail
Whiteboards
Lista de Distribuição
Áudio-conferência
News Groups
Vídeo-conferência
Fórum Discussão
Chat
FTP
Internet Phone
WWW
Controlo Remoto
FAQ
Figura 7 – Tipos de Comunicação
(Fonte: adaptado de Lima S, 2004)
85
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Sistemas de Gestão de Aprendizagem
Os Sistemas de Gestão de Aprendizagem (Learning Management System - LMS) descrevem-se
como aplicações para a Web, que concentram um conjunto de funcionalidades que permitem criar e
gerir um espaço onde os alunos acedem aos conteúdos do curso, interagem com os professores e
outros alunos.
Um Sistema de Gestão de Aprendizagem, designado genericamente por LMS, tem como principais
objectivos a centralização e simplificação da administração e gestão dos programas de e-Learning
numa instituição ou organização, suportando todo o processo de Ensino/Formação a Distância com
interfaces de alunos, de professores, tutores e de administradores.(Dias, 2004)
Um LMS permite a planificação dos processos de aprendizagem, bem como a troca de informações e
conhecimentos entre os colaboradores e alunos. No que se refere aos administradores, o sistema
auxilia a análise, a disponibilização de informação, o controlo de dados e a geração de relatórios
sobre o processo dos participantes.
Os LMS possuem recursos que permitem a rápida e simples criação de conteúdos formativos
(Hmedia, 2002).
Kaplan-Leiserson refere que LMS é um “Software que automatiza a administração de eventos
formativos. O LMS regista os utilizadores, localiza os cursos num catálogo e regista dados dos
alunos; fornece ainda relatórios à gestão. Um LMS é tipicamente concebido para gerir cursos de
múltiplos editores e fornecedores. Regra geral, não inclui capacidades próprias em termos de
ferramentas de autor, concentrando-se antes na gestão de cursos criados por uma diversidade de
outras fontes” (Kaplan-Leiserson, 2002).
Na opinião de Hall, LMS é “Um Sistema de Gestão de Aprendizagem é um software que automatiza a
administração de eventos formativos. Todos os Sistemas de Gestão de Aprendizagem gerem o log-in
dos utilizadores registados, gerem catálogos de cursos, registam dados dos alunos e fornecem
relatórios à gestão” (Hall, 2001).
O e-Learning apresenta como uma das suas mais-valias a forma como é feita a gestão do
conhecimento, pois existe uma maior rapidez na inserção e actualização dos conteúdos, bem como
um acompanhamento dos alunos de forma mais eficaz que permitem a professores acompanhar a
evolução do aluno e definir a melhor forma de distribuir o conhecimento, em função dessa mesma
evolução.
Os LMS, também conhecido por plataformas de aprendizagem, possibilitam o acesso e organização
de serviços de Aprendizagem a Distância, via Internet ou Intranet, a alunos, professores, tutores e
administradores.
87
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
Estes sistemas no início permitiam tarefas tais como registo de utilizadores, localização de cursos e
registo de dados dos utilizadores, no entanto mais recentemente os LMS passaram a incluir
funcionalidades tais como:
•
Ferramentas de autor (abrange a concepção e desenvolvimento de cursos);
•
Gestão de salas de Aula;
•
Gestão de competências;
•
Certificação da formação;
•
Personalização;
•
Tutória;
•
Ferramentas de comunicação síncronas e assíncronas.
Algumas Plataformas de LMS
Na pesquisa a plataformas, Learning Management Systems, existem várias soluções informáticas no
mercado nacional e internacional. Das plataformas encontradas descrevem-se algumas uma vez que
a sua diversidade é bastante grande. Ponderando vários critérios para a escolha das plataformas a
descrever deu-se maior importância às que são utilizadas em Portugal e às melhor cotadas ao nível
internacional.
•
WebCT (www.webct.com)
O WebCT é, talvez, o LMS mais utilizado, pelas universidades em todo o mundo, e abrange
funcionalidades como os calendários de trabalho e a planificação de tarefas. Esta plataforma
permite a criação de cursos a distância, onde através de um tutorial é permitido ao utilizador o
conhecimento das funcionalidades e ferramentas disponibilizadas para a criação e gestão de
um curso.
•
Blackboard (www.blackboard.com)
Esta é uma plataforma de serviços associados ao ensino a distância, que permite de um
modo fácil e rápido, a criação de um site personalizado para um curso on-line,
disponibilizando materiais de ensino e permitindo a discussão de temas em grupo, bem como
a realização de testes on-line.
•
E-College (www.ecollege.com)
Esta plataforma permite a criação de cursos de Ensino a Distância, onde o assistente de
criação de cursos passa pela especificação da informação do curso: professor, título do
curso, número, local, descrição e nível do curso, categorias e datas de início e fim do curso.
•
88
IBM Lotus Learning Management System (www.lotus.com)
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Esta é uma das plataformas mais utilizadas na área da formação, tendo sido desenvolvida
com uma arquitectura que lhe permite adaptar-se com facilidade às necessidades específicas
das empresas e organizações, independentemente da sua dimensão e localização
geográfica.
•
Moodle (www.moodle.com)
O Moodle é um software para produzir e gerir actividades educacionais baseadas na Internet
e/ou Intranet. É um projecto de desenvolvimento contínuo pensado na teoria educativa do
construtivismo social. Conjuga um sistema de administração de actividades educacionais com
um pacote de software desenhado para ajudar os educadores a obterem um alto padrão de
qualidade em actividades educativas on-line que venham a desenvolver. O Moodle pode, e é,
aplicado em sistemas de e-Learning, mas é algo mais, visto que pode ser usado em contexto
de sala de aula real e pode ser um bom sistema de complemento às aulas presenciais.
Em Portugal também existem algumas plataformas que disponibilizam serviços de Sistema de
Gestão de Aprendizagem, tais como:
•
e-Cursos – AEP (www.e-cursos.com)
Esta plataforma apresenta um plano segmentado de formação para que os utilizadores
possam escolher cursos através de critérios de pesquisa personalizados. O plano encontrase segmentado por área de formação ou por tipo de formação, disponibilizando modalidades
de formação mista ou auto-formação.
•
Formare (www.formare.pt)
Esta plataforma disponibiliza uma demonstração/tutorial do ambiente de formação para o
aluno/formando, disponibilizando modalidades de formação mista e de auto-formação.
•
e-Cesae (www.e-cesae.com)
Esta plataforma permite aos utilizadores conhecer a estrutura de um curso de formação a
distância, disponibilizando informações e conteúdos de interesse para a formação e
modalidades de formação mista ou auto-formação.
•
TWT (www.mytwt.net)
TWT – Teaching Web Toolkit – Plataforma e-Learning desenvolvida pela Escola Superior de
Biotecnologia da Universidade Católica Portuguesa. Também designada por ferramenta LMS
Esta é uma das plataformas desenvolvidas em Portugal, por uma equipa universitária da
Escola Superior de Biotecnologia de Universidade Católica Portuguesa, com o objectivo de
criar uma estrutura de suporte às cadeiras da universidade permitindo assim uma formação a
distância. Hoje em dia esta plataforma está implementada em várias Universidades e
Institutos e suporta vários projectos escolares.
89
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
•
Moodle (www.moodle.com)
Explicado anteriormente. Pode-se salientar que, neste momento, está a ser uma aposta da
Equipa de Missão Computadores, Redes e Internet na Escola (CRIE), uma vez que toda a
formação na área das TIC, em que no ano de 2006 foi da sua responsabilidade, utilizou esta
plataforma para comunicações com os formadores sobre as formações ministradas. Incutiram
nos formandos a sua utilização quer pelos formadores quer pelas escolas em que os
formadores e formandos prestem serviço.
O e-Learning apresenta-se “como sendo o motor da quarta geração” da Educação a Distância. Este
tipo de ensino possui uma metodologia de Ensino e de Aprendizagem onde se verifica uma
separação física e temporal entre alunos e professores e caracteriza-se como uma aprendizagem
interactiva com uma enorme mobilidade de ensino.
Nesta forma de divulgar o ensino, os recursos informáticos e a Internet ou Intranet possuem um papel
charneira de elevada importância. Com o aparecimento da Internet e das Intranets, considerada a
tecnologia mais importante dos nossos tempos, a Web emergiu como um dos meios mais
económicos e democráticos de Ensino e Aprendizagem a Distância. Ela tornou-se rapidamente num
instrumento poderoso, global, interactivo e dinâmico de partilha de informação, possibilitando o
desenvolvimento de experiências de aprendizagem anteriormente impossíveis ou não aplicadas.
A evolução da era de informação e conhecimento, as novas sociedades de informação e
conhecimento, provocou na nossa sociedade alterações em grande escala e com impactos
significativos no sistema educacional. Alunos de qualquer ponto do mundo usufruem agora do mesmo
acesso às inúmeras fontes e recursos de aprendizagem disponíveis na Web. Aliadas à evolução da
tecnologia, estas alterações sociais estão a criar novos paradigmas para a educação: graças à
Internet, à Intranet e aos dispositivos multimédia nunca foi tão fácil, tão rápido chegar ao
conhecimento a um custo tão baixo.
Pode-se dizer que o e-Learning é um sistema novo ao dispor do Ensino a Distância. Este sistema,
baseado em tecnologia Web, que está em constante evolução, permite abranger uma população que
disponha de qualquer tipo de acesso à Internet, no entanto os que tiverem melhor tecnologia terão
acessos mais rápidos. Este sistema permite desenvolver capacidades de motivação, de autoaprendizagem, de competências de aprendizagem em grupo e facilitador de acesso às novas
tecnologias de informação, permitindo a promoção de uma sociedade de conhecimento e informação
mais sólida.
90
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
b-Learning
O Blended Learning, também designado por b-Learning, é um modelo de formação misto que inclui
uma componente on-line e uma outra presencial. Não se pode caracterizar como uma variação do eLearning, mas antes um modelo de características próprias, que abrange os melhores componentes
do Ensino a Distância utilizados no e-Learning conjugado com o ensino presencial.
O b-Learning pode ser definido como uma forma de distribuição do conhecimento que reconhece os
benefícios de disponibilizar parte da formação on-line, mas que, por outro lado, admite o recurso
parcial a um formato de ensino que privilegie a aprendizagem do aluno, integrado num grupo de
alunos, reunidos em sala de aula com um professor ou formador. Como se constata na imagem
seguinte as modalidades de aprendizagem no b-Learning assentam num equilíbrio:
Figura 8 – Modalidades de aprendizagem no b-Learning
(Fonte: www.ina.pt)
Pelas suas características específicas, existe a convicção de que o b-Learning poderá ser a resposta
para o dilema do e-Learning como alternativa ou complemento ao ensino presencial.
Assim, para uma mais clara percepção do que é o b-Learning, vai ser estabelecido um paralelismo
com o e-Learning. É consensual, como se constatou no ponto anterior, que este (o e-Learning) traz
importantes mais-valias à aprendizagem e poderá influenciar positivamente o actual sistema de
ensino, que é ainda baseado na componente presencial, mas, por outro lado, é questionável que
possa substituir por completo esse ensino tradicional em todas as situações. Aliás, o facto de ter sido
muitas vezes apresentado como uma "solução milagrosa" que surge para ocupar o lugar de um
sistema de ensino obsoleto, poderá ter prejudicado a entrada do e-Learning no sistema de ensino.
Segundo um artigo de Figueira, publicado pela NovaBase, “a introdução do e-Learning, misturado
com formação em sala, permite reduzir custos com o processo de aprendizagem, torná-lo mais
flexível, just-in-time, rápido na disseminação do conhecimento e criar uma comunidade de
aprendizagem na organização, com consequências fabulosas ao nível do desenvolvimento de
competências e gestão do conhecimentos ” (Figueira, 2003).
91
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
De acordo com o mesmo artigo, “o b-Learning tem um papel importante no desenvolvimento da
cidadania, potenciando uma sociedade do conhecimento, e assume-se como uma importância
decisiva na criação de competências de base necessárias para a utilização de sistemas de
informação e comunicação” (Figueira, 2003).
Perante o cenário do e-Learning, torna-se como solução mais indicada a complementaridade entre as
duas vertentes do ensino (on-line e presencial), ou seja, um processo integrado de aprendizagem que
junta o melhor de ambas as vertentes, sendo esta uma descrição que explica e caracteriza
perfeitamente o b-Learning.
Características do b-Learning
O Blended-Learning apresenta as características seguintes:
•
Permite personalizar a aprendizagem;
•
Acaba com as barreiras espaço/tempo;
•
Permite uma constante actualização dos materiais e conteúdos;
•
Sistema fiável e de fácil utilização;
•
Modifica o papel do professor e obriga-o a repensar a sua postura;
•
Exige mais tempo a professores e também a alunos.
De acordo como as características enunciadas, o b-Learning permite uma aprendizagem
personalizada e ao ritmo do aluno e tenta derrubar as barreiras do espaço/tempo, solucionando desta
forma um dos grandes problemas do ensino presencial.
No entanto, torna-se um sistema mais trabalhoso e exigente em termos de postura por parte de
alunos/formandos e professores/formadores. De referir ainda que este sistema permite a constante
actualização de materiais e conteúdos, apresentando-se como um sistema fiável e de fácil utilização.
Alguns Modelos do b-Learning
De acordo com um estudo efectuado pela evolui.com, existem, basicamente, três tipos distintos de
Blended Learning:
92
•
O Modelo de Curso;
•
A Aprendizagem baseada em referências;
•
O Exame Prévio.
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Em cada um, a componente presencial tem um timming, uma dimensão e uma importância diferente,
dependendo das necessidades específicas das acções de formação, conforme se explica na tabela
seguinte:
Modelo de Curso
Modelo
Características
•
Os formandos completam uma série
de módulos que constituem o curso no
seu todo. No final é atribuída uma
certificação;
•
Um fórum on-line promove a
discussão em torno de tópicos do
curso bem como o intercâmbio de
ideias entre formandos e formadores;
•
Os formandos estão em localizações
remotas, por isso eles enviam os
trabalhos de curso ao tutor/formador,
por e-mail;
•
•
Este é o modelo utilizado com maior
frequência pelas Universidades, nos
seus cursos à distância.
Se possível, os formandos deve reunir
pessoalmente e como grupo, com
regularidade. Preferencialmente,
deverão começar com uma sessão de
trabalho onde os alunos se possam
familiarizar com os materiais no
formato on-line;
•
Caso não seja possível reunir os
formandos, tentarão encontrar-se
pessoalmente com outros alunos da
sua região ou do seu país e
contactarem telefonicamente o seu
tutor/formador.
•
Os formandos são encarregados, com
regularidade, de um programa de
tarefas on-line ou, preferencialmente,
escritas (em sessões presenciais) de
forma a confirmar que eles adquiriram
os conhecimentos necessários para a
prosseguir a sua aprendizagem no
âmbito do curso;
•
O autor dos manuais manter-s e-á em
contacto com os formandos, seja
directamente, seja através do
departamento de formação, de forma
a assegurar que os documentos
contêm o suporte necessário para
uma aprendizagem eficaz.
•
Aprendizagem baseada
em referências
Componente presencial
A formação é efectuada na variante
on-line e apoiada por manuais,
disponibilizados numa intranet ou na
Internet.
93
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
Exame Prévio
•
Antes de iniciarem a aprendizagem, os
formandos realizam um exame com o
objectivo de avaliar o seu nível de
conhecimentos em determinadas
áreas.
O resultado irá determinar o nível de
ensino que os alunos vão frequentar;
•
Os formandos que obtiverem
classificações mais baixas poderão ser
nomeados para outros cursos on-line
que possam complementar as lacunas
no conhecimento
•
Esta estrutura possibilita uma
aprendizagem mais direccionada,
sendo o conhecimento distribuído em
função dos conhecimentos do aluno;
•
Por outro lado, valoriza a componente
on-line, uma vez que os
conhecimentos adquiridos a distância
via Internet são postos em prática e
discutidos em sessões presenciais.
•
O exame prévio realizado pelos
formandos deverá ser efectuado com
a presença do aluno e com a
supervisão de um tutor/formador;
•
Após terem completado os exames e
sido distribuídos por cursos, em
função dos conhecimentos, os
formandos participam em sessões
"cara-a-cara", onde farão um
intercâmbio de ideias e impressões, e
poderão pôr em prática alguns dos
seus conhecimentos.
Tabela 10 – Modelos de b -Learning
(Fonte: www.evolui.com)
94
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Conclusão
Nesta secção verificou-se que a Educação a Distância surgiu no século XVII, sendo na época
praticada através dos cursos por correspondência. A sua evolução estendeu-se até aos dias de hoje,
ultrapassando várias etapas, como o ensino por correspondência (1ª geração), Universidades abertas
(2ª geração), televisão e vídeo (3ª geração) e finalmente a multimédia e interactividade (4ª geração).
Comprovou-se também que a necessidade da Educação a Distância se tornou cada vez mais
evidente, visto que este tipo de educação passou a ser um importante meio para difundir o ensino a
todo e qualquer local, mesmo os mais longínquos. Por outro lado, também se apresenta de capital
importância para os alunos (trabalhadores-estudantes) que se caracterizam pela escassez de tempo.
Constatou-se ainda que os Ambientes de Aprendizagem sustentados por um sistema de e-Leraning
encontram-s e associados à aprendizagem on-line, pautando-se como uma nova forma de ensino.
Este sistema apresenta substanciais mudanças e facilidades, pois permite ao aluno a gestão da sua
aprendizagem, no local e hora pretendida, desde que possua um computador e uma ligação à
Internet.
O e-Learning forneceu um contributo valioso à aprendizagem, permitindo a independência
física/temporal e consequentemente a economia de tempo; uma aprendizagem ao ritmo de cada um,
por parte dos alunos. Verificou-se também que este sistema permite a possibilidade de reutilização de
conteúdos e experiências, bem como manter sempre a informação actualizada pela parte do
professores. Com o e-Learning, as comunicações passam a desenrolar-se em tempo real (síncrono) e
em tempo desfasado (assíncrono). No entanto, o e-Learning não se apresenta como um sistema
perfeito, uma vez que não existe uma interacção física aluno/professor. É considerado uma
aprendizagem um pouco solitária e pouco social, sendo necessário uma forte motivação e elevado
ritmo próprio.
Conclui-se que o e-Learning surge como uma enorme mais valia para o exponencial crescimento
deste tipo de aprendizagem, no entanto não se vislumbra com meio suficiente para substituir por
completo o ensino tradicional (presencial) em todas as situações.
Recentemente, surgiu os Ambientes de Aprendizagem baseados num novo sistema denominado por
Blended-Learning. Este sistema é misto, visto que inclui uma componente presencial e uma
componente on-line e se perfila como abrangente e capaz de responder aos pontos não satisfeitos
pelo e-Learning.
O b-Learning facilita sessões presenciais entre aluno e professor, permite a realização de trabalho
autónomo entre alunos e ainda estimula o trabalho em grupo, servindo-se para tal de recursos
informáticos de comunicação síncrona.
Durante muitos anos assistiu-se a comentários do género: ”parece que tiraste a carta por
correspondência!!!”. Perante as características e facilidades do b-Learning, torna-se possível eliminar
95
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
as suspeições dos Ambientes de Aprendizagem (ou do Ensino a Distância), credibilizando instituições
e alunos que utilizam este sistema.
Nos dias de hoje a sociedade e o mercado de trabalho exigem uma valorização das competências e
reciclagem constante dos conhecimentos, tornando-se inegável o contributo das novas tecnologias
para a actualização, acessibilidade e focalização da informação. Colocar as novas tecnologias de
informação e comunicação ao dispor dos Ambientes de Aprendizagem (ou Ensino a Distância) é a
palavra de ordem. Torna-se cada vez mais evidente a necessidade de adaptar a disponibilização da
informação a diferentes necessidades pedagógicas.
A elaboração deste ponto revelou-se extremamente interessante e motivadora, uma vez que se
baseou numa constante pesquisa acerca de um tema tão em voga como a Educação a Distância e
consequentemente os Ambientes de Aprendizagens sustentados em sistemas de e-Learning, ou bLearning.
96
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
4 – Metodologias Aplicadas aos Ambientes de
Aprendizagem Educativos Construtivistas
97
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Introdução
Este ponto incide especialmente na ciência e arte de ensinar, ou seja como ensinar. Para ensinar
correcta e eficazmente é necessário conhecer como se aprende. O ensino e a aprendizagem
constituem duas faces da mesma moeda e são indissociáveis.
O ensino ou desenho da instrução é caracterizado por diferentes filosofias pedagógicas (tradicional e
actual) e são identificadas as suas relações de complementaridade com outros aspectos relacionados
(aprendizagem, currículo, planeamento e desenvolvimento da instrução).
É analisada a questão do ambiente de aprendizagem sustentado em sistema de e-learning, ou bLearning evidenciando os aspectos essenciais na estruturação de conteúdos utilizando o modelo de
ensino construtivista orientado à aprendizagem pela resolução de problemas baseado no modelo
CLE (Constructive Learning Enviroments) de Jonassen.
Na fase de planeamento e desenvolvimento é especificado o modelo R2D2 (Reflective, Recursive
Design and Development) para o processo de desenho da instrução (ID) que segue uma filosofia
pedagógica construtivista recorrendo à recursividade e reflexibilidade.
A recolha de informação para a descrição destas metodologias baseou-se em bibliografia dos autores
dos modelos referidos, de trabalhos de investigação e de pesquisas na Internet.
Este estudo pretende ser o ponto de partida para a sustentar a metodologia a aplicar ao ambiente de
aprendizagem para o ensino secundário recorrente.
99
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Modelo para a concepção de conteúdos
Ambientes de aprendizagem podem ser implementados de forma produtiva baseados em plataformas
de e-Learning, incorporando uma diversidade de ferramentas cognitivas e suportando, com várias
dimensões de flexibilidade, processos distribuídos de ensino e de aprendizagem que permitem
perspectivar novas formas de funcionamento para as Escolas que disponibilizem o ensino secundário,
especialmente o recorrente que funciona em regime pós-laboral (19:00 às 23:50), ou se estas
pretendam disponibilizar cursos on-line recorrendo a sistema de ensino a distância.
O princípio da aprendizagem colaborativa na concepção dos ambientes de ensino distribuídos poderá
ser o mais importante conceito, e o mais elementar na aprendizagem a distância, tirando partido de
todo o potencial das TIC (Harasim, 2000).
Os ambientes de aprendizagem baseados em tecnologias e integrando aproximações construtivistas
aos processos de ensino e aprendizagem, são considerados particularmente adequados para o
ensino onde o objectivo é a aquisição de conhecimento, em particular nas fases intermédias e finais
dos programas de pré-graduação (ensino secundário), como defendido por Jonassen et al. (1993)
num “Manifesto para uma aproximação construtivista ao uso de tecnologia no ensino”.
Segundo Cardoso et al. (2005) a concepção de ambientes de ensino e aprendizagem pode ser
inspirada e concretizada tendo por base referências conceptuais que determinem os seus requisitos
no quadro da educação contemporânea. Uma proposta abrangente e detalhada que constitui um
importante referencial teórico para a concepção de ambientes de ensino e aprendizagem distribuídos
são os Ambientes Construtivistas de Aprendizagem – ACA, designação Portuguesa,
(ou
Constructivist Learning Enviroments – CLE de Jonassen, 1997).
Os ACA são baseados em princípios construtivistas da aprendizagem que contrastam com princípios
comportamentalistas e objectivistas que pressupõem que o conhecimento relevante pode ser
embebido no processo de ensino e transferido para o aluno em qualquer contexto (Jonassen &
Rohrer-Murphy, 1999).
Os ACA podem ser definidos como sendo ambientes que proporcionam uma intervenção do sujeito
em aprendizagem em processos envolvendo uma interacção com outros actores do processo de
aprendizagem, docentes, alunos ou outros actores, e, através do desenvolvimento de actividades e
da interacção com conteúdos num contexto credível e partilhável, os ACA são orientados à actividade
como geradora de aprendizagens (Jonassen & Rohrer-Murphy, 1999).
Os ambientes de aprendizagem devem, de acordo com este referencial, suportar processos de
aprendizagem com as qualidades, já apresentadas, de serem colaborativos, conversacionais,
reflexivos, contextualizados, complexos, intencionais, activos e manipulativos e construtivos.
101
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
Os ACA devem integrar componentes, estruturar actividades e disponibilizar ferramentas de apoio ao
processo de aprendizagem. Devem proporcionar experiências de aprendizagem baseadas em
problemas, ou questões, ou projectos e para tal serem constituídos pelos seguintes componentes:
•
Contexto
•
Representação / Simulação
•
Espaço de Manipulação
Segundo Cardoso et al. (2005) as principais actividades instrucionais associadas a estes ambientes
são a modelagem (modelling), o treino (coaching), o andaimamento (scaffolding) e a autonomização
(fadying).
A modelagem tem como principal função mostrar ao aluno como conseguir praticar as actividades
necessárias para levar a cabo uma tarefa ou objectivo. A ideia é ajudá-lo a articular o raciocínio com
as tomadas de decisão envolvidas em cada passo do processo.
O treino tem como principal função intervir nos pontos críticos da instrução para fornecer ao aluno
encorajamento, diagnóstico, direcção e feedback. Varia entre a simplicidade do fornecimento
apropriado de sugestões pré-programadas e a complexidade de proporcionar aos indivíduos
ferramentas para a análise da sua actividade e ajuda na sua orientação.
O andaimamento tem como principal função ajudar o aluno ao nível do seu desempenho nas tarefas.
Deve também tomar em conta os aspectos sistémicos que podem afectar o desempenho e focar-se
na tarefa, no ambiente, no docente e principalmente no aluno.
A autonomização tem como principal função assegurar que o ambiente de aprendizagem
proporciona, a prazo, aos alunos, um desempenho autónomo.
As principais ferramentas de construção de conhecimento associadas aos ACA são:
•
Ferramentas de representação do problema;
•
Ferramentas de modelagem estática ou dinâmica;
•
Ferramentas de suporte do desempenho;
•
Ferramentas de recolha de informação;
•
Ferramentas de conversação e colaboração.
Os ambientes de aprendizagem podem oferecer condições para o processo de ensino e
aprendizagem ocorrer num contexto social através de colaboração, negociação, debate, avaliação,
interacção e mentoring. A colaboração, em particular, ajuda os alunos a validarem as experiências de
aprendizagem e exige um nível de articulação que promove uma construção colectiva de
conhecimento e uma compreensão aprofundada do que está a ser estudado (Grabinger & Dunlap,
2000).
102
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
A implementação de programas educacionais baseados nos princípios do ensino e da aprendizagem
distribuída é pressuposta basear-se em ambientes tecnológicos em rede, nomeadamente na Internet,
mas compreender, no entanto, outras situações, dispositivos e meios de suporte. A relevância de um
ambiente on-line não deve ser redutora da concepção pedagógica embora “um dos mais óbvios
equívocos sobre cursos on-line é a que eles devem acontecer em frente a um computador” (Paulsen,
2003b, p. 4).
Modelo CLE de Jonassen
O modelo Constructivist Learning Environments (CLE) desigando em português por Ambientes
Construtivistas de Aprendizagem (ACA) referenciado por Jonassen (1997) constitui um modelo
consistente de aprendizagem. As seguintes características fornecem um guia de referência sobre
este modelo de aprendizagem construtivista.
Jonassen (1997) sistematiza as qualidades que o processo de ensino e aprendizagem deve possuir
de forma a fomentar uma aprendizagem significante (meaningful) e que, portanto, podem fornecer
orientações para a prática pedagógica no ensino superior e para a concepção de ambientes de
aprendizagem, figura 9.
Figura 9 – Qualidades dos ambientes de aprendizagem
(Fonte: www.coe.missouri.edu/~jonassen/courses/CLE/)
103
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
O processo de ensino e aprendizagem deve possuir as seguintes qualidades que se interligam:
• Colaborativo
Criando condições e estimulando, contribuições, naturalmente diferenciadas, de cada membro
da comunidade em aprendizagem de forma observável e partilhada, constituindo contributos
eficazes para as aprendizagens a nível individual. Trata-se de facilitar a exploração de
capacidades entre os alunos como uma forma natural de aprender em comunidade de
aprendizagem e de construção de conhecimento.
• Conversacional
Promovendo e facilitando um processo social e lógico na construção de sentido e de
conhecimento, promovendo a participação dos alunos numa comunidade de construção de
conhecimento e o desenvolvimento de múltiplas perspectivas sobre a realidade e de múltiplas
soluções para a resolução de tarefas e problemas.
• Reflexivo
Promovendo a auto-avaliação, a confrontação com os resultados dos membros da comunidade
e a articulação com as decisões tomadas e as estratégias seguidas, conduzindo a uma melhor
compreensão da realidade estudada e tornando o que se aprende mais adaptável a outras
situações.
• Contextualizado
Situando as actividades de aprendizagem a desenvolver em relação a tarefas reais ou simuladas
com base em casos, problemas ou questões e proporcionar uma aprendizagem melhorada e
mais transferível para outras situações. Contextos úteis e diversos oferecem a base para os
alunos praticarem o desenvolvimento de conhecimento e de competências relevantes no mundo
real.
• Complexo
Confrontando os alunos com a natureza complexa e pouco estruturada de problemas reais, de
forma a evitar o desenvolvimento de visões simplistas da realidade e proporcionando uma
compreensão de múltiplas perspectivas sobre os problemas e soluções no mundo real.
• Intencional
Articulando os objectivos dos alunos com o processo de aprendizagem, contribuindo para um
comprometimento activo e intencional dos alunos no cumprimento de objectivos cognitivos. O
processo deve explicitar, clarificar e articular finalidades para as tarefas, actividades e em geral
para todo o processo de aprendizagem em que participam os alunos.
104
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
• Activo e Manipulativo
Envolvendo os alunos em processos mentais de processamento de informação, de cujo
resultado são responsáveis e que incluem a possibilidade de construir um produto, de tomar
decisões, de modificar parâmetros e de utilizar ferramentas que de alguma forma simulem
experiências do mundo real.
• Construtivo
Confrontando os alunos com experiências de aprendizagem, apoiados pelos docentes e/ou pelo
grupo em aprendizagem, que lhes exijam a construção de conhecimento, integrando novas
ideias
em
conhecimento
anterior
(considerando
e
valorizando
a
experiência
prévia),
acrescentando sentido e desenvolvendo representações mais complexas da realidade.
O modelo CLE de Jonassen (1999) do ponto de vista de Lima, Reis e Capitão, Zélia (2001) encontrase representado na tabela 11 e na figura 10, que ilustram de uma forma simples, as componentes
envolvidos. Pelas representações verificar-se que o modelo se agrupa em dois blocos essenciais: nos
métodos e nas actividades pedagógicas.
Modelo CLE de Jonassen
Objectivo
Promover a construção de conhecimento através da resolução de problemas.
Métodos
M1. Identificar o problema, ou questão, ou projecto.
M2. Fornecer exemplos de casos analógicos.
M3. Fornecer recursos de informação.
M4. Fornecer ferramentas cognitivas (construção de conhecimento).
M5. Fornecer ferramentas de conversação e de colaboração.
M6. Dar apoio contextual e social à aprendizagem.
Actividades pedagógicas que apoiam a aprendizagem
A1. Modelação (modeling).
A2. Treino (cooching).
A3. Suporte (scaffolding).
Situações em que se aplica
Destina-se a situações onde se pretende desenvolver o pensamento crítico e a apresentação de
múltiplas perspectivas.
Tabela 11 – Modelo CLE de Jonassen para Ambientes de Aprendizagem
(Fonte: Lima e Capitão 2001, p 91)
105
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
A. Modelação
B. Treino
6. Apoio contextual e Social
5. Ferramentas de conversação
e colaboração
4. Ferramentas cognitivas
3. Recursos de informação
2. Casos análogo
1. Problema ou Projecto
1.1. Contexto
1.2. Apresentação
1.3. Espaço de m anipulação
C. Suporte
Figura 10 – Modelo CLE de Jonassen para Ambientes de Aprendizagem
(Fonte: Lima e Capitão 2001, p 92)
Ainda segundo os autores mencionados os métodos devem incluir:
•
a identificação do problema, ou da questão, ou do projecto,
•
o fornecimento de exemplos de casos análogos e de recursos de informação que apoiam a
compreensão do problema e
•
sugerir possíveis soluções.
Assim dever-se-á fornecer aos alunos:
•
as ferramentas cognitivas que os ajudam a interpretar e manipular os aspectos essenciais do
problema,
•
as ferramentas de conversação e colaboração que permitem a negociação de significado do
problema entre a comunidade de alunos e,
•
o fornecimento de apoios a nível contextual e social.
Pode-se então dizer que o objectivo do aluno é interpretar e resolver o problema ou completar o
projecto.
106
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
No que diz respeito às necessidades pedagógicas os autores mencionados, sustentados nos
princípios do modelo CLE de Jonassen, sugerem a modelação, o treino e o suporte como
estratégias importantes no apoio às actividades de aprendizagem realizadas pelos alunos.
Jonassen descreveu as características dos métodos e actividades pedagógicas do seu modelo que
se apresentam em seguida. Estas características são também defendidas por Cardoso et al. (2005) e
ainda por Lima e Capitão (2001).
Métodos do modelo CLE de Jonassen
M1. Problema ou questão ou projecto
Este modelo destina-se a resolver problemas, questões ou projectos, baseados em contextos reais.
Estes contextos devem reflectir situações do mundo de trabalho em que o aluno está envolvido, ou
em situações que sejam facilmente percebidas pelo aluno. Por isso, o ponto principal recai sobre o
problema, ou a questão ou o projecto que o aluno irá resolver ou encontrar a solução. Assim será
apresentado ao aluno situações de contexto de trabalho (casos reais) para que estes possam
desenvolver as suas capacidades de aprendizagem e aprender e resolver essas situações.
A identificação do problema inclui a integração de três sub-componentes:
•
o contexto do problema,
•
a apresentação do problema e
•
o espaço de manipulação do problema:
1.1 Contexto do problema
Uma das componentes principais na apresentação do problema é a descrição completa do
contexto em que ocorre, uma vez que o mesmo problema pode-se manifestar ou interpretar-se de
forma diferente em contextos sociais diferentes.
Em alguns casos, dependendo da natureza do problema, poderá ser importante incluir uma
caracterização em termos sócio-culturais e organizacionais para que o problema ser manifestado
ou interpretado da mesma forma em todas as situações.
1.2 Apresentação do problema
A apresentação do problema é muito importante para a motivação do aluno. Esta deve ser
autêntica, isto é, com situações concretas e reais, interessantes e atraentes. Pretende-se ainda
que “perturbe” o aluno no sentido de o motivar e o empenhar na resolução do problema proposto.
107
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
1.3 Espaço de manipulação do problema
A actividade do aluno é de extrema importância na aprendizagem, pois é através dela que este
atribui significado à aprendizagem. Para que o aluno esteja activo deve envolver-se (construir um
produto, partilhar e argumentar ideias, tomar decisões, etc.) e receber retorno (feedback) desse
envolvimento. Assim o aluno sente-se “vi vo” permitindo-lhe aumentar o seu envolvimento.
Em muitas situações não é necessário a manipulação dos objectos físicos, basta uma
argumentação convincente. Esta argumentação é um excelente indicador da qualidade do
conhecimento possuída pelo aluno. Tem de se ter em atenção que a capacidade de
argumentação encontra-se subdesenvolvida em muitos alunos e, por isso, torna-se necessária a
existência de um agente mediador (o professor) que terá um papel fundamental.
O papel do agente mediador (professor) consistirá em estimular a participação e apontar
direcções estratégicas, promovendo o treino e o suporte (articulação e reflexão de ideias).
M2. Casos análogos
A compreensão de um dado problema necessita de experiência e na construção de modelos mentais
nele baseados. Como é do conhecimento geral os alunos têm lacunas a nível experimental, por isso,
é necessário e importante apresentar-lhes um conjunto de casos análogos. Convém salientar que
esta solução (método/estratégia de remediação) não substitui o espaço de manipulação do aluno,
apenas estabelecem referências de comparação que permitem o desenvolvimento da flexibilidade
cognitiva.
Os alunos ao terem acesso a experiências análogas são confrontados com diversas representações
experimentais e diversos pontos de vista, podendo assim construírem a sua própria interpretação.
Verifica-se que a apresentação de casos análogos apoia a aprendizagem (ou seja, a construção de
conhecimento) segundo dois pilares:
•
promove o suporte na memória dos alunos e
•
desenvolve a sua flexibilidade cognitiva.
A apresentação de casos análogos pode amparar ou suportar (scaffold) a memória do aluno
fornecendo experiências que estes não efectuaram, quer por problemas técnicos, quer por problemas
de espaços. Este método/estratégia de remediação não substitui o envolvimento do aluno na
aprendizagem, apenas fornece referências de comparação.
Ao ser apresentado os casos análogos ao aluno permite-lhe desenvolver a flexibilidade cognitiva,
estabelecer perspectivas e pontos de vista múltiplos na interpretação do problema a ser resolvido.
O aluno ao analisando casos constrói a sua própria interpretação.
M3. Recursos de informação
108
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
O aluno necessita de investigar a informação para resolver o problema proposto. Ao investigar, o
aluno constrói os modelos mentais e formula hipóteses, isto é, entra no espaço de manipulação do
problema. Assim deve -se disponibilizar todo o tipo de informação necessária à compreensão do
problema em causa.
M4. Ferramentas cognitivas (construção de conhecimento)
As ferramentas cognitivas dizem respeito a um conjunto de ferramentas genéricas que auxiliam o
aluno na manipulação do problema e na apresentação das suas ideias (por exemplo, folha de cálculo,
base de dados, simuladores, programas específicos de física, ou de química, de ou matemática, etc.
M5. Ferramentas de conversação e colaboração
Deve-se disponibilizar um conjunto de ferramentas de conversação e colaboração para que os alunos
possam partilhar e construir socialmente o conhecimento. Entre outras ferramentas deve ser
disponibilizado o correio electrónico, os grupos de discussão (fórum) e o chat. Estas ferramentas
permitem aos alunos fomentarem a reflexão, as actividades sociais de conversação e colaboração,
desenvolvendo assim o metaconhecimento.
M6. Apoio contextual e social
O apoio contextual e social que é dado ao aluno é essencial para garantir sucesso na implantação de
um ambiente de aprendizagem colaborativo. Para que este objectivo seja mais fácil de alcançar é
necessário que toda a equipa que apoia a aprendizagem tenha/receba formação, os professores e os
técnicos, entre outros.
Actividades pedagógicas do modelo CLE de Jonassen
Além dos métodos, o modelo sugere actividades pedagógicas que permitem melhorar o desempenho
do aluno nas actividades de aprendizagem.
Tipicamente, no modelo CLE de Jonassen, os alunos necessitam:
•
de explorar,
•
articular o que conhecem com o que aprenderam;
•
especular, conjecturar, colocar hipóteses, testar;
•
reflectir sobre o desempenho das suas teorias.
O modelo CLE de Jonassen contempla estas actividades de aprendizagem nas suas actividades
pedagógicas divididas em três áreas: modelação, treino e suporte.
109
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
Modelação – modelar o raciocínio dos alunos à semelhança dos especialistas
Modelação é a estratégia mais simples de implantar no modelo CLE de Jonassen. O que se pretende
é modelar os processos cognitivos seguidos pelo aluno à semelhança dos especialistas. Como já
vimos anteriormente, os exemplos com casos análogos e os recursos de informação são dois
métodos utilizados para modelar o raciocínio do aluno na resolução do problema.
Treino – treinar o desempenho dos alunos na resolução do problema
O aluno articula os seus conhecimentos e constrói conjecturas de possíveis soluções para o
problema, estruturando o seu raciocínio a partir dos casos análogos e dos recursos de informação
cada. A exposição de ideias, por parte do aluno, podes ser facilitadas pelas ferramentas cognitivas e
a partilha de diferentes perspectivas e a construção do conhecimento são promovidas pelas
ferramentas de conversação. É nesta fase que o desempenho da aprendizagem pode ser
acompanhado e melhorado através da actividade pedagógica de treino.
O papel do treino é complexo e de difícil definição. As actividades mais comuns consistem,
genericamente, na monitorização do desempenho do aluno, em enviar o retorno de informação e no
aconselhamento para a aprendizagem, provocando a reflexão no conhecimento e “perturbando”
(orientando) os modelos mentais do aluno quando estes não são adequados.
Suporte – promover o desenvolvimento da estrutura cognitiva dos alunos até à “zona de
desenvolvimento próxima”.
4
5
O suporte é uma actividade pedagógica mais sistémica que a modelação e o treino , pois incide nos
factores que podem afectar a aprendizagem. Muitas vezes, o aluno apresenta dificuldades na
realização de determinadas tarefas dado que não possui o conhecimento prévio necessário para a
realizar.
O principal objectivo do suporte é promover o desenvolvimento da estrutura cognitiva do aluno até
6
chegar à “zona de desenvolvimento próxima” para a resolução do problema, ou da questão, ou do
projecto apresentado ao aluno.
Podemos dizer por outras palavras que o suporte promove a construção do “esqueleto” de
conhecimentos prévios. Para tal torna-se necessário elaborar uma lista com todas as actividades
necessárias à resolução do problema, ou da questão, ou projecto, identificando aquelas para as quais
o aluno possivelmente não esteja preparado cognitivamente fornecendo-lhe o suporte necessário
para superar esta lacuna.
4
A modelação está focada no desempenho dos especialistas
O treino está focado no desempenho individual do aluno.
6
Segundo Vygotsky o potencial do desenvolvimento cognitivo está limitado a esta zona. Esta zona corresponde
também à área de exploração.
5
110
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Pode-se verificar que para Cardoso et al. (2005) o suporte é entendido como andaimento (scaffolding)
mas a essência na actuação no modelo CLE de Jonassem é igual à descrita anteriormente. Segundo
os autores mencionados as actividades pedagógicas podem ser perspectivadas como um potencial
de desenvolvimento cognitivo do aluno, num processo que pode classificar-se como de
automatização (fadying).
111
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Modelo de planeamento e desenvolvimento
Quando se pretende planear, desenvolver e implementar um sistema de aprendizagem, quer seja a
distância ou presencial deve-se escolher uma metodologia para a sua elaboração. Existem vários
sistemas dos quais se salientam o modelo tradicional e o modelo construtivista.
Segundo Lima e Capitão (2001) os modelos tradicionais que são utilizados no processo de
planeamento e desenvolvimento da instrução, geralmente designados por processo de desenho da
instrução (ID), seguem uma abordagem sistémica.
A abordagem sistémica para Heath (1997) e Tam (2000) caracteriza-se por uma sequência linear de
fases, a saída ou resultado de uma fase serve, geralmente, de entrada ou dados para a fase
seguinte.
Com base neste princípio os conteúdos são elaborados numa perspectiva de conhecimento
declarativo destinando-s e à execução em massa de pacotes de aprendizagem para auto-estudo. O
aluno irá aprender segundo uma sequência de conteúdos que quando concluídos terá terminado a
sua aprendizagem.
Ainda segundo os mesmos autores, Heath (1997) e Tam (2000), a abordagem tradicional tem vindo a
sofrer alterações provocadas pela teoria construtivista que reconhece o relacionamento humano e a
partilha de ideias como dois aspectos fundamentais à criação de conhecimento.
Advoga ainda Lima e Capitão (2001) que a abordagem sistémica tradicional não é compatível com o
conceito de aprendizagem flexível e centrada no aluno, que é a base da educação e formação a
distância. Numa outra perspectiva, a produção de conteúdos digitais deverá ser encarada como um
trabalho de equipa constituída por um grupo de profissionais, normalmente professores, Web
designer, especialistas multimédia, técnicos de comunicação, de programação e de hardware, entre
outros.
Na tabela 12 apresenta-se uma caracterização de modelos tradicionais e construtivistas baseada em
Willis (1995). Verifica-se que nos modelos tradicionais o processo ID é sistémico e linear, por outro
lado nos modelos construtivistas o processo ID segue uma abordagem não linear, mais holística e
iterativa, e as diferentes fases do processo podem ocorrer em simultâneo.
Modelos Tradicionais
•
O processo é sequencial e linear.
Modelos Construtivistas
•
O processo é recursivo (iterativo) e não
linear.
•
O planeamento da instrução é
descendente (top-down).
•
O planeamento é orgânico, requer
reflexão e colaboração (abordagem
holística)
113
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
•
Os objectivos de aprendizagem guiam o
•
desenvolvimento da instrução.
A instrução é centrada na
aprendizagem em contexto
significativos.
•
A avaliação sumativa é fundamental.
•
A avaliação formativa é fundamental
•
Os dados objectivos são fundamentais.
•
Os dados subjectivos podem ser os
mais valorizados.
Tabela 12 – Processo de desenho da instrução (ID): Modelos Tradicionais e Construtivistas
(Fonte: Lima e Capitão 2001, p 287)
Para Lagarto (2003) a concepção e desenvolvimento de um projecto de formação a distância deve
seguir as seguintes fases: (1) Análise preliminar da formação, (2) Concepção do dispositivo de
formação, (3) Produção dos materiais de ensino, (4) Preparação do desenvolvimento da formação, (5)
Desenvolvimento da formação e (6) Avaliação da formação.
Esta organização segue uma metodologia sequencial baseada mo modelo tradicional.
Por outro lado, Willis (1995) propôs o modelo designado pela sigla R2D2 (Reflective, Recursive
Design and Development) que traduzindo pretende significar Desenho e Desenvolvimento Recursivo
e Reflexivo. Para Heath (1997) neste modelo o processo é iterativo, não linear, e promove a
recursividade, a reflexão e a participação de todos os elementos da equipa responsável pela
produção da disciplina on-line. Os esforços desenvolvidos pelos diferentes elementos da equipa
contribuem para o aparecimento de decisões, soluções e alternativas. Por isso, neste modelo, a
avaliação formativa é um elemento de extrema importância.
Como se pode verificar este modelo alicerça-se numa filosofia construtivista, conforme se quer aplicar
ao ambiente de aprendizagem, e que funde as fases de desenho e desenvolvimento numa só.
O trabalho de concepção e desenvolvimento do Ambiente de Aprendizagem para o Ensino
Secundário Recorrente seguirá, na generalidade, o modelo R2D2 que pressupõe a concretização de
tarefas de forma não-linear e recursiva envolvendo frequentes interacções, iterações e alterações.
Princípios fundamentais
Para Lima e Capitão (2001) os princípios fundamentais que caracterizam o modelo são a
recursividade, a reflexão, a não linearidade e a participação. Estes princípios descrevem-se
sumariamente a seguir e reflectem a perspectiva construtivista do modelo.
•
Recursividade. Permite aos designers, construtores e utilizadores finais reverem e
recuperarem o produto final durante o desenho e desenvolvimento.
114
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
•
Reflexão. Momento para a equipa de produção e dos responsáveis de cada área
ponderarem e reflectirem nas decisões tomadas e nas que serão necessário tomar.
•
Não linearidade . Identifica a natureza não sequencial do processo. A flexibilidade e a
possibilidade de ocorrência simultânea de diversas actividades são elementos principais dos
modelos não lineares.
•
Participação. Permite a todos os membros da equipa terem um envolvimento maior nas
decisões a serem tomadas no decurso do trabalho. Assim, todos têm conhecimento de como
as decisões e/ou alterações podem afectar o seu trabalho e o produto final.
No entanto para Waal e Telles (2004) o R2D2 (Recursive, Reflective Design and Development)
baseia-se em 4 princípios:
•
Iteratividade. A acção desenvolve-se em espiral já que qualquer aspecto do trabalho
(decisão, produto, processo etc.) pode ser reestudado ou redefinido a qualquer momento
(tantas vezes quantas as desejadas).
•
Reflexão. A reflexão é vista como ferramenta central de trabalho. A s ideias devem ser
procuradas em várias fontes, sejam elas objectivas ou subjectivas, e submetidas a intensa
reflexão que leve ou não à sua aceitação e adopção. Assim, o processo será conduzido por
esses esforços de reflexão e não por regras pré-definidas.
•
Não linearidade. No quadro do R2D2, o projecto não se desenvolve de forma linear,
começando por um ponto bem definido e caminhando segundo etapas pré-estabelecidas. A
proposta de trabalho é estruturada num conjunto de pontos de passagem obrigatórios os
quais podem ser percorridos por diferentes caminhos. O mesmo sucede com os objectivos
que podem ser definidos ao longo do processo, não precisando estar claramente
determinados no início do trabalho. Na mesma linha, o modelo não prevê a existência de um
plano de trabalho inicial formal ou clássico (sequencial e estruturado), é possível eleger uma
entre várias actividades como ponto de partida e escolhendo um entre vários caminhos.
•
Projecto Participativo. O projecto final deverá ser o resultado das interacções entre os
elementos que compõem uma equipe de projecto formada por gestores do projeto,
especialistas professores e utilizadores finais. A presença de utilizadores é considerada
fundamental como forma de contextualização do projecto.
Verifica-se que os princípios, quer para Lima e Capitão, quer para Waal e Telles são iguais no
entando utilizam duas designações diferentes (recursividade/Iteractividade e participação/projecto
participativo) sendo as restantes iguais.
115
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
Fases do processo
Segundo Lima e Capitão (2001) os princípios acima referenciados ocorrem durante três fases fulcrais:
1.
Definição,
2.
Desenho e desenvolvimento e
3.
Difusão.
“Recursividade, Reflexão, Não Linearidade e Participação”
Difusão
Definição
Desenho e desenvolvimento
Figura 11 – Modelo construtivista R2D2 de planeamento e desenvolvimento da instrução
(Fonte: Lima e Capitão 2001, p 114)
1.
Definição. Análise básica às necessidades, aos objectivos e aos potenciais utilizados. O
objectivo é definir a ideia geral do projecto.
No início do projecto, em vez de se proceder a uma análise pormenorizada dos objectivos,
das actividades de aprendizagem e das características da disciplina on-line, a definição
destes emerge do trabalho ”colaborativo” desenvolvido na fase seguinte (desenho e
desenvolvimento) entre designers, construtores e toda a equipa envolvida no projecto.
2.
Desenho. Envolve toda a equipa do projecto desde os professores, designers e construtores
aos potenciais utilizadores finais. É esboçado um plano onde são descritas todas as
considerações a ter em atenção dentro de cada área do projecto. Os pormenores do plano
serão definidos gradualmente.
Desenvolvimento. Pode começar em qualquer altura e em qualquer peça ou componente
que pareça ser necessária ou apropriada.
Desenho e Desenvolvimento não são fases lineares separadas; designers e construtores
trabalham em conjunto, desde a ideia geral do projecto até ao produto final. Por isso, o
processo é flexível e permite implantar melhorias resultantes do retorno de informação e de
teste de usabilidade. Tal é designado por avaliação formativa recursiva.
116
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Para Heath (1998) as actividades desta fase direccionam-se para três áreas:
3.
a.
Conteúdos e as actividades de aprendizagem;
b.
Interface;
c.
Ferramentas de comunicação.
Difusão. Implementação e criação da documentação do ambiente de aprendizagem para
uma disseminação por outras disciplinas e por outros estabelecimentos de ensino.
Na opinião de Lima e Capitão partilhada também por Waal e Telles esta abordagem construtivista ao
processo ID traz duas particularidades inovadoras:
1.
fusão das fases de desenho e desenvolvimento numa só e
2.
envolvimento e participação dos utilizadores finais no desenho e desenvolvimento da
instrução.
117
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Conclusões
As teorias “actuais” do ensino oferecem orientações para determinados métodos de instrução a
utilizar e em que situações os aplicar, sendo esses métodos de natureza probabilística e não
determinística.
Atendendo ao Ambiente de Aprendizagem que se pretende implementar, por outras palavras, ao
modelo de ensino a implementar, sugere-se para a estruturação de conteúdos numa perspectiva de
aprendizagem construtivista o modelo CLE de Jonassen.
O modelo CLE de Joanssen é indicado para situações em que se pretende desenvolver o
pensamento crítico e a apresentação de múltiplas perspectivas na resolução de problemas do mundo
real.
Um aspecto a valorizar na estruturação de conteúdos é a interactividade proporcionada aos alunos
pois promove o seu envolvimento na aprendizagem. A interacção com o conteúdo, a interacção social
e a interacção intra-pessoal são elementos de interactividade importantes a ponderar no
desenvolvimento do Ambiente de Aprendizagem.
O modelo apresentado para o processo de planeamento e desenvolvimento do Ambiente de
Aprendizagem segue uma abordagem sistemática e iterativa, e requer o trabalho em equipa de um
conjunto de profissionais.
O modelo R2D2 é um dos mais populares e é uma aproximação ao modelo conceptual genérico
utilizado na análise de sistemas.
Estes modelos foram apresentados para serem a base de trabalho na estruturação de conteúdos e
no processo de planeamento e desenvolvimento para o Ambiente de Aprendizagem.
Na abordagem apresentada retém-se dois princípios fundamentais: o primeiro, está relacionado com
os conteúdos, sustenta uma abordagem na apresentação de conteúdos centrada em exemplos reais
e pelas múltiplas perspectivas que se pode ter na abordagem dos conceitos, o segundo, mais
relacionado com o
planeamento e desenvolvimento, exprime um processo em constante
(re)construção evidenciado pela característica da recursividade.
Uma nota que se pode extrair destas metodologias é que todo este processo deve ser encarado
como uma estrutura em forma de espiral, isto é, um projecto que com o tempo ficará mais rico, quer
em conteúdos e actividades, quer em eficácia e eficiência.
119
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
5 – Reflexão
Enquadramento Geral Teórico
121
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Introdução
Apesar de poucos anos de uma utilização no ensino, o potencial da Internet, no sentido de
providenciar um espaço virtual utilizado pelos alunos para aprender autonomamente e em grupos,
mesmo que geograficamente dispersos, tem sido explorado com algum entusiasmo.
A utilização da Internet contribuiu decisivamente para o desaparecimento do isolamento no ensino,
tornando possível a existência de campus virtuais.
Segundo Harasim (Harasim, 1990), a maior vantagem da educação on-line é a sua habilidade para
facilitar a interacção e o trabalho colaborativo. Os benefícios sociais, afectivos e cognitivos da
interacção e colaboração entre pares, que antes apenas eram possíveis em situações presenciais,
tornam-se agora executável através da comunicação mediada por computadores. Harasim e os seus
parceiros de investigação (Harasim, Hiltz, Teles, & Turoff, 1995) consideram que conferenciar com os
restantes elementos do mesmo grupo através de um computador torna-se um meio ideal para uma
interacção colaborativa: “These shared spaces can become the locus of rich and satisfying
experiences in collaborative learning, an interactive group knowledge building process in which
learners actively construct knowledge by formulating ideas into words that are shared with and built on
through the reactions and responses of others. (p. 4).”
Com computadores cada vez mais capazes, os materiais e recursos didácticos necessários, podem
ser disponibilizados em vários formatos, desde textos simples a clips vídeo. Ao mesmo tempo, a
Internet facilita a interacção entre alunos e os seus professores/tutores sem restrições temporais e
espaciais.
A interacção entre os componentes do grupo – alunos/aluno e alunos/professor – deve constituir-se
em ambiente colaborativo, favorecendo a construção do conhecimento.
Independentemente de uma análise mais pormenorizada, que se poderá fazer noutro contexto, focarse-á a problemática das comunidades de aprendizagem, abrangendo-se, deste modo, um campo
suficientemente vasto de conceitos que, embora diferentes, muitas vezes são confundidos entre si.
123
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Teorias do Conhecimento
A planificação de um curso de ensino a distância mediado por computador, e-Learning, constitui a
base de suporte para todo o processo de construção de conhecimento assente nas relações e
interacções desenvolvidas por uma comunidade de aprendizagem (são desenvolvidas a vários níveis:
aluno/aluno, aluno/professor e aluno/conteúdos). Para usufruir das vantagens inerentes a um sistema
de ensino deste tipo e minimizar os constrangimentos que lhe são próprios, deverá proceder-se a
uma planificação cuidada e atempada da disciplina a implementar tendo em conta as teorias de
aprendizagem que estão subjacentes ao modelo pedagógico a adoptar.
As principais teorias de aprendizagem que influenciaram a educação durante o século XX e,
consequentemente, o ensino a distância e o e-Learning foram, e são, o comportamentalismo, o
cognitivismo e o construtivismo nas áreas do sócio-construtivista, sócio-cultural e da cognição
compartilhada:
A – O Comportamentalismo (ou Behaviorismo) tem a sua base nas investigações de Pavlov, Watson,
Thorndike e Skinner, entre outros, e caracteriza-se por uma instrução direccionada, baseada no
objecto, cujos resultados são o reflexo de observações do comportamento aferidas por testes. A
planificação, segundo esta teoria, obedece à segmentação dos conteúdos em sequências curtas,
para que sejam aprendidos de forma gradual, etapa a etapa. É uma abordagem que não promove
a busca de conhecimento e informação, pois está centrada na figura do professor, que decide
quando, de que forma e que conteúdos são ensinados. É muito limitada em termos de interacção
aluno/aluno
e
aluno/professor.
Algumas
das
experiências
que
seguem
a
linha
comportamentalista, tendo como base a modificação do comportamento estão patentes no
Ensino Assistido por Computador – EAC. Exemplos de alguns programas baseados nesta teoria
são: os tutoriais, as simulações ou demonstrações, e os exercícios do tipo drill and practice.
B – O Cognitivismo, inspira-se na metáfora do “ser humano como processador de informação”. Esta
teoria ainda centra a actividade pedagógica na figura do professor que, na planificação das
actividades do seu curso, deverá ter em conta que a aprendizagem é um processo mental que
envolve o processamento de informação e a sua passagem da memória de curto prazo para a de
longo prazo. Neste processo, o conhecimento prévio do aluno e a construção de sentido tem um
papel determinante em toda a aprendizagem (o que cada um é capaz de aprender num dado
momento depende em grande parte daquilo que ele já sabe). Esta corrente encara a tecnologia
como um parceiro no processo de aprendizagem e sugere uma série de estratégias para
planificação e implementação de cursos on-line. Está já patente algum nível de interacção
professor/aluno e aluno/aluno, sendo, no entanto, reduzido o estímulo à auto construção do
conhecimento, uma vez que, como foi anteriormente referido, é o professor que gere a
informação a disponibilizar, cabendo ao aluno construir os seus conhecimentos e significados
através da reflexão, dando lições aos seus pares, escrevendo, levantando e dando resposta a
questões, praticando.
125
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
C – Para os construtivistas, não é o professor que ensina, mas o aluno que aprende. Apresenta,
contudo, alguma relação com o Cognitivismo, na medida em que pressupõe a capacidade do
aluno aprender através da sua própria construção mental de significados. São vários os teóricos
associados a esta corrente: Piaget, Dewey, Bruner, Vygotsky, entre outros. Segundo esta
corrente, o papel do professor passa de transmissor de conhecimentos para facilitador de
aprendizagens, o que provoca profundas implicações em toda a planificação. Os cursos que
tenham teorias construtivistas subjacentes devem permitir ao aluno a aprendizagem a partir de
um conteúdo básico, sendo este incentivado a pesquisar recursos complementares para a
construção do seu conhecimento. O aluno desenvolve um percurso não linear, ditado pelos seus
próprios interesses, cabendo-lhe a ele decidir o quê e quando aprender, num processo activo e
interactivo com todos os intervenientes no processo. De entre as várias perspectivas desta teoria,
temos as de Piaget e Vygotsky que, defendendo os mesmos princípios, se distinguem entre si no
que diz respeito a pontos chaves, que levantam diferenças significativas quanto às várias
interacções, já anteriormente referidas. Enquanto que Piaget considera que o indivíduo constrói o
seu próprio conhecimento de forma individual, por um processo de trocas com o meio, segundo
determinados estádios de desenvolvimento, num constante processo de assimilação ou
acomodação, tendo o professor um papel de orientador, encorajador e facilitador de
aprendizagens, Vygotsky valoriza o trabalho colaborativo, sendo o conhecimento fruto das
relações intra e interpessoais.
D – A teoria Sócio Construtivista advoga que os alunos aprendem novos conhecimentos quando
interagem com outros. Nesta teoria a ênfase é dada às interacções, não às acções. Foca-se no
desenvolvimento do indivíduo no que respeita à interacção social, sem diferenciar ou identificar
os factores subjacentes que realçam a aprendizagem colaborativa. A interacção social impulsiona
a aprendizagem. É uma extensão da teoria de Piaget, que focava as razões para
desenvolvimentos intelectuais no indivíduo.
E – A teoria Sócio Cultural foca-se na relação causal entre a interacção social e o desenvolvimento
cognitivo individual. Deriva da teoria da zona de desenvolvimento próximo de Vygotsky (Zona de
Desenvolvimento Próximo - a distância entre o nível de desenvolvimento actual como
determinado na resolução individual de problemas e o nível de desenvolvimento potencial como
determinado na resolução de problemas com o apoio de adultos ou de pessoas com um nível de
conhecimentos superior). Um aprendente usaria técnicas que terá aprendido durante o esforço
colaborativo com o companheiro quando o aprendente tenta resolver um problema similar
independentemente, a internalização dos conhecimentos.
F – A teoria da cognição compartilhada é diferente das anteriores no sentido em que é ao ambiente
no qual a aprendizagem tem lugar que se dá a ênfase. O ambiente é a soma dos contextos físico
e social. As duas abordagens anteriores atribuíam a aprendizagem apenas ao contexto físico.
Esta teoria defende que o contexto social faz com que a colaboração aconteça e não apenas a
126
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
presença de colaboradores, tem como objectivo deixar os alunos aprender conhecimentos e
destrezas nos contextos onde estes são aplicáveis.
Tem como vantagens:
§ Ao ligar os contextos específicos e o conhecimento a ser adquirido, os alunos aprendem as
condições sob as quais o conhecimento pode ser aplicado;
§ As situações promovem pensamento criativo;
§ Os conceitos adquiridos num ambiente real levam a que as aprendizagens se tornem mais
práticas.
A colaboração é vista como um processo de construção e manutenção de resolução de
problemas, assegurando assim um ambiente de aprendizagem natural.
127
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Padrões comunitários de aprendizagem clássica ou
tradicional
As comunidades, num sentido muito lato do termo, em que se processa a aprendizagem são,
portanto, um conceito muito antigo que teve várias cambiantes ao longo do tempo e que enquadra
não apenas os sujeitos e elementos humanos de aprendizagem, mas também todos os agentes do
desenvolvimento socio-económico que lhes dão suporte, quer sobre o ponto de vista material, quer
organizativo. Nestes termos pode-se dizer que o conjunto de sujeitos directa e indirectamente ligados
aos processos de aprendizagem, que se circunscrevem num espaço físico e geograficamente
organizado é, necessariamente, uma comunidade de aprendizagem.
Dentro destas comunidades existirão também, naturalmente, grupos que se organizam em torno de
interesse de projectos comuns, ligados à especificidade própria do saber. Por isso pode-se dizer que
os subconjuntos do conjunto comunidade de aprendizagem, respectivamente constituídos por todos
aqueles que possuem como vivência essencial aprender e que indiciem organização em torno de
algo possa coexistir como elemento comum, serão as comunidades de aprendentes.
Após uma breve exposição deste dois conceitos, de âmbito clássico ou tradicional, abordar-se-á o
conceito emergente da vivência social do aprender que está directamente relacionado com o
desenvolvimento recente das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC).
Organizações/Comunidades Aprendentes
Quando no final do século XX dá-se a explosão das TIC, os modelos de gestão clássicos começam a
ruir, surgindo problemas de optimização que ainda hoje existem sobretudo nas instituições e
organizações que estão “mal” informatizadas. A recolha e produção da informação útil em tempo útil,
“informação/formação à medida”, torna-se uma necessidade vital para o desenho da gestão e para
uma melhor qualificação da população portuguesa.
O saber, não um saber qualquer, mas o saber específico construído pela e para a organização que
dele necessita, surge como resposta a este conjunto de problemas.
O conhecimento não é, de facto, uma informação meramente interpretada. Integra conteúdo,
representação e saber fazer, bem como uma atitude de assimilação, de reprodução e mesmo de
criação.
Não depende exclusivamente de estímulos externos e surge muitas vezes como resultado de um
procedimento interno em que não parece ser possível fazer a representação integral dos mapas de
conceitos que produzem o resultado.
Gerar conhecimento é também apoiar-se em procedimentos de concepção (conjecturas), saberes
aparentemente desconexos e laterais, compreender e antecipar processos, integrar práticas e
saberes operativos nas concepções e não descurar os saberes passados, que muitas vezes são
129
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
esquecidos, mas cujas articulações conceptuais são muitas vezes capazes de permitir abrir as portas
para os caminhos a percorrer.
Daqui se retém que uma organização/comunidade aprendente tem informação adequada e de
qualidade que possui com o seu ambiente uma relação de aprendizagem. De uma forma empírica
diz-se que organização eficaz no mundo actual é aquela que faz emergir mais depressa e passar
para o exterior os novos saberes que ela própria constrói.
Prossegue-se com uma distinção entre tutor e professor. Pode definir-se tutor como o “guia, protector
ou defensor de alguém em qualquer aspecto”, enquanto o professor (deriva de “professore”) é alguém
que “ensina qualquer coisa ou professa um saber” (Litwin, 2001). A tutoria como método nasceu no
século XV na universidade, onde foi usada como orientação de carácter religioso aos estudantes,
com o objectivo de difundir a fé e a conduta moral. Já no século XX, o tutor assumiu o papel de
orientador e acompanhante dos trabalhos académicos, e é com este mesmo sentido que incorporou
aos actuais programas de ensino a distância.
Numa perspectiva mais tradicional, um tutor dirigia, orientava e apoiava a aprendizagem dos alunos,
mas não ensinava, era um mero acompanhante. Era tarefa do tutor assegurar o cumprimento dos
objectivos, sendo um apoio ao programa. Litwin refere ainda que, quem for bom professor será
também um bom tutor: um bom professor “cria propostas de actividades para a reflexão, apoia sua
resolução, sugere fontes de informação alternativas, oferece explicações, facilita os processos de
compreensão; isto é, guia, orienta, apoia, e nisso consiste o seu ensino” (Litwin, 2001). Da mesma
forma, o bom tutor deve promover a realização de actividades e apoiar sua resolução, e não apenas
mostrar a resposta correcta; oferecer novas fontes de informação e favorecer sua compreensão.
O Ensino a Distância (EAD), sustentado em sistemas de e-Learning, difere completamente, na sua
organização e desenvolvimento, do mesmo tipo de curso oferecido de forma presencial. No eLearning, a tecnologia está sempre presente e exigindo uma nova postura dos professores (tutores) e
alunos. O e-Learning requer a formação de uma equipa que trabalhará para desenvolver cada curso,
e definir a natureza do ambiente on-line em que será criado.
As intervenções do professor (tutor) na educação a distância distinguem-se em função de três
dimensões de análise:
§
Tempo – o tutor terá que ser capaz de aproveitar bem o seu tempo, pois não sabe se o aluno
assistirá à próxima tutoria ou se voltará a entrar em contacto para o consultar.
§
Oportunidade – o tutor não tem a certeza se o aluno lhe perguntará de novo ou aos seus
colegas caso não encontre uma resposta que o satisfaça, tendo que oferecer a resposta
específica quando tem a oportunidade de fazer isso, pois não sabe se a voltará a ter.
§
Risco – aparece como consequência de privilegiar a dimensão tempo e de não aproveitar as
oportunidades. O risco consiste em permitir que os alunos sigam com uma compreensão
130
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
parcial, que pode se converter em uma construção errónea sem que o tutor tenha a
oportunidade de o advertir.
Há uma tendência para caracterizar os professores de ambientes de e-Learning como cópias dos
docente tradicionais ou como um suposto tutor, cuja função se limita a auxiliar na aprendizagem, sem
nenhuma identidade específica.
Iranita Sá (1998) faz uma comparação das várias diferenças entre as funções do professor
convencional e o do tutor nos ambientes de e-Learning (ver tabela 13). O papel do professor precisa
ser repensado para que não se reproduzam nos ambientes de E aD as concepções tradicionais das
figuras do professor/aluno.
Educação Presencial
Conduzida pelo professor.
Educação a Distância
Acompanhada pelo professor.
Atendimento ao aluno, em consultas
Predomínio de exposições o tempo
individualizadas ou em grupo, em
inteiro.
situações em que o professor ouve mais
do que fala.
Processo centrado no professor.
Processo como fonte central de
informação.
Processo centrado no aluno
Diversificadas fontes de informações
(material impresso e multimeios ou
multimédia).
Convivência, num mesmo ambiente físico,
de professores e alunos, o tempo inteiro.
Ritmo de processo ditado pelo professor.
Interactividade entre aluno e professor,
sob outras formas, não é descartada a
ocasião para os “momentos presenciais”.
Ritmo determinado pelo aluno dentro dos
seus próprios parâmetros.
Contacto face a face entre professor e
Múltiplas formas de contacto, incluída a
aluno.
ocasional face a face.
Elaboração, controle e correcção das
avaliações pelo professor.
Atendimento, pelo professor, nos rígidos
horários de orientação e sala de aula.
Avaliação de acordo com parâmetros
definidos, em comum acordo, pelo
professor e pelo aluno.
Atendimento pelo professor, com horários
flexíveis, lugares distintos e meios
diversos.
Tabela 13 – Comparação entre a educação tradicional e a distância
Fonte: Adaptado de Sá, Iranita. Educação a Distância: Pr ocesso Contínuo de Inclusão Social. Fortaleza, CEC, 1998,p. 47.
131
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
O papel do professor como transmissor de informações deu lugar a um agente organizador,
dinamizador e orientador da construção do conhecimento do aluno e até da sua auto-aprendizagem.
A sua importância é potencializada e sua responsabilidade social aumentada, pois a comunicação é
mais importante do que a informação. A sua função não é passar conhecimentos, mas orientar a
construção do conhecimento pelo aluno. Tem-se então uma redefinição de denominação de professor
para tutor. Este tutor terá características especiais que serão abordadas posteriormente.
“Exige-se mais do tutor de que de cem professores convencionais” (Sá, 1998), pois este necessita ter
uma excelente formação académica (domínio da matéria e capacidade intelectual, técnicas
metodológicas e didácticas) e pessoal (lidar com a heterogeneidade, possuir várias qualidades
psicológicas e éticas – maturidade emocional, empatia com os alunos, habilidade de mediar
questões, liderança, cordialidade e, especialmente, a capacidade de ouvir).
Uma multiplicidade de tarefas e uma diversidade de papéis são exigidos ao tutor (professor on-line),
podendo dividi-las em quatro áreas: pedagógica, gestão, técnica e social.
§
Função pedagógica – fomento de um ambiente social amigável, essencial à aprendizagem
on-line. O tutor deve garantir que o processo educativo ocorra entre os alunos, tornando-se
um facilitador: conduz o grupo de maneira mais livre, permite que os alunos explorem o
material do curso, traz assuntos gerais para serem lidos e comentados, faz perguntas visando
a estimular o pensamento crítico sobre o assunto discutido, comenta (adequadamente) as
mensagens dos alunos, as quais poderão servir para estimular debates posteriores.
§
Função de gestão – envolve as normas referentes ao curso, ao seu ritmo, aos objectivos, à
elaboração de regras e à tomada de decisões. O professor de um curso on-line é também o
seu administrador.
§
Função técnica – o tutor deve conhecer bem a tecnologia que usa para agir como
facilitadores do curso. Além disso, deverá haver um suporte técnico disponível.
§
Função social – o tutor é responsável por facilitar e dar espaço aos aspectos pessoais e
sociais da comunidade on-line, incluindo manter o grupo unido, ajudar de diferentes formas
os participantes a trabalharem juntos por uma causa comum e oferecer aos alunos a
possibilidade de desenvolver a sua compreensão da coesão do grupo. Estes elementos são a
essência dos princípios necessários para construir e manter a comunidade vi rtual.
De acordo com Iranita Sá (1998), o tutor em e-Learning exerce duas funções importantes – a
informativa, provocada pelo esclarecimento das dúvidas levantadas pelos alunos, e a orientadora,
que se expressa ajudando nas dificuldades e na promoção do estudo e aprendizagem autónoma.
132
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Ambientes de aprendizagem colaborativa
Segundo Kumar (1996) a promessa de aprendizagem colaborativa é permitir ao estudante aprender
em contextos de aprendizagem relativamente realistas, cognitivamente motivadores e socialmente
enriquecidos, em comparação a outros paradigmas tutoriais, como aprendizagem socrática,
aprendizagem por descoberta, aprendizagem integradora, etc.
Neste tipo de ambientes de aprendizagem os professores e alunos comungam um mesmo sentido de
participação e atitude inerente ao curso. Kumar (1996) defendia ainda que num ambiente de
aprendizagem colaborativo estamos para aprender, o formador para guiar, orientar e moderar, e os
alunos para colaborarem entre todos de uma forma activa e construtiva.
Podemos analisar o seguinte binómio – eu aprendo, vocês aprendem; vocês aprendem eu aprendo –
o que permite entender que a aprendizagem é um processo construtivo e partilhado.
Isto leva-nos a uma problemática interessante que é a partilha do conhecimento. Esta problemática é
mais notória quando entramos num mundo organizacional (escolar ou empresarial) pois o aluno
encara da seguinte forma: se eu souber e tu não, eu tenho mais hipóteses de obter melhor nota ou
ascender do que tu. Hoje ainda temos este tipo de mentalidade, mas entenda-se que este tipo de
formação também é assumido como uma atitude de mudança por parte do aluno. Também o poderá
não ser, pois a organização onde está inserido pode não lhe possibilitar outro tipo de formação
académica ou profissional.
Podemos então ter dois tipos de alunos:
§
Os que estão na escola ou formação porque querem;
§
Os que estão na escola ou formação porque “foram obrigados”.
Na preparação das disciplinas, e atendendo a que se pretende trabalhar com aprendizagens
colaborativas, deve-se ter em conta estes dois tipos de alunos, pois as suas participações e
contribuições não serão similares bem como a sua motivação. No entanto existe, à partida, uma
garantia de que vamos trabalhar com alunos que se enquadram na primeira situação, uma vez que
estes estão no sistema de ensino recorrente, e como o próprio nome indica – recorrente, é para
aqueles que pretendem completar os seus estudos académicos.
Ao nível da motivação deve-se estar preparado para as piores situações possíveis e imaginárias
porque só assim se torna exequível, dentro dos possíveis, equacionar fórmulas e estratégias
tendentes a despoletar a motivação nos formandos.
Devem criar-se condições para que os alunos, essencialmente para aqueles que “vêm por obrigação”,
serem demovidos de tal atitude, ou para aqueles que estão pouco motivados para completar os seus
estudos. Salienta-se que estes alunos, regra geral, abandonaram os estudos há algum tempo atrás.
133
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
Tarefas da aprendizagem colaborativa
Num dado ambiente colaborativo, os grupos de trabalho podem ser enfrentados com diferentes tipos
de tarefas a realizar, as quais são independentes do tipo de assunto a ser ensinado. Identificaram-se
três tipos:
1.
Tarefas de aprendizagem colaborativa (tarefa baseada em factos);
2.
Tarefas colaborativas de resolução de problemas (tarefa de análise/síntese);
3.
Tarefas colaborativas de elaboração de projectos (tarefa de análise/síntese).
Em tarefas baseadas em factos, os elementos dos grupos têm um único objectivo, todos os
elementos tentam colaborar de maneira a poder atingi-lo. Em tarefas de análise/síntese dividirá o
objectivo principal em objectivos mais pequenos e cada elemento poderá trabalhar em cada um
destes sub-objectivos, independentemente dos outros. Assim a aprendizagem de novos conceitos
carrega com ela a expectativa de uma finalidade singular e uma integração das partes, como se o
objecto conceptual tivesse sido produzido por um único esforço. Por exemplo, num trabalho escrito,
as diferentes secções trabalhadas por diferentes elementos estariam tão bem conseguidas que o
leitor não distinguiria os diferentes autores das diferentes secções. Estas tarefas são menos rígidas
no que respeita à integração. Requerem trabalho individual de acordo com um objectivo único, e não
é necessário que conheçam o trabalho das outras partes, desde que realizem os seus trabalhos
individuais satisfatoriamente.
No entanto este tipo de trabalho deve ser, por uma razões evidentes de aprendizagem, referenciado
e trabalhado no grupo, isto é, deve ser transmitido aos restantes elementos o que se está a fazer e
em caso de dúvida deverá ser colocada em partilha para resolução.
Controlo de Interacções Colaborativas
Um sistema colaborativo pode tomar parte activa na análise e controlo da colaboração ou actuar
apenas como um veículo para a colaboração. Dependendo do tipo de controlo existente num sistema,
os sistemas de aprendizagem colaborativa podem ser classificados como sistemas activos ou
passivos, ou em qualquer posição intermédia.
Atributos/Vantagens de um Ambiente Colaborativo
Num sistema de aprendizagem colaborativo tem-se alguns pontos positivos que se descrevem em
seguida.
a) Suporte Sócio-Afectivo. – Colocar mensagens de encorajamento e partilhar anedotas ou
informação pessoal promove um melhor ambiente de interacção social, no qual assentam o
respeito mútuo e a confiança necessários a um bem sucedido processo colaborativo. Este
134
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
tipo de comunicação proporciona aos alunos um sentido de amizade e de pertença que ajuda
à motivação (especialmente necessária em disciplinas on-line).
b) Suporte Técnico. – Os alunos com mais conhecimentos compartilham dicas técnicas para
resolver problemas que os seus colegas menos capazes possam encontrar ao “navegar” na
plataforma escolhida ou na resolução de determinadas tarefas. O humor e a informalidade
das respostas dadas na resolução destes problemas dá o mote à interacção existente no
grupo, proporcionando também mais um motivo de interacção e discussão, aspectos muito
importantes em grupos que se estão a conhecer.
c) Utilização de grupos de discussão para controlar as actividades no grupo. – As equipas
utilizam os grupos de discussão para controlar o trabalho e a administração da interacção
entre os diferentes elementos do grupo. Ter um ponto central para comunicar que possa ser
acedido por todos os elementos significa que a interacção pode fluir e as contribuições
podem ser vistas por todos. Os grupos de discussão também podem ser utilizados para pedir
ajuda técnica, transmitir notas ou até para os que não puderam estar naquele momento
poderem seguir as indicações deixadas.
d) Utilização da responsabilidade do grupo como motivador individual. – O compromisso
para com as expectativas do grupo em relação às suas contribuições actua como uma grande
motivação para os membros do grupo para se aplicarem na colaboração on-line. A existência
de outros membros que estão dependentes da sua participação no trabalho colaborativo
torna-os mais responsáveis acerca dos seus esforços em cumprir prazos (motivador do
estudo).
e) Mudar papéis / mudar necessidades. – Os grupos decidem no seu seio (sem imposição
rígida de papéis) quais os papéis que cada elemento desempenha. A autonomia em grupos
colaborativos deixa nas suas mãos decidir os papéis em função das necessidades do grupo,
podendo ser alteradas de acordo com necessidades futuras.
f)
Continuação do Grupo depois da disciplinar terminar. – Quando a disciplina acaba, as
relações entre os elementos do grupo já se tornaram familiares, seguras e compreensivas, os
membros irão tentar manter-se unidos electronicamente.
135
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Planificação das Actividades
O principal ponto-chave para o sucesso da disciplina on-line com qualidade é uma planificação
cuidada. Este aspecto resulta do esforço dos intervenientes na disciplina (aluno, professor (tutor),
instituição e apoio técnico):
Aluno – O seu papel é aprender, o que requer motivação, reflexão metacognitiva e capacidade para
analisar e aplicar os seus objectivos de aprendizagem. Devem partir deste a persistência para
clarificação de dúvidas e a exigência de um grande esforço e compromisso para ler toda a informação
disponibilizada.
Professor (Tutor) – Essencial para manter a disciplina activa, deve estar atento à motivação dos
alunos. A eficácia da disciplina depende dos seus conhecimentos e destrezas. Pode encontrar
dificuldades se houver ausência de comunicação, falta de respostas a questões que exigem rigor
científico colocadas pelos alunos, falta de experiência ao nível da interacção requerido num sistema
Learning (e-Learning, ou b-Learning, ou mesmo m-Learning).
Instituição – Deve acreditar que este modelo de ensino é frutífero. Deve haver certos ajustes na
política da instituição e deve dar apoio aos professores e aos alunos.
Apoio Técnico – Devem ser criados métodos alternativos para assegurar a não existência de
barreiras geográficas. Este apoio deve estar presente (24 horas por dia, 7 dias por semana) para
assegurar o uso eficiente da plataforma. Devem ser concebidos mecanismos de feedback regulares.
Ferramentas de Comunicação
As ferramentas de comunicação são um dos pilares fundamentais na construção de um ensino
colaborativo suportado pela Intranet e/ou Internet. Há regras simples que permitem o bom
funcionamento de uma comunicação: ser o mais informativo possível, dizer o que é verdadeiro, não o
que não se pode provar, ser relevante, dizer o que se tem a dizer de maneira a que seja fácil a
compreensão, não ser obscuro, ambíguo.
A possibilidade de várias formas de comunicação é uma funcionalidade importante e cada vez mais
aplicável nos meios de formação a distância uma vez que distância é um grande impedimento para
que as pessoas se possam encontrar frequentemente para a formação. Não estamos aqui aliados a
outros problemas e situações iminentes à formação presencial, tais como, disponibilidade de tempo.
Estas ferramentas de comunicação tornam possível aos alunos partilharem o seu conhecimento,
ideias, experiências, através de ferramentas assíncronas (em tempos diferentes) e num modelo de
comunicação de muitos para muitos; permitem a reflexão prévia de cada aluno, antes de participar na
discussão, de forma a melhor gerir o tempo de acordo com as suas características; e levam à
137
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
eventual diminuição das barreiras comunicacionais e das inibições que são extremamente frequentes
em ambientes de aprendizagem presencial (Pinto, 2002).
Correio electrónico - E-mail
A comunicação entre alunos, entre professores e alunos ou ainda entre estes últimos e os serviços de
helpdesk poderá ser feita utilizando o serviço de correio electrónico (e-mail).
O e-mail, como se sabe, tem um funcionamento assíncrono, o que permite que sejam escritas
mensagens a qualquer hora, sem o compromisso de se obter uma resposta imediata (caso haja
necessidade). No caso da resposta, esta não deverá ser alongada no tempo, estimando-se um tempo
médio de resposta de 24 horas a 48 horas, excluindo as respostas a helpdesk que não devem
ultrapassar as 12 horas.
Esta ferramenta também pode ser utilizada como forma de comunicar entre alunos e/ou professor
sobre diversos assuntos, temas e outras situações extra-formação. É obvio que se deve utilizar esta
ferramenta em contexto de formação, mas já se sabe que ela também é utilizada com outros intuitos.
Fórum de discussão
News , NewsGroup ou UseNet são diferentes designações para o serviço disponibilizado pela Internet
e/ou Intranet que entre nós se denomina por fórum de discussão.
Os fóruns de discussão são um espaço onde se podem colocar, de uma forma aberta, mensagens
discriminativas de dúvidas, de situações, de “apontamentos”, de indicações – referências
bibliográficas, referências na Internet (URL), etc. – de reflexões, de pontos de investigação, etc.
Como este local é um local aberto e em que todos os intervenientes na formação têm acesso, alunos
e professores, deverá ser organizado para que seja fácil de manipular, como tal deve ser dividido em
áreas temáticas. Assim podemos ter, como exemplos, as seguintes áreas:
§
Apresentação;
§
Geral;
§
“Lazer”;
§
Reflexões;
§
Grupo de trabalho (só será visível aos elementos constituintes de cada grupo).
Pelas características desta ferramenta, que de igual modo à anterior também é assíncrona, espera-se
uma comunicação mais dinâmica, obtendo uma participação muito mais activa dos elementos em
formação, pois é o principal objectivo desta ferramenta. Os alunos podem partilhar os seus pontos de
vistas, ideias, conceitos e opiniões. Neste sistema podemos dizer que se minimiza um pouco a
redundância de informação, no entanto ela não é eliminada pois cada um pode “dizer” o que entende
e quando entende.
138
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Como é assíncrona e aberta pode haver desfasamentos entre os interlocutores, onde o papel do
professor tem uma importância acrescida, pois terá de analisar a situação e poderá ter de intervir se
assim se justificar.
Aqui estima-se um tempo médio de leitura e intervenção do tutor de 24 horas a 48 horas.
Dado que, geralmente, um dos pontos de avaliação é a e-participação (e esta não deverá ser
contabilizada pela quantidade mas sim pela qualidade) será desejável que nesta ferramenta haja a
possibilidade de se atribuída uma “classificação” às contribuições colocadas. Pode-se dizer que se
deve ter pelo menos uma classificação do tipo: com interesse (1) e sem interesse (0), ou uma outra
escala devidamente definida. Esta avaliação pode ser gerada automática, a própria plataforma
efectua esta classificação, ou em suporte suplementar definido pelo professor. Assim, no fim da
formação (unidade) seriam avaliadas as contribuições com interesse que cada aluno fez. Nesta
ferramenta alguns dos ambientes permitem anexar ficheiros às mensagens, por isso deve ter-se em
atenção se se pretende ou não esta funcionalidade.
Conversa em simultâneo – IRC (Internet Relay Chat)
Uma ferramenta de comunicação síncrona que permite aos alunos comunicar entre si ao mesmo
tempo, criando assim um momento de partilha em grupo e em simultâneo.
Pode ser utilizada como momento conjunto de formação em que o professor será o dinamizador e/ou
moderador da “discussão” suscitada na sessão.
Dado que é uma ferramenta síncrona, deve ter uma hora marcada, o que pode levantar alguns
problemas ao nível da disponibilidade dos alunos. Deve-se colocar no início, no plano de formação,
as sessões de conversa em simultâneo para que os alunos saibam quais serão os seus
compromissos de formação.
Em muitos dos ambientes que utilizam esta ferramenta é possível gravá-la para memória futura. Esta
possibilidade poderá ser importante uma vez que se algum aluno faltar ou se pretender rever algum
ponto que tenha sido tratado numa dada sessão tem essa possibilidade. Há algumas que permitem
até organizar estatísticas por sessões.
Quadro branco - White Board
Esta funcionalidade permite a partilha de ficheiros numa área reservada para o efeito denominada
quadro branco. Esta funcionalidade não está presente em todos os ambientes de aprendizagem
colaborativa mas, quando esta existe, não tem as mesmas funcionalidades em todas as plataformas.
Pode assumir-se, de uma forma geral, que esta ferramenta permite a partilha de ficheiros pela
comunidade de aprendizagem.
139
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
A Aposta nas Escolas
O b-Learning deverá ser o modelo preferencialmente a adoptar pelas Escolas que disponibilizem aos
seus alunos cursos ou disciplinas via Internet, aplicando o ensino presencial e o ensino a distância,
isto é, aplicando um sistema misto.
A presença do aluno, na sala de aula, em determinadas etapas do processo de ensino é considerada
determinante. As razões são várias, como se pode constatar na tabela 13 que descreve as
perspectivas dos professores e dos alunos.
Perspectiva dos Professores
•
Perspectiva dos Alunos
Valoriza a interacção com os alunos e dá
•
oportunidade de os conhecer melhor;
•
Reforça a confiança do formando;
•
Cria relações de entreajuda entre os
Anula a incerteza quanto ao uso das
tecnologias necessárias para
aprendizagem on-line;
•
Reduz os receios sobre a possibilidade do
aluno estar a ser vigiado remotamente
alunos;
durante a sua aprendizagem nos cursos
•
Permite um feed-back "cara-a-cara" em
tempo real;
•
•
on-line;
•
Permite contactar com outras pessoas
Permite a explicação pessoal e directa ao
(professores e colegas) que lhe podem dar
aluno;
suporte no momento em que surgem as
Introduz melhorias ao nível da assimilação
dúvidas;
daquilo que é dito pelo formador.
•
Evita alguma monotonia decorrente da
apresentação de demasiada informação,
num formato indiferenciado, ou noutros
formatos menos apelativos para os alunos;
•
Permite uma autonomia temporal e
cognitiva do aluno.
Tabela 14 – Perspectivas do ensino baseado pela Internet
(Fonte: www.evolui.com)
De acordo com um estudo de investigação realizado nos últimos dez anos por um grupo de
engenheiros da Universidade Politécnica de Madrid, foi lançada uma ferramenta de b-Learning,
denominada de e-thalent, ferramenta que permite a gestão do modelo de formação tanto nos centros
educativos, como nas empresas privadas.
140
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Segundo os seus autores, Ciberaula (2004), o e-thalent é uma ferramenta de gestão e suporte em
torno da Web, que permite de maneira flexível a criação, parametrização, armazenamento e gestão
de plataformas de serviços Web, cuja principal aplicação pretende a criação de conteúdos de
educação e tele-educação, contemplando todos os aspectos necessários para o desenvolvimento e
gestão dos cursos de formação, com suporte na utilização da tecnologia Internet.
Vantagens na Avaliação e Adaptação
As vantagens mais evidentes da utilização do b-Learning são ao nível da avaliação e da adaptação
dos alunos num processo de transição de um formato de aprendizagem exclusivamente presencial
para um formato de e-Learning.
No que se refere à avaliação dos alunos, as escolas e também alguns serviços de e-Learning estão a
apostar fortemente no reforço da componente presencial no processo de aprendizagem.
Segundo um artigo da Ciberaula, “no b-Learning, o formador assume de novo o seu papel tradicional,
mas usa o material didáctico que a informática e a Internet lhe proporcionam para exercer o seu
trabalho em duas perspectivas: como tutor on-line (tutor a distância) e como educador tradicional
(curso presencial). A forma como combina ambas as estratégias depende das necessidades
específicas de cada curso, permitindo assim a formação on-line de grande flexibilidade” (Ciberaula,
2004)
A opção é introduzir uma componente presencial de algumas horas (em salas de aula na Escola)
para a apresentação de trabalhos ou projectos e/ou a realização de exames escritos ou orais que,
obviamente, requerem a presença física do aluno.
O objectivo é assegurar a transparência no processo de avaliação e, ao mesmo tempo, reforçar a
credibilidade ao ensino on-line, acabando com as suspeições sobre a veracidade dos conhecimentos
do aluno ou sobre a identidade de quem realiza efectivamente os trabalhos ou projectos e/ou os
exames de avaliação.
Nos modelos de e-Learning puro, por mais eficazes que sejam os recursos de confirmação de
identidades, não existe uma forma 100% eficaz de assegurar a transparência da avaliação e de
eliminar o risco de fraudes.
No caso dos testes ou exames, há efectivamente formas de garantir que o aluno está em
determinado momento a realizar um teste de avaliação, através da Internet, em sua casa ou no
escritório. Por exemplo, com uma webcam ou outras formas de monitorização do formando.
Contudo, não há garantias que não esteja outra pessoa a fornecer as respostas, fora do alcance das
câmaras, ou mesmo remotamente, através de programas de comunicação instantânea.
Ao nível da adaptação a novas formas de ensino, por parte dos formandos, o b-Learning é uma
solução altamente vantajosa para os períodos de transição. Seja em estabelecimentos de ensino ou
141
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
em empresas, o b-Learning está a ser adoptado como modelo de transição da formação
exclusivamente presencial, para a formação on-line.
Deste modo, os alunos ou os colaboradores de uma empresa poderão adaptar-se gradualmente ao
ensino a distância via Internet, contornando as dificuldades decorrentes de uma mudança brusca.
Uma Escola ou organização que durante décadas baseou toda a sua formação em sessões de
trabalho com todos os alunos reunidos em salas de aula, onde o conhecimento é transmitido por
professores tendo sempre, ou quase sempre, um apoio por manuais em papel, enfrentará grandes
obstáculos na implementação de um formato de e-Learning.
Será necessário um período de adaptação, onde as sessões de aprendizagem via Internet sejam
intercaladas com sessões de trabalho com os alunos em sala de aula. Só assim, os colaboradores
poderão ambientar-se com os novos formatos de ensino e, gradualmente, poderão explorar todas as
potencialidades do e-Learning (Ramos Nuñes et al., 2004).
O b-Learning é um modelo desenvolvido a partir do e-Learning, possuidor de características que
permitem colmatar questões não resolvidas no sistema anterior. O b-Learning é denominado por
modelo de formação misto, ou seja, possui uma forte componente de apoio presencial e outra on-line
ou a distância.
Este sistema conjuga sessões presenciais com trabalho autónomo on-line e trabalho em grupo online, numa perspectiva da elaboração de um trabalho colaborativo. O b-Learning alberga vários tipos
de aprendizagem, constituindo-se como uma mais valia em termos de ensino.
A avaliação é outro ponto forte do b-Learning em relação ao e-Leraning, uma vez que é realizada em
regime presencial, contribuindo significativamente para a credibilização dos cursos ministrados
através deste sistema.
Apesar deste sistema apresentar enormes vantagens, exige quer por parte dos alunos, quer por parte
dos professores uma maior postura a nível dos seus papéis e exige também um aumento da
dedicação em termos de tempo.
Este tipo de ensino encontra-se já fortemente enraizado a nível das Universidades, em vários cursos,
quer ao nível das graduações (licenciaturas ), quer ao nível pós-graduações (Mestrados e
Doutoramentos), onde têm mais expressão. Quanto à sua implementação em Escolar, prégraduação, está numa fase muito ténua uma vez que o sistema de ensino e a legislações que o
sustentam não estão vocacionadas para esta nova era de ensino. No ensino recorrente, tem mais
facilidade de se implementar uma vez que possui estuantes trabalhadores, e como já vimos neste
capítulo estes alunos não estão abrangidos pelo regime de faltas, e é um sistema de ensino
vocacionado para ser executado/trabalhado ao ritmo do aluno.
Como se pode constatar um sistema de b-Learning associado a uma metodologia de ensino
vocacionado para aprendizagens colaborativas com sustentabilidade na teoria de aprendizagem
construtivista será uma aposta que as escolas deveriam efectuar.
142
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Capítulo 4 – Ambiente de Aprendizagem
para o Ensino Secundário Recorrente
b-learning no Ensino Secundário Recorrente
143
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
1 – Metodologia de trabalho
145
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Introdução
Neste capítulo pretende-se descrever a metodologia aplicada ao desenvolvimento do estudo do
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente baseado num sistema b-Learning.
Dado que a abrangência disciplinar é bastaste diversificada centrou-se o estudo, numa primeira fase,
na Disciplina Introdução à Informática do curso geral do ensino recorrente. Para esta disciplina será
criado o Ambiente de Aprendizagem que, caso seja aprovado, será o proposto para implementação
generalizada.
Num primeiro ponto efectua-se uma descrição teórica no modelo de planeamento e desenvolvimento
de forma a enquadrar a metodologia aplicada ao estudo proposto. Este estudo está sustentado na
revisão de literatura no que respeita à concepção de conteúdos. Como foi explanado no referido
7
ponto o modelo a ser aplicado é o modelo CLE de Jonassen .
8
Quanto ao planeamento e desenvolvimento será utilizado o modelo R2D2 , também descrito na
revisão de literatura, que tem como ponto chave a recursividade, que é neste trabalho o elemento
importante, uma vez que todo o processo da criação do ambiente de aprendizagem educativa é feito
gradualmente através da introdução de mais disciplinas e cada uma delas sujeitas a alterações ano a
ano.
Apresenta-se, sumariamente, uma descrição do enquadramento e limitações que serão objecto de
tratamento no referido estudo, tendo dois pilares de sustentação: o pilar pedagógico e o pilar de
implementação (plataforma e-Learning).
Descreve-se as linhas orientadas para a avaliação do ambiente de aprendizagem para o ensino
recorrente realizando testes de avaliação heurística, testes de avaliação da “qualidade” da plataforma
de e-Learning, permitindo assim estudar os princípios pedagógicos e funcionais quer na perspectiva
do professor, quer na perspectiva do aluno.
7
CLE (Constructive Learning Enviroments) desenvolvido por Jonassen que pode ser traduzido por Ambiente
Construtivista de Aprendizagem.
8
R2D2 (Reflective, Recursive Design and Development) desenvolvido por J. Willis e significa Desenho e
Desenvolvimento Recursivo e Reflexivo (Willis, 1995).
147
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Estratégia de trabalho
O projecto para o Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente (AA/ESR) –
Disciplina de Introdução à Informática – a ser desenvolvido neste trabalho compreende a concepção
de conteúdos, o planeamento e desenvolvimento e sua implementação sustentado por uma
plataforma de e-Learning.
A estruturação do projecto será feita tendo em consideração algumas directrizes consideradas
importantes para a contextualização pedagógica, metodológica e funcional.
Serão efectuados testes de operacionalidade e usabilidade e uma análise mais detalhada realizada
por um painel de avaliadores, podendo também denominar-se por painel de especialistas.
Dentro deste contexto o AA/ESR foi estruturado segundo os seguintes eixos directores:
1.
Eixo do ensino/aprendizagem – Neste eixo a preocupação baseou-se na aplicabilidade das
teorias construtivistas suportadas pelo eixo da metodologia. Houve ainda a preocupação da
população-alvo uma vez que esta tem uma idade superior a 25 anos, apesar de ser possível
a partir dos 18, em que é considerável a falta de hábitos de estudo e sua predisposição para
tal, e muitos outros factores que advenham do retomar os estudos.
2.
Eixo das metodologias – A revisão de literatura baseou-se no modelo CLE de Joanssen que
será o suporte estratégico na projecção/elaboração dos conteúdos. Os recursos a trabalhar,
nomeadamente os materiais para as unidades temáticas, as ferramentas de comunicação e
outros elementos que se considerem importantes, devem estar centrados na perspectiva do
aluno e na apresentação de casos reais. Numa ligação estreita entre a concepção e o
planeamento e desenvolvimento do ambiente de aprendizagem, em que neste último se
aplica o modelo R2D2, serão utilizados guiões de orientação/trabalho que auxiliaram as
tomadas de decisão, especialmente no que diz respeito às ferramentas disponibilizadas pela
plataforma de e-Learning. O trabalho a desenvolver neste eixo terá em atenção a sua
intersecção com o eixo anterior, eixo do ensino/aprendizagem, e com o eixo seguinte, eixo da
plataforma e-Learning.
3.
Eixo da plataforma e-Learning – De entre muitas plataformas de e-Learning existentes
equacionou-s e quatro factores, que se consideraram ser os mais pertinentes, para a tomada
de decisão. Entre os factores de reflexão salienta-se os quatro mais significativos:
1.
Suportar as estruturas inerentes aos eixos anteriores;
2.
Permitir a utilização de ferramentas de comunicação essenciais;
3.
Facilitar a sua utilização;
4.
Portabilidade entre sistemas já existentes.
149
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
No entanto, o ponto mais crítico está relacionado com o aspecto 4 dado a existência de uma
plataforma de e-Learning na escola, onde este projecto-piloto será implementado. Este
ambiente de aprendizagem não deverá ser muito distinto do já existente dado o
conhecimento já adquirido por alguns professores que irão trabalhar neste projecto.
É importante fazer-se um pequeno comentário à plataforma de e-Leraning existente. Esta está a ser
utilizada como um meio suplementar de interacção entre os alunos e o professor para as disciplinas
envolvidas. Aqui podem-se depositar conteúdos, actividades de trabalho ou de pesquisa, indicar
referências de consulta, pequenos questionários e até a utilização de ferramentas de comunicação
como o chat, e-mail, fórum e as áreas de transferência de trabalhos. A esta área de complementos
educativos designa-se por Sítio da Disciplina.
Esta plataforma de e-Learning - TWT - não sendo possivelmente a mais usual nos meios académicos
escolares tem mostrado uma boa funcionalidade, nos que a utilizam, e merece credibilidade uma vez
que está a ser utilizadas por algumas instituições de ensino superior.
Na figura 12 pretende-se mostrar a interacção/ligação e dependência existente entre os três eixos
directores que sustentarão o AA/ESR.
Figura 12 – Eixos directores para o Ambiente de Aprendizagem
para o Ensino Secundário Recorrente
A estruturação do AA/ESR será realizada, como já foi referido, tendo uma pers pectiva construtivista
do ensino e da aprendizagem seguindo o modelo CLE de Jonassen na plataforma que a escola já
possui. Esta plataforma de e-Learning denominada por Plataforma TWT (versão 5.0), permite criar
várias topologias de páginas de suporte ao ambiente de aprendizagem. A escola, em articulação com
a equipa que efectua os melhoramentos na plataforma, criou uma estrutura fácil de utilizar, quer para
150
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
o professor quer para o aluno, que denominou por Sítio da Disciplina. Este sítio é utilizado pelos
professores do ensino regular (3º Ciclo e secundário), para complemento lectivo, debate ente os
alunos (moderado pelo professor), novas experiências (exercícios, pesquisas, webquestion, …) e
aprendizagens colaborativas (trabalhos de grupo) entre outras actividades possíveis.
Com base nas estratégias definidas pela escola na criação do Sitio da Disciplina, o AA/ESR seguirá,
desde que possível, a mesma filosofia de trabalho.
As equipas de trabalho que se constituírem, pelo menos as descritas no modelo R2D2 – equipa de
conteúdos, equipa de comunicação educacional multimédia e a equipa de programação – devem
funcionar como uma equipa e não como sub equipas. O trabalho em equipa é um dos factores para
obtenção de melhor desempenho nas actividades a desenvolver e consequentemente um melhor
AA/ESR.
No que se refere à estruturação do AA/ESR serão descritas no ponto seguinte todas as orientações
inerentes
à
aplicabilidade
dos
princípios pedagógicos, das metodologias aplicadas
e da
implementação física do ambiente de aprendizagem.
151
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Conclusão
Ao descrever a metodologia de trabalho a aplicar ao projecto do Ambiente de Aprendizagem para o
Ensino Secundário Recorrente (AA/ESR) sustentado num sistema de b-Learning pretende-se reflectir
sobre a forma de como de irá processar a concepção, planeamento e desenvolvimento do ambiente
de aprendizagem.
Permitiu ter uma percepção de enquadramento e limitações que serão objecto de tratamento no
referido estudo. Este estará baseado em três pilares: o pilar relacionado com o ensino/aprendizagem,
no pilar associado às metodologias e no pilar relacionado com a plataforma e-Learning Implementação.
A escrita deste ponto permitiu estruturar melhor o trabalho a elaborar para que se possa colocar em
funcionamento o AA/ESR para a disciplina Introdução à Informática o mais correcto possível, quer a
nível pedagógico, quer a nível funcional (eficácia e eficiência).
Atendendo a que existiram vários factores limitativos considerou-se necessário descrever, no capítulo
das conclusões, um ponto sobre as limitações que estão ligadas/subjacentes à estruturação do
AA/ESR.
153
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
2 – Metodologias para a Concepção,
Desenvolvimento, Implementação, Organização
e Funcionamento
155
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Introdução
Apresenta-se as metodologias de trabalho a executar desde a fase de estruturação geral, passando
pela fase de concepção de conteúdos, transitando para a fase de desenvolvimento e implementação
e terminando com a organização e funcionamento.
As metodologias aplicadas estão baseadas no modelo CLE de Jonassen e no modelo R2D2, como já
foi descrito no capítulo da revisão de literatura. O modelo CLE de Jonassen é dirigido para a
elaboração de ambientes construtivistas de aprendizagem permitindo ter e percepção de todo o
ambiente analisando quais e como se devem disponibilizar e consultar a informação, quer ela seja por
documentos digitais (em formato textos ou multimédia), quer seja por referências para a Web ou
actividades práticas. O modelo R2D2 o processo é interactivo, não linear, e promove a recursividade,
a reflexão e participação de todos os elementos das equipas responsáveis pela produção do
ambiente de aprendizagem.
O trabalho inicia-se com uma análise geral a todo o Ambiente de Aprendizagem para o Ensino
Secundário Recorrente (AA/ESR) sustentado por um sistema b-Learning, que se pretende criar.
Na fase de concepção descreve-se a metodologia a aplicar na conversão de conteúdos tradicionais
de formação, qualquer que seja o seu formato, para conteúdos digitais (textos ou multimédia) a
disponibilizar no (AA/ESR), criando-se três equipas: conteúdos, comunicação educacional multimédia
e a de programação. Neste processo é feita uma avaliação constante e recursiva em cada uma das
equipas e no geral. Nesta fase analisa-se todo o ambiente desde os conteúdos ao designer dos
ecrãs, em termos gerais. Sempre que se tornou necessário elaborou-se um conjunto de guiões que
se considerou útil, quer para as fases seguintes quer para registo de memória futura.
No desenvolvimento e implementação, fase seguinte, trata-se do processo de estruturação física do
AA/ESR e a colocação da informação nesse suporte. Cria-se a estrutura física na plataforma de eLearning TWT e coloca-se conteúdos inerentes à estrutura definida.
Quanto à organização e funcionamentos, última fase, descrevem-se algumas sugestões de atitudes e
comportamentos a serem utilizados no decurso das actividades disciplinares. Estas indicações devem
ser entendidas como referencias se obter um bom resultado na execução lectiva de uma disciplina.
157
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Concepção dos conteúdos
O ambiente de aprendizagem para o ensino e a aprendizagem (AA/ESR) poderá vir a tornar-se uma
revelação assumindo-se como um dos elementos mais importantes de todo o processo formativo pelo
que exige especiais cuidados em todos os momentos da sua concepção e desenvolvimento.
De modo a rentabilizar as funcionalidades que as plataformas de sistemas de gestão de
aprendizagem (ou LMS – Learning Management System)
9
oferecem relativamente à gestão de
conteúdos normalizados, conferindo-lhes mais flexibilidade e interoperabilidade, é necessário que a
elaboração do guião pedagógico, ver anexo 2 – template do guião pedagógico, siga o método
proposto para que se possa tirar o máximo proveito do produto final a desenvolver.
Descreve-se também a orientação à produção de conteúdos multimédia para os sistemas e-Learning
ilustrando os principais aspectos a considerar na especificação do conteúdo pretendido. Assim, será
também dirigido ao conhecedor científico da matéria, o professor, que depois de sensibilizado para a
nova abordagem, e em conjunto com os restantes elementos da equipa, deverá produzir o guião
pedagógico do conteúdo, ver anexo 2 – template do guião da disciplina.
A concepção de conteúdos para e-Learning exige muito tempo e uma participação activa de
elementos com competências complementares, a saber: pedagogia, design e programação.
Seria desejável que a equipa fosse composta por:
§
Especialista(s) em conteúdos – o professor.
?
§
Especialista(s) em Comunicação Educacional Multimédia – o pedagogo.
?
§
Especialista(s) em Programação – o programador de software.
?
Conteúdos
Comunicação
Multimédia
Pro f e s s o r
Prog r a m a d o r
Figura 13 – Esquema para a elaboração de conteúdos
Mas uma vez que as escolas não têm disponibilidade de contratar elementos para a construção da
equipa e os seus professores muitas vezes não estão predispostos a colaborar, esta encontra-se
limitada para a construção da equipa.
9
No caso em estudo foi utilizada a plataforma de e-Learning – TWT,
159
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
Efectuada a aposta na implementação de um AA/ESR sustentado por um sistema b-Learning a
escola recorre aos professores mais inovadores para criar esta equipa. Geralmente fundem-se duas
funções num só grupo de especialistas. Nestas circunstâncias podemos ter as seguintes
combinações de equipas:
§
Especialista(s) em conteúdos e em Comunicação Educacional Multimédia – o professor
pedagogo.
§
Especialista(s) em Programação – o programador de software.
ou
§
Especialista(s) em conteúdos e em Programação – o professor programador.
§
Especialista(s) em Comunicação Educacional Multimédia – o pedagogo.
No caso de estudo aqui apresentado o autor demonstrou poder ser uma mais valia para o
desenvolvimento e implementação do ambiente de aprendizagem, dado poder ter uma perspectiva
tridimensional (Professor, Pedagogo e Programador). O autor é docente no grupo de informática,
desempenhou funções de orientador de estágio, formador em acções de formação para docentes e
responsável na escola por projectos inovadores na área das novas tecnologias (Escola Digital e S ítio
da Disciplina), colocando toda a sua experiência neste projecto.
Assim a equipa de trabalho foi constituída pelo autor tendo consultores nas áreas dos conteúdos,
comunicação educacional multimédia e na programação, isto é, contou-se com a colaboração de
professores, pedagogos e programadores de software no decurso deste projecto. Foi, desde o início,
encarado como um trabalho que abrange as três dimensões de uma única, isto é, as equipas
trabalham em sintonia e comunicação contínua.
Atendendo à especificidade do trabalho considerou-se importante a utilização da recursividade uma
vez que todo o processo pode retomar o início, partindo do que já existe, construindo assim melhor o
ambiente de aprendizagem. Isto pode ser aplicado a qualquer um dos grupos ou em combinação
entre eles.
A
V
Equipa de
Conteúdos
A
L
I
A
Equipa de
Comunicação
Multimédia
Ç
Ã
O
Equipa de
Programadores
Figura 14 – Ciclo de Implementação do Ambiente de Aprendizagem
160
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Esta recursividade pode também ser encarada nas futuras expansões, abertura a outras disciplinas,
uma vez que essas terão de percorrer o caminho aqui descrito para a disciplina de Introdução à
Informática. Relembra-se que esta metodologia está alicerçada no modelo R2D2, este modelo está
baseado na recursividade, reflexão, não linearidade e na participação, elementos fundamentais em
toda a metodologia apontada para o desenvolvimento do ambiente de aprendizagem.
Passando para a fase de construção de conteúdos descreve-se em seguida a metodologia aplicada.
O material existente, o utilizado no ensino tradicional ou presencial, será utilizado na preparação dos
conteúdos para o AA/ESR. Os materiais utilizados foram produzidos pelo autor para disciplinas do
ensino secundário regular e outras para acções de formação.
Assim, tendo como base os conteúdos utilizados na formação tradicional, a criação de conteúdos
pode ser representada pela seguinte sequência:
Conteúdos tradicionais
Concepção
Templates
(1)
Desenvolvimento
(1)
Conteúdos e-Learning
Designado também por modelos.
Figura 15 – Fases de transição de conteúdos tradicionais para e-Learning
À fase designada por “conteúdos tradicionais” está associada uma análise detalhada de todos os
materiais de aprendizagem, incluindo conteúdos programáticos e actividades pedagógicas, existentes
com vista à sua adaptação para o AA/ESR sustentado por um sistema de b-Learning. Esta fase é
desempenhada, principalmente, pelo professor da disciplina em causa sempre apoiado por outros
professores da equipa de concepção de conteúdos. Após a análise e recolhas de dados estes são
organizados por categorias (conteúdos, actividades, …).
A fase de “concepção” consiste na reestruturação do conteúdo, passando pela redefinição das
sequências de aprendizagem, e validação da sua consistência. Esta nova estrutura deve ser
fornecida aos elementos de programação em formato específico de acordo com os templates aqui
apresentados. Naturalmente a fase seguinte será então o preenchimento detalhado dos referidos
templates que constituirão o guião pedagógico para a criação dos conteúdos para e-Learning. Os
templates, a preencher pelo professor com o contributo do especialista multimédia, apresentam-se
organizados no anexo 2, começando pela caracterização pedagógica da disciplina de formação e
terminando na especificação das metadatas SCORM para as unidades de aprendizagem.
161
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
De modo a rentabilizar a utilização dos conteúdos é importante que eles sejam normalizados. Por isso
10
deve-se utilizar a norma SCORM , pelo que posteriormente o grupo de desenvolvimento, irá produzir
o guião técnico que servirá de suporte ao trabalho de programação propriamente dito, ver anexo 2 –
Guião de Metadados SCORM.
Os conteúdos normalizados oferecem vantagens que sustentam o investimento. Na tabela 15
descrevem-se algumas das vantagens na utilização de conteúdos normalizados seguindo as normas
SCROM.
Vantagens
Descrição
Organização
A organização interna dos próprios conteúdos permitindo-lhes uma mais
fácil e melhor sistematização e gestão.
Reutilização e
A reutilização de conteúdos pedagógicos (ou de módulos) em múltiplas
Portabilidade
plataformas (LMS), o que origina uma acentuada racionalização de
recursos e uma melhor e mais eficiente portabilidade.
Registo
O rastreio e registo da actividade do aluno ao longo da sua aprendizagem
(tracking), permitindo disponibilizar, em tempo real, toda a informação
necessária para que o aluno possa controlar e acompanhar o seu
progresso, dentro do próprio conteúdo. Por exemplo: o número de vezes
que acedeu a um determinado conteúdo, módulo ou sequência de
aprendizagem, o número de tentativas bem ou mal sucedidas para
completar um questionário ou um trabalho, a avaliação intermédia ou final
da aprendizagem no conteúdo, o tempo de permanência no conteúdo.
Integração
A integração de objectos de aprendizagem indexados nos próprios
conteúdos, como uma animação, um texto, uma imagem, uma aplicação
ou um vídeo.
Actualização
A actualização dos módulos pedagógicos existentes nos conteúdos,
facilitando eventuais alterações que possam surgir.
Tabela 15 – Vantagens na utilização das normas SCORM
10
Norma SCORM – A norma SCORM (Sharable Content Object Reference Model) é um conjunto de
especificações e standards para criar e desenvolver e-Learning que garante interacção, acessibilidade e
reutilização de conteúdos. O SCORM é da responsabilidade da Advanced Distributed Learning initiative (ADL) e
foi concebido com base no trabalho das seguintes organizações: Aviation Industry Computer-Based Training
(CBT) Committee (AICC), IMS Global Learning Consortium, Institute of Electrical and Electronics Engineers
(IEEE), Alliance for Remote Instructional e Authoring and Distribution Networks for Europe (ARIADNE).
162
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Metodologia de concepção
É comum verificar que os conteúdos de formação existem em vários formatos electrónicos
(processador de texto, folha de cálculo, apresentação electrónica e outros), sendo necessária uma
adaptação prévia dos mesmos antes de iniciar a fase do desenvolvimento multimédia para o
ambiente de aprendizagem suportado por um sistema de e-Learning.
Na fase inicial, recomenda-se que se reorganizem os conteúdos de acordo com uma estrutura
baseada em sequências de aprendizagem. A cada sequência de aprendizagem corresponde a um
determinado conteúdo que irá permitir ao aluno aprender sem a intervenção directa do professor, isto
é, em regime de auto-aprendizagem.
Para que todos os elementos envolvidos na produção do conteúdo tenham uma visão macro do
mesmo, deverá ser elaborado um diagrama da estrutura global dos conteúdos da disciplina. Sugerese que seja efectuado através de um esquema, como por exemplo o seguinte:
DISCIPLINA
Unidade 1
Tema
1.1
Tema
1.2
...
Unidade 2
Tema
1.3
Tema
2.1
Tema
2.2
Tema
2.3
Unidade n
Tema
n.1
Tema
n.2
Tema . . .
n .3
Tema
n.i
Figura 16 – Exemplo gráfico da estrutura global da disciplina
Neste contexto, uma disciplina é composta por uma ou várias unidades que contêm uma ou mais
sequências de aprendizagem, temas ou também designadas por subunidades. Para facilitar a sua
reutilização e garantir a compatibilidade com a norma SCORM, os temas não irão conter qualquer link
para outros temas pelo que o conteúdo de formação será organizado em pequenas peças
independentes que possam ser consultadas isoladamente.
Independentemente dos suportes pedagógicos utilizados (textos, apresentações, imagens, vídeos, ou
referências Web), considera-se importante disponibilizar ao aluno o acesso a toda a informação, que
será clara e esclarecedora.
Os alunos que estudam a distância, especialmente os adultos, que é o nosso público-alvo, estudam
em pequenos períodos de tempo pelo que apreciarão a estrutura modular. Uma outra peça
fundamental é associar questionários de auto-avaliação, em que o formato modular do material
ajudará no auto-teste.
163
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
Os conteúdos on-line estão orientados para a metodologia de auto-aprendizagem. Segundo esta
metodologia, o aluno terá a liberdade para controlar a sua aprendizagem devendo estar e ser
sensibilizado para a necessidade de desenvolver as suas capacidades de controlo, organização,
condução e método de estudo. Para que o aluno saiba o que vai aprender e possa situar-se no seu
11
percurso de aprendizagem considerou-se fundamental a disponibilização no AA/ESR de um guia de
aprendizagem, guia da disciplina e guia da unidade, os quais estão indexados a uma proposta de
cronograma para a disciplina em que se estimou os tempos médios necessários para o estudo de
cada unidade bem como o desenvolvimento de actividades de complemento e/ou apoio pedagógico
que lhe estão associados.
Caracterização da Disciplina
Tal como na formação presencial, a primeira tarefa a desenvolver está relacionada com a
caracterização global da disciplina. Assim, considerou-se importante caracterizar a disciplina com os
seguintes indicadores:
1.
Objectivos – enunciar a intenção pedagógica que descreve o resultado que se pretende que
o aluno obtenha depois de percorrer e estudar todas a unidades temáticas da disciplina.
2.
Pré-requisitos – descrever as condições de frequência de um dado curso sendo suportado
pela caracterização do perfil dos formandos, em termos de capacidade, experiência e
conhecimentos que devem possuir no início de um curso de formação.
3.
Duração do curso (em horas) – calcular o somatório dos tempos médios atribuídos à
execução de todas as actividades de aprendizagem.
4.
Programa da disciplina – indicar todas as unidades da disciplina descrevendo os objectivos
e conteúdos programáticos de cada delas.
5.
Avaliação e actividades – descrever o método de avaliação e o tipo de actividades
pedagógicas a serem desenvolvidas.
8
Esta descrição será apresentada no AA/ESR intitulando-se guia de apresentação.
Caracterização da Unidade
As unidades serão desenvolvidas tendo em consideração alguns pressupostos relativamente à
metodologia de auto-aprendizagem seguida pelos alunos. Estes pressupostos foram descriminados
anteriormente.
11
O endereço do ambiente de aprendizagem para o ensino secundário recorrente está disponível em:
http://www.mytwt.net/esecgondomar_intinf/ deverá utilizar como elementos de autenticação os seguintes:
Login: aluno ou docente, palavra-chave: aluno1 ou docente1, respectivamente.
164
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Assim, com a disciplina bem caracterizada e o programa discriminado, o aluno deverá, de uma forma
autónoma e activa, iniciar o seu percurso de aprendizagem podendo escolher entre:
§
estudar primeiro a teoria e depois fazer os exercícios propostos,
§
fazer os exercícios e depois estudar a teoria ou
§
navegar livremente entre a teoria e a prática.
A cada unidade corresponde um determinado conteúdo composto por um ou vários temas
(subunidades) de informação pedagógica.
Mais uma vez, deve orientar-se o aluno, no seu percurso de aprendizagem, o que implica a
disponibilização dos seguintes tópicos para cada uma das unidades da disciplina:
1.
Enquadramento da unidade
Objectivos – descrição dos objectivos gerais para a unidade.
Conteúdos – identificação dos conteúdos a abordar na unidade.
Avaliação – indicação genérica do processo de avaliação para a unidade em questão.
Duração proposta – informação do tempo estimado para o estudo do módulo. Previsão do
tempo necessário para a execução das actividades on-line, na plataforma de e-Learning,
acrescido do tempo para as sessões presenciais.
2.
Recursos – disponibilização de materiais de estudo em formato digital. Pode-se encontrar
ficheiros de descritivos, exemplificativos, ou demonstrativos.
Actividades – actividades pedagógicas que permitem ao formando validar os conhecimentos
adquiridos no módulo em causa. Estas actividades podem incluir aplicações com exercícios,
questionários de auto-avaliação, casos de estudo, trabalhos intermédios ou outras desde que
se adaptem à natureza do conteúdo programático estudado.
8
Esta descrição será apresentada no AA/ESR no menu/opções de cada unidade (Plano da Unidade).
Caracterização da Subunidade ou Tema
Para a concepção dos conteúdos de cada uma das subunidades, considera-se a aquisição do
conhecimento como a etapa fundamental, isto é, aquilo que o aluno realmente aprende.
Para implementar esta etapa, será elaborado e formatado o conteúdo, a partir dos documentos
científicos existentes, de forma a disponibilizar ao aluno toda a informação necessária para uma
aprendizagem correcta e adequada.
165
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
Será ainda equacionado o formato do conteúdo com a ajuda do especialista em comunicação
educacional multimédia, de modo a que seja garantido o equilíbrio entre os diferentes tipos de
materiais, isto é, entre texto, áudio, vídeo, animações, apresentações, referências a outros conteúdos
auxiliares (como por exemplo uma revista, um link para uma página Web ou uma bibliografia) ou
outros.
Note-se que os exercícios pedagógicos fazem parte do modelo da unidade sendo disponibilizados no
ambiente de aprendizagem. Estes exercícios têm como finalidade a consolidação dos conceitos
abordados e o enquadramento em casos práticos e reais. Por este motivo os exercícios propostos
devem ser apresentados sobre situações do quotidiano da população destino.
Quanto à normalização dos conteúdos, com a ajuda do especialista em comunicação educacional
multimédia e do programador, serão estabelecidos os critérios de cumprimento de objectivos e quais
as informações a disponibilizar na plataforma e-Learning em termos de rastreamento da actividade do
aluno de acordo com a norma SCROM. É desejável que já tenha sido preenchido o guião de
Metadat as para o SCORM para ser implementado na plataforma, ver anexo 2.
166
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Especificação dos écrans
Para suporte ao ambiente de aprendizagem criou-se uma especificação para todos os écrans que se
pretendem associar aos conteúdos bem como a sua estrutura e metodologia de navegação.
Deste modo, tendo em conta a diversidade de formatos multimédia compatíveis com os conteúdos
para formação num sistema e-Learning e as várias ferramentas de comunicação que se pretendem
disponibilizar, descreve-se alguns casos, ficando sempre a possibilidade de associar outros formatos.
Descrição dos écrans
Independentemente da tecnologia a utilizar ao nível de programação, deverá ser feita a descrição da
organização espacial de todos os écrans, com o máximo de detalhe possível. Serão descritos todos
os objectos a integrar em cada écran assim como a interligação entre eles, isto é, serão indicadas
todas as funcionalidades e/ou acções associadas a todos os objectos bem como a sua ordem de
operacionalização.
O formato geral da disciplina deverá ser equacionado com a ajuda do especialista em comunicação
educacional multimédia, de modo a garantir um equilíbrio entre os diferentes materiais a utilizar (texto,
áudio, vídeo, animações, apresentações, referências, links, etc.).
O aspecto gráfico dos écrans (design), o nível de interacção aluno/conteúdo bem como o conceito
pedagógico subjacente a toda a disciplina será descrito no template guião de écrans, ver anexo 2, de
modo a garantir uma certa uniformização na navegação ao longo dos diversos écrans associados à
disciplina.
Design
Independentemente da harmonização do design que deve ser garantida ao longo de toda a disciplina,
existem aspectos que, além de comuns aos diversos écrans, estão adaptados à natureza pedagógica
do conteúdo pelo que devem ser indicados pelo detentor do conhecimento. Assim, descrevem-se as
características básicas dos écrans ao nível de design, isto é, a caracterização de todos os seus
elementos constituintes, nomeadamente:
§
o fundo (cor ou imagem associada),
§
os caracteres (fonte, tamanho, cor, ...),
§
o posicionamento de botões de navegações entre os écrans e/ou dentro do próprio écran (a
inclusão destes botões de navegação é facultativa),
§
a disposição das opções, dos botões e dos conteúdos,
§
o formato dos ícones, etc.
167
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
Tendo em vista a normalização posterior do cont eúdo, embora seja possível alterar a sua estrutura
dinâmica, podemos considerar como exemplo de estrutura geral de écrans a seguinte figura:
Estrutura da disciplina
Menus/Opções
Cabeçalho
Feedback
Informações
Área de diálogo
Figura 17 – Áreas a serem utilizadas no AA/ESR
Tipicamente, a interface da plataforma e-Learning inclui uma tabela seleccionável, opções de entrada,
frequentemente apresentada na área da “estrutura da disciplina – menus/opções” que permitirão o
acesso a todos os pontos do ambiente de aprendizagem.
O cabeçalho é composto pelo título genérico do ambiente de aprendizagem – Sítio da Disciplina – e
pelo nome da disciplina a ser tratada – Introdução à Informática.
No espaço feedback será colocada a sequência de opções efectuada para atingir um determinado
conteúdo/informação.
A área “Informações / Área de diálogo” é dedicada à apresentação dos conteúdos, ou de
informações, ou de interacções, podendo integrar diversos componentes multimédia e diversas
funcionalidades, especialmente as de comunicação.
Conteúdos da disciplina
A estrutura da disciplina deve conter os indicadores gerais e as ferramentas genéricas para o seu
funcionamento. Deve-se disponibilizar, pelo menos, os seguintes itens:
§
Apresentação geral – Descrever em termos gerais e sumários o ambiente, os objectivos, os
conteúdos, o modo de funcionamento, o sistema de avaliação e algumas sugestões ou
conselhos.
§
Orientações – Descrever de uma forma mais detalhada como está estruturado o ambiente
de aprendizagem e a disciplina (objectivos, conteúdos, avaliação, propostas de trabalho,
sugestão de calendarização, etc.).
§
Unidade(s) temática(s) – Disponibilizar aos alunos os materiais (textos, vídeos, imagens,
etc.) as propostas de trabalho e áreas de comunicaç ão para o decurso da referida unidade.
Este ponto pode ser repetido o número de vezes quantas as unidades temáticas ou aparecer
168
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
a cada aluno consoante a unidade temática que pretende “assistir”. Este tópico será descrito
com mais detalhe no ponto seguinte.
§
Ferramentas de comunicação – Disponibilizar ao aluno um conjunto de ferramentas de
comunicação tais como fórum, chat, e-mail. Nestas ferramentas sugere-se que seja criado um
espaço informal de comunicação entre alunos e professor.
§
Ajuda – Disponibilizar aos alunos uma, ou mais, forma(s) de ajudar os alunos a suprimir
alguma dificuldade. Estas ajudas estão vocacionadas para o ambiente de aprendizagem ou
para problemas técnicos, problemas pedagógicos relacionados com as unidades devem ser
colocados noutro âmbito (na unidade, ao professor ou no fórum).
§
Avaliação – Disponibilizar questionários para avaliar todo o sistema implementado. Sugerese dois momentos de avaliação, um inicial e outro final. No inicial avaliar as expectativas dos
alunos, no final uma avaliação geral quanto à estruturação e funcionamento deste ambiente
de aprendizagem para a disciplina.
Conteúdos das unidades temáticas
Os conteúdos da disciplina serão divididos em sessões, sempre que possível e aplicável, podendo as
opções a serem disponibilizadas as seguintes:
§
Apresentação – Descrever os objectivos, conteúdos e avaliação para a unidade a ser
tratada.
§
Conteúdos científicos – Disponibilizar recursos que permitam ao aluno efectuar a
aprendizagem dos conteúdos da unidade.
§
Actividades de aquisição – Disponibilizar actividades de validação dos conhecimentos
adquiridos pelo aluno.
§
Interacção dos alunos – Permitir aos aluno comunicar
12
entre si e entre o docente
colocando essas comunicações aos dispor dos alunos de um dada unidade.
§
Complemento de formação – Indicar ao aluno referências ou actividades que permitam uma
maior abrangência de conhecimentos e uma melhor consolidação.
§
Gestão de ficheiros – Possibilitar aos alunos um local para gerirem os seus trabalhos a
submeter para avaliação.
§
Questionários – Permitir uma avaliação diagnostica por parte do aluno.
Estas indicações estarão disponíveis no AA/ESR. Serão objecto de tratamento no tema seguinte.
12
Entenda-se por comunicações a colocação de dúvidas, a partilha de ideias, troca de informações, etc. que
estejam directamente relacionadas com os conteúdos da unidade.
169
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
Neste momento as equipas de concepção e desenvolvimento, em articulação entre elas e com a
equipa de programação, chegaram a uma estrutura funcional a implementar no AA/ESR. Esta
estrutura será apresentada no ponto seguinte.
No decurso desta etapa foi referenciado pelas equipas de concepção e desenvolvimento a
necessidade de encontrar um pequeno gestor de tarefas para o professor de forma a agilizar o
processo de manutenção e a utilização. Chama-se a atenção, uma vez mais, de que existem
professores pouco vocacionados para o trabalho com novas tecnologias, por isso deve-se encontrar
um sistema de muito fácil manuseio.
170
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Metodologia de desenvolvimento e implementação
Depois de se indicarem os pontos a serem tratados na criação do Ambiente de Aprendizagem para
Ensino Secundário Recorrente (AA/ESR) compete à equipa de programação implementar a solução
encontrada no ponto anterior. Esta solução é apresentada e discutida entre todos os elementos das
equipas. Assim partindo de uma proposta inicial, apresentada pelas equipas de concepção e
desenvolvimento, e com a comparticipação da equipa de programação apresenta-se uma proposta
final para se poderem efectuar os primeiros testes ao AA/ESR. Na tabela 16 apresenta-se a proposta
inicial e final.
Estrutura do ambiente de aprendizagem para uma disciplina
Proposta Inicial
Proposta Final
Apresentação geral
Apresentação
Orientações
Guias de Orientação
Unidade(s) temática(s)
Unidade X
Apresentação
Plano da Unidade
Conteúdos científicos
Apontamentos
Actividades de aquisição
Fichas de trabalho
Interacção dos alunos
Fórum
Complemento de formação
Links de interesse
Gestão de ficheiros
Entrega de trabalhos
Questionários
Auto-avaliação
Ferramentas de comunicação
Área de comunicações
Ajuda
Ajudas
Avaliação
Avaliação
Tabela 16 – Estruturação do ambiente de aprendizagem – Posposta inicial e final
Após a implementação da estrutura do AA/ESR referenciada na tabela 16 e executados os primeiros
testes de funcionalidade colocou-se em teste a versão alfa. Nesta versão pretendeu-se executar
testes relacionados com a área pedagógica e outros na área da usabilidade, descritos no capítulo 4 –
metodologias.
171
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
Na sequência destes testes reuniu-se as equipas (concepção, desenvolvimento e programação) e
alinhou-se uma nova estrutura que pretende ser mais funcional, mais dinâmica e mais atractiva. Esta
estrutura apresenta-se na tabela 17.
Estrutura do Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
Disciplina de Introdução à Informática – Área do aluno
Apresentação
Guias de Orientação
Disciplina
Aluno
Trabalhos
Proposta de Cronograma
Unidade X
Plano da Unidade
Apontamentos
Fichas de trabalho
Fórum
Links de interesse
Entrega de trabalhos
Submeter trabalho
Trabalhos entregues
Eliminar trabalhos
Auto-avaliação
Área de comunicações
Fórum
Chat
Mail List
Links para software
(continua)
172
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Ajudas
Manual do Aluno
FAQ’s
Lista dos alunos
Lista dos docentes
Avaliação
Expectativas
Final
SAIR
Tabela 17 – Estrutura do Ambiente de aprendizagem para o aluno.
Esta estrutura referente à unidade, designado por unidade X, é repetida o número de vezes quantas
as unidades existentes para a disciplina. Considerou-se importante que só seja visível a unidade que
o aluno está a frequentar, tornando assim mais dinâmico e funcional o ambiente.
As equipas consideraram ser importante, pelas razões já apontadas anteriormente, a necessidade de
um pequeno gestor do ambiente para o professor. Reunidas as informações e as necessidades
encontrou-se a estrutura apresentada na tabela 18.
Estrutura do Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
Disciplina de Introdução à Informática – Área do professor
Editar avisos
Inserir Avisos
Alterar Avisos
Eliminar Avisos
Gestão Geral
Editar Guias
Editar Downloads
Inserir Ficheiro
Alterar Ficheiro
Eliminar Ficheiro
173
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
Editar Fóruns
Inserir Fórum
Alterar Fórum
Eliminar Fórum
Gestão de Mensagens
Editar trabalhos
Trabalhos Entregues
Eliminar Trabalhos
Editar Links
Inserir Links
Alterar Links
Eliminar Links
Gestão de Geral
Editar Questionários
Propriedades
Inserir Perguntas
Alterar Perguntas
Eliminar Perguntas
Tabela 18 – Estrutura do Ambiente de aprendizagem para o professor.
Deve-se salientar que a vista do professor é acumulativa com a vista do aluno.
Desenho da interface
Por questões de segurança os utilizadores do AA/ESR terão de se identificar para entrar no sistema.
Esta identificação após validação activa a respectiva área: para os alunos a área de alunos, para os
professores a área dos alunos e a dos professores. Salienta-se que se a identificação for executada
por um aluno permitirá activar só a unidade que está a frequentar, se for um professor terá visível
todas as unidades (na área dos alunos). O primeiro ecrã de entrada está representado na figura 18.
174
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Partindo do esquema descrito no ponto anterior sobre a estrutura do ambiente desenhou-se o
seguinte interface ilustrados nas figuras 19 (vista do aluno) e figura 20 (vista dos professores). Por
uma questão de melhor identificação os menus/botões para os alunos estão a cor azul e para os
professores estão a bronze.
Figura 18 – Página de autenticação no ambiente de aprendizagem
Figura 19 – Vista do aluno no ambiente de aprendizagem
175
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
Figura 20 – Vista do professor no ambiente de aprendizagem
Dado que a plataforma e-Learning – TWT não permite mais do que dois níveis para os menus
recorreu-se à utilização da zona de feedback para a colocação de mais opções (terceiro nível de
opções). Este caso, na área de alunos, só ocorre uma vez, na entrega de trabalhos. Na área de
professores, atendendo à especificidade, tem mais algumas situações deste tipo.
Foram, sempre que possível, respeitadas as indicações expressas pelas equipas de conteúdos e
desenvolvimento referente à estrutura dos conteúdos e materiais a disponibilizar. Saliente-se que
estas duas estiveram em comunicação com a equipa de programadores uma vez que todo o trabalho
é projectado em equipa e não por cada uma das equipas. Mesmo quando se entra na programação,
isto é, na estruturação do ambiente e colocação de todos os materiais na plataforma, a equipa de
programação continua em diálogo com as restantes.
O AA/ESR pode ser consultado em:
http://www.mytwt.net/esecgondomar_IntInf/
Deve-se utilizar as seguintes autenticações:
Aceder como Aluno
Aceder como Professor
Login:
aluno
docente
Palavra-Chave:
aluno1
docente1
Nota: Este aluno tem acesso a todas as unidades temáticas
176
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Metodologia Organização e Funcionamento para o
Professor
Já foi proposta uma grande variedade de designs/ambientes de aprendizagem colaborativa. A
espinha dorsal da aprendizagem colaborativa é a vontade dos alunos de participar colaborativamente
num sentido de construção de conhecimento. Slavin (1990) fez um estudo que confirma que a
vontade dos alunos que se esforçaram para construir conhecimento foi bem sucedida.
A colaboração efectiva requer uma escolha sensata no que diz respeito à formação de grupos de
trabalho, pois uma pequena diferença no nível de conhecimento cognitivo era mais conducente ao
crescimento cognitivo que uma grande diferença. Este facto vem suportar a ideia que grupos de
trabalho deverão ter níveis de conhecimento semelhantes para produzirem novos conhecimentos.
Mas, por outro lado, Azmitia (1998) descobriu nos seus estudos que quando aprendentes de níveis
inferiores eram colocados em grupos com colegas de níveis de conhecimento mais altos, os primeiros
melhoravam em muito os seus conhecimentos, o que não acontecia com os colegas de níveis de
conhecimento similares. Em estudos feitos por Rogoff (1990, 1991), foram encontrados melhores
resultados quando se agrupavam adultos com crianças que crianças com crianças. Assim sendo, um
ambiente de aprendizagem colaborativo deverá possuir mecanismos capazes de identificar que tipo
de grupos se deverão formar.
Uma vez que os conhecimentos que devem ser adquiridos pelo aluno estão, à partida, incorporados
no Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente (AA/ESR), leccionar não faz
parte dos objectivos de trabalho de um professor on-line. A sua responsabilidade será conduzir os
alunos até ao final da disciplina, promovendo as condições necessárias para a prossecução dos
objectivos inicialmente definidos. Duggleby (2002) considerava que se o professor conseguir perceber
que o seu papel é em parte o de professor, em parte o de anfitrião numa festa e em parte o de pastor
de um rebanho estará muito próximo da abordagem que é necessária.
Em síntese, as principais funções de um professor on-line são:
§
Acolher os alunos;
§
Incentivar, encorajar e motivar;
§
Controlar os progressos obtidos;
§
Assegurar se o ritmo de trabalho dos alunos está correcto;
§
Disponibilizar informação adicional, clarificar e explicar;
§
Fornecer comentários, em tempo útil, aos trabalhos dos alunos;
§
Certificar-se que os alunos estão à altura dos padrões exigidos;
§
Garantir o sucesso das conferências;
177
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
§
Facilitar a construção de uma comunidade de aprendizagem;
§
Fornecer conselhos e apoio técnico;
§
Concluir a disciplina.
O professor deve considerar que para muitos alunos, a disciplina pode ser a sua primeira experiência
em formação a distância. É extremamente importante que a primeira comunicação que os alunos
recebem do professor seja amistosa e transmita segurança. Sugere-se o envio de uma mensagem
pessoal e amiga que apresente o professor como um ser humano acessível e prestável, e não como
um sistema electrónico de respostas automáticas. Os alunos devem ser solicitados no sentido de
responder a esta mensagem de apresentação.
Caso não se obtenha resposta a esta mensagem no prazo de uma semana, o professor deve
telefonar ou mesmo escrever uma carta para se certificar que o contacto do aluno está correcto. É
extremamente importante que a comunicação professor ßà aluno seja estabelecida antes da
disciplina começar. Deve igualmente ser fornecido ao aluno um conjunto de informações essenciais
para o processo de arranque da disciplina:
§
O endereço da Internet (URL) do servidor onde está alojado o ambiente de aprendizagem;
§
Nome de utilizador e password, dado que os acessos são restritos;
§
O endereço de e-mail do professor;
§
Formas alternativas de contactar o professor (endereço, número de telefone ou telemóvel);
§
Outros endereços de e-mail relevantes (por exemplo, do direcção da escola, dos serviços
administrativos, do responsável da disciplina, do apoio técnico);
§
O cronograma da disciplina, incluindo as datas de início e conclusão.
Um dia ou dois antes do início da disciplina, sugere-se o envio de um novo e-mail aos alunos para
lhes lembrar que as actividades vão começar e que têm já um primeiro prazo a cumprir.
Afigura-se como elemento relevante de apoio às actividades do aluno, a elaboração de um “Guia de
Estudo do Aluno”. O mesmo pode ser disponibilizado em papel ou em suporte digital, com
possibilidade de impressão. Este guia pode conter a seguinte informação:
178
§
Os objectivos da disciplina e os resultados de aprendizagem esperados;
§
Detalhes acerca dos conteúdos da disciplina;
§
Recomendações para os alunos gerirem com sucesso o processo de aprendizagem;
§
Software específico que possam necessitar e o local onde o podem adquiri;
§
Os métodos utilizados na avaliação dos trabalhos;
§
Os requisitos necessários para obtenção da qualificação – conclusão da disciplina.
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Os alunos, para além de terem iniciado um nova disciplina, poderão estar a lidar com tecnologias
para as quais podem não estar muito familiarizados e cujo funcionamento pode, por vezes, falhar.
Pode ser a sua primeira experiência de formação a distância. Assim, as comunicações do professor
com os seus alunos devem ser positivas e entusiásticas e deve estar disponível para colaborar na
superação das dificuldades iniciais. Não se deve considerar tabu estabelecer qualquer outra forma de
comunicação extra Internet, durante a execução da disciplina. O importante é que a comunicação não
pare, se for necessário um telefonema, uma carta ou um fax é perfeitamente aceitável.
Após o início da disciplina, o professor deverá assegurar-se que os alunos estão a progredir ao ritmo
esperado. Por esta razão é importante que a disciplina contenha múltiplas actividades, exercícios e
comunicações. Inversamente ao que acontece na formação presencial, a única forma de saber se os
alunos estão activos e envolvidos é através das comunicações que mantêm com o professor e as
contribuições expressas nos fóruns gerais, ou temáticos, ou do grupo. Sugere-se a manutenção de
um tom encorajador nas mensagens, uma vez que os alunos não pretendem o equivalente virtual de
um apagador do quadro atirado às suas cabeças!
É importante que o professor possua disponibilidade que lhe permita dar respostas rápidas aos emails dos alunos e/ou a dúvidas colocadas nos fóruns. No caso de alguma das dúvidas ou
mensagem necessitar de reflexão ou investigação prévia, deve ser acusada a sua recepção e
informar o aluno que obterá resposta logo que possível.
O ideal será que o professor crie uma hierarquia de pastas para evitar que a caixa de entrada de emails atinja proporções alarmantes. Aconselha-se que se crie uma pasta, pelo menos, para cada um
dos alunos podendo também ser criadas outras pastas que espelhem a organização da disciplina.
Assim, aquando da recepção de uma actividade e na impossibilidade de uma resposta imediata, é
possível acusar a recepção dessa mensagem e guardá-la na pasta respectiva até ser possível
fornecer a resposta adequada.
Os alunos terão razão para se sentirem descontentes se lhes for solicitado um trabalho que eles já
entregaram, por isso, deve ser estabelecido um sistema de modo a manter um registo da recepção
dos trabalhos. Uma forma de efectuar este registo será através da criação de uma grelha de
actividades dos progressos do grupo.
Fornecer informação, desenvolver, clarificar e explicar é o essencial do trabalho de todos os
professores e é portanto parte das tarefas do professor on-line. A diferença é que numa disciplina
presencial, quando o professor se dirige directamente ao aluno, ele tem de ouvir e responder de
imediato. Numa disciplina on-line o aluno pode evitar esse tipo de contacto ignorando simplesmente a
mensagem ou o e-mail. É necessário, portanto, bom senso ao lidar com tópicos sensíveis, para
garantir que o aluno sente que vale a pena ter diálogos desse tipo, visto que estes conduzem a
compromissos contínuos ou renovados. Se um e-mail servir para criticar o trabalho de um aluno ou o
seu progresso, tais críticas devem ser sempre antecedidas com reforços positivos, acerca daquilo que
o aluno conquistou e devem terminar deixando bem claro aquilo que o aluno deve fazer para evitar
179
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
futuras críticas. O aluno deve saber que o professor está disponível para discutir o problema e
encontrar resoluções em que ambos estejam de acordo.
Após o arranque da disciplina começarão a chegar os trabalhos e actividades que foram solicitadas
aos alunos. Nesta altura já deverá existir uma estrutura de pastas e grelhas de registos preparadas
para lidar com a situação.
Os comentários às mensagens e aos trabalhos devem ser fornecidos assim que for possível – uma
das vantagens de aprender on-line é a rapidez da resposta, quando comparado com o método
tradicional de ensino a distância onde, por vezes, passam várias semanas entre o momento em que o
aluno envia o trabalho por correio até receber os comentários do professor. A opinião a emitir deve
ser antecedida de uma cuidadosa reflexão, uma vez que o aluno não poderá interpretar o seu tom de
voz, nem a sua linguagem corporal. Recomenda-se que se encontrem os aspectos positivos, nem
que seja só um, no trabalho para comunicar ao aluno permitindo assim um estímulo evitando a sua
desmotivação ou a sua desistência. Se existem aspectos incorrectos ou ausentes no trabalho
constate-os com clareza. A velocidade das trocas on-line permite encorajar os alunos a enviarem
rascunhos dos trabalhos para correcções e indicações sobre o caminho que devem seguir.
Pode ainda ser utilizado o chat para conduzir a disciplina, mas em determinadas circunstâncias os
alunos, ou o grupo, devem preferir provavelmente que os comentários acerca dos seus trabalhos não
sejam revelados em público (restantes alunos).
Sempre que se recorra ao chat, a sua eficácia deve ser maximizada. Pode acontecer que um aluno
com bastante experiência com e-mails e com a Web, nunca tenha utilizado anteriormente um sistema
de chat. Por isso, deve ser concedido aos alunos tempo suficiente para se familiarizarem com as
funções da ferramenta. Se alguém colocar uma questão, nunca deve ser emitida uma opinião do tipo
”a pergunta é estúpida” ou “demasiado básica”, pois pode ferir o aluno levando-o a não participar no
chat e no limite à sua desistência da disciplina.
Num chat é difícil para os alunos participarem pela primeira vez, em especial quando a conversa
começou. No início do chat pode ser solicitado aos alunos o envio de uma mensagem simples, tal
como uma breve apresentação. Os alunos devem ser informados, numa resposta abreviada, que as
suas contribuições foram anotadas por parte do professor.
O professor, enquanto gestor da conversa (chat), deve estruturá-la de forma lógica. Será
extremamente difícil para os alunos participarem em sessões contínuas, se existir apenas uma
grande conversa. A lista de mensagens não parará de crescer e os fios condutores principais e
secundários tornar-se-ão emaranhados e difíceis de desenrolar. Uma estratégia a implementar será a
passagem dos temas de conversa para fóruns. Devem ser criadas fóruns (tópico para discussão) com
nomes, sem ambiguidade, que reflictam aquilo que se passa, por exemplo, um tópico para cada tema
tratado. Deve-se evitar títulos que sejam demasiado generalistas. Não se devem criar muitos tópicos
no início, mas devem ser acrescentadas à medida que a disciplina avança. Evitar mais do que oito
180
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
tópicos de cada vez – tópicos que deixaram de ter uso devem ser encerradas ou colocadas em
arquivo.
Os alunos devem ser alertados no sentido de criarem com bom senso os títulos para os assuntos,
quer nos fóruns, quer nos chats, quer nos e-mails e serem cuidadosos no envio das mensagens para
estas ferramentas de comunicação.
As mensagens devem restringir-se ao tema que intitula o assunto, se o aluno quiser aprofundar o
tema deve iniciar uma nova mensagem com um título apropriado ao mesmo. As mensagens não
devem ser muito longas (um ou dois ecrãs no máximo). Mensagens do género "Eu concordo", "Eu
também", “Olá, estão bem?”, …, que não impulsionam o avanço da discussão devem ser
desencorajadas (a menos que seja permitido como uma primeira tentativa de um aluno iniciar a sua
participação).
Sugere-se o envio de mensagens a cada tópico explicando como deve utilizada. Pode utilizar-se a
mensagem como exemplo daquilo que é esperado em termos de tom, estilo e formato da mensagem.
Como a leitura num ecrã é mais difícil do que no papel, as frases e parágrafos devem ser curtos.
As ferramentas de comunicação bem sucedidas não têm apenas uma estrutura eficaz e alunos que
estão efectivamente confiantes com os aspectos técnicos utilizados, são um local onde existe
comunicação e interacção humana e por isso cabe ao professor um papel facilitador, sugerindo-se
que proceda a uma leitura cuidada dos seguintes pontos de reflexão.
O professor deve, na utilização das ferramentas de comunicação, equacionar e tratar os seguintes
elementos:
a) Introduzir um elemento social
Numa fase inicial os alunos devem ser incentivados a interagirem socialmente. O professor pode
começar por fornecer informação sobre si próprio, tais como: a sua experiência profissional, os
seus interesses e outro qualquer interesse particular ou hobbie. Este procedimento qualificará o
professor como uma pessoa simpática e acessível, em quem os alunos depositarão a sua
confiança. Torne-se bem claro para os alunos que as suas apresentações também serão
desejadas, mas leve-se em consideração que alguns podem sentir-se constrangidos em partilhar
informação pessoal. Alguns alunos podem desejar reter essa informação até se sentirem mais
familiarizados com os outros membros da disciplina, outros preferem manter um distanciamento
claro entre as suas vidas pessoais e as suas relações académicas (na disciplina), estas pessoas
devem ser respeitadas. É recomendável que exista um, ou mais caso seja estritamente
necessário, fóruns para as interacções sociais, o equivalente ao bar do estudante onde quem
desejar pode travar conhecimentos e falar de assuntos não directamente relacionados com a
disciplina. Neste espaço podem contar-se anedotas, discutir filmes ou aquilo que os alunos
fizeram no fim-de-semana. A decisão do melhor nome para este fórum deve ser da
responsabilidade dos alunos, funcionando como um "quebra-gelo" no início da disciplina.
181
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
b) Estabelecer regras básicas para as comunicações
O professor pode impor as regras básicas a respeitar nas comunicações, ou permitir ao grupo
discutir e acordar quais devam ser. Das regras gerais de etiqueta destacam-se as seguintes:
§ Apresentar-se no início da disciplina;
§ Saudação no início e no fim da mensagem;
§ Responder às mensagens com rapidez;
§ Participar nos fóruns de discussões (pode-se especificar a frequência, por exemplo, duas
mensagens por semana);
§ Respeitar as opiniões dos outros;
§ Discordar de uma forma educada e sem hostilidade;
§ Não utilizar linguagem discriminatória do tipo racista ou sexista;
§ Realizar todas as actividades e compromissos acordados;
§ Cumprir os prazos;
§ Comunicar imediatamente com o professor o surgimento de qualquer problema;
§ Comunicar ao professor e restantes membros do grupo uma ausência por tempo
determinado;
§ Procurar resolver os problemas técnicos com rapidez.
Recorde-se que grande parte destas regras gerais devem aplicar-se ao professor e aos alunos.
Caso o professor fique off-line por alguns dias, deve informar os seus alunos antecipadamente.
c) Organizar grupos de alunos
A comunicação em grandes grupos, pressupondo que o grupo possui mais do que dez
elementos, pode ser desconfortável ou intimidativa. Perante esta situação será recomendável
estabelecer grupos mais reduzidos que passam aprender em conjunto durante a disciplina.
Grupos de três a cinco pessoas parece ser o mais adequado. Evite-se agrupar pessoas aos
pares porque se uma pessoa desiste o outro elemento do grupo fica sem ninguém para interagir.
Existem várias formas de constituir grupos de trabalho:
§ Retirar nomes à sorte
§ Misturar pessoas com diferentes experiências, estilos, proveniências e idades
§ Agrupar pessoas que partilham experiências, formação, etc.
Alterar grupos de trabalho não é muito recomendável, pois o relacionamento pode levar várias
semanas a estabelecer. Se existir necessidade de reconstituir os grupos periodicamente, os
182
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
alunos devem ser informados dessa indispensabilidade, logo no início da disciplina. Uma quebra
inesperada dos grupos de trabalho pode causar ressentimento e perturbações indesejadas. Uma
alternativa é manter os mesmos grupos ao longo de toda a disciplina, mas caso seja necessário
pode-se alterar os grupos para actividades específicas. Estes grupos de trabalho devem ser
encarados como grupos de aprendizagem uma vez que se está a trabalhar num espírito
construtivista e colaborativo.
d) Acompanhar os grupos de alunos
Se um determinado grupo está a trabalhar bem em conjunto, esse facto deve ser reconhecido
pelo professor. Se grupo não funciona deve actuar-se com rapidez. Em primeiro lugar deve
diligenciar-se no sentido que o grupo funcione, por exemplo participando positivamente na
discussão de forma que fique definido o que o grupo deve fazer. Pode-se pedir a um dos
membros do grupo para assumir a liderança. Pode-se enviar um e-mail (privado) a cada um dos
membros do grupo solicitando-lhes a identificação dos problemas existentes e propostas de
solução. Deve ser recordado que a não participação no grupo tem impacto em todas as outras
pessoas envolvidas. Caso esta estratégia falhe, considere-se então a reestruturação do grupo. Se
estiver previsto alterar periodicamente os grupos, então este será o melhor momento para o
fazer. Caso contrário coloque-se os membros do grupo dissolvido em grupos já existentes, de
uma forma equilibrada. O grupo de acolhimento deve ser consultado, e os novos membros
introduzidos e apresentados cuidadosamente.
e) Facilitar a discussão
Uma das preocupações do professor on-line será assumir-se como agente facilitador e promotor
da discussão entre a comunidade de aprendizagem. Para o efeito sugere-se um conjunto de
ideias:
§ Iniciar os tópicos de uma nova discussão posicionando o problema e solicitando
contribuições. Como sempre num sistema on-line, a clareza é essencial. Apresentar os
tópicos de uma forma que convide à discussão, não posicionando os problemas em termos
simples de concordância ou discordância;
§ O professor tem de assumir permanentemente a liderança, os alunos devem ser solicitados
para lançarem tópicos de discussão;
§ Podem convidados conferencistas com especialidades específicas para participar nos
trabalhos por um tempo determinado, por exemplo durante semana responderão a questões
ou assumirão a liderança de uma discussão.
§ Deve ser incentivada a participação. Alguns alunos gostam de ler mensagens, mas não
gostam de as enviar. A menos que seja um requisito da disciplina, não é expectável que
183
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
todos os alunos participem em todas as discussões – mas espera-se que cada aluno participe
em algumas delas. Deve-se solicitar contributos de indivíduos particulares;
§ Recomenda-se uma negociação cuidadosa com alunos que pretendem dominar uma
discussão. Procure-se a distinção entre o aluno entusiasmado e o arrogante e actue-se
apropriadamente enviando e-mails privados apelando à contenção;
§ O professor deve estar preparado para fazer perguntas ou levantar pontos de discussão
quando sentir que forem geradas áreas irrelevantes, ou esquecidos pontos importantes.
Contudo, nem toda a interacção necessita de ser “policiada”, conceda-se aos alunos tempo e
espaço para descobrirem as coisas por eles próprios;
§ Reforcem-se as boas interacções on-line com reconhecimento, quando os contributos são
particularmente relevantes ou interessantes;
§ Evidencie-se a importância de escrever correctamente e apresente-se como expectável
elevados desempenhos em sessões de avaliação;
§ O professor não tem de ser necessariamente especialista em todas as matérias, deve
assumir honestamente que não tem resposta para todas as questões levantadas;
§ Caso um aluno discorde da opinião emitida pelo professor, este não se deve pronunciar de
uma forma impositiva;
§ Periodicamente recomenda-se que seja efectuada uma síntese da discussão pelo professor
ou por um dos alunos;
§ Se a discussão chegou ao fim deve ser encerrada.
§ Caso uma terceira pessoa, para além do professor e dos alunos, tiver acesso à conferência,
os alunos deverão ser informados da ocorrência.
Quando a disciplina estiver próximo do fim o professor pode seguir determinados procedimentos:
§
Confirmar que os alunos cumpriram os objectivos, realizando todas as tarefas dentro de
normas estabelecidas;
§
Comprovar que os alunos têm conhecimento que devem reunir todo o trabalho para
apresentar numa data determinada, se for esta a norma definida para a disciplina;
§
Considerar a possibilidade de se realizar uma sub-conferência de "Adeus", na qual os alunos
podem expressar o que sentem por se despedirem de pessoas com as quais partilharam
experiências resultantes da disciplina;
§
Equacionar uma forma que permita aos alunos manterem-se em contacto, se assim o
desejarem, sugerindo a criação de uma lista de e-mails;
§
Expressar o que sentiu acerca da disciplina, evidenciar os pontos fortes do grupo e agradecer
aos alunos a participação na disciplina.
184
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
No que diz respeito à avaliação, temática controversa e de difícil consenso, não se arrisca uma
sugestão de trabalho, mas sim alguns indicadores de trabalho. Refira-se que existem outras
abordagens e sistemas avaliativos.
A avaliação consiste na concepção, criação, disponibilização e correcção dos testes de avaliação. As
interacções e os contributos dos alunos no trabalho colaborativo podem ser avaliados ou medidos de
uma forma objectiva e quantificada, correspondendo naturalmente a uma percentagem menor na
avaliação total, em virtude das suas normais vulnerabilidades. Será pertinente avaliar aspectos como:
§
A utilização dos materiais disponibilizados no curso, com vista à fundamentação do
conhecimento;
§
Capacidade dos alunos em reflectir, recorrer às intervenções dos restantes colegas, de forma
a adoptarem uma posição crítica sobre as mesmas;
§
Simplicidade de transmissão dos argumentos dos alunos.
Ao avaliar um aluno pela sua e-participação
13
surge de imediato o problema de este termo não ser
consensual no “mundo” dos professores ou e-professores. Não obstante esta questão, surge uma
outra de considerável pertinência que passa pela quantificação da e-participação.
No processo de definição da avaliação da e-participação, podem colocar-se as seguintes questões:
§
O que deve ser avaliado em termos de e-participação?
§
As mensagens são contabilizadas pela plataforma?
§
Esta distingue mensagens úteis de mensagens não significativas ou desenquadradas?
§
Os parceiros de grupo devem efectuar hetero-avaliações (grupo)?
§
Os alunos devem avaliar os colegas (hetero-avaliação da turma)?
Através da análise de uma grande variedade de plataformas, algumas têm a possibilidade de
contabilizar uma mensagem como “significativa” ou “não significativa”, isto é, uma mensagem do tipo:
“Obrigado”, “Até amanhã!”, “Olá estão todos bem?”, são contabilizadas como “não significativas” e
uma mensagem que contenha uma reflexão sobre um dado tema, uma referência importante para a
comunidade de aprendizagem será contabilizada como “significativa”.
Assim, um aluno pode escrever 20 mensagens e outro apenas 8, mas ao nível da avaliação do
conteúdo das mensagens para a comunidade de aprendizagem, o aluno com as 8 mensagens poderá
ter uma melhor classificação que o que tem as 20. S e aluno com 20 mensagens escrever 10 com
respostas do tipo: “Concordo”, “tenho a mesma opinião”, e outras 5 do tipo “Hoje está bom tempo” e
“hoje joga o clube X”, representam 15 mensagens não significativas sendo as restantes 5 mesagens
consideradas significativas, enquanto que o aluno com menos mensagens tem as 8 mensagens
13
O termo e-participação deve ser entendido como as participações, contribuições, etc. efectuadas pelo aluno no
ambiente de aprendizagem ou nos trabalhos que terá de executar.
185
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
consideradas significativas. A quantidade não é sinónimo de melhor participação e consequente
classificação.
Se se pretender criar uma avaliação diferenciadora do conteúdo das mensagens, pode haver um
quadro de referência do tipo apresentado em seguida:
Número de mensagens
Aluno
Significativas
Não
significativas
Total
01– Aluno 1
5
15
20
02 – Aluno 2
8
0
8
10
3
13
...
20 – Aluno nr
Tabela 19 – Tabela de referência de avaliação da e-participações (simplificada)
Aqui ainda se pode levantar uma outra questão. Será que as mensagens significativas não deveriam
ter uma escala (3 – Muito boa, 2 – Boa, 1 – Positiva, as restante seriam classificadas de não
significativas). Assim o professor deveria ter uma grelha mais complexa do tipo seguinte:
Número de mensagens
Aluno
Significativas
3
2
1
Não
significativas
Total
01– Aluno 1
1
3
1
15
20
02 – Aluno 2
2
3
3
0
8
2
5
3
3
13
...
20 – Aluno n
Tabela 20 – Tabela de referência de avaliação da e-participações (complexa)
Sugere-se, de seguida, uma forma de conversão dos valores numéricos das mensagens para valores
classificativos.
Na primeira grelha, apesar de se admitir não ser muito pacífica a proposta de conversão, poderia
dizer-se que o aluno que tem mais mensagens significativas terá 20 valores e os restantes, usando a
regra da proporcionalidade directa, ser-lhes-iam atribuídas as respectivas classificações.
Na segunda grelha, eventualmente ainda mais polémica que a anterior, poder-se-ia criar um factor
multiplicativo do tipo: multiplicar cada valor (3, 2 e 1 – avaliação das mensagens) pelo número de
mensagens e procedendo-se posteriormente a uma soma dos valores, obter-se-ia o valor total das
mensagens significativas. Por exemplo o aluno n, 3 x 2 + 2 x 5 + 1 x 3 = 19, teria 19 mensagens
186
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
significativas; o aluno 1 ficaria com 10 mensagens significativas. Aplicando o processo da grelha
anterior obter-se-iam as classificações de 20 valores para o aluno n e o aluno 1 teria 11 valores.
Relativamente a esta questão existem vários sistemas, utilizados geralmente em cursos de pósgraduação, que utilizam uma escala de percentagens do tipo 100%, 50% e 25%. Outros preferem
alargar as escalas de significância, 1, 2, 3, e 4, ou respectivamente, 25%, 50%, 75% e 100%.
Dado que o processo de avaliação pode ser encarado de múltiplas formas, ficará o professor
encarregue, após uma análise exaustiva desta problemática, de criar a sua própria grelha, dando-a a
conhecer aos alunos para que estes saibam quais os critérios de avaliação que serão aplicados.
Este processo pressupõe que o professor irá avaliar a e-participação atendendo a que está perante
um sistema de aprendizagem colaborativa, e que está disposto a ter sempre a seu lado a grelha de
avaliação para registar as leituras das mensagens. Se a plataforma proporcionar este tipo de
fragmentação avaliativa referente às mensagens colocadas, seria mais profícuo, mas, como já foi
dito, nem todas estão preparadas para tal.
Depois de definir esta grelha e as suas implicações, devem definir-se os restantes elementos de
avaliação, certamente mais pacíficos e mais fáceis de explicitar.
Com base na experiência adquirida e análise de situações análogas, propõe-se que os elementos de
avaliação sejam os apresentados na tabela 21, podendo existir outros para a situação que se
apresenta e com muita mais força de razão para outras disciplinas. Deve ter-se sempre em atenção
que cada disciplina é um caso particular e que tem especificidades próprias e os professores têm, por
sua vez, critérios e métodos de avaliação distintos.
Critérios de Avaliação
Cada aluno terá uma avaliação individual (de 0 a 20 valores), obtida através da soma dos
seguintes elementos avaliativos respeitando as ponderações descritas:
50%
Teste de avaliação presencial ou trabalho prático apresentado em sessão presencial
35%
Realização dos trabalhos práticos e submetidos na plataforma
15%
Participação nos grupos de discussão (mensagens relevantes)
Caso seja feita a apresentação e discussão pública do trabalho/projecto colaborativo teremos
a seguinte distribuição:
50%
Teste de avaliação presencial ou trabalho prático apresentado em sessão presencial.
15%
Realização dos trabalhos práticos e submetidos na plataforma.
15%
Apresentação do trabalho/projecto
05%
Classificação atribuída pelos restantes elementos do grupo
05%
Participação nas apresentações públicas
10%
Participação nos grupos de discussão (mensagens relevantes)
Tabela 21 – Critérios de avaliação para as disciplinas no Ambiente de Aprendizagem
187
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Conclusão
A concepção de conteúdos é uma das fases diferenciadoras dos processos de formação em
ambientes de aprendizagem sustentados em b-Learning, requerendo por isso bastante tempo e a
intervenção de elementos com diversas competências.
Para iniciar um processo de concepção de uma disciplina, o conhecedor científico da mesma, deverá
ter em conta o programa da disciplina, as suas unidades e as respectivas sequências de
aprendizagem.
Esta preparação pressupõe o preenchimento de um conjunto de modelos de base que, embora não
sejam normalizados, possibilitam uma organização conceptual e estruturada dos conteúdos e
facilitam o desenvolvimento normalizado dos recursos multimédia educativos.
Esta metodologia permite a definição da disciplina detalhada, a estrutura pedagógica e as sequências
de aprendizagem.
Desta forma, poder-se-á iniciar, com maior rigor, a fase do desenvolvimento do Ambiente de
Aprendizagem.
Com a constante evolução de sistemas de ensino sustentados em e-Learning ou b-Learning, deverão
existir precauções, tanto da parte dos instrutores que os realizam, como da parte dos estudantes que
procuram formação nestes cursos.
Os responsáveis pela disciplina devem ter consciência de que é necessário dar-lhe suporte no
decorrer de toda a disciplina, procurando saber qual a evolução dos estudantes e quais as suas
dificuldades, de forma a poder assegurar o sucesso da aprendizagem.
Da parte dos estudant es, estes devem ter especial cuidado na escolha da disciplina, procurando
assegurarem-se da validade e actualidade da disciplina, e ainda, talvez o factor mais importante, o
reconhecimento que possui no mercado de trabalho. Porque por muito bom que a disciplina seja, não
servirá de muito ao aluno se não tiver peso nas suas saídas profissionais.
Descreveram-se alguns princípios orientadores, sugestões de trabalho, considerados importantes
para sensibilizar e preparar os intervenientes no AA/ESR desde a fase de concepção à fase de
execução (organização e funcionamento).
189
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
3 – Metodologia de Avaliação do Ambiente de
Aprendizagem
191
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Introdução
Pretende-se descrever como se criou os instrumentos de avaliação para o Ambiente de
Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente (AA/ESR).
Considera-se importante a existência de momentos de avaliações distintos quer ao nível temporal,
quer ao nível dos seus elementos.
Uma primeira avaliação, que se denominará por pré-avaliação, será efectuada ao nível de usabilidade
e funcionalidade, e indirectamente ao nível pedagógico. Esta avaliação será realizada por avaliadores
internos. A avaliação de usabilidade baseia-se nas 10 heurísticas definidas por Nielsen e Molich em
1994. A versão do AA/ESR em avaliação denomina-se por Alfa.
No segundo momento de avaliação, avaliação por um painel, será efectuada por cinco
personalidades de reconhecido mérito na área do Learning, ambientes de aprendizagem,
pedagógico, ensino e técnico. Esta avaliação, com elementos externos, será qualitativa e descritiva
utilizando um instrumento de avaliação apresentado pelo Ministério da Educação, Direcção Geral de
Inovação e Desenvolvimento Curricular em 2005 designado por SACAUSEF – Sistema de Avaliação
Certificação e Apoio à Utilização de Software para a Educação e Formação. Este instrumento analisa
os seguintes domínios: Domínio Técnico, Domínio do Conteúdo, Domínio Pedagógico, Domínio
Linguístico e Domínio dos Valores e Atitudes. A versão em análise do AA/ESR intitulou-se por Beta.
193
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Instrumentos de avaliação
Considerou-se importante dividir a avaliação do Ambiente de Aprendizagem para o Ensino
Secundário Recorrentes sustentado num sistema de b-Learning (AA/ESR) em duas etapas
fundamentais:
1.
Pré-avaliação – avaliação informal por elementos da área pedagógica e técnica;
2.
Avaliação geral – avaliação formal por elementos de reconhecido mérito nas áreas que se
trataram no AA/ESR.
Atendendo à especificidade que se pretende em cada uma das avaliações serão descritas em
seguida fazendo-se um enquadramento e a apresentação sumária dos questionários associados.
A preparação destes instrumentos foi orientada para estruturas avaliativas já existentes e
devidamente validadas dando por isso uma maior garantida da eficácia e eficiência das avaliações a
executar.
Da pesquisa efectuada e respectiva análise da informação verificou-se que, segundo Nielsen e Molich
(1994), o número de avaliadores para uma avaliação heurística deve-se situar entre 3 e 8, por isso
decidiu-se que o número de avaliadores seria 5 para este tipo de avaliação.
Dado que o número cinco ser ímpar e assim permite desempatar algum elemento avaliativo, caso
surja esta situação, considerou-se que este número também deve ser aplicado à avaliação geral.
Instrumento de Pré-avaliação
Depois de desempenhadas as tarefas inerentes à implementação do AA/ESR, esta implementação
refere-se à versão Alfa, foram efectuados alguns testes que permitirão avaliar alguns aspectos de
funcionalidade e de usabilidade.
No sentido de obter uma avaliação rápida e criteriosa do AA/ESR considerou-se importante criar dois
momentos avaliativos. O primeiro momento contempla uma avaliação de funcionalidade e usabilidade
e o segundo momento uma avaliação qualitativa e descritiva.
No primeiro momento de avaliação decidiu-se que deveria ser informal, isto é, recorrendo a um
professor do ensino secundário conhecedor do sistema de funcionamento do recorrente e com
conhecimentos em TIC, um observador perante uma grelha de usabilidade, registaria os comentários
efectuados por esse professor. Esta grelha designada por avaliação heurística é explicada em
seguida. Este momento identifica-se como pré-avaliação.
Os testes de usabilidade foram efectuados segundo as dez heurísticas identificadas por Nielsen e
Molich (1994).
195
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
Avaliação heurística, definida por Nielsen e Molich (1994), é um método de avaliação de usabilidade
onde um avaliador procura problemas de usabilidade numa interface através da análise e
interpretação de um conjunto de princípios ou heurísticas, Descreve-se sucintamente as dez
heurísticas.
1.
Visibilidade do estado do sistema: O sistema deve sempre manter os utilizadores
informados sobre o que está a acontecer através de feedback apropriado, num tempo
razoável.
2.
Compatibilidade entre sistema e mundo real: O sistema deve utilizar uma linguagem
idêntica à do utilizador, com palavras, frases e conceitos familiares para ele, em vez de
termos muito específicos de sistemas ou terminologias não muito utilizáveis. Seguir
convenções do mundo real, fazendo com que a informação apareça numa ordem lógica e
natural.
3.
Controlo e liberdade para o utilizador: Estão relacionados à situação em que os
utilizadores frequentemente escolhem as funções do sistema por engano e necessitam de
"uma saída de emergência” claramente definida para sair do estado não desejado sem ter
que percorrer um longo diálogo, ou seja, é necessário um suporte anular e/ou refazer, ou um
comando de saída.
4.
Consistência e padrões: Referem-se ao facto de que os utilizadores não deveriam ter
acesso a diferentes situações, palavras ou acções representando a mesma coisa. A interface
deve ter convenções não ambíguas.
5.
Prevenção de erros: Os erros são as principais fontes de frustração, ineficiência e ineficácia
durante a utilização do sistema.
6.
Reconhecimento em lugar de lembrança: Tornar objectos, acções, opções visíveis e
coerentes. O utilizador não deve ter que lembrar informações de uma parte do diálogo para
outra. Instruções para o uso do sistema devem estar visíveis ou facilmente acessíveis.
7.
Flexibilidade e eficiência de uso: A ineficiência nas tarefas pode reduzir a eficácia do
utilizador e causar-lhes frustração. O sistema deve ser adequado tanto para utilizadores
inexperientes quanto para utilizadores experientes.
8.
Projecto minimalista e estético: Os diálogos não devem conter informações irrelevantes ou
raramente necessárias. Cada unidade extra de informação num diálogo compete com
unidades relevantes e diminui sua visibilidade relativa.
9.
Auxiliar os utilizadores a reconhecer, diagnosticar e recuperar erros: Mensagens de erro
devem ser expressas em linguagem natural (sem códigos), indicando precisamente o erro e
sugerindo uma solução.
196
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
10. Ajuda e documentação: Mesmo que seja melhor que o sistema possa ser usado sem
documentação, pode ser necessário fornecer ajuda e documentação. Tais informações
devem ser fáceis de encontrar, ser centradas na tarefa do utilizador, listar passos concretos a
serem seguidos e não ser muito grandes. A ajuda deve estar facilmente acessível e on-line.
Este método de avaliação é baseado no julgamento do avaliador. Quando um problema qualquer for
detectado, deve-se classifica-lo numa das dez heurísticas de Nielsen, anotando o problema na tabela
correspondente, criada para o efeito, e atribuindo-lhe um grau de severidade numa escala de 0 até 4,
ver tabela 22.
Grau de
severidade
0
Tipo
Descrição
Sem importância Não afecta a operação da interface.
1
“Cosmético”
Não há necessidade imediata de solução.
2
Simples
3
Grave
Problema de alta prioridade (deve ser reparado).
4
Muito grave
Catastrófico, deve ser reparado imediatamente.
Problema de baixa prioridade (pode ser reparado).
Tabela 22 – Grau de severidade nos problemas de usabilidade
Os resultados desta avaliação serão objecto de análise no capítulo seguinte no ponto intitulando préavaliação.
Instrumento de Avaliação para o Painel
Depois de analisados e reajustados os problemas detectados pelos testes de funcionalidade e
usabilidade foram executadas as devidas correcções e passou-se para a versão Beta do AA/ESR.
No segundo momento de avaliação, com base na versão Beta, pretende-se efectuar uma avaliação
qualitativa mais abrangente e com finalidades mais específicas. Para este momento de avaliação,
mais formal, pretende-se avaliar vários domínios que permitam percorrer desde a área técnica à área
pedagógica passando pela área linguística.
Para efectuar esta avaliação efectuou-se uma pesquisa sobre instrumentos de avaliação e de todos
os elementos recolhidos considerou-se o que mais se aproximava do que se pretendia e nos merecia
14
mais credibilidade foi o instrumento avaliativo disponibilizado pelo SACAUSEF .
14
SACAUSEF – Sistema de Avaliação Certificação e Apoio à Utilização de Software para a Educação e
Formação. Utilização e Avaliação de Software Educativo. Número 1. Ministério da Educação, Direcção Geral de
Inovação e Desenvolvimento Curricular. 2005.
197
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
Este instrumento avaliativo caracteriza cinco domínios, em cada um deles descrimina alguns
elementos avaliativos qualificativos e uma área de escrita livre.
Na tabela seguinte ilustra-se os domínios e os elementos associadas.
Domínios de avaliação
Domínio Técnico
Entrada
Design
Acessibilidade
Navegação
Funcionalidades disponíveis
Ajuda ao utilizador
Domínio do Conteúdo
Autoridade
Actualização
Organização do Conteúdo
Rigor científico
Adequação dos conteúdos
Pertinência dos conteúdos
Domínio Pedagógico
Potencial de suporte à aprendizagem do aluno
Relevância
Interactividade
Possibilidade de articulação/integração curricular
Respeito por diferentes ritmos de aprendizagem
Perspectiva pedagógica subjacente ao produto, incluindo papel dos alunos
Domínio Linguístico
Adequação da linguagem ao público-alvo e aos conteúdos desenvolvidos
Correcção linguística
198
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Clareza da Linguagem
Domínio dos Valores e Atitudes
Ausência de preconceitos ou estereótipos
Promoção da igualdade entre homens e mulheres
Ausência de conteúdos que incitem à violência
Relevância na promoção de atitudes positivas face à natureza e ao ambiente
Tabela 23 – Domínios e elementos de avaliação
(Fonte: Adaptado de SACAUSEF)
Estes elementos avaliativos permitem também efectuar uma avaliação heurística, como tal
considerou-se desnecessário, nesta fase, efectuar uma avaliação só para esta área.
Dado que se pretende uma avaliação mais formal considerou-se importante ter uma caracterização
dos avaliadores. Os elementos considerados foram os seguintes: habilitações, idade, o sistema de
ensino que estão ligados e a na área que trabalham.
Caracterização do inquirido
Habilitações
Licenciado
Mestrado
Pós-Graduado
Doutorado
Idade
Menos de 26 Anos
de 36 a 40 Anos
de 51 a 55 Anos
de 26 a 30 Anos
de 41 a 45 Anos
de 56 a 60 Anos
de 31 a 35 Anos
de 46 a 50 Anos
Mais de 61 Anos
Ensino
3º Ciclo e/ou Secundário
Universitário
Pós-Universitário
Área
Informática
Educação/Formação
Outra___________
Tabela 24 – Caracterização dos inquiridos
Após a conjugação de elementos informativos e explicativos, da caracterização do inquirido e dos
domínios a avaliar elaborou-se a grelha de avaliação para o AA/ESR que se apresenta no anexo 3.
Quanto aos avaliadores ponderaram-se várias situações, das quais se salientam as seguintes:
§
Número de avaliadores;
§
Avaliadores escolhidos aleatoriamente
§
Avaliadores escolhidos por áreas
§
Identificação de um perfil de avaliador.
199
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
Atendendo à objectividade que se queria com a avaliação partiu-se para a seguinte identificação dos
avaliadores:
1.
Professores ou indivíduos de reconhecido mérito na área pedagógica, ensino e e-Learning
e/ou b-Learning;
2.
Professores relacionados com a área de avaliação;
3.
Professores relacionados com o ensino recorrente;
4.
Professores ou indivíduos na área técnica.
No que diz respeito aos número de avaliadores a primeira pretensão foi de ter um número impar de
avaliadores para cada uma das quatro tipologias apontadas. Foram distribuídos por várias pessoas a
grelha de avaliação no entanto não se obteve, em tempo útil, o número de respostas pretendidas.
Por questões de privacidade dos elementos convidados para fazerem parte do painel não se
caracteriza no entanto considera-se importante descrever alguns pontos de referência do painel.
Características dos elementos do painel: Director do Departamento de Informática de uma
Universidade,
Coordenador
de
Estágio
Pedagógico
de
uma
Universidade,
Metodólogos,
investigadores nas áreas de e-learning e mestres ligados ao ensino secundário.
Na sequência das análises efectuadas pelos inquiridos descreve-se no capítulo seguinte no ponto,
designado por avaliação do painel, as avaliações e observações mencionadas por estes.
200
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Conclusão
Avaliar a viabilidade pedagógica e funcional do ambiente de aprendizagem para o ensino secundário
recorrente tornou-se num ponto fundamental e enriquecedor sobre as fases de concepção,
desenvolvimento, implementação, organização e funcionamento dum sistema deste tipo.
Recorreu-se à elaboração de um instrumento de pré-avaliação que permitisse verificar os erros
“grosseiros” de usabilidade e funcionalidade em consonância com a área pedagógica. A avaliação
heurística foi fundamental porque permitiu seguir uma sequência de orientação avaliativa.
No sentido de aferir com maior rigor e credibilidade científica, pedagógica e técnica elaborou-se um
instrumento de avaliação, baseado na grela de avaliação denominada por SACAUSEF, que aferisse
ao nível qualitativo e descritivo os domínios definidos.
Estes instrumentos serão utilizados em duas fases: uma pré-avaliação sobre a versão alfa e uma
avaliação efectuada por um painel de especialista sobre a versão beta.
A criação destes instrumentos leva a considerar que os resultados produzidos pelas referidas
avaliações serão de estrema importância para o melhoramento da qualidade do Ambiente de
Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente.
201
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Capítulo 5 – Apresentação e Discussão
das Avaliações
203
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Introdução
Neste capítulo pretende-se apresentar, observar e justificar as apreciações descritas pelos
avaliadores, quer nas avaliações internos, quer as avaliações externas (painel de avaliadores).
Num primeiro ponto apresentam-se as avaliações internas – pré-avaliação – efectuada na versão alfa
do Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente (AA/ESR).
Esta avaliação reflecte directamente problemas de usabilidade e funcionalidade e, indirectamente
problemas pedagógicos. Serão apresentadas as sínteses das avaliações efectuadas.
No ponto seguinte serão tratadas as avaliações externas – avaliação por um painel – efectuada sobre
a versão beta do AA/ESR.
O painel de avaliação, composto por 5 elementos, especialistas na área científica, na área
pedagógica e na área técnica, avaliará segundo uma grelha de avaliação o AA/ESR. Esta foi
elaborada com base na grelha de Avaliação de Software Educativo proposta pelo Sistema de
Avaliação Certificação e Apoio à Utilização de Software para a Educação e Formação. Utilização e
Avaliação de Software Educativo – SACAUSEF.
A análise efectuada sobre a grelha de avaliação terá duas vertentes: a qualitativa e a descritiva.
Quanto à qualitativa serão apresentados gráficos por cada elemento referencial em cada domínio,
gráficos gerais por domínio e um gráfico geral. Todos estes gráficos são acompanhados de uma
pequena análise.
No que diz respeito à avaliação descritiva esta será agrupada, para cada domínio, em três pontos:
pontos positivos ou vantagens, os pontos negativos ou desvantagens e as sugestões.
Após a apresentação dos resultados efectua-se uma discussão sobre os mesmos. Neste ponto
pretende-se explicar algumas situações relatadas pelo painel de avaliação. Não se pretende ser um
ponto de justificação mas sim um ponto de reflexão e contextualização de situações inerentes ao
AA/ESR.
205
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Apresentação das avaliações
Pré-avaliação
Esta avaliação, como já foi referenciado, baseia-se na versão Alfa do AA/ESR. Registaram-se as
descrições dos momentos de avaliação efectuados a elementos da área pedagógica e da área
técnica. Contou-se com 5 avaliadores dos quais nem todos identificaram os mesmos problemas nem
atribuíram o mesmo grau de severidade.
Avaliação de usabilidade
Dado que os registos avaliativos foram muito díspares na forma de relatar os problemas, mas em que
a objectividade destes poderia ser reunida e tratada como uma só, efectuou-se uma análise e
posterior identificação dos problemas, sua severidade e número de avaliadores que o observaram.
Da análise efectuada descreve-se, do menos problemático ou menos severo para o mais
problemático ou mais severo, os problemas detectados e o número de observadores.
§ Espaçamento entre os botões
3 Avaliadores
§ Alguns botões da área dos alunos estão com cor errada
5 Avaliadores
§ Algumas informações da área de feedback estão incompletas
4 Avaliadores
§ Algumas informações da área de feedback estão em maiúsculas e
4 Avaliadores
outras em minúsculas
§ Na página principal, autenticação, deveria estar o nome da disciplina
3 Avaliadores
e não depois desta.
§ No guia de orientação da disciplina deveria ter a hipótese de se
4 Avaliadores
“saltar” para qualquer unidade e regressar ao topo.
§ Algumas ligações não estão activas / falta de elementos.
5 Avaliadores
Neste momento podia-se efectuar uma análise e ou discussão destes problemas mas tal será
efectuado no ponto discussão dos resultados uma vez que existem aqui alguns problemas
detectados, que foram devidamente esclarecidos aos avaliadores que não poderiam ser considerados
como tal perante as justificações apresentadas, e também foram detectados pelo painel, mas como
se poderá verificar não se “podem” interpretar desta forma.
207
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
Avaliação pedagógica
Esta avaliação foi mais complicada pois os avaliadores da área técnica não se sentiram muito
confortáveis nesta área.
Aqui apenas se avaliou a consistência lógica de apresentação da informação e aspectos pedagógicos
gerais.
O resultado nesta área foi um pouco sintético e muito resumido podendo descrever-se o seguinte:
§ Colocar mais links de interesse com a intenção de aumentar o
3 Avaliadores
“gosto” pela pesquisa e a aventura de executar tarefas na Web.
§ Colocar alguns vídeos explicativos de algumas funcionalidades dos
2 Avaliadores
programas.
§ Colocar o tipo de ficheiro associado aos conteúdos, fichas de
2 Avaliadores
trabalhos, etc.
§ Abrir os fóruns na área de comunicação geral.
1 Avaliador
Tal como na avaliação anterior será efectuada a análise e discussão desta avaliação no ponto
discussão dos resultados.
Avaliação do painel
Este momento avaliativo foi talvez, no nosso ponto de vista, o mais importante dado o reconhecido
mérito do painel de avaliadores.
Apresenta-se os resultados quantitativos dos aspectos qualitativos da grelha adaptada do
SACAUSEF, descrita no anexo 3, e em seguida será apresentado um quadro resumo dos aspectos
descritivos apresentados.
Para ser mais fácil a explicação dos resultados será apresentado um gráfico para cada um dos
domínios. Neste gráfico expressa-se cada um dos elementos avaliados. Após a sua apresentação é
feito um pequeno comentário.
Na sequência de apresentação de resultados serão também apresentados gráficos globalizantes por
domínio e um gráfico geral.
208
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Domínio Técnico
5
4
Mau
Medíocre
3
Indeciso
Bom
2
Excelente
1
NA
0
Entrada
Design
Acessibilidade
Navegação
Funcionalidades
disponíveis
Ajuda ao
utilizador
Gráfico 7 – Representação do Domínio Técnico da Grelha de Avaliação
Pode-se considerar que neste domínio os avaliadores expressaram uma boa concepção excluindo a
ajuda ao utilizador. O último ponto de avaliação no nosso entender teve este comportamento devido à
inexistência dos documentos e/ou ligações à ajuda.
Domínio do Conteúdo
5
4
Mau
Medíocre
3
Indeciso
Bom
2
Excelente
1
NA
0
Autoridade
Actualização
Organização do
Conteúdo
Rigor científico
Adequação dos
conteúdos
Pertinência dos
conteúdos
Gráfico 8 – Representação do Domínio do Conteúdo da Grelha de Avaliação
No domínio dos conteúdos pode-se verificar que os avaliadores expressaram em termos globais a
classificação de bom. Observa-se que existe um avaliador que expressou NA em autoridade
justificando que não estava expresso de uma forma clara.
209
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
Domínio Pedagógico
5
4
Mau
Medíocre
3
Indeciso
Bom
2
Excelente
1
NA
0
a)
b)
c)
d)
e)
f)
a) Potencial de suporte à aprendizagem do aluno
b) Relevância
c) Interactividade
d) Possibilidade de articulação/integração curricular
e) Respeito por diferentes ritmos de
aprendizagem
f) Perspectiva pedagógica subjacente ao produto, incluindo papel dos alunos
Gráfico 9 – Representação do Domínio Pedagógico da Grelha de Avaliação
Na sequência dos elementos avaliativos segue o domínio pedagógico onde se pode verificar uma
avaliação em termos globais de bom quase a atingir o excelente.
Domínio Linguístico
5
4
Mau
Medíocre
3
Indeciso
Bom
2
Excelente
1
NA
0
a)
b)
c)
a) Adequação da linguagem ao público-alvo e aos conteúdos desenvolvidos
b) Correcção linguística
c) Clareza da Linguagem
Gráfico 10 – Representação do Domínio Linguístico da Grelha de Avaliação
No domínio linguístico os avaliadores foram bastante explícitos e classificaram como bom. Os dois
avaliadores que colocaram NA não se sentiram com capacidade de avaliar por isso não avaliaram.
210
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Domínio dos Valores e Atitudes
5
4
Mau
Medíocre
3
Indeciso
Bom
2
Excelente
1
NA
0
a)
b)
c)
d)
a) Ausência de preconceitos ou estereótipos
b) Promoção da igualdade entre homens e mulheres
c) Ausência de conteúdos que incitem à violência
d) Relevância na promoção de atitudes positivas face à Natureza e ao Ambiente
Gráfico 11 – Representação do Domínio Atitudes e Valores da Grelha de Avaliação
Os avaliadores de uma forma geral consideram que este domínio foi excelentemente conseguido
demonstrando-o na avaliação. Houve no entanto avaliadores que não responderam sendo
considerado como NA.
Olhando para uma apreciação global por domínios obteve-se os seguintes resultados que se
expressam graficamente seguido de um pequeno comentário.
Domínio Técnico
7%
3%
7%
7%
Mau
17%
Medíocre
Indeciso
Bom
Excelente
NA
Este gráfico permite verificar uma percentagem
bastante
59%
Gráfico 12 – Valores gerais do Domínio Técnico
significativa
na
escala
de
bom,
podendo assim considerar que o domínio
técnico o AA/ESR é bom.
211
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
Domínio Conteúdos
3%0%
7%
Mau
Medíocre
Indeciso
Bom
47%
43%
Excelente
NA
Este domínio torna-se complicado de lhe
atribuir excelente ou bom pois os avaliadores
foram
bastante
expressivos
na
avaliação
ficando 47% e 43% para as classificações
referidas anteriormente. Assim poder-se dizer
que o AA/ESR quanto aos conteúdos está
Gráfico 13 – Valores gerais do domínio conteúdos
efectivamente muito bem cuidado.
Domínio Pedagógico
3% 0%
13%
A
apresentação
destes
valores
permitem
verificar que os avaliadores foram, ao nível
Mau
percentual, em maioria pela classificação de
Medíocre
excelente
no
entanto
verifica-se
Indeciso
uma
Bom
percentagem de 13% de avaliadores indecisos.
51%
33%
No domínio pedagógico não se arrisca a dizer
Excelente
NA
que é considerado excelente o AA/ESR mas
com uma grande certeza pode-se dizer que é
um bom ambiente de aprendizagem.
Gráfico 14 – Valores gerais do domínio pedagógico
Domínio Linguístico
0%
13%
Mau
40%
A coerência e a estruturação da informação e
Medíocre
dos documentos apresentados demonstram
Indeciso
uma consistência linguística elevada.
Bom
Excelente
NA
Os
avaliadores
que
expressaram
a
sua
classificação consideram bom e excelente o
47%
domínio da linguística o que contribui para
evidenciar o cuidado que se teve em construir
Gráfico 15 – Valores gerais do domínio linguístico
212
os materiais.
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Domínio dos Valores e Atitudes
0% 5%
20%
20%
Mau
Medíocre
Indeciso
No que diz respeito ao domínio dos valores e
Bom
atitudes não foi expresso pelos avaliadores
Excelente
qualquer ponto que pudesse ser considerado
NA
discriminatório aos padrões pretendidos.
55%
Neste domínio o AA/ESR revela-se bom uma vez
que 20% dos avaliadores não responderam.
Gráfico 16 – Valores gerais do domínio dos valores
e atitudes
Todos os Domínios
8%
Na globalidade do AA/ESR expresso nas
1%2%
10%
avaliações pode-se constatar que 33% e 10%
Mau
dos inquiridos consideram-no excelente e bom
Medíocre
respectivamente e em oposição, o somatório
Indeciso
dos restantes elementos avaliativos atinge os
Bom
39%
Excelente
40%
NA
21% o que expressa bem a qualidade do
ambiente de aprendizagem. Salienta-se que
dos 21% temos 8% que não avaliaram e 10%
de indecisos tendo só 2% de medíocre e 1%
Gráfico 17 – Valores gerais de todos os domínios
de mau o que reforça o descrito anteriormente.
Os resultados expressos nos gráficos apresentados permitem antever que o AA/ESR será uma boa
alternativa ao sistema de ensino praticado actualmente. A aposta em novas metodologias e práticas
de ensino e de aprendizagem podem ser um bom incentivo para combat er o abandono e o insucesso
dos alunos que frequentam o ensino secundário recorrente.
Na tabela seguinte apresenta-se os aspectos descritivos relatados pelo painel de avaliadores. Esta
tabela está agrupada por domínios e para cada um deste dividiu-se em pontos positivos ou
vantagens, ponto negativos ou desvantagens e em sugestões. Para uma leitura mais fácil atribuiu-se
à linha das vantagens a cor verde, à das desvantagens a cor amarela e à de sugestões a cor azul.
Por questões de transparência e para que se possa ter a percepção do que foi descrito pelos
avaliadores tentou-se não perder a informação e sua contextualização transmitida pelos avaliadores.
Não se considerou a necessidade de transcrever na íntegra as frases escritas pelos elementos do
painel. mas sim alguns extractos.
213
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
Domínio Técnico
Ponto positivo | Vantagem
Gostei da hipótese do botão de imprimir.
Pontos negativos | Desvantagens
Relativamente à orientação do utilizador, deveria ser realçado, com outra cor talvez, no menu de
conteúdos, a posição do utilizador.
Quando se aumenta o tamanho do texto a frame do menu fica com o mesmo tamanho e impede
de ver a totalidade do texto.
Os botões não têm “alt”.
Inexistência de headings na formatação de menus hierárquicos.
As faqs estão desactivadas, se não existirem devia ser considerada a possibilidade de não ser
exibido o menu.
Seria útil a inserção de pesquisa interna e da ajuda on-line.
Pouco contraste entre os links e/ou títulos e o fundo em determinadas opções, o branco sobre um
fundo cinzento dificulta a legibilidade da informação.
No breadcrumb para além de disponibilizar o local onde o utilizador se encontra deveria possibilitar
a selecção, de modo que o utilizador pode-se navegar para as páginas anteriores.
Lista de alunos e docentes para já vazia!
Domínio do Conteúdos
Ponto positivo | Vantagem
O site está bem estruturado e os conteúdos bem definidos.
Pontos negativos | Desvantagens
A última actualização foi em 08-08-2006? Parece que não existe uma data para cada campo, isto
é, existem várias outras datas de actualização.
Para a unidade 4, estão em falta os apontamentos e as fichas de trabalho e de avaliação, que são
de extrema importância, mas penso que se deve ao facto do site estar ainda em construção.
Sugestões
Seria útil a inclusão de uma descrição das unidades que não implicasse o clique sobre cada uma
delas, talvez o “alt”.
Seria de considerar a inclusão do nome do autor/responsável pelo conteúdo
214
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Domínio Pedagógico
Pontos positivos | Vantagens
A descrição dos objectivos de forma clara e dos conteúdos a apresentar em cada unidade é uma
mais valia fundamental neste tipo de recurso.
Nada a acrescentar – está excelente.
Ponto negativo | Desvantagem
Alguns links não funcionam / não existem (os links de interesse e entrega de trabalhos na U3).
Domínio Linguístico
Pontos positivos | Vantagens
Existe uma total adequação e clareza na linguagem utilizada.
Em geral parece estruturado e sem erros.
Em relação ao domínio linguístico não existe nada de relevante a apontar.
Domínio dos Valores e Atitudes
Pontos positivos | Vantagens
Não foi detectada qualquer falha a este nível.
Total imparcialidade no que diz respeito ao sexo, idade, violência e relação ambiental.
D e s c r i ç ã o S u m á r i a e A p r e c i a ç ã o Gl o b a l
Pontos positivos | Vantagens
Permite uma aprendizagem faseada, sendo possível evoluir num ritmo próprio.
Faculta ao aluno uma ferramenta de gestão e organização de tarefas.
O site é de fácil navegação, de carregamento rápido e respeita as normas de acessibilidade.
É uma ferramenta intuitiva de fácil aprendizagem e um excelente repositório de informação, mais
do que uma simples base de dados funciona como ferramenta interactiva entre docente e discente
promovendo o diálogo e a troca de experiências nos fóruns.
Os fóruns de discussão são uma mais valia no site.
A informação encontra-se bem organizada e está cuidadosamente tratada.
Uma ferramenta simples, que pode ser útil para o fim proposto.
O recurso educativo digital avaliado de uma forma global cumpre os seus objectivos.
As ferramentas de gestão para o professor são uma mais valia e fáceis de utilizar.
215
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
Está muito bem pensado e estruturado. Respeita a filosofia do e-Learning e b-Learning:
autonomia, gestão da própria aprendizagem, respeito pelo ritmo de aprendizagem, promove a
colaboração e interacção, feebback, etc.
É notória a preocupação com os conteúdos, não só com a sua existência mas também com a
qualidade dos mesmos.
Considero este recurso educativo relevante e uma mais valia para a formação de jovens/adultos
na área da Informática.
Pontos negativos | Desvantagens
Do ponto de vista de cidadãos com necessidades especiais, o site podia ainda ser melhorado
recorrendo a técnicas de formatação específicas que possibilitam aos “screen readers” melhores
performances.
Falta afinar algumas ligações, links.
Devia existir um manual para o docente compreender melhor como funciona o programa.
Tabela 25 – Descrição por domínios das percepções do painel de avaliação
Aqui ficaram descritos os registos avaliativos bem como uma análise sumária dos resultados
apresentados. Considerou-se importante descrever as opiniões do painel de avaliadores e chama-se
a atenção para o facto que houve algumas narrações feitas por mais do que um elemento, mas estas
repetições apareceram só nos pontos positivos o que muito nos agrada.
216
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Discussão dos resultados
Este tópico permite dissecar algumas considerações, não encontrando justificações para o que está a
falar mas sim explicando o motivo de tal falha ou porque não foi considerado. Esta perspectiva de
discutir os resultados pode conter um elevado risco de observação podendo chegar ao limite de quem
ler esta dissertação considerar um pretensiosismo efectuar este tipo de observações.
Em primeiro lugar o que é considerado erro ou falha será assumido com tal e resolvido
atempadamente, isto é, encontrar-se-á uma solução e implementar-se-á antes de se colocar em
testes com os alunos. Fase que será efectuada após a conclusão deste trabalho (fase seguinte). Em
segundo lugar será efectuada uma “justificação” para algumas situações expostas pelo painel.
Assumindo então este dois compromissos serão tratados em seguida as considerações que foram
efectuadas, apesar de serem verdadeiras, no nosso entender tem uma explicação que as podem
considerar como não efectivas, isto é, como não existentes.
Dado que o trabalho de concepção, desenvolvimento e implementação do Ambiente de
Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente ser bastante complexo e extenso, considerou-se
importante demonstrar as potencialidades pretendidas, isto é, não se deve efectuar uma análise à
unidade 1, unidade 2, …, mas sim ao que foi disponibilizado, em termos pedagógicos e de
ferramentas de comunicação nas unidades todas. Deveria ser observada as unidades como um todo
e não uma parte. Assumimos a culpa de os avaliadores não observarem desta forma, mas não lhes
foi colocado na grelha de avaliação esta observação.
Estas falhas apontadas pelos observadores foram muito positivas por dois motivos:
1.
Verificou-se que os avaliadores foram exaustivos no processo de observação, que nos
agradou muito pois quiseram testar tudo ao ínfimo pormenor;
2.
Com estas indicações temos mais outro referencial para a correcção deste tipo de situação e
assim o AA/ESR será certamente muito mais perfeito.
Um outro tipo de situação que tem a mesma apreciação que a anterior tem a ver com a colocação de
botões/opções inactivos/as, como é o caso das ajudas (Manual do Aluno e FAQ) e das listas vazias
(alunos e docentes). Estes foram colocados para que o avaliador tivesse a percepção de que eles
foram considerados importantes ao aparecer no ambiente, no entanto não foi colocada a informação
correspondente.
Os manuais de aluno e professor ainda não foram elaborados, havendo já uma primeira aproximação,
pois o AA/ESR ainda não está concluído uma vez que ainda falta efectuar algumas correcções e
completar toda a documentação/informação que falta nas unidades. A etapa seguinte serão então
elaborados os manuais do aluno e professor.
As FAQ só irão aparecer depois de se começar a trabalhar, em situação prática, com este ambiente,
uma vez que se pretende construir a FAQ com as dificuldade e dúvidas colocadas pelos alunos e
217
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
professores. Caso se encontre algumas indicações que sejam importantes serão tratadas mesmo
antes de se colocar no terreno o ambiente.
As listas dos alunos e docentes só têm neste momento os utilizadores de testagem, quando se
colocar em prática terá a informação: nome do aluno ou docente e o e-mail, pelo menos.
Todas estas indicações vêm reforçar a validade do estudo efectuado, quer na revisão de literatura,
quer na metodologia utilizada, no que diz às abordagens utilizadas na elaboração do AA/ESR.
No domínio técnico foram apontados alguns erros que não se consegue, pelo menos numa primeira
análise, resolver. Estamos a falar do problema com a frame, inexistência de headings e os botões não
terem uma tecla de atalho associada (um “alt”). Estes problemas estão a ser analisados pelo autor e
pela equipa de desenvolvimento da plataforma TWT da Escola Superior de Biotecnologia, entidade
responsável pela plataforma de e-Learning. Os outros erros apontados estão a ser analisados pela
equipa de programação em articulação com as equipas de concepção e desenvolvimento. Algumas
das desvantagens descritas estão já em fase de resolução.
Uma coisa é certa, não se vai deixar de analisar exaustivamente até encontrar uma solução para os
casos apontados e se tecnicamente for impossível de resolver o tentar-se-á encontra uma outra
alternativa.
Comentando o domínio seguinte referente aos conteúdos estes apresentam várias datas associadas
a determinados pontos que, no nosso entender, fazer sentido existirem pois sabe-se quando é que foi
feita a última actualização aos conteúdos, às fichas de trabalho, aos avisos, etc. independentemente
do AA/ESR ter sofrido ou não uma actualização mais recente que as datas indicadas em cada um
destes elementos descritos. A inclusão da autoria dos conteúdos, das fichas e restantes informações,
quando não explicitada é da responsabilidade do promotor do AA/ESR, que está em falta a sua
referênciação. Esta sugestão será resolvida na fase de reformulação ou correcção que será sujeito.
Nos restantes domínios não foram considerados elementos negativos ou desvantagens o que revela
cuidado na estruturação do AA/ESR.
Quando se efectuou a revisão de literatura, no que concerne às metodologias para a concepção,
desenvolvimento e implementação, em conjugação com uma planificação estruturada para elaborar o
AA/ESR verificou-se que se tornou um ponto fundamental para que agora se pode dizer: “mais vale
perder um pouco mais de tempo em esquematizar, organizar e processar a informação que será
recompensado no final”, isto é, uma boa estruturação permite detectar atempadamente alguns erros
ou situações menos esclarecedoras não as tendo que redefinir no fim podendo até ser necessário
reformular algumas estruturas.
Confrontando a metodologia desenhada neste trabalho, como já foi referida baseada no modelo CLE
de Jonassen, no modelo R2D2 de J. Willis, nos templates adaptados da PT-Inovação e numa
planificação ponderada, coerente e consciente, com outras metodologias, ver anexo 4 verificou-se
que foi uma boa escolha.
218
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Conclusões
Verificar e validar a viabilidade pedagógica e funcional do Ambiente de Aprendizagem para o Ensino
Secundário Recorrente (AA/ESR) tornou-se num ponto fundamental e enriquecedor sobre as fases de
concepção, desenvolvimento e implementação deste ambiente.
Este capítulo permitiu apresentar, observar e justificar as apreciações descritas pelos avaliadores,
quer os internos, quer os externos (painel de avaliadores).
Numa primeira fase de avaliação detectaram-se algumas lacunas e/ou inconsistências que se tentou
resolver. As que não se conseguiram resolver, por questões técnicas, ficam em agenda para
discussão com os programadores da plataforma de e-Learning TWT.
Ultrapassada esta fase centrou-se a análise nas respostas apresentadas pelos elementos do painel
de avaliação expressas na grelha de avaliação do Ambiente de Aprendizagem. Esta análise mais
detalhada e dirigida com o objectivo de validar o ambiente veio demonstrar a importância deste
trabalho, não só pelo objectivo a que se propõe mas também pelos objectivos transversais
associados. Este assunto será melhor explicado capítulo 6 no ponto Perspectivas de Futuro.
Da análise efectuada conclui-se que os conhecimentos adquiridos na revisão de literatura, na
experiência dos autores e numa boa planificação das tarefas a executar, nasceu um ambiente
propicio à aprendizagem a diferentes ritmos, fácil de utilização e fácil de manutenção.
Se agregarmos os vários domínios avaliados em dois níveis teremos então o nível técnico,
associados à estrutura física, usabilidade e funcionalidade, e o nível pedagógico relacionados com as
metodologias de ensino e de aprendizagem.
No nível técnico as apreciações foram bastante importantes e denotam algumas erros mas não
fragilidade no ambiente o que é muito importante. Ao nível pedagógico, como se constatou pelas
observações efectuadas, as opiniões forma bastante positivas e animadoras
Estes resultados garantem um bom AA/ESR que deverá ter alguns reajustes ao nível técnico. Não
queremos ficar só por estes reajustes pois este trabalho tem uma modelo espiral por isso este ponto é
o de partida para uma nova etapa sempre no sentido de melhorar e aumentar as estratégias de acção
contribuindo para um melhor ensino e aprendizagem.
A escolha das metodologias na revisão de literatura mostraram ter sido uma boa opção dado o efeito
que produziram em todo o processo.
219
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Capítulo 6 – Conclusões Finais
221
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Limitações do Estudo
No trabalho realizado existiram algumas limitações que foram de algum modo constrangedoras na
resolução de algumas situações em que muitas vezes complicou e dificultou a elaboração do
protótipo pretendido.
A primeira limitação resulta do Sistema Educativo Português que para o ensino secundário, quer o
recorrente quer o regular, não contempla uma metodologia passível de se aplicar um ensino a
distância.
O ensino secundário é baseando exclusivamente no ensino presencial e tem um regime de faltas
muito rígido. Na revisão de literatura efectuada no capítulo 3 no ponto sobre o Ensino Recorrente,
detectou-se a possibilidade de aluno em regime presencial e aluno em regime não presencial, e ainda
a figura de estudante trabalhador, isto é, estatuto de estudante trabalhador. Assim o sistema permite
mais flexibilidade quer ao nível de faltas, quer ao nível da metodologia de ensino.
Para os alunos em regime não presencial verificou-se que a metodologia de ensino está dirigida para
um sistema de auto-aprendizagem podendo também ser transportada para os alunos com o estatuto
de estudante trabalhador.
Como se pode constatar este sistema de ensino a distância terá um universo aparentemente baixo,
mas na realidade é precisamente o oposto. O ensino secundário recorrente tem uma população
estudantil trabalhadora bastante elevada e muitos dos alunos têm o estatuto de estudante
trabalhador.
Resume-se que o ensino secundário recorrente tem a possibilidade de aplicar metodologias
inovadores no sistema de ensino e aprendizagem mas deve-se ter em atenção os princípios de
funcionamento do sistema.
Outra limitação detectada está relacionada com os programas das disciplinas. Estes estão
inadequados às necessidades dos dias de hoje e as suas realidades. Cabe ao professor ajustar o
programa à realidade local, competência que lhe é atribuída pelo próprio regime de planificação
escolar, e deve também adequar o seu sistema aos alunos.
Quanto ao primeiro ponto é fácil o professor adequar à realidade local pois tem vários instrumentos e
documentos na escola que lhe permitem efectuar tal aproximação e também tem o seu próprio
conhecimento do local onde lecciona. No que diz respeito à segunda situação, planificação centrada
nos alunos, esta pode ser considerada em dois eixos: cada aluno é um aluno e deverá ter uma
planificação própria, ou o aluno é encarado como um aluno considerado médio (aluno tipo). O ideal
seria ter uma planificação para cada aluno mas atendendo ao número de alunos, ao
desconhecimento do seu perfil e à sua heterogeneidade, quer no ritmo de aprendizagem, quer na
unidade que frequente, o professor teria uma enorme dificuldade em conceber este tipo de
223
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
planificação. Tipicamente o que é efectuado pelos professores é uma planificação segundo um aluno
tipo.
O estudo do Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente (AA/ESR), baseou-se,
com as limitações inerentes, numa planificação ajustada há realidade local para um aluno tipo,
correndo-se o risco de se ser criticado por não se encontrar situações ou percurso de aprendizagem
distintos de aluno para aluno. Por outras palavras não utilizar um sistema de tutoria inteligente, mas
este também foi outro elemento de limitação do estudo pois a plataforma de e-Learning utilizada não
suporta esta possibilidade. A plataforma de e-Learning também foi outra limitação que será explicada
em seguida.
A limitação mais evidente e complicada de gerir, no nosso entender, está relacionada com a LMS –
plataforma de e-Learning TWT – dado ser a já existente na escola onde se efectuou a implementação
e se pretende, na continuidade deste trabalho, efectuar o estudo em contexto real de aprendizagem.
Esta plataforma está a ser utilizada desde 1998 e interiorizada pelos professores que nela trabalham,
isto é, foi complicado sensibilizar alguns professores para trabalharem nesta plataforma tendo estes
colocado várias resistências na sua utilização. Após uma primeira fase de utilização, elaborada por
poucos professores, efectuaram-se vários estudos e simulações de criar estratégias para a sua
utilização. Num passado mais próximo criou-se, dentro da plataforma de e-Learning TWT, um
ambiente de trabalho muito fácil para o professor e para o aluno ao qual se lhe atribuiu o nome de
Sítio da Disciplina. Este ambiente pretende ser mais um meio de complementos educativos e de
interacções entre os alunos e alunos e professores para o ensino regular. Está a ser utilizado por
vários professores que leccionam no ensino regular e alguns destes também leccionam no ensino
recorrente.
Com base nos comentários efectuados pelos professores utilizadores do Sitio da Disciplina e
sobretudo pelos que transitaram da plataforma de e-Learning TWT pura para a adaptada (Sítio da
Disciplina) considera-se importante citar alguns comentários que comprovam a sua versatilidade e
funcionalidade.
“Não tenho que me preocupar com terminologias técnicas tais como downloads, uploads
dos meus documentos isto aqui é directo e intuitivo.”
“Eu tenho tantos documentos em vários formatos e não sabia como colocá-los na
Internet, aqui só tenho que saber o que quero disponibilizar porque tanto faz qual é o
formato do documento. ”
“É interessante poder-se criar interacções com os alunos, estes fóruns são de extrema
utilidade.”
“Como é fácil gerir a informação da minha disciplina, isto de poder colocar avisos é muito
interessante.”
224
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
“Antigamente dava os TPC e os alunos não o faziam, agora que podem enviar o TPC
para o site fazem-no logo só para serem o primeiro a enviar”.
E muitos mais se poderia transcrever, mas estes já nos permitem verificar que existe uma
familiarização com este ambiente.
Como se pode detectar mudar de plataforma ou mesmo de filosofia de trabalho será uma tarefa de
difícil execução e de aceitação, por isso o AA/ESR teve de se basear nesta plataforma e nesta
filosofia de trabalho. Cairam “por terra” as estratégias que se poderia tentar implementar, tais como:
aprendizagem diferenciada (utilização de sistema de tutoria inteligentes), aplicação de algumas
ferramentas de comunicação, constrangimentos no desenvolvimento e implementação, etc.
Das limitações apresentadas conclui-se que o AA/ESR deverá ser sustentado por um sistema de bLearning baseado numa estrutura de implementação similar à do Sítio da Disciplina e dirigido a um
aluno tipo.
A avaliação dos alunos é muito rígida no currículo da disciplina elaborado pelo Ministério da
Educação. Esta situação está prevista, nos programas do Ministério, que para cada unidade será
realizado um teste escrito, salvo raras excepções. A execução de provas escritas a distância coloca
problemas de idoneidade e veracidade dos resultados. Para resolver esta situação o aluno terá que
efectuar a respectiva prova presencial. Assim configurou-se a utilização de um sistema b-Learning
dado que este contempla sessões presenciais e a distância.
Numa outra perspectiva de trabalho verifica-se a falta de enquadramento no sistema educativo para
este tipo de formação. Não é contemplado no sistema e a sua forma de tratar ao nível das escolas é
muito complicada. As escolas não têm a possibilidade de afectar uma carga horária ao professor que
abrace este tipo de ensino.
Uma das estratégias que é sugerida para a afectação de carga horária é que esta seja igual à carga
horária da disciplina “tradicional”, isto é, se a disciplina tem uma carga horária de 3 horas por semana
é atribuído ao professor que ficar com a disciplina virtual a mesma carga lectiva (3 horas por
semana).
Esta carga horária é manifestamente insuficiente, e muito mais no arranque de projecto, uma vez que
as interacções com os alunos devem ser constantes e requerem, sem dúvida, mais tempo que se
estivessem em tempo de aula normal. Se pensarmos ainda que o professor terá de redefinir os seus
conteúdos e em muitos casos criar de novo, então o tempo é demasiado curto.
A limitação temporal pode ser um elemento perturbador dado que os professores irão ponderar sobre
uma estratégia de acção educativa. Este sistema requer muito mais tempo e disponibilidade para
trabalhar no AA/ESR que no sistema tradicional.
As limitações inerentes aos pré-requisitos necessários colocam-se quer aos professores, quer aos
alunos. Estes têm que ter: um computador, ligação à Internet, conhecimentos básicos no sistema
operativo e em navegação na Internet. Hoje em dia, esta limitação está cada vez mais baixa.
225
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
Por último deve-se ainda considerar a resistência a mudanças que é um factor extremamente
importante e muita das vezes demolidor podendo no limite extremo ser destruidor de todo um
processo de inovação.
Relativamente à avaliação pretendia-se criar três painéis de avaliadores e depois de analisar os
resultados confrontar-se-iam entre os três grupos. Atendendo a que foram entregues os questionários
a todos os elementos, 15 na totalidade, só 5 é que responderam. Assim ficou-se limitado a um painel
não se podendo fazer uma análise mais sustentada e o confronto entre eles. Efectuaram-se todas as
tentativas para a obtenção das respectivas respostas, mas até à data ainda não foram entregues.
Continua-se a tentar obter as respostas, pelo menos de mais um painel, e assim se poder efectuar
uma análise ainda mais profunda.
Todas estas limitações não serão impedimento de continuarmos o trabalho, mas sim fonte de
motivação no sentido de combater estas limitações e melhorar todo o sistema.
226
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Principais Contributos do Estudo
O trabalho realizado permite equacionar dois pontos de análise em relação ao futuro, o primeiro ponto
de perspectiva assenta nas metodologias a aplicar no ensino e o segundo está relacionado com a
aprendizagem ao longo da vida.
Constata-se ao longo de todo o trabalho que é necessário e urgente efectuar alterações nas
metodologias de ensino e de aprendizagem. Estas devem ir de encontro às necessidades da
sociedade em que vivemos e sobretudo alicerçar-se na sociedade de informação que temos e que
não pode ser esquecida.
Pode-se dizer que o ensino hoje deve seguir uma metodologia inovadora voltada para fora e
sobretudo que acompanhe a evolução tecnológica e social. Teremos de construir uma escola voltada
para o exterior, para a sociedade e para as tecnologias actuais. A escola tradicional, se nos é
permitido denominá-la com este nome, terá de acabar dando lugar a uma escola nova.
Baseando-nos no trabalho efectuado na experiência dos autores e nas apostas efectuadas nos
últimos tempos por parte do Governo da República, nomeadamente pelos Ministério do Emprego e
Segurança Social e pelo Ministério da Educação, com uma maior intervenção da Equipa de Missão
Computadores, Redes e Internet na Escola (CRIE)15, verifica-se uma aposta clara na diversificação
de ofertas educativas e na tecnologia a disponibilizar às escolas para ser aplicado no sistema de
ensino e aprendizagem.
Este Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente (AA/ESR) sustentado num
sistema de b-Learning vai de encontro às novas filosofias e estruturação da aprendizagem defendida
pelo Governo e, sobretudo, às necessidades da nossa sociedade. É também um bom momento para
dotar estes alunos de capacidades de autonomia de aprendizagem proporcionando-lhes o sistema de
auto-apredizagem baseado em e-Learning, ficando assim aptos
a futuras formações ou
especializações que lhes seja proporcionado ou queiram frequentar.
A implementação de AA/ESR igual ou similar ao que se propõem vem revolucionar o sistema de
ensino e aprendizagem possibilitando novas filosofias e metodologias a aplicar ao sistema de ensino
recorrente e abrindo caminho a uma nova etapa de formação centrada no ritmo temporal e de
15
A equipa tem como missão a concepção, desenvolvimento, concretização e avaliação de iniciativas
mobilizadoras e integradoras no domínio do uso dos computadores, redes e Internet nas escolas e nos
processos de ensino-aprendizagem, incluindo, designadamente, as seguintes áreas de intervenção: a)
desenvolvimento do currículo de Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) nos ensinos básico e
secundário e respectiva Formação de Professores; b) promoção e dinamização do uso dos computadores, de
redes e da Internet nas escolas. c) Apetrechamento e manutenção de equipamentos de TIC nas escolas. Mais
informação em http://www.crie.min-edu.pt/missao.htm
227
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
aprendizagem do aluno organizada, atendendo à sociedade, à sociedade de informação e às
tecnologias aplicadas nos dia de hoje.
As análises efectuadas a este AA/ESR permitem considerar que é uma boa plataforma de trabalho
preparando os alunos para os novos desafios que se lhes avizinha, quer no mundo empresarial
(emprego), quer no mundo académico. Os novos desafios apontam para especializações e formações
a distância (sistemas de e-Learning) como tal, os alunos que tiverem acesso a um sistema de ensino
sustentado em sistemas de e-Learning ou b-Learning estarão mais preparados para esses desafios.
Aos promotores deste trabalho cabe a responsabilidade de fazer com que este processo não pare, e
certamente tudo farão par que tal não aconteça, pois todos os avaliadores foram de opinião de que
este AA/ESR é uma mais valia para o sistema de ensino. Esta opinião é um elemento muito forte para
que não se pare por aqui. Desde o início dos trabalhos que se colocou, no nosso pensamento, a
seguinte frase:
Isto é o primeiro passo de muitos passos; o nosso trabalho é uma espiral sem fim
o certo é que neste momento continuamos todos com uma garra ainda muito maior porque o trabalho
demonstrou-nos o quanto somos pequenos quando pensamos no ensino, temos todos um longo
caminho a percorrer.
Segundo outro ponto de vista pensa-se que o AA/ESR possa contribuir para um aumento do nível de
escolaridade dos cidadãos Portugueses aproximando-nos assim da média Europeia consolidando os
níveis propostos a atingir até 2010, referenciado no capítulo 2. Certamente também se pode dizer que
será mais um instrumento disponível para combater o insucesso e o abandono no sistema de ensino
recorrente uma vez que os alunos ficam com mais flexibilidade em termos temporais.
Não se quis “inventar a roda” mas sim colocá-la a andar devidamente segura e oleada. Utilizando
esta metáfora pretende-se criar um trilho em que se colocará o comboio a andar e sucessivamente
serão inseridos mais trilhos e mais combustível para que o comboio não pare e tenha sempre
caminho a percorrer. É sem sombra de dúvida este o caminho que queremos percorrer com este
AA/ESR.
Pode-se dizer que o nosso trabalho permitiu criar uma alternativa consistente, quer no pondo de vista
pedagógico, quer no ponto de vista de funcionalidade, ao sistema de ensino aplicado em Portugal
permitindo assim uma maior acessibilidade e facilidade em utilizar novas formas/ferramentas de
ensino e enfrentar os desafios que a sociedade de hoje nos coloca.
No início dos trabalhos esteve uma ideia no ar que esteve presa a todo o processo. Esta ideia tem a
ver com a transversalidade do projecto, isto é, pretende-se que o projecto possa ser aplicado a outras
áreas não ficando confinado à aplicação académica muito especifica como se pretende do projecto.
Um dos avaliadores efectuou o seguinte comentário:
228
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
“Este instrumento é uma boa estrutura para ser aplicado em formação contínua, quer de
professores quer de empregados, formação especializada, formação de pós -graduação,
enfim aplicável a quase todo o tipo de formação. Atenção à aos requisitos dos
participantes: computador, acesso à Internet e conhecimentos básicos de sistema
operativo, navegação na Internet e ferramentas de escritório especialmente processador
de texto.”
Uma outra perspectiva, mais negativa, tem a ver com a formação dos professores e tempos
necessários para a execução desta filosofia de aprendizagem. Constatou-se que o sistema educativo
não prevê este tipo de formação para os docentes do ensino básico e secundário o que implica que
não possa ser atribuído um tempo para a gestão deste processo. Uma sugestão de minorar este
problema é afectar uma turma virtual ao professor atribuindo-lhe a carga horária correspondente.
Estamos certos que este tempo não é suficiente mas pelo menos tem-se a possibilidade de ter algum
tempo. Um avaliador fez a seguinte consideração:
“O que ganho em participar num projecto deste tipo? O único ganho é pessoal, utilizo
novas metodologias, novas filosofias e tecnologia de interactividade. A perder é muita,
não é concedido redução no horário para o projecto, isto é, tenho que preparar os
materiais digitais e outros suportes de forma a tornar mais atractiva a aprendizagem,
necessito de tempo para comunicar (interagir) com os alunos pelas ferramentas de
comunicação, uma maior disponibilidade de tempo, resumindo, não ganho mais, … Ser
professor inovador tem custos pessoais elevados que monetariamente não são
recompensados, mas tem um ganho social elevado uma vez que para além do
desenvolvimento pessoal estamos a contribuir para que os alunos possam ter uma
melhor aprendizagem e prepará-los para os desafios da sociedade de informação que
vivemos. Participar num trabalho deste é mesmo por amor à camisola.”
Atendendo a estas duas perspectivas de encarar um trabalho num projecto deste tipo verifica-se que
mesmo com muitas contrariedades, é uma boa aposta na sua continuidade abrindo-se novos
horizontes quer aos professores, quer aos alunos em termos gerais quer para formadores quer para
formandos.
O desenvolvimento deste trabalho permitiu detectar algumas situações importantes de reter que se
representam num quadro resumo das limitações e das vantagens.
Limitações
Pré-requisitos dos professores e alunos.
Carga horária a atribuir ao docente.
Disponibilidade para o acompanhamento.
229
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
Não estar ainda previsto no sistema educativo e de formação.
Vantagens
Inovação no ensino e aprendizagem.
Aprendizagem ao ritmo de cada aluno.
Desenvolvimento do espírito de grupo, colaboração.
Interacção entre todos os intervenientes, aluno/alunos, aluno(s)/professor(es).
Fácil utilização e gestão.
Transversalidade do ambiente.
Neste ponto retém-se uma ideia fundamental:
Tudo vale a pena quando se trata de aperfeiçoar o sistema e melhorar a
socialização dos jovens e adultos. Estamos a investir no futuro da nossa
sociedade.
230
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Perspectivas de Futuro
Neste ponto convém começar por salientar que a nossa acção começou com o princípio de não
terminar aqui, pois existe ainda um longo e ardo trabalho a desenvolver.
O principal objecto era de validar um Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário
Recorrente o qual foi conseguido, pelo menos do nosso ponto de vista. No entanto, ainda se deverá
efectuar um estudo de campo, isto é, colocar em prática este ambiente e verificar a sua eficácia ou
não, colocando esta etapa como perspectiva de futuro.
Neste sentido está-se a efectuar um acordo/protocolo, com o órgão de gestão de uma escola do
Grande Porto, para que se possa realizar os testes com uma turma. Este acordo prevê a expansão
para outras disciplinas que queiram integrar o projecto.
Para o ensino secundário recorrente pouco mais se pode perspectivar que aumentar o raio de
abrangência quer ao nível disciplinar, quer ao nível de mais estabelecimentos de ensino. No entanto,
existem outras áreas relacionadas com o ensino e com a formação que podem ser objecto de
actuação deste ambiente de aprendizagem ou de outro muito similar.
Pode-se realçar as seguintes perspectivas de futuro no que diz respeito ao ensino:
§
Cursos de Educação e Formação (CEF);
§
Cursos de Especialização Tecnológica (CET);
§
Cursos de Educação e Formação para Adultos (EFA);
§
Acções S@BER+;
§
Aprendizagem em Regime de Formação em Alternância.
Todos estes cursos estão contemplados no sistema educativo Português e vêm responder a novas
necessidades de formação detectadas.
Numa perspectiva empresarial verifica-se que as empresas que apostam na formação dos seus
quadros preferem formações a distância e o governo sustenta uma estratégia nacional de
aprendizagem ao longo da vida (ALV).
De uma forma mais resumida, este ambiente poderá ser uma estratégia de acção para as Novas
Oportunidades
16
definidas pelo governo.
Atendendo à transversalidade deste projecto ele será certamente aplicado noutras áreas de
formação. A sociedade de hoje exige respostas rápidas e concretas aos desafios formativos. Sempre
que possível este projecto será exposto a entidades interessadas fazendo-se uma divulgação das
suas funcionalidades.
16
As Novas Oportunidades definidas pelo Governo da República Portuguesa são da responsabilidade conjunto
do Ministério da Educação e Ministérios do trabalho e Segurança Sócia. Informações complem entares disponível
no sitio http://www.novasoportunidades.gov.pt/.
231
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
No ponto de vista dos formadores será proposto um conjunto de medidas que visem melhorar as
condições de trabalho para os elementos envolvidos num projecto desta natureza. Tem-se algumas
ideias, que necessariamente têm que ser amadurecidas, como afectar tempos aos professores, que
aqui descrevemos de uma forma sumária, isto é, propomos uma base negocial distribuição das
cargas horárias para os intervenientes.
Na fase de concepção serão necessárias 25 horas, na fase de desenvolvimento e implementação 50
horas e no acompanhamento e desenvolvimento o dobro das horas de formação. Estes valores são
em termos médios, haverá casos pontuais que necessariamente terão de ter uma apreciação pontual.
Para tentar solucionar os problemas dos pré-requisitos apresenta-se uma proposta de formação
presencial de curta duração para que possa ser explicado aos professores e alunos os conceitos
básicos de utilização de um computador. No que diz respeito ao equipamento necessário a única
solução que nos ocorre é a disponibilidade de equipamentos que as escolas e outros organismos
colocam ao dispor da comunidade.
Neste momento o único ponto onde se sente mais dificuldade em actuar refere-se à resistência para
as mudanças, mas com sessões de esclarecimento, em que se demonstrará a utilização efectiva do
AA/ESR, os resistentes sensibilizar-se-ão para a mudança.
Conclui-se que se fará uma divulgação deste AA/ESR quer para motivar e sensibilizar os professores
para a mudança de metodologias de ensino e de aprendizagem, quer para outros contextos de
formação, desde que se possa integrar no ambiente.
Um outro ponto é que este AA/ESR passou a primeira fase mas ainda tem um logo caminho a
percorrer. Serão Reajustados/acrescentados alguns conteúdos, actividades e informações, reavaliado
o ambiente, testagem com uma turma, efectuando as respectivas avaliações, entrando-se num ciclo
que não se sabe onde é o fim. Utilizando a analogia com o caracol, o nosso trabalho continuará
devagar como caracol anda, isto é, pouco a pouco com cuidado e conscientemente, e em forma
espiral como a sua carapaça, permitindo assim aumentar cada vez mais todos os recursos e todo o
potencial do AA/ESR.
232
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
“A implementação das Tecnologias da Informação e Comunicação – TIC´s – na
educação faz-nos repensar acerca do que é aprendizagem. Será mera instrução ou
construção?
Numa perspectiva tradicional, a aprendizagem caracteriza-se por uma separação entre o
aluno e o professor, onde o primeiro aprende e o segundo ensina. Esta perspectiva
desvaloriza o papel do aluno e dos meios que suportam as representações do
conhecimento. Enquadrar as potencialidades das tecnologias na educação, leva-nos a
reparar numa nova abordagem, já que estas reflectem os processos de comunicação
interactiva, fundamentada no Construtivismo, a qual concebe o conhecimento como uma
construção realizada pelo aluno em interacção com o meio.
A criação de ambientes de aprendizagem é facilitada pela variedade e potencialidade
das tecnologias, proporcionando a alunos e professores óptimas condições de
interacção, quer síncrona, quer assíncrona, que serão adaptadas: à situação de
aprendizagem, ao objecto em estudo, à natureza do grupo e ao tipo de tarefa a realizar.
A implementação destes ambientes surge em oposição aos pressupostos behavi oristas,
fundamentando-se em teorias que estão alicerçadas na noção de construção individuais
do saber.”
In http://www.apevt.pt/recursos.htm
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b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
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W3C – World Wide Web consortium. [online] [Consultado em: 20-01-2006]. Disponível em
http://www.w3.org/
240
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Anexos
241
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Anexo 1 – Ensino Recorrente – Legislação e
correspondência
Apresentação por ordem cronológica
________________________________________ 1981 ________________________________________
Lei n.º 26/81, de 21 de Agosto - Estabelece o regime jurídico do trabalhador- estudante. Revogada
pela Lei n.º 116/97, de 4 de Novembro.
________________________________________ 1986 ________________________________________
Despacho Normativo n.º 73/86, de 25 de Agosto - Implementação de um projecto experimental de
reestruturação dos Cursos nocturnos do Ensino Preparatório e do Ensino Secundário. O mapa anexo
II foi revogado pelo Despacho n.º 34/EBS/86, de 19 de Setembro.
Decreto- Lei n.º 271/86, de 4 de Setembro - Alteração da redacção do n.º 1 do artigo 2º da Lei n.º
26/81, de 21 de Agosto.
Despacho Normativo n.º 34/EBS/86, de 19 de Setembro - Organização pedagógica do curso geral
nocturno, criado pelo Despacho Normativo n.º 73/86, de 25 de Agosto, no sistema de unidades
capitalizáveis. Revogado pelo Despacho Normativo n.º 42/88, de 15 de Junho.
Lei de bases do Sistema Educativo - Lei n.º 46/86, 14 de Outubro- artigo 20º - Estabelece o público
alvo do ensino recorrente.
________________________________________ 1987 ________________________________________
Ofício n.º 7787 - Direcção Geral do Ensino Básico e Secundário, de 2/12/87 - Modelos de impressos
destinados ao enquadramento administrativo do Curso Geral Nocturno- Despacho Normativo n.º
73/86, de 25 de Agosto.
________________________________________ 1988 ________________________________________
Ofício-Circular n.º 1095 da DGEBS - O1. PM/2 de 9/3/88 - Despacho Normativo n.º 73/86, de 25 de
Agosto - Curso Geral Nocturno - Redução de horas lectivas para os professores da experiência,
provas orais em Português e Línguas Estrangeiras, unidades capitalizáveis e sua correspondência a
anos lectivos.
Despacho Normativo n.º 42/88, de 15 de Junho - Introdução de alterações, a aplicar no ano lectivo
de 1988/1989, tendo em vista um melhor funcionamento do curso geral nocturno por unidades
capitalizáveis. Revoga o Despacho n.º 34/EBS/86, de 19 de Setembro, bem como os
n
os
13 e 16 e
respectivo mapa anexo II do Despacho Normativo n.º 73/86, de 25 de Agosto.
243
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
________________________________________1989 ________________________________________
DGEBS - O1. PM/2- 15403, de 14/3/89 - Curso Geral Nocturno- Despachos Normativos n.º 73/86 e
n.º 42/88 de 15.6- Listagem dos diplomas legais, ofícios- circulares e programas relativos a esta
experiência.
DGEBS- O1. PM/2 - 042993, DE 26/9/89 - Curso Geral Nocturno- Despachos Normativos n.º 73/86 e
n.º 42/88- Programa de Actividades Económicas.
DGEBS- O1. PM/2 - 044190, de 3/10/89 - Curso Geral Nocturno- Despachos Normativos n.º 73/86 e
n.º 42/88- Sistema de ensino por unidades capitalizáveis- Programa de Tecnologias.
DGEBS- O1. PM/2 - 04444, de 4/10/89 - Curso Geral Nocturno- Despachos Normativos n.º 73/86 e
n.º 42/88- Ajustamentos no programa de História.
________________________________________1990 ________________________________________
DGEBS-OC.2-008407, de 20/2/90- Curso Geral Nocturno- Despachos Normativos n.º 73/86 e n.º
42/88- Envio de uma ficha e de um mapa para ser preenchido, tendo em vista situação dos alunos.
DGEBS-OC.2- 008408, de 20/2/90 - Curso Geral Nocturno- Despachos Normativos n.º 73/86 e n.º
42/88- Programa de Ciências Sociais e Formação Cívica /História.
DGEBS-OC.2- 008409, de 20/2/90 - Curso Geral Nocturno- Despachos Normativos n.º 73/86 e n.º
42/88- Guia de Aprendizagem de Ciências Sociais e Formação Cívica ( Geografia), 2ª unidade.
DGEBS-OC.2 - 010406, de 7/3/90 - Curso Geral Nocturno- Despachos Normativos n.º 73/86 e n.º
42/88-Ciências Sociais e Formação Cívica- Listagem dos Guias de Aprendizagem existentes.
.fício Circular EBS n.º 2, de 26/3/90 - Equivalências entre os dois programas, do Despacho Normativo
73/86 e 42/88, da área de actividades económicas.
DGEBS-OC.2 - 016246, de 11/4/90 - Curso Geral Nocturno- Despachos Normativos n.º 73/86 e n.º
42/88. Ciências Sociais e Formação Cívica- reformulação do programa.
Dir. Geral de Extensão Educativa - 017339, de 19/4/90 - Curso Geral Nocturno - Despachos
Normativos n.º 73/86 e n.º 42/88 - envio de um mapa para ser preenchido, tendo em vista a avaliação
do referido curso.
Ofício n.º 019.698 - DGEBS, de 9/5/90- Curso Geral Nocturno por unidades capitalizáveisDespachos Normativos n.º 73/86 e n.º 42/88- Envio do guia de aprendizagem da 3ª unidade de
Ciências Sociais e Formação Cívica (Geografia).
DGEBS - 020640, de 15/5/90 - Curso Geral Nocturno por unidades capitalizáveis - Despachos
Normativos n.º 73/86 e n.º 42/88- Envio do guia de aprendizagem da 5ª e 6ª unidades de
Tecnologias.
244
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
DGEBS-OC.2 - 027424, de 20/6/90- Curso Geral Nocturno por unidades capitalizáveis- Despachos
Normativos n.º 73/86 e n.º 42/88- Envio do guia de aprendizagem da 4ª unidade de Ciências Sociais e
Formação Cívica (Geografia).
Dir. Geral de Extensão Educativa - 007424, de 16/7/90- Curso Geral Nocturno por unidades
capitalizáveis- Despachos Normativos n.º 73/86 e n.º 42/88- Convocatória para uma reunião com o
delegado dos cursos nocturnos.
DSAE/DER - Dir. Geral de Extensão Educativa - 007423, de 16/7/90 - Curso Geral Nocturno por
unidades capitalizáveis- Despachos Normativos n.º 73/86 e n.º 42/88- Extinção do referido curso em
várias escolas, manutenção das reduções e atribuição de horários aos docentes.
Ofício n.º 038058 da DGEBS, de 28/8/90 - Curso Geral Nocturno - Sistema de Ensino por Unidades
Capitalizáveis- envio de guias de aprendizagem de Tecnologias (unidades 7, 8, 9 e 13) e de Ciências
sociais e Formação Cívica- Geografia (unidade 5).
DSAE/DER - Dir. Geral de Extensão Educativa, de Setembro de 1990- - Curso Geral Nocturno - 3º
Ciclo de ensino por unidades capitalizáveis: Guia do Aluno.
DSAE/DER - Dir. Geral de Extensão Educativa- 009538, de 14/9/90- Curso Geral Nocturno- 3º Ciclo
de ensino por unidades capitalizáveis: envio de um mapa para ser preenchido com dados relativos a
alunos e professores.
DSAE/DER - Dir. Geral de Extensão Educativa - 010380, de 8/10/90- Curso Geral Nocturno- 3º
Ciclo de ensino por unidades capitalizáveis: Envio do Guia do Aluno.
DSAE/DER - Dir. Geral de Extensão Educativa - 010798, de 18/10/90 - 3º Ciclo do Ensino
Recorrente de Adultos: Envio do programa de Artes Visuais e Guia de Aprendizagem da 5ª unidade
de Tecnologias (Introdução aos Computadores).
________________________________________ 1991 ________________________________________
Decreto - Lei n.º 74/91 de 9 de Fevereiro - Estabelece o quadro geral de organização e
desenvolvimento da educação de adultos nas suas vertentes de ensino recorrente e de educação
extra-escolar.
DSAE/DER - Dir. Geral de Extensão Educativa - 000195, de 9/1/91 - Curso Geral Nocturno - 3º
Ciclo por Unidades Capitalizáveis: envio de um mapa para ser preenchido com dados relativos a
professores.
DSAE/DER - Dir. Geral de Extensão Educativa - 002907, de 3/4/91 - Ensino Recorrente - 3º Ciclo
por Unidades Capitalizáveis: interrupção das actividades lectivas e dispensa dos professores para o
serviço de exames e outros, durante o mês de Julho.
DSAE/DER - Dir. Geral de Extensão Educativa - 002626, de 26/5/91 - Ensino Recorrente - 3º Ciclo
por Unidades Capitalizáveis: envio de programas de Contabilidade (Unidades- 10,11,12 e 13).
245
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
DSAE/DER - Dir. Geral de Extensão Educativa - 004864, de 29/5/91 - Ensino Recorrente - 3º Ciclo
por Unidades Capitalizáveis: Elaboração de um desdobrável destinado a ser divulgado junto dos
alunos que pretendem frequentar pela 1ª vez o 3º ciclo em regime nocturno.
DSAE/DER - Dir. Geral de Extensão Educativa - 005086, de 4/6/91 - Ensino Recorrente - 3º Ciclo
por Unidades Capitalizáveis: Condições para o alargamento da rede de escolas onde funciona o
sistema de ensino por unidades capitalizáveis.
Despacho 25/SERE/91, de 26 de Junho - Aprovação do modelo de diploma de conclusão do 3º ciclo
do ensino básico por unidades capitalizáveis.
DTP/Ext. Ed. 01.18-11941- DREN, de 12/7/91 - 3º Ciclo do Ensino Recorrente por unidades
capitalizáveis : Informação sobre o modelo de diploma de conclusão, com aproveitamento do curso
de educação de adultos a nível do 3º Ciclo de ensino básico por unidades capitalizáveis.
DSAE/DER - Dir. Geral de Extensão Educativa - 008001, de 6/8/91 - Ensino Recorrente - 3º Ciclo
por Unidades Capitalizáveis- Normas a ter em linha de conta para o ano lectivo 1991/92.
DSAE/DER - Dir. Geral de Extensão Educativa - 008074, de 6/8/91 - Ensino Recorrente - 3º Ciclo
por Unidades Capitalizáveis- Envio do programa de Inglês em vigor para o ano de 1991/92.
DTP/Ext. Ed. 01.18 -16026 - DREN, de 3/9/91 - Autoriza o funcionamento do 3º Ciclo do Ensino
Básico por unidades capitalizáveis na Escola.
Despacho Normativo n.º 193/91, de 5 de Setembro - Determina as condições e calendário de
extinção dos Cursos Gerais e Complementares Nocturnos. Define o processo de generalização do 3º
ciclo do ensino básico e secundário recorrente, segundo o sistema de Unidades Capitalizáveis.
DSAE/DER - Dir. Geral de Extensão Educativa - 009290, de 9/9/91 - Ensino Recorrente de Adultos
- 3º Ciclo do Ensino Básico Recorrente por Unidades Capitalizáveis: envio do Guia do Aluno. Lista
das unidades de Inglês (INDICE DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS) resultantes da
reformulação do programa.
DTP/Ext. Ed. 01.18 – 17007 - DREN, de 16/9/91 - Ensino Recorrente de Adultos - 3º Ciclo do Ensino
Básico Recorrente por Unidades Capitalizáveis: envio do Guia do Aluno. Lista das unidades de Inglês
(INDICE DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS) resultantes da reformulação do programa. Normas
para requisitar o envio de programas e guias de aprendizagem
Dir. Geral de Extensã o Educativa - 009702, de 25/9/91 - Errata do Programa de Português e Guias
de Aprendizagem da disciplina de Português.
DGEE, Outubro de 1991 - Envio de um videograma Sistema de Ensino Recorrente por Unidades
Capitalizáveis, concebido e realizado pela Direcção Geral de Extensão Educativa, destinado a apoiar
a formação dos professores envolvidos neste sistema de ensino.
DSAE/DER - Dir. Geral de Extensão Educativa - 010239, de 8/10/91 - Ensino Recorrente - 3º Ciclo
do Ensino Básico Recorrente por Unidades Capitalizáveis: Impressos.
246
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
DTP/Ext. Ed. 01.18 – 20327 - DREN, de 15/10/91 - Ensino Recorrente - 3º Ciclo do Ensino Básico
Recorrente por Unidades Capitalizáveis - Formação de coordenadores, promovida pela D.G.E.E.
DSAE/DER - Dir. Geral de Extensão Educativa - 010691, de 22/10/91- Ensino Recorrente- 3º Ciclo
do Ensino Básico Recorrente por Unidades Capitalizáveis- Envio de dois exemplares dos programas
e guias de aprendizagem, pela Editorial do Ministério, assim como norma de requisitar os mesmos
para alunos e professores.
________________________________________ 1992 ________________________________________
Direcção Geral de Extensão Educativa - 002165, de 9/3/92 - Ensino Recorrente - 3º Ciclo do
Ensino Básico Recorrente por Unidades Capitalizáveis - Envio de questionários para se proceder ao
acompanhamento e avaliação das condições da experiência.
DTP/Ext. Ed. 01.18 - 6070 - DREN, de 10/3/92 - Ensino Recorrente - 3º Ciclo do Ensino Básico
Recorrente por Unidades Capitalizáveis – Envio de uma grelha para se preenchida com dados
relativos ao ano lectivo1991/92.
DSAE/DER - 003664 - Direcção Geral de Extensão Educativa, de 21/4/92 - 3º Ciclo do Ensino
Básico Recorrente por Unidades Capitalizáveis: Programa de Actividades Económicas (Unidades 10
a 13).
DSAE/DER - 006712 - DREN, de 5/6/92 - Modelos a utilizar na matricula e renovação da matricula
pelos alunos do 3º Ciclo do Ensino Básico por Unidades Capitalizáveis.
DTP/Ext. Ed. 01.18 - 23654 - DREN, de 21/7/92 - 3º Ciclo do Ensino Básico Recorrente por Unidades
Capitalizáveis – Envio de uma grelha para se preenchida com dados relativos ao ano lectivo 1991/92.
DSAE/DER - 008675 - DREN, de 29/7/92 - Envio de uma ficha para ser preenchida com dados
relativos ao ano lectivo 1992/93.
DSAE/DER - 018110 - Direcção Geral de Extensão Educativa, de 2/9/92 - 3º Ciclo do Ensino
Recorrente Básico por Unidades Capitalizáveis –Envio do Guia do aluno. Circular com normas
relativas à organização pedagógica e administrativa do 3º ciclo do Ensino Recorrente, para o ano
lectivo 92/93.
DTP/Ext. Ed. 01.18 - 32469 - DREN, de 23/9/92 - 3º Ciclo do Ensino Básico Recorrente por Unidades
Capitalizáveis – Dados estatísticos relativos ao ano lectivo 1992/93
Despacho 273/ME/92, de 10 de Novembro - Estabelece a criação, em regime experimental, de
cursos do ensino secundário recorrente e dos respectivos planos curriculares; define a rede de
escolas com ensino secundário recorrente, na data de publicação deste despacho e regulamenta o
modelo de organização do ensino secundário recorrente por unidades capitalizáveis. Revogado em
parte pelo Despacho 41/SEED/94, de 13/5/94 e pelo Despacho Normativo n.º 36/99, de 22/7/99.
247
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
Despacho Conjunto n.º 303/MJ/ME/92, de 11 de Novembro - Assegura o funcionamento do ensino
básico recorrente nos estabelecimentos prisionais. Revoga os Despachos conjuntos 211/79, de 1/8 e
112/ME/83, de 2/11.
________________________________________1993 ________________________________________
DSTP/Ed. Rec. 01.18- 6197 - DREN, de 26/2/93 - 3º Ciclo do Ensino Recorrente por Unidades
Capitalizáveis - Recolha de dados relativos ao ano lectivo 1992/93.
DSTP/Ed. Rec. 01.18 - 11398 - DREN, de 21/4/93 - Normas a adoptar para a inscrição de alunos
autopropostos nas disciplinas de Português, Matemática e Língua Estrangeira do Curso Geral Liceal
Nocturno.
DSTP/Ed. Rec. 01.18 - 15014 - DREN, de 28/5/93 - Envio de uma lista com os modelos e números
dos impressos utilizados no 3º Ciclo do Ensino Recorrente e que devem ser requisitados à Editorial
do Ministério.
Despacho Conjunto n.º 112/SERE/SEEBS/93, de 17 de Junho - Regulamenta a organização dos
grupos/turma e a sua adaptação às condições de cada escola. Revoga os Despachos Conjuntos
17/SEAM/SERE/88, de 13/4, 25/SERE/SEAM/88, de 2/8, com excepção dos capítulos IV, VI e VII, o
41/SERE/SEAM/89, de 4/7 e o 28/SEEBS/SERE/92, de 3/7. Revogado pelo Despacho conjunto n.º
548-A/2001, de 20/01/2001.
Ofício DEB n.º 010168, de 22/7/93 - Orientações para a organização e funcionamento do 3º ciclo do
ensino básico recorrente- ano lectivo 1993/1994.
Despacho n.º 30/SEEBS/93, de 3 de Agosto - Autoriza os externatos Marquês de Pombal e Álvares
Cabral a ministrar cursos do ensino secundário, na modalidade de ensino recorrente, segundo planos
de estudos próprios.
Despacho Normativo n.º 189/93, de 7 de Agosto - Regulamenta as condições de matrícula,
renovação de matrícula, organização, funcionamento e avaliação do curso e calendário de extinção
dos Cursos Gerais Técnicos. Revogado em parte pelo Despacho Normativo n.º 36/99, de 22/7/99.
________________________________________1994 ________________________________________
Despacho 41/SEED/94, de 14 de Junho - Regulamenta o alargamento do regime experimental
iniciado no ano lectivo de 1992/93, do curso secundário recorrente e a criação, em regime
experimental, dos Cursos Técnicos de Desenho e Construções Mecânicas, Secretariado,
Contabilidade e Electrotecnia e procede à revisão de disposição constante do Despacho n.º
273/ME/92. Revogado em parte pelo Despacho Normativo n.º 36/99, de 22/7/99. Revoga alguns
pontos do Despacho 273/92, de 10/11.
Ofício DEB n.º 018462, de 20/7/94 - Orientações para a organização e funcionamento do 3º ciclo do
ensino básico recorrente- ano lectivo 1994/1995.
248
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
________________________________________ 1995 ________________________________________
Circular DES n.º 9/95, de 20 de Março - Estabelece equivalências entre disciplinas dos cursos
criados pelo Decreto Lei 286/89 e as disciplinas ou conjunto de unidades das disciplinas
correspondentes do ensino Secundário Recorrente.
Aditamento à tabela 1 do Anexo 1 da Circular DES n.º 9/95, de 20 de Março, em15/1/97.
Adenda à Circular DES n.º 9, de 20 de Março - Estabelece equivalências entre disciplinas do s
cursos criados pelo Decreto Lei 286/89 e as disciplinas ou conjunto de unidades das disciplinas
correspondentes do Ensino Secundário Recorrente.
DSTP/ER/01.13 - DREN, N.º 22548, DE 12/6/95 - Ensino Secundário Recorrente - autorização do
funcionamento do Ensino secundário Recorrente na Escola e outras directrizes quanto ao
funcionamento do mesmo.
Ofício/Circular DES n.º 159, de 24/7/95 - Generalização do Ensino Secundário Recorrente / extinção
dos Cursos Complementares Nocturnos.
Despacho 41/SEED/95, de 20 de Setembro - Regulamenta as equivalências entre os planos
curriculares dos cursos gerais nocturnos, do curso geral unificado, do 3º ciclo do ensino básico / DecLei 286/89, de 29/8) e do curso geral por unidades capitalizáveis (Desp. Norm. 42/88, de 15/6) e do
plano curricular do 3º ciclo do ensino básico por unidades capitalizáveis decorrente do Desp. Norm.
189/93, de 7/8, com as rectificações publicadas no Diário da República n.º 82, II Série de 674/96.
Rectificação do anexo do Despacho 41/SEED/95, em 6/4/96.
________________________________________ 1996 ________________________________________
Despacho 12/SEEI/96, de 22 de Março - Regulamenta as condições de conclusão dos cursos gerais
nocturnos, liceal e técnicos, para os alunos que tenham concluído uma disciplina destes cursos.
Despacho Normativo n.º 269/91, de 13 de Novembro e o Despacho 15/SEEI/96, de 29 de Abril Concedem
autorização,
a
algumas
Escolas
de
Ensino
Particular e Cooperativo
para a
organização do 3º ciclo do ensino básico recorrente em blocos de ensino-aprendizagem
capitalizáveis.
Ofício/Circular DES n.º 96/96, de 17/4/96 - Inscrições para exame da Disciplina Base- Ensino
Secundário Recorrente Público.
Despacho 16/SEEI/96, de 29 de Abril - Cria os Cursos Técnicos de Química, Construção Civil;
Informática; Artes e Ofícios, Design de Comunicação, Animação Social e Comunicação.
Rectificação do Despacho 16/SEEI/96, de 29 de Abril- Rectifica em 3/8/96 incorrecção no ponto 1 e
anexos do Despacho n.º 16/SEEI/96, de 29 de Abril.
Despacho 22/SEEI/96, de 2 de Maio - Regulamenta a criação de currículos alternativos no âmbito do
ensino regular e do ensino recorrente nos 3 ciclos de ensino da educação básica.
249
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
Circular n.º 26/96, de Maio - Esclarece sobre a data limite em que cessa a escolaridade obrigatória.
Despacho Conjunto n.º 49/SEA/SEEI/96, de 23 de Maio - Alarga o âmbito do seguro escolar aos
alunos do ensino recorrente e da educação extra-escolar.
Circular DEB n.º 29/96, de 29 de Maio - Orientações para a organização e funcionamento do 3º ciclo
do ensino básico recorrente- ano lectivo 1996/1997.
DEB/NEREE - 15533, de 7/6/96 - 3º Ciclo do ensino básico por unidades capitalizáveis. Novo
programa de Ciências Sociais e Formação Cívica para os alunos que nela se matriculem pela 1ª vez.
DSTP/ER/01.13 - DREN n.º 23381, de 12/6/96 - Ensino Secundário Recorrente - Abertura dos cursos
técnicos criados pelo Despacho n.º 16/SEEI/96 de 29 de Abril.
Circular n.º 8/96- DEGREE, de 24/6/96 - Grupo de docência de Informática.
DSTP/ER/01.13 - DREN n.º 26941, de 28/6/96 - Ensino Secundário Recorrente. Criação dos cursos
técnicos do Despacho n.º 16/SEEI/96 – reajustamento da rede.
Ofício/Circular DES n.º 232, de 24/7/96 - Curso Técnico de Informática - Ensino Secundário
Recorrente - Nota informativa
Despacho n.º 36/SEEI/96, de 26 de Julho - Estabelece as condições de extinção dos cursos a
funcionar em regime nocturno.
Despacho n.º 37-A/SEEI/96, de 29 de Julho - Altera a composição do Conselho Pedagógico nos
estabelecimentos de ensino onde funcionam o os 2º e 3º ciclos da escolaridade básica, numa
perspectiva que valorize uma visão integrada destes dois ciclos. A Circular n.º 44/96, de 18 de
Outubro, divulga e interpreta este Despacho aplicando-o ao ensino recorrente.
Ofício Circular DES n.º 237, de 5/8/96 - Exames da Disciplina Base dos cursos do Ensino
profissional e do (2ª fase) Ensino Secundário Recorrente Público.
DSTP/ER/01.13 - DREN n.º 34447, de 5/8/96 - Ensino Secundário Recorrente por unidades
capitalizáveis - Envio dos planos curriculares dos cursos do Ensino Secundário Recorrente,
respectivas cargas horárias e grupos de docência das respectivas disciplinas. Envio de um mapa
onde conste o n.º de alunos matriculados nos respectivos cursos, distribuídos pelos diferentes níveis.
DSTP/ER/01.13 - DREN n.º 34454, de 5/8/96 - 3º Ciclo do Ensino Básico Recorrente - Novo
programa de Ciências Sociais e Formação Cívica. Envio de um mapa onde constam o n.º de alunos
matriculados pelos diferentes níveis, com a indicação da Formação técnica.
DEBE/NEREE - 23435, de 28/8/96 - 3º Ciclo do Ensino Básico por unidades capitalizáveis SUC/Informação n.º 18.
Ofício/Circular n.º 276 - DES ,de 6/9/96 - Programas e Guias do Ensino Secundário Recorrente.
Ofício/Circular n.º39 - CAE, de 20/9/96 - Sessão de Informação/Formação - 3º Ciclo do ensino
recorrente- para a área disciplinar de Ciências Sociais e Formação Cívica.
250
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Despacho 44/SEEI/96, de 3 de Outubro - Estabelece equivalências entre disciplinas concluídas dos
cursos em extinção e as disciplinas ou conjunto de unidades das disciplinas correspondentes do
Ensino Secundário Recorrente. Revogado pela Portaria n.º 394/2002 de 12 de Abril. Revogado pela
Portaria n.º 394/2002 de 12 de Abril.
Departamento de Programação e Gestão Financeira, N.E.E., n.º 007253, de 17/10/96- Ensino
Recorrente:2º e 3º Ciclos do Ensino Básico e Ensino Secundário. Ano Escolar de 1996/97Preenchimentos de impressos estatísticos.
Despacho 59/SEEI/96, de 21 de Outubro - Estabelece as equivalências em Inglês, Artes Visuais e
Ciências Sociais e Formação Cívica para os alunos provenientes do ensino básico (Dec. Lei n.º
286/89) e o 3º ciclo do ensino Básico Recorrente. Cria as equivalências para o novo programa de
Ciências Sociais e Formação Cívica (em vigor desde 1996/97).
DSTP/ER - 50993- DREN, de 7/11/96 - Ensino Secundário Recorrente - Prova de Avaliação
Diagnostica.
DSTP/ER/01.13 – 52005 - DREN, de 13/11/96 - 3º Ciclo do Ensino Básico Recorrente. Aplicação de
multas a matriculas fora de prazo.
DSTP/ER/01.13 – 52828 - DREN, de 18/11/96 - Ensino Secundário Recorrente - línguas estrangeiras,
programas rescritos, impressos para equivalências.
Despacho n.º 62/SEEI/96, de 11 de Dezembro - Determina que a escola Secundária de Camões, em
Lisboa, é autorizada a ministrar a disciplina de Grego , inserida na oferta das disciplinas que
compõem a formação científica do ensino secundário na modalidade de ensino recorrente em regime
de experiência pedagógica.
________________________________________ 1997 ________________________________________
Ofício DEB n.º 00605, de 8/1/97 - 3º Ciclo do ensino básico do ensino recorrente. Prova prática de
Ciências do Ambiente.
Portaria n.º 37/97, de 9 de Janeiro - Aprova os impressos de modelos de diploma dos cursos do
Ensino Secundário Recorrente e de qualificação profissional de nível III.
Ofício DEB n.º 06598, de 24/2/97 - Desdobrável, sobre o 3º ciclo do ensino recorrente, destinado a
apoiar as matrículas.
Despacho n.º 3/SEEI/97, de 27 de Fevereiro - Determina a entrada em funcionamento, a partir de
1997/98, da Área de Formação Técnica de Química. Aumenta para doze, o n.º de unidades de Artes
Visuais, para os alunos que iniciem esta área a partir de 1997/98.
Ofício/Circular n.º 25 - DREN, de 2/4/97 - Ensino Recorrente/ Rede Escolar- preenchimento de um
mapa relativo à frequência dos alunos deste subsistema, no ano lectivo 96/97.
251
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
Despacho n.º 512/SEEI/97, de 16 de Maio - Autoriza os externatos Crisfal e Novo Crisfal a ministrar,
em regime de experiência pedagógica, cursos do ensino secundário, na modalidade de ensino
recorrente, segundo planos de estudos próprios.
Circular DEB, n.º 17/97, de 28 de Maio - Orientações para a organização e funcionamento do 3º
ciclo do ensino básico recorrente- ano lectivo 1997/98.
DEB/NEREE-18162, de16/6/97 - Ensino Recorrente - 3º Ciclo por Unidades Capitalizáveis- Criação
da formação técnica de Química. Modelos de impressos de matrícula e ficha anexa.
Ofício Circular DREN n.º 121/97, de 19/6/97 - Guião organizativo do Ensino Secundário Recorrente
por Unidades Capitalizáveis.
DSTP/39530 - DREN, 5/08/97 - 3º Ciclo do Ensino Básico Recorrente- Orientações transmitidas pelo
DEB sobre o funcionamento do 3º Ciclo Recorrente, no ano lectivo 1997/98.
Decreto Lei n.º 219/97, de 20/8 - Equivalências de estudos a alunos estrangeiros.
Lei n.º 116/97, de 4 de Novembro- Revoga a Lei n.º 26 /81, de 21 de Agosto. Estabelece o regime
jurídico do trabalhador- estudante.
Despacho n.º 10 534/97 (2ª série), de 5/11/9 7- É constituído um grupo de trabalho para o
desenvolvimento da educação de adultos, integrado por especialistas independentes.
Ofício Circular CAE n.º 122, de 12/12/97 - Ensino Secundário recorrente- correspondência entre
programas da disciplina de Português.
________________________________________1998 ________________________________________
DEB/NEREE - 08888, de 30/1/98 - Avaliação dos Guias de Aprendizagem de Português - 3º Ciclo
Recorrente.
Circular n.º 9/98, de 24 de Março - Estabelece alternativas ao ensino recorrente para os alunos com
15 anos completos que não concluíram a escolaridade obrigatória de 9 anos remetendo para a
criação de currículos alternativos ao abrigo do Despacho n.º 22/SEEI/96 e de cursos de educação e
formação inicial para os alunos que frequentaram o 9º ano sem aproveitamento ao abrigo do
Despacho Conjunto n.º 123/97.
Despacho n.º 5 017/98 (2ª série), de 25 de Março de 1998 - Necessidade de uma avaliação externa
global do ensino recorrente, apoiada na informação, estudos e relatórios produzidos nos últimos 5
anos e centrada em vários objectos de análise.
Circular DEB n.º 6/98, de 6 de Abril - Remete para os procedimentos inerentes ao pedido e
concessão de equivalências para o 3º ciclo do Ensino Básico Recorrente.
Ofício Circular CAE n.º 167, de 11/5/98- Ensino Secundário recorrente- correspondência entre
programas da disciplina de Filosofia.
252
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Circular Conjunta DEB/DES n.º 2/98, de 14 de Maio - Define as orientações a observar pelas
escolas na implementação do ensino recorrente, bem como na monitorização do ensino recorrente
por unidades capitalizáveis, no ano lectivo de 1998/99.
Ofício DES n.º 97, de 2/7/98 - Tabelas de correspondência entre versões de programas de Português
e Filosofia do ensino Secundário Recorrente.
Ofício Circular DREN n.º 101/98, de 13/7/98 - Organização do ano escolar 1988/99.
Circular DEB n.º 16/98, de 17/7/98 - Orientações para a organização e funcionamento do 3º ciclo do
Ensino Básico Recorrente.
Ofício Circular CAE n.º 254, de 9/10/98 - Alterações do processo pedagógico administrativo, para o
ano lectivo 1998/99, dos alunos do Ensino Secundário Recorrente por Unidades Capitalizáveis.
DEBE/NEREE n.º 29286, de 13/11/98 - Avaliação dos guias de aprendizagem de Ciências Sociais e
Formação Cívica (programa iniciado em 1996/1997) do 3º Ciclo do Ensino Recorrente.
Ofício Circular CAE n.º 290, de 9/12/98 - Certificação de habilitações do Ensino Secundário
Recorrente.
Ofício Circular n.º 327- CAE, de 20/12/98 - Certificação de habilitações do Ensino Secundário
Recorrente. Emenda ao anterior.
________________________________________ 1999 ________________________________________
Ofício DREN, de 13/1/99 - Monitorização do Ensino Recorrente, por Unidades Capitalizáveis.
Circular DES n.º 20/99, de 18/2/99 - Provas de ingresso ao Ensino Superior, para os alunos do
Ensino Recorrente e do Ensino Profissional.
Ofício Circular DES n.º 63/99, de 20/4/99 - Ingresso no Ensino Superior e realização de exames de
outros cursos por alunos do Ensino Secundário Recorrente.
Rede das escolas com 3º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário Recorrente recebido em
4/5/99.
Ofício DES n.º 08259, de 4/6/99 - Referência ao memorando da reunião dos professores de Inglês no
Ensino Secundário Recorrente.
Ofício Circular 159/99, DREN, de 6/7/99 - Informação às Escolas, Professores e Formandos do
Ensino Recorrente por Unidades Capitalizáveis- Despacho Normativo, que viria a ser o Despacho
Normativo n.º 36/99, de 22/7/99.
Ofício Circular DREN n.º 167/99, de 22/7/99 - Uniformiza procedimentos de modo a evitar situações
constrangedoras para os alunos que pretendem matricular-se no Ensino secundário Recorrente e que
provenham de outros cursos.
253
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
Despacho Normativo n.º 36/99, de 22/7/99 - Introduz alterações à organização pedagógica e
administrativa do ensino recorrente por unidades capitalizáveis no 3º ciclo do ensino básico e no
ensino secundário. Revoga algumas normas do Despacho Normativo n.º 189/93, de 7 de Agosto, do
Despacho n.º 273/ME/92, de 10 de Novembro e do despacho n.º 41/SEED/94, de 14 de Junho.
Ofício Circular DREN n.º 168/99, de 23/7/99 - Clarificação dos pontos 5.3., 5.5. e 5.7. do novo
despacho do Ensino Recorrente e hipóteses para atribuição de aulas de Apoio.
Circular DES n.º 4/99, de 3/8/99 - Equivalências de Estudos para o Ensino Secundário Recorrente
por unidades capitalizáveis.
Despacho n.º 19 971/99 ( 2ª série), de 20/10/99 - Criação do programa 15-18.
Despacho n.º 20 420/99 (2ª série), de 27/10/99 - Princípios orientadores e mecanismos processuais
que permitem a transição dos alunos das escolas profissionais e dos cursos dos estabelecimentos de
ensino particular e cooperativo com autonomia ou paralelismo pedagógico e planos de estudos
próprios para os cursos do ensino secundário recorrente.
Despacho n.º 20 421/99 (2ª série), de 27/10/99 - Lançamento da experiência pedagógica para o
desenvolvimento dos cursos de 3º Ciclo do Ensino Básico e de Ensino Secundário Recorrente com
novos planos curriculares, a leccionar em horário pós- laboral.
Ofício DREN n.º 75277, de 3/12/99 - Monitorização do ensino recorrente por unidades capitalizáveis.
Circular DES n.º 4/99, de 3 de Agosto (actualizada), de 9/12/99 - Equivalências de Estudos para o
Ensino Secundário Recorrente.
Circular Conjunta DEB/DES - n.º 4/99, de 17/12/99- Esclarecimento ao Despacho Normativo n.º
36/99, de 22 de Julho.
________________________________________2000 ________________________________________
Ofício Circular n.º 003 – DREN, de 10/1/2000 - Ensino Secundário Recorrente. Esclarecimento ao
ponto 4.3.-Avaliação Global Extraordinária e ao ponto 3.3. da Circular Conjunta DEB/DES n.º 4/99.
Ofício DES n.º 00748, de 20/1/2000 - Inquérito de inserção profissional na Vida Activa aos
diplomados do ensino Secundário.
Circular DES n.º 3/200, de 17/2/2000 - Provas de ingresso para acesso ao Ensino Superior, para os
alunos do Ensino Recorrente e do Ensino Profissional.
Ofício Circular DREN n.º 117, de 2/3/2000 - Solicitação de envio de dados relativos à avaliação
Extraordinária e avaliação Global extraordinária.
DSTP/ER/01.13 - 14928 - DREN, de 15/03/2000 - Esclarecimento ao processo de avaliação no
Ensino Recorrente.
254
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
DSTP/ER/01.13 - 16272 - DREN, de 23/3/2000 - Ensino Recorrente. Análise do funcionamento das
aulas de apoio.
Circular 57/2000 - DES, de 31/3/2000 - Ensino Recorrente. Exames de provas de Ingresso para
candidatura ao Ensino Superior.
Ofício Circular DES n.º 57/2000, de 10/4/2000 - Esclarecimento sobre a aplicação do teor da alínea
d) do ponto 6.2. da Norma 01/200, de 21/2/2000, exames de provas de ingresso para candidatura ao
ensino superior, dos alunos do ensino recorrente.
Ofício Circular CAE n.º 172, de 13/4/2000, Aplicação da Circular DES n.º 4/99. Equivalências para
os cursos do Ensino Secundário Recorrente.
Ofício n.º 07258, do DES, de 14/04/2000 - Resposta a um pedido de esclarecimento à circular n.º
3/2000.
Despacho n.º 10 650/2000 (2ª sé rie), e 24/5/2000 - Cria condições para atribuição de diplomas
escolares a todos aqueles que não podem por razões diversas frequentar a Escola.
Circular n.º 9/DEB/2000, de 8/6/2000 - Exames “ad hoc” - Acesso ao ensino recorrente, através de
prova de avaliação diagnostica, ao abrigo do Despacho Normativo n.º 36/99, de 22 de Julho. Extingue
as provas referidas no Despacho 25/SEEBS/92, de 29/6/92.
Circular n.º 10/00 - DES, de 14/07/2000 - Rectificação de Unidades sujeitas à avaliação
extraordinária, segundo o Despacho Normativo n.º 36/99, de 22 de Julho.
Circular n.º 11/2000 - DEB, de 8/9/ 2000 - Envio de materiais através da Editorial do Ministério da
Educação.
Despacho conjunto n.º 1117/2000, de 29 de Novembro de 2000 - Cria e regulamenta as aulas de
apoio, em regime nocturno aos alunos comprovadamente inseridos no mercado de trabalho, a quem
faltem uma ou duas disciplinas do 12º ano para concluírem o Ensino Secundário.
________________________________________ 2001________________________________________
Ofício Circular n.º 28 - DREN, de 22/01/2001 - Ensino Secundário Recorrente - A valiação
extraordinária para as disciplinas não mencionadas no Anexo III a que se refere o n.º 10.3. do
Despacho Normativo n.º 36/99, de 22 de Julho.
Circular DES n.º 3/200, de 12/2/2001 - Provas de ingresso para acesso ao Ensino Superior, para os
alunos do Ensino Recorrente e do Ensino Profissional.
Despacho n.º 4957/2001 (2ª série), de 12 de Março de 2001- Altera o plano de estudos do curso
técnico de Construção Civil.
Despacho n.º 6027/2001 (2ª série), de 26 de Março de 2001- Conclusão dos cursos complementares
nocturnos, a quem falte uma ou duas disciplinas para terminarem os seus planos de estudos.
255
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
Despacho conjunto n.º 548-A/2001, de 20/06/2001- Estabelece as normas a observar na matrícula
e sua renovação, na distribuição dos alunos, no período de funcionamento dos cursos e na
constituição das turmas. Revoga o despacho conjunto n.º 112/SERE/SEEBS/93 de 17 de Junho e o
s
despacho n.º 22/SED/95 de 24 de Julho, com excepção dos nº 2.3.1., 2.3.2. e 2.3.3. Revogado pelo
Despacho Conjunto n.º 373/2002, de 23 de Abril.
Ofício Circular 36/01 - DREN, de 13/07/2001 - Alunos que transitam de outros cursos para o Ensino
Secundário Recorrente. Realização de testes de diagnóstico de posicionamento.
Ofício Circular
41/2001 - DREN, de 25/9/ 2001 - Aplicação da Circular 4/99, de 3 de Agosto
(versão de 03/08/2001). Esclarecimento sobre a concessão de equivalência à Formação Geral.
Telefax n.º 63.010/DREN, de 11/10/2001 - Actualização da circular n.º 4/99, de 3 de Agosto e acesso
ao Ensino Superior- conclusão do ensino secundário mercê das equivalências para o ensino
recorrente.
Ofício Circular n.º 402 - DREN, de 29/10/2001 - Envio de dados sobre a Avaliação Extraordinária e
Avaliação Global Extraordinária- Despacho Normativo n.º 36/99, de 22 de Julho.
Ofício Circular n.º 111 - DES , de 5/11/2001- Esclarecimento ao anexo I da Circular 4/99, de 3 de
Agosto ( versão de 03/08/2001). Esclarecimento sobre a concessão de equivalência à Formação
Geral.
Circular 4/99, de 3 de Agosto (versão de 2001), da DREN, de 19/11/2001 - Actualização da Circular
4/99, de 3 de Agosto. Revogada pela Portaria n.º 394/2002 de 12 de Abril.
________________________________________2002 ________________________________________
Despacho n.º 2693/2002 (2ª série), de 2 de Fevereiro de 2002 - Aplicação dos Estatuto do
Trabalhador –Estudante na Força Aérea.
Despacho n.º 3451/2002 (2ª série), de 14 de Fevereiro de 2002 - Regulamenta alguns aspectos
respeitantes à transferência de alunos de outros cursos para o Ensino Secundário Recorrente.
Revoga todas as orientações anteriores sobre esta matéria.
Circular n.º 1/2002 - DES, de 20/02/2002 - Provas de ingresso para acesso ao Ensino Superior.
Alunos do Ensino Recorrente e do Ensino Profissional.
Portaria n.º 394/2002 de 12 de Abril - Tabela de equivalências entre disciplinas /Formações de
s
cursos regulamentados pelos Decretos - Leis n.º 36597, de 17 de Setembro 1947, 47 587, de 10 de
Março de 1967, 240/80, de 19 de Julho, e 286/89 de 29 de Agosto, bem como os Despachos
s
Normativos n.º 135-A/79, de 20 de Junho, 194-A/83, de 21 de Outubro, e 91/86 de 4 de Outubro, e
as disciplinas e áreas de formação dos planos curriculares do Ensino Secundário Recorrente por
unidades capitalizáveis. Revoga o Despacho n.º 44/SEEI/96, de 3 de Outubro, bem como todas as
anteriores orientações sobre esta matéria.
256
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Despacho Conjunto nº 373/2002, de 23 de Abril - Normas a observar na matrícula e sua renovação,
na distribuição dos alunos, no período de funcionamento dos cursos e na constituição das turmas.
Revoga o Despacho conjunto n.º 548-A/2001, de 20/06/2001.
Ofício Circular n.º 91 DES, de 2002/06/04 - Alteração da carga horária no Ensino Secundário
Recorrente - Possibilidade de atribuição às disciplinas de matemática e de Físico - Química de uma
carga horária de quatro tempos semanais.
________________________________________ 2003 ________________________________________
Portaria nº 302/2003, DR 87, Série I-B, de 2003-04-12 - Ministérios da Educação e da Ciência e do
Ensino Superior - Estabelece as normas gerais para o ensino recorrente por unidades capitalizáveis e
acesso ao ensino superior.
Despacho nº 16 903/2003, DR 202, Série II, de 2003-09-02 - Ministério da Educação - Define o
regime de avaliação e transição entre blocos no 3º ciclo do ensino básico recorrente dos alunos, em
regime presencial, da experiência pedagógica aprovada pelo Despacho nº 20 421/1999, de 27 de
Outubro.
________________________________________ 2004 ________________________________________
Decreto-Lei nº 74/2004, DR 73, Série I-A, de 2004-03-26 - Ministério da Educação - Estabelece os
princípios orientadores da organização e da gestão do currículo, bem como da avaliação das
aprendizagens referentes ao nível secundário de educação.
Portaria nº 550-E/2004, DR 119, Série I-B, de 2004-05-21 - Ministério da Educação - Cria diversos
cursos do ensino recorrente de nível secundário e aprova os respectivos planos de estudos. Aprova o
regime de organização administrativa e pedagógica e de avaliação aplicável aos cursos científicohumanísticos, aos cursos tecnológicos e aos cursos artísticos especializados, nos domínios das artes
visuais e dos áudio-visuais, de ensino recorrente de nível secundário.
Declaração de Rectificação nº 44/2004, DR 122, Série I-A, de 2004-05-25 - Presidência do
Conselho de Ministros - Rectifica o Decreto-Lei nº 74/2004, de 26 de Março.
Despacho nº 13 203/2004, DR 157, Série II, de 2004-07-06 - Ministério da Educação - Define a
matriz curricular dos cursos artísticos especializados de Ensino Recorrente, ao abrigo do disposto no
nº 6 do artigo 6º do Decreto-Lei nº 74/2004, de 26 de Março (Escolas do Ensino Artístico
Especializado António Arroio e Soares dos Reis).
________________________________________ 2005 ________________________________________
Lei nº 49/2005, DR 166, Série I-A, de 2005-08-30 - Assembleia da República - Segunda alteração à
Lei de Bases do Sistema Educativo.
Despacho nº 20 241/2005, DR 183, Série II, de 2005-09-22 - Ministério da Educação - Define o
quadro de concessão de equivalências entre os planos curriculares do Decreto-Lei nº 6/2001, de 18
257
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
de Janeiro, com a redacção dada pelo Decreto-Lei nº 209/2002, de 17 de Outubro, e o plano
curricular do 3º ciclo do ensino básico recorrente por unidades capitalizáveis.
Rectificação nº 1 654/2005, DR 190, Série II, de 2005-10-03 - Ministério da Educação - Rectifica as
tabelas 1 - Inglês e C - Matemática do anexo ao Despacho nº 20 241/2005, de 22 de Setembro.
Decreto-Lei nº 24/2006, DR 26, Série I-A, de 2006-02-06 - Ministério da Educação - Altera o DecretoLei n.º 74/2004, de 26 de Março, que estabelece os princípios orientadores da organização e da
gestão curricular, bem como da avaliação das aprendizagens, no nível secundário de educação.
Revoga o nº 5 do artigo 11º do Decreto-Lei nº 74/2004.
Despacho nº 15 932/2006, DR 145, Série II, de 2006-07-28 - Secretaria de Estado da Educação Regulamenta a atribuição de equivalências para ingresso nos Cursos do Ensino Secundário
Recorrente por Módulos Capitalizáveis.
Portaria nº 781/2006, DR 153, Série I, de 2006-08-09 - Secretaria de Estado da Educação - Altera a
Portaria nº 550-C/2004, de 21 de Maio, de acordo com as alterações introduzidas pelo Decreto-Lei nº
24/2006, de 6 de Fevereiro.
Fonte: Trabalho de recolha de informação realizado por Marília Rosa e compilação Rui Mesquita.
258
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Anexo 2 – Guiões de Orientação
Template para o Guião Pedagógico
Template para o Guião da Unidade
Template para o Guião dos Tópicos (subunidades)
Template para o Guião dos Ecrãs
Template para o Guião das Metadatas SCORM
259
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Template para o Guião Pedagógico
Identificação
Título _____________________________________________________________________
Objectivos da disciplina
Enunciado da intenção pedagógica que descreve o resultado que se pretende que o aluno obtenha
depois de percorrer e estudar todas unidades da disciplina.
• _________________________________________________________
• _________________________________________________________
• _________________________________________________________
• _________________________________________________________
Destinatários
Caracterização, ao nível do percurso escolar e eventualmente profissional, da população que deverá
participar nesta disciplina.
• _________________________________________________________
• _________________________________________________________
• _________________________________________________________
• _________________________________________________________
Pré-requisitos da disciplina
Descrição das condições de frequência na disciplina sendo suportado pela caracterização do perfil do
aluno, em termos de capacidade, experiência e conhecimentos que devem possuir no início da
disciplina.
• _________________________________________________________
• _________________________________________________________
• _________________________________________________________
• _________________________________________________________
Duração da disciplina
Somatório dos tempos atribuídos à execução de todas as actividades de aprendizagem.
Horas
Dias
Meses
Anos
261
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
Conteúdo programático
Indicação de todas as unidades da disciplina
Número Unidade
Tópico
Actividades
Indicação de todas as actividades a desenvolver para atingirem os objectivos pedagógicos definidos.
Exposições
Prática simulada
Exercícios
Trabalhos intermédios
Questionários de auto-avaliação
Casos de estudo
Visitas de estudo
Avaliações
Outras. Por favor especificar.
Avaliações
Descrição do método de avaliação e das suas componenetes.
Tipo
Ponderação
Descrição
Teste de avaliação
Trabalho individual
Trabalho de grupo
Participação
Fonte: Adaptado PT – Inovação
262
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Template para o Guião da Unidade
Identificação
Disciplina __________________________________________________ Unidade: ____
Objectivos da unidade
Objectivos específicos desta unidade.
• _________________________________________________________
• _________________________________________________________
• _________________________________________________________
• _________________________________________________________
Pré-requisitos da disciplina
Competências que o aluno deve possuir antes de iniciar o estudo desta unidade.
• _________________________________________________________
• _________________________________________________________
• _________________________________________________________
• _________________________________________________________
Duração da unidade
Tempo estimado para o estudo desta unidade. Deve colocar o tempo relativo às actividades
presenciais e ao trabalho autónomo. O tempo do trabalho autónomo deve ser uma estimativa.
Horas
Presenciais
Trabalho autónomo
Estrutura da unidade
Indicação de todos os temas (subunidades) da unidade
Número tema
Tópico
263
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
Actividades
Actividades pedagógicas que permitem aos alunos validarem os conhecimentos adquiridos nesta
unidade. Estas actividades podem incluir aplicações com exercícios, casas de estudo, questionários
de auto-avaliação, trabalhos intermédios ou outras desde que se adaptem à natureza do conteúdo
programático.
Número
Tipo
Descrição
Avaliações
Descrição do método de avaliação e das suas componentes para esta unidade.
Tipo
Ponderação
Descrição
Síntese da unidade
Indicação dos principais aspectos pedagógicos a assimilar pelo aluno
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Fonte: Adaptado PT - Inovação
264
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Template para o Guião dos Tópicos (subunidades)
Identificação
Disciplina ____________________________________________________________________
Unidade _________
Subunidade _________
Objectivos da subunidade
Objectivos específicos desta subunidade.
• _________________________________________________________
• _________________________________________________________
• _________________________________________________________
• _________________________________________________________
Estrutura da subunidade
Indicação de todos os subtemas da unidade
Número sub tema
Descrição
Actividades
Descrição de todas as actividades a que o aluno poderá recorrer durante a sua aprendizagem. As
actividades poderão estar em diferentes formatos, como por exemplo: texto, vídeos, animações,
apresentações, referências, links e outra.
Número
Tipo
Descrição
265
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
Condições de cumprimento dos objectivos
Descrição do método de avaliação e das suas componentes para esta unidade.
Tipo
Ponderação
Descrição
Síntese da unidade
Indicação dos principais aspectos pedagógicos a assimilar pelo aluno
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Fonte: Adaptado PT - Inovação
266
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Template para o Guião dos Ecrãs
Identificação
Disciplina ____________________________________________________________________
Unidade _________
Subunidade _________
Ecrã _______________
Ecrã
Esquema do ecrã com indicação espacial de todos os objectos. Os objectos deverão ser numerados
e descritos nos “elementos do ecrã”.
Elementos do ecrã
Descrição de todos os elementos a incluir no ecrã bem como o seu tipo (textos, imagens, áudio,
animações, ou outros).
Referência
Tipo
Nome do Ficheiro
Descrição
Descrição funcional
Descrição da sequência de passos e das operações a executar pelo aluno em cada uma.
Número
Descrição
Fonte: Adaptado PT – Inovação
267
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
Template para o Guião das Metadatas SCORM
A grelha aqui apresentada contém os elementos a utilizar para a catalogação dos recursos de
aprendizagem que serão criados pelos professores.
Para cada item, é indicado o número, o nome, a descrição da informação que aí deve ser registada
(Explicação) e o número de instâncias que são possíveis (Multiplicidade).
Sob o nome do item, encontra-se, entre parênteses, o nome que lhe corresponde no sistema de
metadata do Microsoft LRN 3.0, que será utilizado para a criação de recursos. Dado que se revelou
necessário proceder a adaptações no sistema de metadata, para o adequar ao contexto em estudo,
mas se verificou ser impossível alterar da mesma forma os itens constantes do LRN 3.0, alguns
campos foram utilizados de uma forma diferente da prevista.
É o caso de dois itens da categoria “Características pedagógicas”. Assim, o campo “Context ” foi
utilizado para registo da disciplina a que se destina o recurso, dado que nos encontramos perante um
contexto já definido, uma escola secundária. Da mesma forma, o campo “Typical Age Range” foi
destinado ao registo do nível/ano de escolaridade, visto tratar-se de uma informação muito mais
pertinente no âmbito de um estabelecimento de ensino.
Os campos com fundo cinzento agregam outros itens e não se destinam ao registo de dados.
Nº
Nome
Explicação
Multiplicidade
1
Geral
(General)
Informação geral que descreve o recurso de uma
forma global
1
1.1
Título
(Title)
Nome dado ao recurso
1
1.2
Entrada em
catálogo
(Catalog Entry)
Descrição do recurso de acordo com um sistema de
catalogação existente
0 ou +
1.2.1
Nome do catálogo
(Catalog)
Identificação do catálogo
0 ou 1
1.2.2
Entrada
(Entry)
Valor da entrada
0 ou 1
1.3
Língua
(Language)
Língua utilizada para comunicar com o utilizador
0 ou +
1.4
Descrição
(Description)
Descrição textual do conteúdo do recurso
1
1.5
Palavras-chave
(Keyword)
Palavras-chave que descrevem o recurso
0 ou +
268
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
1.6
Nível de agregação
(Aggregation Level)
Granularidade do recurso.
1 - nível mais baixo (p. ex. média, texto, imagem,
etc.)
2 - colecção de átomos (p. ex. documento HTML com
algumas imagens)
3 - recurso de nível 1 (p. ex. conjunto de documentos
HTML com índice,
uma unidade)
4 - nível mais elevado (p. ex. um curso)
2
Ciclo de vida
(Life Cycle)
História e estado actual do recurso
0 ou 1
2.1
Versão
(Version)
Nº da versão
0 ou 1
2.2
Contributo
(Contributor)
Pessoas ou entidades que contribuíram para a
evolução do recurso
0 ou +
2.2.1
Tipo
(Role)
Tipo de contributo (p. ex. autor, editor)
0 ou 1
2.2.2
Entidade
(Entity)
Pessoas ou entidades que deram o seu contributo
0 ou 1
2.2.3
Data
(Date)
Data do contributo
0 ou 1
3
Meta-metadata
(Meta-Metadata)
Informação sobre este registo de metadata
3.1
Contributo
(Contributor)
Pessoas ou entidades que contribuíram para este
registo de metadata
0 ou 1
3.1.1
Entidade
(Entity)
Nome das pessoas ou entidades que efectuaram o
registo
0 ou 1
3.1.2
Data
(Date)
Data do contributo
0 ou 1
4
Requisitos técnicos
(Technical)
Requisitos técnicos e características do recurso
1
4.1
Requisitos
(Format)
Software necessário para aceder ao recurso
1 ou +
4.2
Tamanho
(Size)
Tamanho do recurso digital em bytes
0 ou 1
4.3
Localização
(Location)
String para aceder ao recurso (p.ex. URL)
1 ou +
4.4
Duração
(-)
Duração (à velocidade normal); este item destina-se
sobretudo a áudio, vídeos ou animações
0 ou 1
5
Características
pedagógicas
(Educational)
Características pedagógicas do recurso
1
0 ou 1
0 ou 1
269
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
5.1
Tipo de
interactividade
(Interactivity Type)
Fluxo de interacção entre o recurso e o utilizador.
Activo - há fluxo de informação do utilizador para
o recurso (p. ex. simulações,
questionários, exercícios)
Expositivo - fluxo de informação do recurso para
o utilizador (p. ex. hipertexto, vídeo,
material gráfico)
Misto
Indefinido
(a navegação não é considerada fluxo de
informação)
5.2
Tipo de recurso
(Learning Resource
Type)
Tipo específico de recurso, por ordem de importância
(p. ex. exercício, simulação, questionário, gráfico,
texto narrativo, tabela, experiência, auto-avaliação,
etc)
0 ou 1
5.3
Nível de
interactividade
(Interactivity Level)
Grau de interactividade entre recurso e utilizador:
muito baixo, baixo, médio, alto, muito alto
0 ou 1
5.4
Disciplina
(Context)
Disciplina a que se destina o recurso
1 ou +
5.5
Nível
(Typical Age
Range)
Nível / ano de escolaridade a que se destina o
recurso
1 ou +
5.6
Dificuldade
(Difficulty)
Nível de dificuldade do recurso:
muito fácil, fácil, médio, difícil, muito difícil
0 ou 1
5.7
Tempo de
utilização
(Typical Learning
Time)
Tempo aproximado necessário para utilização do
recurso
0 ou 1
5.8
Utilização
(Description)
Comentário sobre o modo como o recurso deve ser
usado
0 ou 1
6
Direitos
(Rights)
Direitos de autor e condições de utilização
1
6.1
Custos
(Cost)
Existência de custos para utilização deste recurso:
sim, não
1
6.2
Direitos de autor ou
outras restrições
(Copyright And
Other Restrictions)
Informação sobre a existência de direitos de autor ou
outro tipo de restrição à utilização do recurso
1
7
Relação
(Relation)
Relação entre este recurso e outros. Pode haver
várias instâncias desta categoria
0 ou +
7.1
Tipo
(Kind)
Natureza da relação: é parte de, tem parte de, é
versão de, é baseado em, é base para, exige, é
exigido por, etc.
0 ou 1
7.2
Recurso
(Resource)
Recurso com o qual se encontra relacionado
0 ou 1
7.2.1
Descrição
(Description)
Descrição do recurso com o qual se encontra
relacionado
0 ou 1
270
0 ou 1
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
7.2.2
Entrada em
catálogo
(Catalog Entry)
Descrição do recurso com o qual se encontra
relacionado de acordo com um sistema de
catalogação existente
0 ou +
7.2.2.1
Catálogo
(Catalog)
Identificação do catálogo
0 ou 1
7.2.2.2
Entrada
(Entry)
Valor da entrada
0 ou 1
8
Anotações
(Annotation)
Anotações sobre a utilização pedagógica deste
recurso
0 ou +
8.1
Contributo
(Person)
A pessoa que criou a anotação
0 ou 1
8.2
Descrição
(Description)
Informação sobre o conteúdo da anotação
0 ou 1
8.2.1
Data
(incl. em
Description)
Data da criação da anotação
0 ou 1
9
Classificação
(Classification)
Informação sobre a localização do recurso num
sistema de classificação hierárquico (taxonomia) já
existente ou criado para o efeito
0 ou +
9.1
Sistema de
classificação
(Taxon Path)
Identificação do sistema de classificação (taxonomia)
e da localização do recurso
0 ou 1
9.1.1
Nome do sistema
(Source)
Nome do sistema de classificação (taxonomia)
0 ou 1
9.1.2
Entrada
(Taxon)
Termo (palavra ou nº) que indica a posição do
recurso na taxonomia
0 ou 1
Fonte: Adaptado ADL(Advanced Distributed Learning) e Microsoft LRN
17
17
Microsoft LRN 3.0 Toolkit, suporta IMS Content Packaging, IMS Metadata e SCORM
271
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Anexo 3 – Questionário de Avaliação do Ambiente de
Aprendizagem para o Ensino Secundário
Recorrente
273
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
274
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
275
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
276
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
277
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
278
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
279
Ambiente de Aprendizagem para o Ensino Secundário Recorrente
280
Avaliação sumativa.
§
§
§
Sumativa.
Formativa
Evaluation:
A avaliação está
implícita nas fases do
processo
Distribuição.
§
Distribuição.
§
Ferramentas de
comunicação.
§
Dissemination:
Conteúdos.
Interface;
§
Implementation:
§
Development:
Conteúdos e
actividades;
Trabalho
colaborativo;
§
§
Design &
Development:
Solução
progressiva.
Actividades.
Alunos;
Contexto;
Currículo da disciplina
Conheciemnto
declarativo
Conceiros;
Princípios.
o
o
Resolução de
problemas
o
o
Micro (“como ensinar”)
o
Macro (“o que ensinar”)
§
Formativa.
Avaliação:
§
§
Estratégia:
§
§
§
Análise:
Modelo de
Smith e Ragan
A
Modelo ADDIE – Analysis, Design, Development, Implementation, Evalution. Análise, Desenho, Desenvolvimento, Implementação, Avaliação).
Comparação do modelo genérico da análise de sistemas com os modelos de Kemp, Morriison e Ross, ADDIE, R2D2, 2 de Smith e
Ragan
(Fonte: Lima e Capitão, p. 121)
Avaliação formativa
Instrumentos de avaliação:
Testes e
manutenção
§
Distribuição.
§
Implementação
Estratégias.
§
Estratégias de instrução.
“Mensagem instrucional”.
Sequência;
§
Sequência do conteúdo.
Objectivos;
Design:
Objectivos de aprendizagem.
Desenvolvimento
Desenho
Tarefas.
§
§
Alunos;
§
Tarefas de aprendizagem.
Análise front -end
§
§
Características dos Alunos.
Necessidades;
Definition:
Analysis:
Necessidades de instrução.
Modelo
R2D2
Análise
Modelo
A
ADDIE
Modelo de
Kemp, Morriison e Ross
Modelo genérico
de análise de
sistemas
b-Learning no Ensino Secundário Recorrente
Anexo 4 – Quadro comparativo de modelos de
planeamento e desenvolvimento da instrução.
281