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PROCESSOS E VIVÊNCIAS - O SAGRADO E O PROFANO NA CONSTITUIÇÃO DO ESTAR/SER
PROFESSOR
Nara Eunice Nörnberg
Universidade do vale do rio dos Sinos - UNISINOS
RESUMO
Este texto é fruto de uma experiência vivenciada junto aos estudantes dos cursos de licenciaturas da Universidade do
Vale do Rio dos Sinos; que cursaram atividade acadêmica denominada Planejamento e Organização do Ensino. Esta
atividade é parte integrante do Programa de Aprendizagem Profissão Docente. Os programas de aprendizagem são
um conjunto de competências que respondem a áreas temáticas, configurando-se em diferentes atividades
acadêmicas, que tem o intuito de atender, através da pesquisa e da atitude investigativa as necessidades inerentes a
formação de professores nos diversos cursos de licenciatura. Para tanto, parti da idéia de que escrever é preciso, na
intenção de instigar os estudantes a perceberem o que os constitui enquanto professores, a olharem com olhos de
espanto, à sua trajetória, o seu cotidiano escolar, suas crenças, seus medos, suas certezas às vezes mais do que
certas, suas dúvidas escondidas no e pelo medo de errar. E assim, entre o sagrado e o profano, entre a espera e a
esperança, fui construindo com os estudantes diálogos sobre, a relação professor-aluno, identificando desafios,
superando ranços, construindo possibilidades de ausculta e re-significação das ações didáticas e metodológicas. E
aqui entra a pesquisa, como pressuposto, de indagação, de compreensão desses movimentos. Experimentar a
pesquisa e experimentar-se na pesquisa, atentou contra os receituários didáticos pedagógicos, do faça isso, faça
aquilo. Trazendo o desejo do faça com o outro, experimente com o outro. Sendo assim, planejar e organizar o ensino
implica perceber a aula e o ato de educar como um acontecimento, onde estudantes e professores acontecem para si
e para os outros na busca ontológica de ser mais.
Palavras Chaves: Formação de Professores; Planejamento; Prática Docente.
PROCESSOS E VIVÊNCIAS - O SAGRADO E O PROFANO NA CONSTITUIÇÃO DO ESTAR/SER
PROFESSOR
Nara Eunice Nörnberg
Universidade do vale do rio dos Sinos - UNISINOS
TEXTO
Este texto é fruto de uma experiência vivenciada junto aos estudantes dos cursos de licenciaturas da Universidade do
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Vale do Rio dos Sinos; que cursaram atividade acadêmica denominada Planejamento e Organização do Ensino.
Atividade esta que é parte integrante do Programa de Aprendizagem Profissão Docente. Os programas de
aprendizagem são um conjunto de competências que respondem a áreas temáticas, configurando-se em diferentes
atividades acadêmicas, que tem o intuito de atender, através da pesquisa e da atitude investigativa as necessidades
inerentes a formação de professores nos diversos cursos de licenciatura.
A proposta da atividade acadêmica Planejamento e Organização do Ensino esta pautada pelas seguintes temáticas:
Currículo e construção do conhecimento escolar; Dimensões do ensino na perspectiva epistemológica e afetiva;
Planejamento do ensino: constituição, etapas de desenvolvimento; Objetivos de ensino em articulação com os
conteúdos escolares; O livro didático; Métodos e técnicas de ensino; Relação ensino e pesquisa na prática escolar.
As competências implicadas no desdobramento dessas temáticas são: Identificar as tensões que estão presentes no
campo do currículo e seus desdobramentos nas práticas escolares; Compreender o ensino como espaço de relações
e conflitos envolvendo as dimensões epistemológica e afetiva; Reconhecer os saberes docentes envolvidos no
planejamento de ensino e mobilizados no cotidiano escolar; Elaborar objetivos de ensino na sua relação com os
conteúdos escolares e os critérios que orientam a seleção; Analisar o livro didático como dispositivo curricular no
contexto da sala de aula; Identificar procedimentos e técnicas de ensino como recursos de motivação de
aprendizagem dos estudantes; Desenvolver habilidades capazes de articular a pesquisa como instrumental do ensino.
Para alcançar essas competências parti da idéia de que escrever é preciso. E fazendo uso de autores como: Jorge
Larossa, Mario Osório Marques, Ilma Passos Veiga, Paulo Freire, Ira Shor, Miguel Arroyo e Maria Isabel da
Cunha.
A leitura e apropriação desses textos despertaram nos estudantes o sentimento de autoria, a noção de que é preciso
ser sujeito de sua escrita, sujeito/autor que terá sua escrita devorada e decifrada pelo leitor. E nesse sentido os
estudantes se perceberam de que ao escreverem não estão sozinhos, pois quem escreve, escreve para alguém, isto
fez com eles se preocupassem mais com o leitor, com a forma como este os leria. Como diz Marques (2001 p.42-43):
A escritura como ato de escrever vem como o vento, nua, e passa como nada mais passa na
vida, exceto ela, a vida. Por isso escrever é preciso, para encontrar-se a si mesmo sendo mais
forte do que se é, para longa e tortuosa busca do Outro de um desejo mais paciente. Importa
em duplo desconhecimento: o do que somos e podemos e o de outrem que misterioso nos
aguarda. Trabalhando pela dúvida inaugural da criação, o escrevente busca, descobrir-se,
dizer-se para além das circunstâncias imediatas.
A intenção foi instigar os estudantes a compreenderem o que os constitui enquanto professores, a olharem com olhos
de espanto para o seu entorno, para o cotidiano escolar, para a sua trajetória, suas crenças, seus medos, suas
certezas às vezes mais do que certas, suas dúvidas escondidas no e pelo medo de errar. Mas o que subjaz a esse
medo errar? Talvez a silenciosa crença de que existe ‘um fazer que é certo’, o qual muitas vezes advém da idéia de
que formar é formatar.
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Mas o que implica a formação? A própria palavra indica, uma relação com o tempo - é introduzir alguém ao passado
de sua cultura despertando-o para as questões que esse passado engendra para o presente. Em outras palavras,
introduzir alguém ao passado e as questões que este engendra é uma maneira de provocar no sujeito a reflexão sobre
o conhecimento acumulado e historicamente construído pela humanidade. Esta reflexão que o estudante é provocado
a fazer sobre o conhecimento construído importa no que o filósofo empirista John Locke denomina de fonte da
consciência da existência de estados mentais e atividades tais como perceber, raciocinar, pensar, crer, querer,
escutar, tocar, ver.
Diante disso posso dizer que reflexão é o movimento curioso que o sujeito faz em torno do que crê, do que quer, do
que escuta, do que toca, do que vê, do que percebe questionando-se sobre o porquê quer o que quer, o porquê crê
no que crê. Este movimento de reflexão busca superar a situação dada, oferecendo-lhe um sentido novo, que não
poderia existir sem o conhecimento acumulado pela humanidade ao longo da história. Para além disso, ele cria em
seu interior a posteridade que irá superá-lo no devir do espaço/tempo. Penso que a formação é implicada pela
reflexão sobre e com o conhecimento construído, com isso ouso dizer que há formação quando há reflexão sobre o
‘velho’ conhecimento acumulado pela humanidade, e que há reflexão sobre o ‘velho’ conhecimento quando somos
capazes de interrogá-lo no presente e assim alçar ao nível do conceito o que foi experimentado. E, esse é um
processo dialético onde a superação se da, não na negação do conceito anterior, (conhecimento velho) mas no ato
de tomá-lo como ponto de partida, colocando-o em relação ao conhecimento ‘novo’, a unificação de tal relação
estabelece um outro conceito superior aos dois anteriores. Como afirma Vieira Pinto (1979, p. 284):
O pensamento dialético nos ensina que existe de fato negação de um conhecimento velho por
um novo, mas não se trata de mera substituição, de remoção de um e colocação de outro no
mesmo lugar, pois o velho persiste como parte componente da constituição do novo, que
provém daquele, e, embora negando-o, conserva-o sob outro aspecto.
Dessa forma pode-se perceber que não existe conhecimento velho ou novo, o conhecimento por ser dinâmico ele é
ao mesmo tempo velho e novo. Sendo que o velho possibilita a existência do novo, e contribui para a sua
legitimação.
Nesse contexto compreender o lugar da onde o sujeito fala é fundamentalmente importante, pois auxilia a
compreender o que, por que e como o sujeito fala. Essa compreensão é uma das partes constitutivas da relação
pedagógica. Nesse sentido Freire (1998, p. 70) diz que: “Não é possível em respeito aos educandos, à sua
dignidade, a seu ser formando-se, à sua identidade fazendo-se, se não levar em consideração as condições em
que eles vêm existindo [...]”. Por isso, quanto mais os estudantes forem incentivados a fazerem a reflexão sobre
seu enraizamento, seu espaço/tempo (situacionalidade), mais insurgirá dela a consciência critica de que não basta ser
simples espectador, outrossim é preciso intervir cada vez mais. Pois, o ser humano é sujeito por vocação e objeto
por distorção (FREIRE, 1999).
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Vivenciar a experiência de ver-se no outro foi impactante para os estudantes e para mim também, pois ao vermo-nos
uns nos outros e com os outros, percebermos o entrecruzamento de estar/ser professor e nesse sentido nossas
crenças começaram a tornar-se mais provisórias e nossas dúvidas mais constantes. Como diz Freire (1999, p. 28)
“A educação [...] implica uma busca realizada por um sujeito que é o homem. O homem deve ser sujeito de
sua própria educação. Não se pode ser objeto dela”.
Encharcada por essas questões, comecei a trabalhar a aula como espaço de dúvida, de ousadia, e de processo de vir
a ser, que se dá no diálogo – momento entre humanos de criação e re-criação; na perspectiva de romper com
endeusamento do professor enquanto transferidor de conhecimento, dono absoluto de um saber, muitas vezes
amorfo. Mas, a construção desse processo de ruptura exige/exigiu que os estudantes visualizassem no rememorar de
suas trajetórias a presença de um estar/ser professor, inquieto, instigador, curioso, humilde que sabe que sabe e que
por isso sabe que pode vir a saber mais, e que tais sentimentos são intrínsecos ao seu estar/ser no em com o mundo,
um sujeito inacabado. E aqui retomo a questão abarcada anteriormente, ou seja, que a formação é a marca essencial
da docência, e que para estar/ser professor é necessário saber-se inacabado e em processo de vir a ser. Pois como
Freire (1998, p. 64-65) acredito que:
É na inconclusão do ser, que se sabe como tal que se funda a educação como processo
permanente. Mulheres e homens se tornaram educáveis na medida em que se reconheceram
inacabados. Não foi a educação fez mulheres e homens educáveis, mas a consciência de sua
inconclusão é que gerou sua educabilidade. É também na inconclusão de que nos tornamos
conscientes e que nos inserta no movimento permanente de procura que se alicerça na
esperança. [...] Este é um saber fundante da nossa prática educativa da formação docente, o
da nossa inconclusão assumida. O ideal é que na experiência educativa, educandos,
educadoras e educadores, juntos, convivam de tal maneira com este como com outros sabres
[...] que eles vão virando sabedoria.
Nesse sentido minha espera/esperança que é radicalmente humana, foi a de levar os estudantes a tomarem
consciência de quem ensina aprende ao ensinar, e quem aprende ensina ao aprender (FREIRE, 1998), sabendo que,
a fala a que falta a corporiedade do exemplo é vazia, e nada vale. Para Freire (1999) uma educação sem esperança
não é educação, a espera implica a busca, não é possível buscar sem esperança.
E assim, entre o sagrado e o profano, entre a espera e a esperança, fui construindo com os estudantes diálogos
sobre, a relação professor-aluno, identificando desafios, superando ranços, construindo possibilidades de ausculta e
re-significação das ações didáticas e metodológicas. Esse ato de ausculta e de re-significação, traz à baila a idéia de
que quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender, este movimento coloca em relação o
conhecimento popular e o conhecimento sistematizado, o conhecimento local e o conhecimento universal. E nesse
momento ressalto a importância do papel do professor cuja “[...] a tarefa docente não é apenas ensinar os
conteúdos mas também ensinar a pensar certo” (FREIRE, p. 29). para além, dos livros didáticos. Visto que, uma
das condições necessárias ao pensar certo, é não estar demasiado certo da certeza.
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E aqui entra a questão da pesquisa, como pressuposto, de indagação, de busca curiosa e de compreensão desses
movimentos.
Para Vieira Pinto (1979) aqueles que realmente vivem a realização da pesquisa precisam levar em consideração que
a ciência só pode tornar-se instrumento de libertação se for compreendida por uma teoria filosófica, que revele o
significado da indagação, em relação às necessidades sociais. Em outras palavras, o estar/ser professor requer
estar/ser professor/pesquisador o qual precisa ter uma formação teórica.
Diante disso, se faz necessário não privilegiar apenas uma forma de ver o objeto, outrossim é preciso ver a sua
totalidade e o entorno que a ele subjaz. O que se quer dizer com isso é que é ilegítimo olhar o objeto por um só
prisma seja ele somente filosófico, seja ele somente metodológico ou pedagógico, é imprescindível colocar todos
esses aspectos em relação.
Entretanto, a formação da consciência critica do professor/pesquisador passa pela relação dialética entre teoria e
prática, pois, a prática sem a teoria e a teoria sem prática, configuram a consciência ingênua, uma vez que a
construção do conhecimento esta ligada a construção e inserção do homem no e com o mundo, onde
ontologicamente este procura o significado do próprio conhecimento, e nesse contexto reside a intrínseca relação
ensino/pesquisa e pesquisa/ensino. Na visão de Freire (1998, p. 32):
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no
corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco,
porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando,
intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e
comunicar ou anunciar a novidade.
Ainda nessa mesma perspectiva Vieira Pinto (1979, p. 226) afirma que:
[...] a pesquisa científica constitui-se em ação do homem sobre a natureza para fins criativos,
que se resumem no intuito de conhecê-la, não pelo prazer de conquistar verdades eternas,
abstratas, em cuja contemplação o espírito repousa e se satisfaça, mas para produzir bens
indispensáveis à existência e adquirir instrumentos de transformação do mundo em proveito
do homem.
O ser humano é um ser que se propõe a ser. E com isso modifica a si e a sua realidade. Porém, a sua proposta de
ser esta vinculada aos fins da existência o que limita a legitimação de suas ações. A liberdade de invenção e criação
parece possuir restrições no que se refere a finalidade. Estas restrições são orientadas pela consciência racional, ou
seja, a hominização da espécie.
Desse modo, experimentar a pesquisa e experimentar-se na pesquisa, atentou contra os receituários didáticos
pedagógicos, do faça isso, faça aquilo. Trazendo em seu bojo o desejo do faça com o outro, experimente com o
outro, estabelecendo uma relação de ‘intimidade’ entre os diferentes saberes oriundos de diferentes lugares, e de
diferentes falas, que por estar/ser diferentes não são antagônicos, mas sim complementares. Para Tardif (2002, p. 60
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- 64 e 71):
Esses saberes provêm de fontes diversas (formação inicial e contínua de professores,
currículo e socialização, escola, conhecimento das disciplinas a serem ensinadas, experiência
na profissão, cultura pessoal e profissional, aprendizagem com os pares, etc.). [...]
caracterizados por aquilo que se pode chamar de sincretismo [...]. A idéia base é que esses
‘saberes’ (esquemas, regras, hábitos, procedimentos, tipos, categorias etc.) não são inatos,
mas produzidos pela socialização, isto é, através do processo de imersão dos indivíduos nos
diversos mundos socializados (família, grupos, amigos, escolas etc.), nos quais eles constroem,
em interação com os outros, sua identidade pessoal e social.
Nesse sentido, a relação entre teoria e prática na pesquisa em educação é na verdade uma relação entre sujeitos
portadores de saberes. Por conseguinte, a formação dos professores também requer mudanças substanciais.
Tardif considera os professores sujeitos do conhecimento, cuja subjetividade precisa permear a pesquisa,
considerando os diferentes saberes que são por estes mobilizados no cotidiano. Para isso, faz-se necessário assumir
a idéia de que o professor é sujeito ativo cuja conseqüência é a admissão de que a prática não é apenas de aplicação
de saberes, outrossim é um sujeito que, tal como o professor pesquisador, também produz conhecimento e possui
teorias sobre sua própria ação. Essas idéias se opõem à corriqueira concepção de fragmentação entre teoria e
prática.
Partir do pressuposto de que os professores são sujeitos do conhecimento significa, em outras palavras, lhes
conceder o direito de dizer algo sobre a sua formação.
Diante disso, planejar e organizar o ensino implica perceber a aula e o ato de educar como um acontecimento, onde
estudantes e professores acontecem para si e para os outros na busca ontológica de ser mais. Tal postura implica
compreender que em todo o ser humano:
[...] existe um ímpeto criador. O ímpeto de criar nasce da inconclusão do homem. A
educação é mais autêntica quanto mais desenvolve este ímpeto ontológico de criar. A
educação deve ser desinibidora e não restritiva. É necessário darmos oportunidade para que
os educandos sejam eles mesmos. Caso contrário domesticamos, o que significa a negação da
educação. Um educador que restringe os educandos a um plano pessoal impede-os de criar.
Muitos acham que o aluno deve repetir o que o professor diz na classe. Isto significa tomar o
sujeito como instrumento. O desenvolvimento de uma consciência critica que permita ao ser
humano transformar a realidade se faz cada vez mais urgente. Na medida em que os homens,
dentro de sua sociedade, vão respondendo aos desafios do mundo, vão temporalizando os
espaços geográficos e vão fazendo história pela sua própria atividade criadora. (FREIRE,
1999, p.32-33)
Na certeza de que me movo como professora, porque, primeiro me movo como gente, é que assumo a parte que me
cabe na atividade criadora da reinvenção da e na prática educativa, me disponibilizando e me sensibilizando aos
chamamentos que me chegam, aos abraços que abrem para acolher, à cara feia da desaprovação, ao riso maroto ou
ao corpo que se fecha na recusa, pois, a prática educativa é tudo isso e mais um pouco.
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LARROSA, Jorge. Pedagogia Profana: danças, piruetas e mascaradas.Traduzido de Alfredo Veiga-Neto. Belo
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