PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DO
MUNICÍPIO DE CAMPINÁPOLIS-MT
PREFEITURA MUNICIPAL DE
CAMPINÁPOLIS-MT
REALIZAÇÃO DA SECRETARIA
MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO E
CULTUARA
Vigência 2015 a 2025
PREFEITURA MUNICIPAL DE CAMPINÁPOLIS-MT
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO E CULTURA
PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
Vigência 2015 a 2025
CAMPINÁPOLIS-MT
2015
Campinápolis/MT. Secretaria Municipal de Educação e Cultura
Plano Municipal de Educação/Secretaria Municipal de educação e
Cultura - 1. Ed. –Campinápolis/MT: nome da editora, 2015
227 p.
1.Aspectos Histórico, Demográfico, Econômicos e dos Direitos Sociais do
Município. 2. Níveis de Educação Básica e Superior. 3. As Modalidades de
Ensino. 3. Gestão e Aplicabilidade dos Recursos Financeiros
1. Título.
JEOVAN FARIA
Prefeito Municipal
EMIVAL PEREIRA DA COSTA
Secretário Municipal de Educação e Cultura
EQUIPE DE TRABALHO:
ADERCINO BATISTA GUIMARÃES
ALBIA TERTULIANO ALVES
ALDA TERTULIANO ALVES
EMIVAL PEREIRA DA COSTA
ISALDINA MARIA DA COSTA
JOSÉ LUIZ SILVA DOS SANTOS
LOURDES BERNARDES DE FREITAS VIEIRA
LUCAS T. SUPTO
MARILENE CORREA BORGES
NELSON GONÇALVES DE MELO
PEDRINHO SERENHORA
SILVANA LAURINDO DA SILVA
WELITON FIRMINO DE FREITAS
EQUIPE TÉCNICA DE APOIO:
ALBIA TERTULIANO ALVES
CARLOS EDUARDO GONÇALVES
EMIVAL PEREIRA DA COSTA
REVISÃO:
ISALDINA MARIA DA COSTA
CONSIDERAÇÕES DO PREFEITO
CONSIDERAÇÕES DO SECRETÁRIO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
“A alegria não chega apenas no encontro do achado, mas
faz parte do processo da busca. E ensinar e aprender não
pode dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria.
” (Paulo Freire).
Na premissa de um novo tempo, em passos mesmo que ainda tímidos
Campinápolis procura construir o que ficou na obscuridade das políticas públicas do
passado em que o processo da exclusão era a palavra de ordem, onde
filhos de
negro, indígenas, mestiços e filhos de lavradores não tinham o privilegia de ter
acesso à educação. Herdamos ao longo da história muitas mazelas como, o
analfabetismo total e funcional, educação profissional abandonada, falta da
construção de infraestrutura, ensino superior inexistentes no interior, ficando
cicatrizes profundas em nossa população.
Construir o que não foi feito é uma árdua tarefa, que só terá sucesso se
realizada nos princípios da legalidade, segurança, Impessoalidade, motivação,
eficiência, moralidade, razoabilidade e interesse Público. No “Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educação” é a conjugação dos esforços da União,
Estados, Distrito Federal e Municípios, atuando em regime de colaboração, das
famílias e da comunidade, em proveito da melhoria da qualidade da educação
básica, Art. 1º do Decreto nº. 6.094/2007. O PNE/2014 propõe uma organização
sistêmica, superando a oferta da educação dividida em redes, educação
pública
com qualidade social para todos e todas.
O Município de Campinápolis/MT, oferta políticas públicas garantindo os
direitos dos seus filhos e filhas dos seus munícipes. Na elaboração do seu primeiro
Plano Municipal de Educação – PME, que também foi aprovado pela Câmara
Municipal de Vereadores em sua integralidade e sancionado, sem vetos, pelo
prefeito do Município de Campinápolis, MT, com 12 metas.
A rede municipal de educação recebe com muita expectativa as metas e
estratégias aprovadas, pela primeira vez apresentado metas e financiamento
correlatos, há que se regulamentar os princípios norteadores, garantindo um sistema
municipal articulado com cooperação entre os Governos: Federal, Estadual e
Municipal. O compromisso de todos os munícipes é a essência para a garantia das
metas que dão um novo planejamento a educação. Através da participação coletiva,
solidária, responsável, e humana, as ações coordenadas garantirão o maior legado
da atual geração para as novas gerações.
Portanto é indispensável, invocar o dever da família e do estado – de
acordo com o Art. 2º, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – as
especificidades
das
responsabilidades
do
poder
público,
das
instituições
educacionais, dos organismos colegiados de normatização, dos profissionais da
educação, das instituições formadoras, das organizações civis.
Emival Pereira da Costa
Secretário Municipal de Educação e Cultura – SEMEC
Campinápolis - MT
SUMÁRIO
SUMÁRIO -------------------------------------------------------------------------------------------------- 8
APRESENTAÇÃO ------------------------------------------------------------------------------------- 16
UNIDADE I----------------------------------------------------------------------------------------------- 25
ASPECTOS HISTÓRICOS, DEMOGRÁFICOS, ECONÔMICOS, DOS DIREITOS
SOCIAIS E GESTÃO ADMINISTRATIVA DO MUNICÍPIO -------------------------------- 25
ASPECTO HISTÓRICO --------------------------------------------------------------------------- 25
ASPECTO DEMOGRÁFICO --------------------------------------------------------------------- 26
ASPECTOS ECONÔMICOS ---------------------------------------------------------------------- 28
PRODUÇÃO ECONÔMICA DO MUNICÍPIO --------------------------------------------- 30
Produção agropecuária ------------------------------------------------------------------------- 31
Quantidade de Agricultores Cadastrados com DAP (Declaração De Aptidão Ao
Pronaf) ----------------------------------------------------------------------------------------------- 33
DIREITOS SOCIAIS DO MUNICÍPIO ---------------------------------------------------------- 35
Educação do Município ------------------------------------------------------------------------- 35
Assistência social --------------------------------------------------------------------------------- 37
Pobreza e Transferência de Renda ---------------------------------------------------------- 38
Inclusão Produtiva -------------------------------------------------------------------------------- 40
Saúde do Município ------------------------------------------------------------------------------ 41
GESTÂO ADMINISTRATIVA -------------------------------------------------------------------- 43
Recursos Humanos ------------------------------------------------------------------------------ 44
Finanças Públicas do Município -------------------------------------------------------------- 44
UNDADE II----------------------------------------------------------------------------------------------- 46
NIVEIS DE ENSINO----------------------------------------------------------------------------------- 46
EDUCAÇÃO INFANTIL (CRECHE E PRÉ-ESCOLA) ------------------------------------ 46
INDICADORES: ------------------------------------------------------------------------------------- 46
Fundamentos Legais ----------------------------------------------------------------------------- 46
Políticas para Educação Infantil--------------------------------------------------------------- 47
Diagnóstico da Educação Infantil ------------------------------------------------------------- 48
Diretrizes da Educação Infantil ---------------------------------------------------------------- 56
Objetivos e estratégias: ------------------------------------------------------------------------- 59
ENSINO FUNDAMENTAL ------------------------------------------------------------------------ 62
Fundamentos Legais ----------------------------------------------------------------------------- 62
Políticas para o Ensino Fundamental ------------------------------------------------------- 67
Diagnóstico para o Ensino Fundamental --------------------------------------------------- 70
Diretrizes do Ensino Fundamental ----------------------------------------------------------- 87
Objetivos e estratégias: ------------------------------------------------------------------------- 90
ENSINO MÉDIO ------------------------------------------------------------------------------------- 92
Fundamentos Legais ----------------------------------------------------------------------------- 92
Políticas para o Ensino Médio ----------------------------------------------------------------- 95
Diagnóstico do Ensino Médio ------------------------------------------------------------------ 97
Diretrizes do Ensino Médio ------------------------------------------------------------------- 102
Objetivos e estratégias: ----------------------------------------------------------------------- 103
EDUCAÇÃO SUPERIOR ----------------------------------------------------------------------- 105
Fundamentos Legais --------------------------------------------------------------------------- 105
Políticas para Educação Superior ---------------------------------------------------------- 109
Diagnóstico da Educação Superior -------------------------------------------------------- 112
Diretrizes da Educação Superior ----------------------------------------------------------- 114
Objetivos e estratégias: ----------------------------------------------------------------------- 114
UNIDADE III ------------------------------------------------------------------------------------------- 116
MODADLIDADES DE EDUCAÇÃO ------------------------------------------------------------ 116
EDUCAÇÃO BÁSICA DAS ESCOLAS DO CAMPO ----------------------------------- 116
Fundamentos Legal ---------------------------------------------------------------------------- 116
Políticas para Educação do/no Campo --------------------------------------------------- 118
Diagnóstico para Educação do/no Campo ------------------------------------------- 121
Diretrizes para Educação do/no Campo -------------------------------------------------- 130
Objetivos e estratégias: ----------------------------------------------------------------------- 133
EDUCAÇÃO INDÍGENA XAVANTE --------------------------------------------------------- 136
Fundamentos Legais: -------------------------------------------------------------------------- 136
Políticas para Educação Indígena Xavante ---------------------------------------------- 139
Diagnóstico da Educação indígena Xavante -------------------------------------------- 140
Diretrizes para Educação Indígena Xavante -------------------------------------------- 144
Objetivos e estratégias: ----------------------------------------------------------------------- 145
EDUCAÇÃO ESPECIAL ------------------------------------------------------------------------ 148
Fundamentos Legais --------------------------------------------------------------------------- 148
O professor (a) do Atendimento Educacional Especializado AEE ----------------- 150
Políticas para Educação Especial ---------------------------------------------------------- 151
Diagnóstico da Educação Especial -------------------------------------------------------- 153
Diretrizes da Educação Especial ----------------------------------------------------------- 155
Objetivos e estratégias: ----------------------------------------------------------------------- 156
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA) ------------------------------------------- 157
Fundamentos Legais --------------------------------------------------------------------------- 157
Políticas para Educação de Jovens e Adultos ------------------------------------------ 159
Diagnóstico da Educação de Jovens e Adultos ---------------------------------------- 160
Diretrizes para Educação de Jovens e Adultos ----------------------------------------- 169
Objetivos e estratégias: ----------------------------------------------------------------------- 170
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA -------------------------------------- 171
Fundamentos Legais --------------------------------------------------------------------------- 171
Políticas para Educação Profissional e Tecnológico ---------------------------------- 172
Diretrizes para Educação Profissional e Tecnológico --------------------------------- 174
Objetivos e estratégias: ----------------------------------------------------------------------- 175
UNIDADE IV------------------------------------------------------------------------------------------- 177
GESTÃO E APLICABILIDADE DOS RECURSOS FINANCEIROS ------------------- 177
GESTÃO DEMOCRÁTICA --------------------------------------------------------------------- 177
Fundamentos Legais: -------------------------------------------------------------------------- 177
Políticas da Gestão Democrática ----------------------------------------------------------- 178
Diagnóstico da Gestão Democrática ------------------------------------------------------ 180
Diretrizes da Gestão Democrática --------------------------------------------------------- 181
Objetivos e estratégias: ----------------------------------------------------------------------- 184
VALORIZAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA --------------- 186
Fundamentos Legais --------------------------------------------------------------------------- 187
Políticas para Valorização dos Profissionais da Educação Básica ---------------- 191
Diagnóstico da Valorização dos Profissionais da Educação Básica -------------- 194
Diretrizes para Valorização dos Profissionais da Educação Básica -------------- 197
Objetivos e estratégias: ----------------------------------------------------------------------- 198
APLICABILIDADE DOS RECURSOS FINANCEIROS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
---------------------------------------------------------------------------------------------------------- 200
Fundamentos Legais --------------------------------------------------------------------------- 201
Políticas da Aplicabilidade dos Recursos Financeiros da Educação Básica --- 206
Diagnósticos da Aplicabilidade dos Recursos Financeiros da Educação Básica
------------------------------------------------------------------------------------------------------- 209
Diretrizes Aplicabilidade dos Recursos Financeiros da Educação Básica ------ 213
Objetivos e estratégias: ----------------------------------------------------------------------- 215
NOTAS BIBLIOGRÁFICAS: --------------------------------------------------------------------- 218
ANEXO ----------------------------------------------------------------------------------------------- 223
SUMÁRIO DE TABELAS
Tabela 1
Tabela 2
Tabela 3
Tabela 4
Tabela 5
Tabela 6
Tabela 7
Tabela 8
Tabela 9
Tabela 10
Tabela 11
Tabela 12
Tabela 13
Tabela 14
Tabela 15
Tabela 16
Tabela 17
Tabela 18
Tabela 19
Tabela 20
Tabela 21
Tabela 22
Tabela 23
População do Município de 2004 a 2013........................................
PIB do Município de Campinápolis de 2007 a 2012........................
Tabela 3 - Participação dos Setores Econômicos no Produto
Interno Bruto do Município de Campinápolis – MT..........................
Taxa de Crescimento do PIB por Setor Econômico no Município e
no Estado de Mato Grosso.........................................................
Distribuição das cincos principais culturas de rebanhos do
Município de Campinápolis/MT - 2011.............................................
Distribuição das cinco principais culturas agrícolas do Município
de Campinápolis/MT (permanente/temporária, em tonelada), em
2011.................................................................................................
Quantidade de agricultores cadastrados com DAP (Declaração de
Aptidão ao Pronaf) em Campinápolis – MT................................
Admitido e Desligado no Município de 2005 a 2012.......................
IDB (Índice de Desenvolvimento da Educação) observado e
metas estabelecidas de 2009 – 2021.............................................
Evolução da Educação Infantil na rede municipal de Campinápolis
nos últimos dez anos.......................................................................
Educação Infantil: Creche – Matrícula Inicial por Dependência
Administrativa..................................................................................
Educação Infantil: Pré-Escola – Matrícula Inicial por Dependência
Administrativa...................................................................................
Número de Escola por Etapa Ensino – Rede Municipal em
Campinápolis-MT.............................................................................
Número de Escolas por Modalidade e Etapas de Ensino – Rede
Municipal em Campinápolis-MT.......................................................
Função Docente por Modalidade e Etapa de Ensino – Rede
Municipal de Campinápolis – MT.....................................................
Ensino Fundamental: Matrícula Inicial por Dependência
Administrativa – 1ºAno ao 5ºAno.....................................................
Ensino Fundamental: Matrícula Inicial por Dependência
Administrativa – 6ºAno ao 9ºAno.....................................................
Tabela 18 – Do número de matricula no Ensino Fundamental no
Município.........................................................................................
Numero de matricula no Ensino Fundamental por rede de
Ensino..............................................................................................
Taxa de Rendimento na Rede Estadual do Município, nas
séries/anos iniciais...........................................................................
Taxa de Rendimento na Rede Estadual do Município, nas
séries/anos finais............................................................................
Taxa de Rendimento na Rede Municipal, nas séries/anos
iniciais...............................................................................................
Taxa de Rendimento na Rede Municipal, nas séries/anos
finais.................................................................................................
27
28
30
31
32
32
34
35
36
50
53
53
54
55
56
73
74
75
76
77
78
79
80
Tabela 24
Tabela 25
Tabela 26
Tabela 27
Tabela 28
Tabela 29
Tabela 30
Tabela 31
Tabela 32
Tabela 33
Tabela 34
Tabela 35
Tabela 36
Tabela 37
Tabela 38
Tabela 39
Tabela 40
Tabela 41
Tabela 42
Tabela 43
Tabela 44
Tabela 45
Tabela 46
Tabela 47
Tabela 48
Tabela 49
Tabela 50
.......
Matriculas em Turmas de Correção de Fluxo – Rede Estadual no
Município de Campinápolis – MT....................................................
Matriculas em Turmas de Correção de Fluxo – Rede Municipal de
Campinápolis-MT............................................................................
Turma: 4ª Série/5º Ano (Rede Municipal)........................................
Turma: 8ª Série/9º Ano (Rede Municipal)........................................
Turma: 4ª Série/5º Ano (Rede Estadual).........................................
Tabela 29 – Turma: 8ª Série/9º Ano (Rede Estadual).....................
Turma: 4ª Série/5º Ano (Dados Geral do Município).......................
Turma: 8ª Série/9º Ano (Dados Geral do Munícipio).......................
Numero de Escola por Modalidade e Etapa de Ensino – Rede
Estadual (Anos Iniciais)....................................................................
Número de Escola por Modalidade e Etapa de Ensino – Rede
Estadual (Anos Finais).....................................................................
Número de Escola por Modalidade e Etapa de Ensino – Rede
Municipal (Anos Iniciais) ..................................................................
Número de Escola por Modalidade e Etapa de Ensino – Rede
Municipal (Anos Finais)....................................................................
Função Docente por Modalidade e Etapa de Ensino – Rede
Municipal (Anos iniciais)...................................................................
Função Docente por Modalidade e Etapa de Ensino – Rede
Municipal (Anos finais).....................................................................
Função Docente por Modalidade e Etapa de Ensino – Rede
Estadual (Anos iniciais)....................................................................
Função Docente por Modalidade e Etapa de Ensino – Rede
Estadual (Anos finais).......................................................................
Evolução de Matrículas no Ensino Médio de Campinápolis –
MT...................................................................................................
Taxa de Rendimento Escolar no Ensino Médio em
Campinápolis/MT............................................................................
Função Docente por Modalidade e Etapa de Ensino......................
Número de Escolas por Etapa de Ensino na Rede Estadual em
Campinápolis – MT.........................................................................
Número de Escolas Rurais em áreas específicas/Rede Estadual
do Município....................................................................................
Número de Escolas Rurais em áreas específicas/Rede Municipal
de Campinápolis/MT........................................................................
Taxa de Rendimento Escolar – Rede Estadual de
Campinápolis/MT (Anos Iniciais do Ensino Fundamental)...............
Taxa de Rendimento Escolar – Rede Estadual de
Campinápolis/MT (Anos Finais do Ensino Fundamental)................
Taxa de Rendimento Escolar – Rede Estadual de
Campinápolis/MT (Ensino Médio)....................................................
Taxa de Rendimento Escolar – Rede Municipal de
Campinápolis/MT (Anos Iniciais do Ensino Fundamental)...............
Taxa de Rendimento Escolar – Rede Municipal de
Campinápolis/MT (Anos Finais do Ensino Fundamental)................
81
81
82
82
82
82
82
83
83
84
84
84
86
86
87
87
100
101
101
102
121
122
122
122
123
124
125
Tabela 51
Tabela 52
Tabela 53
Tabela 54
Tabela 55
Tabela 56
Tabela 57
Tabela 58
Tabela 59
Tabela 60
Tabela 61
Tabela 62
Tabela 63
Tabela 64
Tabela 65
Tabela 66
Tabela 67
Tabela 68
Tabela 69
Tabela 70
Tabela 71
Tabela 72
Tabela 73
Número de Escolas por Modalidade e Etapa de Ensino – Rede
Estadual..........................................................................................
Número de Escolas por Modalidade e Etapa de Ensino – Rede
Estadual (Anos Iniciais do Ensino Fundamental)............................
Número de Escolas por Modalidade e Etapa de Ensino – Rede
Estadual (Anos Finais do Ensino Fundamental)..............................
Número de Escolas por Modalidade e Etapa de Ensino – Rede
Estadual (EJA – Fundamental – Anos Iniciais Presencial)...............
Número de Escolas por Modalidade e Etapa de Ensino – Rede
Estadual (EJA – Fundamental – Anos Finais Presencial)................
Número de Escolas por Modalidade e Etapa de Ensino – Rede
Estadual (EJA – Fundamental 1 a 8 - Presencial)....................
Número de Escolas por Modalidade e Etapa de Ensino – Rede
Estadual (EJA – Fundamental – Anos Iniciais Presencial)..............
Número de Escolas por Modalidade e Etapa de Ensino – Rede
Municipal (Pré-Escola)....................................................................
Número de Escolas por Modalidade e Etapa de Ensino – Rede
Municipal (Anos Iniciais do Ensino Fundamental)...........................
Número de Escolas por Modalidade e Etapa de Ensino – Rede
Municipal (Anos Finais do Ensino Fundamental)............................
Número de Escolas por Modalidade e Etapa de Ensino – Rede
Municipal (EJA –Fundamental – Anos Finais – Presencial............
Municípios com as maiores proporções de População Indígena do
País, por situação do domicílio Mato Grosso (por número de
pessoas)..........................................................................................
Municípios com as maiores proporções de População Indígena
do País, por situação do domicílio Mato Grosso (por percentual)...
Matrícula da Educação Básica Inclusiva..................................
Número de Escolas por Modalidade e Etapa de Ensino – Rede
Estadual (EJA – Fundamental – Anos Iniciais - Presencial)..........
Número de Escolas por Modalidade e Etapa de Ensino – Rede
Estadual (EJA – Fundamental – Anos Finais - Presencial)............
Número de Escolas por Modalidade e Etapa de Ensino – Rede
Estadual (EJA – Fundamental 1 a 8 - Presencial)..........................
Número de Escolas por Modalidade e Etapa de Ensino – Rede
Municipal (EJA – Fundamental – Anos Iniciais – Presencial).........
Número de Escolas por Modalidade e Etapa de Ensino – Rede
Estadual (EJA – Fundamental – Anos Finais – Presencial)............
Número de Escolas por Modalidade e Etapa de Ensino – Rede
Estadual (EJA – Fundamental – Anos Finais – Semipresencial)....
Função Docente por Modalidade e Etapa de Ensino – Rede
Estadual de Campinápolis – MT (EJA – Fundamental – Anos
Iniciais – Presencial..........................................................................
Função Docente por Modalidade e Etapa de Ensino – Rede
Estadual de Campinápolis – MT (EJA – Fundamental – Anos
Finais – Presencial...........................................................................
Função Docente por Modalidade e Etapa de Ensino – Rede
126
126
127
127
127
128
128
128
129
129
130
143
143
154
162
162
162
163
163
164
165
165
Tabela 74
Tabela 75
Tabela 76
Tabela 77
Tabela 78
Tabela 79
Tabela 80
Tabela 81
Tabela 82
Tabela 83
Tabela 84
Estadual de Campinápolis – MT (EJA – Fundamental de 1 a 8 –
Presencial).......................................................................................
Função Docente por Modalidade e Etapa de Ensino – Rede
Municipal de Campinápolis – MT (EJA – Fundamental – Anos
Iniciais – Presencial)........................................................................
Função Docente por Modalidade e Etapa de Ensino – Rede
Municipal de Campinápolis – MT (EJA – Fundamental – Anos
Finais – Presencial)..........................................................................
Função Docente por Modalidade e Etapa de Ensino – Rede
Municipal de Campinápolis – MT (EJA – Fundamental – Anos
Finais – Semipresencial)..................................................................
Função Docente por Modalidade e Etapa de Ensino – Rede
Municipal de Campinápolis – MT (EJA – Fundamental 1 a 8 –
Presencial).......................................................................................
Profissionais da Educação Básica por Cargo e Nível de
Escolaridade no Município de Campinápolis - MT Campinápolis MT....................................................................................................
Situação dos Profissionais da Educação Básica do Município de
Campinápolis- MT (AAE e TAE).......................................................
Situação dos Professores do Município de Campinápolis – MT......
Investimentos em Educação no Município de Campinápolis – MT.
Valor arrecadado de Fundef e Fundeb de 2006 a 2014..................
Somatória Geral dos Recursos da Educação no Município de
Campinápolis – MT...........................................................................
Recursos Disponibilizados X Gastos em Educação no Município
de Campinápolis – MT......................................................................
166
166
167
167
168
195
196
196
210
211
212
213
SUMÁRIO DE QUADROS
Quadro 1 Evolução da quantidade de beneficiários do Benefício de Prestação
Continuada (BPC), por tipo de beneficiário – 2004 a
2013...............................................................................................................
37
Quadro 2 Evolução da quantidade de registros no Cadastro Único e de benefício do
Programa Bolas Família................................................................................
49
Quadro 3 Comparativo do Percentual da Aplicabilidade dos Recursos Destinados à
Educação entre o União, Estado e Município...............................................
202
Quadro 4
Comparativo do Percentual da Aplicabilidade dos Recursos Destinados à
Educação entre o União, Estado e Município............................................... 205
PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DO MUNICÍPIO DE
CAMPINÁPOLIS, ESTADO DE MATO GROSSO
APRESENTAÇÃO
O Plano Municipal de Educação – PME é um instrumento decenal de
planejamento estratégico e de obrigatoriedade para a União, os Estados e
Municípios. Este documento estabelece políticas norteadoras para educação, um
dos seus principais pontos é o uso eficaz dos recursos financeiros da educação em
programas e políticas educacionais. Visa garantir o cumprimento das diretrizes,
metas, objetivos e estratégias aqui prevista e aprovadas para um intervalo de tempo
a contar do ano de 2015 até ao ano de 2025, que contempla os níveis e
modalidades de ensino, gestão democrática, valorização dos profissionais da
educação, e aplicabilidade total dos recursos financeiros da educação.
Ao realizar um planejamento, os governos utilizam técnicas, métodos e
procedimentos para solucionar determinados problemas. O Plano Municipal de
Educação, não é diferente, é preciso empreender ações e estratégias, frente uma
intervenção previamente estruturada, nas situações que exija vontade política,
proatividade dos componentes governamentais, formação e qualificação profissional
para empreender ações e sinergia do grupo envolvido. Pois, nenhuma política, por
mais
bem
elaborada
que
seja,
pode
dar
certo
enquanto
uma
maioria
descomprometida, antecipadamente, torce ao contrário. O Plano Municipal de
Campinápolis – MT é uma construção de todos e para todos. Para que suas metas
sejam atingidas é preciso que todos os evolvidos caminhem na mesma direção com
responsabilidade, determinação e respeito.
A
UNIDADE
I,
trata-se
dos
Aspectos
Históricos,
Demográficos,
Econômicos e dos Direitos Sociais do Município. Quanto ao Aspecto Histórico
encontra-se um breve resumo histórico do Município. Nos Aspectos Demográficos
são apresentados a localização do município, área territorial, clima da região,
número de população e temperatura. Os Aspectos Econômicos: o PIB do Município,
produção econômica, produção agropecuária, agricultura familiar, quantidade de
agricultores cadastrado com DAP, mercado de trabalho. Os Direitos Sociais
abordam os temas: educação, assistência social, pobreza e transferência de renda,
inclusão produtiva e saúde no Município. Por último, a Gestão Administrativa discute
os temas: recursos e finanças públicas.
A UNIDADE II, abordam os diferentes níveis de ensino da educação
básica e educação superior. Em todos os níveis da educação da básica e educação
superior. Foram elaboradas metas e contextualizados os fundamentos legais (defesa
da meta), políticas, diagnósticos, diretrizes, objetivos e estratégias
A UNIDADE III, descreve as modalidades do ensino. Essas modalidades
compreendem: Educação do Campo, Educação Indígena, Educação Especial,
Educação de Jovens e Adultos e Educação Tecnológica, para cada modalidade
foram construídas metas, fundamentos legais (defesa da meta), políticas,
diagnóstico, diretrizes, objetivos e estratégias.
Na UNIDADE IV, da Gestão e Aplicabilidade dos Recursos Financeiros,
que expõe sobre a Gestão Democrática, Valorização dos Profissionais da Educação
e Aplicabilidade dos Recursos Financeiros da Educação Básica. Assim, como nos
Níveis de Ensino e Modalidades, a Gestão e Financiamento foram elaboradas metas
e contextualização dos fundamentos legais (defesa da meta), políticas, diagnósticos,
diretrizes, objetivos e estratégias. Finalmente as Considerações Finais, Notas
Bibliográficas e Anexo.
17
LEI COMPLEMENTAR Nº1.117 DE 24 DE JUNHO DE 2015
Aprova o Plano Municipal de Educação - PME do Município de
Campinápolis – MT e dá outras providências.
Art.1º Fica instituído o Plano Municipal de Educação do Município de
Campinápolis/MT - PME, com vigência por 10 (dez) anos a contar da publicação
desta Lei, na forma do Anexo I, com vistas ao cumprimento do disposto no art. 214 da
Constituição Federal, no Plano Estadual de Educação - PEE e Plano Nacional de
Educação - PNE.
Art. 2º São diretrizes deste PME:
I – erradicação do analfabetismo e do analfabetismo funcional;
II – ampliação do atendimento em creches;
III – universalização do atendimento escolar na Educação Básica;
IV – superação das desigualdades educacionais, com ênfase na
promoção da cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação;
V – melhoria da qualidade da educação;
VI – formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase nos valores
morais e éticos em que se fundamenta a sociedade;
VI – promoção do princípio da gestão democrática da educação pública;
VIII – promoção humanística, científica, cultural e tecnológica do
Município;
IX – estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em
educação, conforme o estabelecido no Art.212 da Constituição Federal de 1988, que
assegure atendimento às necessidades de expansão, com padrão mínimo de
qualidade e equidade;
X – valorização dos (as) profissionais da educação; e,
XI – promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à
diversidade e à sustentabilidade socioambiental.
Art.3º As metas previstas no Anexo desta Lei serão cumpridas no prazo
de vigência deste PME, desde que não haja prazo inferior definido para metas e
estratégias específicas.
Art. 4º As metas previstas no Anexo desta Lei terão como referências a
Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios – PNAD - Instituto Nacional de
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP, Portal do MEC – Planejando a
Próxima Década, o censo demográfico do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística – IBGE, dados da Prefeitura Municipal de Campinápolis – MT,
disponibilizado na data da publicação desta Lei.
Parágrafo único. O poder público buscará ampliar o escopo das
pesquisas com fins estatísticos de forma a incluir informações detalhadas sobre o
perfil da população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com deficiências.
Art. 5º A execução do PME e o cumprimento de suas metas serão objeto
de monitoramento contínuo e de avaliações periódicas, realizados pelas seguintes
instâncias:
I – Secretaria Municipal de Educação e Cultura - SEMEC;
II – Câmara Municipal de Vereadores1;
III - Conselho Municipal de Educação - CME;
IV - Fórum Municipal de Educação;
V – Sociedade Civil;
VI – Agremiações Estudantil2.
§ 1º Compete, ainda, às instâncias referidas no caput:
I - divulgar os resultados do monitoramento e das avaliações no site da
Prefeitura Municipal ou em outro meio de comunicação de grande circulação;
II – analisar e propor políticas públicas para assegurar a implementação
dos objetivos e estratégias e o cumprimento das metas previstas;
III – analisar e propor a revisão periódica dos percentuais de investimento
em educação básica;
IV – fiscalizar e monitorar o cumprimento de metas e objetivos
estratégicos estabelecidos neste PME.
§ 2º A cada 2 (dois) anos, durante o período de vigência deste PME, a
SEMEC, promoverá, com a participação dos demais segmentos da sociedade,
constante do caput deste artigo, estudos para aferir a evolução no cumprimento das
1
2
“Municipal” acrescentado pela Emenda Nº 01 de 22 de junho de 2015
Id. (A Emenda nº 01/2015, acrescenta o inciso VI, ao Art. 5º desta Lei,).
19
metas estabelecidas no Anexo desta Lei, tendo como referência os estudos e as
pesquisas de que trata o Art. 4º, sem prejuízo de outras fontes e informações
relevantes.
§ 3º Os investimentos em educação pública no Município serão avaliados
no quarto ano de vigência deste Plano e poderão ser ampliados por meio de lei
complementar desde que tenha disponibilidade de recursos afim de atender às
necessidades financeiras para o cumprimento das metas estabelecidas neste PME.
§ 4º O investimento público em educação a que se referem o inciso VI, do
Art. 214 da Constituição Federal e a meta 12 do Anexo desta Lei, englobam os
recursos aplicados na forma do art. 212 da Constituição Federal e do art. 60 do Ato
das Disposições Constitucionais Transitórias, os subsídios concedidos em
programas de financiamento estudantil e o financiamento de Creches e em
Educação Básica na forma do Art. 213 da Constituição Federal/88.
§ 5º Serão destinados à manutenção e ao desenvolvimento do ensino, em
acréscimo aos recursos vinculados nos termos do art. 212 da CF/88, além de outros
recursos previstos em lei, tais como, parcela da participação no resultado ou da
compensação financeira pela exploração de petróleo e de gás natural, na forma de
lei, com a finalidade específica à assegurar o cumprimento das metas prevista na lei
nº.13.005/2014, nos termos do Art. 214 da CF/88.
Art. 6º O Município promoverá a realização de Conferências Municipais
de educação até o final do decênio, sempre antecedidas de Conferências Estadual e
Nacional, articuladas e coordenadas pelo Fórum Municipal de Educação, instituído
nesta Lei, no âmbito da Secretaria Municipal de Educação e Cultura.
§ 1º O Fórum Municipal de Educação, além da atribuição referida
no caput deste artigo:
I – acompanhará à execução do PME e o cumprimento de suas metas e
objetivos estratégicos;
II – promoverá, de forma articulada com os diversos segmentos da
Sociedade Civil, Comunidade Escolar, Agremiação Estudantil3, Conselho Tutelar,
3
Id (Acrescenta “Agremiação Estudantil”, ao Inciso II, do Art. 6º desta Lei)
20
Conselho Municipal de Educação, Câmara Municipal de Vereadores, Secretaria
Municipal de Educação e Cultura e representantes do Ministério Público, as
conferências municipal de educação, sem prejuízo ao convite formal de outras
instituições que tenham participação educacional.
§ 2º As Conferências Municipal de educação realizar-se-ão em intervalos
de até 4 (quatro) anos entre elas, com o objetivo de avaliar a execução deste PME e
subsidiar a elaboração do Plano Municipal de Educação para o decênio
subsequente.
Art. 7º O Município, o Estado de Mato Grosso e a União atuarão em
regime de colaboração, visando ao alcance das metas e à implementação dos
objetivos e estratégias objeto do Plano Nacional, Estadual e Municipal de Educação.
§ 1º Caberá aos governos Federal, Estadual e Municipal, em regime de
colaboração, à adoção de medidas governamentais necessárias ao alcance das
metas e objetivos estratégicos estabelecidos nos respectivos Planos de Educação.
§ 2º As estratégias definidas no Anexo desta Lei não elidem a adoção de
medidas adicionais local ou de instrumentos jurídicos que formalizem a cooperação
entre os entes federados, podendo ser complementadas por mecanismos nacionais,
estadual e local por meio de coordenação e colaboração recíproca.
§ 3º A Educação no Município de Campinápolis incorporada ao Sistema
de Ensino do Estado de Mato Grosso, criará mecanismos para o acompanhamento
local da consecução das metas deste PME em consonância com os planos previstos
no Art. 7º desta Lei.
§ 4º Haverá regime de colaboração específico para a implementação de
modalidades de educação escolar que necessitem considerar as ponderações
étnico-raciais e a utilização de estratégias que levem em conta as identidades e
especificidades
socioculturais
e
sociolinguísticas
das
comunidades
locais,
assegurada a consulta prévia e as informações expressas por estas comunidades.
§ 5º Será criada uma instância permanente de negociação e cooperação
Municipal.
§ 6º O fortalecimento do regime de colaboração entre o Estado e o
Município incluirá a instituição de instancias permanente de negociação e pactuação
à nível de Estado.
21
§ 7º O fortalecimento do regime de colaboração entre o Município, Estado
e União dar-se-á, inclusive, mediante a adoção de arranjos em prol do
desenvolvimento da educação.
Art. 8º São vedadas inclusões ou alterações de diretrizes, metas ou
objetivos e estratégias ao PME, que divirjam dos Planos Estadual e Nacional de
Educação.
§ 1º Ficam garantidos, neste PME, objetivos e estratégias que:
I – assegurem à articulação das políticas educacionais com as demais
políticas sociais, particularmente as culturais e as assistenciais (saúde e assistência
social);
II – considerem as necessidades específicas das populações rurais do
campo e das comunidades xavantes, asseguradas a equidade educacional, o
respeito à diversidade sociocultural;
III – cubram o atendimento das necessidades específicas na educação
especial, assegurado o sistema educacional inclusivo em todos os níveis, etapas e
modalidades;
IV – promovam a articulação municipal, na implementação das políticas
educacionais; e,
V – assegurem a todos à educação de qualidade como um direito social
imprescritível.
§ 2º A elaboração e a adequação do Plano Municipal de Educação de
Campinápolis/MT, em consonância aos demais Planos de Educação: Estadual e
Nacional, do que trata caput deste artigo, será realizada e monitorada com a ampla
participação de representantes da comunidade educacional, sociedade civil e
administração.
Art. 9º O Município de Campinápolis/MT, assegurará durante a vigência
deste Plano, por meio de lei complementar, dispositivos que assegurem gestão
democrática, financeira e administrativa a ser implementada e adequada às
legislações já existentes relativa a esta finalidade.
Art. 10. O Plano Plurianual (PPA), a Lei Diretrizes Orçamentárias (LDOs)
e as Leis de Orçamentos Anuais (LOAs) do Município de forma a resguardar em
22
suas dotações orçamentárias as diretrizes, metas, objetivos e estratégias
estabelecidas neste PME, a fim de viabilizar sua plena execução.
Art. 11.
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica,
coordenado pela União, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios, servirão de fonte de informação para a avaliação da qualidade da
educação básica e para a orientação das políticas na educação pública do
Município.
§ 1º O sistema de avaliação a que se refere o caput deste
artigo produzirá, no máximo a cada 2 (dois) anos:
I - indicadores de rendimento escolar com referências de desempenho
dos (as) estudantes apurado em exames nacionais de avaliação, com participação
de pelo menos 80% (oitenta por cento) dos estudantes de cada ano escolar,
periodicamente avaliado, e, os dados pertinentes apurados pelo censo escolar da
educação básica;
II - indicadores de avaliação institucional, com características relativas ao
perfil dos estudantes e do corpo dos (as) profissionais da educação, tais como,
relações entre as dimensões do corpo docente, técnico e discente, as condições de
instalações física e infraestrutural das escolas, os recursos pedagógicos disponíveis
e os processos da gestão, entre outras relevantes estabelecidos em lei.
§ 2º A elaboração e a divulgação de índices para avaliação da qualidade,
como o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - IDEB, que agregam os
indicadores mencionados no inciso I do § 1º não elidem a obrigatoriedade de
divulgação, em separado, de cada um deles.
§ 3º Os indicadores mencionados no § 1º serão estimados por etapa, nos
estabelecimentos de ensinos e na rede escolar do Município, sendo amplamente
divulgada ressalvada a publicação de resultados individuais, de indicadores por
turma, que fica admitida exclusivamente para a comunidade do respectivo
estabelecimento e para o órgão gestor da respectiva rede de ensino.
§ 4º Cabem ao Inep a elaboração e o cálculo do IDEB e dos indicadores
referidos no § 1º.
23
§ 5º A avaliação de desempenho dos estudantes em exames, referida no
inciso I do § 1º, poderá ser diretamente realizada pela União ou mediante acordo de
cooperação entre o Estado e Município.
Parágrafo
Único:
A
Educação
Municipal
será
assegurada
a
compatibilidade e metodologia inerente a realidade local, desde que respeitadas
políticas e os ordenamentos jurídicos de educação nos três níveis de governo.
Art. 12. Até o final do primeiro semestre do nono ano de vigência deste
PME, o Poder Executivo encaminhará a Câmara Municipal, sem prejuízo de outras
prerrogativas, o projeto de lei referente ao Plano Municipal de Educação a vigorar no
período subsequente, o qual incluirá diagnóstico, diretrizes, metas e objetivos e
estratégias para o próximo decênio.
Art. 13. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 14. Revogadas as disposições em contrário.
Gabinete do Prefeito Municipal, em Campinápolis/MT, 24 de junho de
2015.
JEOVAN FARIA
Prefeito Municipal
24
UNIDADE I
ASPECTOS HISTÓRICOS, DEMOGRÁFICOS, ECONÔMICOS, DOS
DIREITOS SOCIAIS E GESTÃO ADMINISTRATIVA DO MUNICÍPIO
ASPECTO HISTÓRICO
A primeira denominação da localidade foi Vila Jatobá. O município foi
inicialmente povoado por José de Souza Brito, Pedro Alves Pereira, Satil Gonçalves,
Zico Alves Pereira, Alvarino, Firmino dos Santos Lima, Arnálio Modesto e outros
grandes representantes que posteriormente ocasionarão a fundação. Neste período
as ruas foram medidas na corda e braço e os lotes distribuídos. No ano de 1974, já
existia a estrada que liga a cidade de Nova Xavantina até a entrada da Fazenda
Cristalina, aproximadamente 15 km da cidade. Dali para a frente descortinava-se
apenas a mata, o cerrado pesado e ao fundo a subida íngreme da Serra do
Roncador.
Os colonos produtores eram posseiros vindos de duas grandes áreas de
terra escrituradas, sendo uma da viúva Estephânia Brawn e a outra do sr. Ernesto
Guilherme Keller, ambas de 25 mil hectares cada. Assim surgiu a Vila Jatobá. A
primeira missa foi rezada em 13 de maio de 1975, pelo Pe. Arante. No dia 13 de
maio de 1980, Vila Jatobá foi elevada à categoria de distrito de Nova Xavantina, sua
denominação alterada para Campinápolis.
Segundo
relato
oficial
da
prefeitura
municipal,
a
denominação
Campinápolis provém da união dos termos Campinas de Goiânia e Anápolis, em
homenagem a algumas famílias oriundas dessas duas localidades no Estado de
Goiás. Anápolis é município antigo, ao passo que Campinas de Goiânia é um bairro
da cidade de Goiânia, ponto inicial da ocupação da capital goiana. O município foi
criado em 13 de maio de 1986, pela Lei nº 4.9944.
Gentílico: campinapolense
ASPECTO DEMOGRÁFICO
O Município de Campinápolis – MT encontra-se a 490 m de altitude,
14º30’27” Longitude Sul e 52º53’22” Latitude Oeste, a uma distância de 577 km da
Capital, Cuiabá. Segundo IBGE, o município tem uma extensão territorial de
5.967,355 Km2 e uma população estimada para 2014, de 14.971 habitantes. Está
localizado na Mesorregião 128, microrregião 527 (Canarana) no nordeste matogrossense.
FONTE: Vista por satélite a localização da cidade de Campinápolis- MT, Portal Cidade-Brasil5
O seu relevo é composto pelo Planalto Residual Pareci, Depressão
Araguaia e Serra Dourada. Cuja formação geológica compõe-se de coberturas não
dobradas de Fanerozóico, situado na Bacia Quaternária do Alto e Médio Araguaia,
com coberturas dobradas do Proterozóico, com granitóide associado localizado na
4Informação
extraída no Portal do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, IBGE: Disposto em:
<http://ibge.gov.br/cidadesat/painel/historico.php?lang=&codmun=510260&search=mato-grosso%
campinapolis%7Cinfograficos:-historico> Acesso em: 07 mai.2015.
5Portal
Cidade-Brasil.
Disposto
em:
<
http://www.cidade-brasil.com.br/vista-satelitecampinapolis.html> Acesso em: 06 mai. 2015.
26
Faixa Móvel Brasiliana. O Município encontra-se, nas Bacias Hidrográficas
Tocantins/Amazonas. Sua população é composta de não-indígena e o povo
Xavante, sendo esta última com maior número de habitante, beirando aos 54% do
total da população.
O clima é de altitude: tropical quente e sub-úmido, com 4 (quatro) meses
de seca, de maio a agosto. A precipitação anual é 1.750 mm, com intensidade
máxima em dezembro, janeiro e fevereiro e a temperatura média anual de 24°C,
com máxima de 38º C e mínima 0° C. Na tabela abaixo mostra o crescimento da
população do Município, nos últimos dez anos que antecederam 2014. Percebe-se
um crescimento de aproximadamente 17,09% entre 2004 e 2013, mantendo
praticamente linear de 2004 a 2007, com um salto de 2007 a partir de 2008, continua
praticamente linear até 2013.
Tabela 1 - População do Município de 2004 a 2013
Ano
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
Ano
2014
Número de População
12.663
12.796
12.868
12.931
14.137
14.301
14.350
14.450
14.590
14.827
Estimativa
14.971
Fonte: Deepask – O mundo e as cidades através de gráficos e mapas6.
Dados
do
Município
de
Campinápolis
–
MT.
Disposto
o
portal
Deepask:
<http://www.deepask.com/goes?page=campinapolis/MT-Confira-os-indicadores-municipais-e-dadosdemograficos-sociais-e-economicos-do-seu-municipio> Acesso em: 10 mai.2015.
27
6
POPULAÇÃO DE CAMPINÁPOLIS-MT, ENTRE 2004 A 2013
15.000
Quantidades
14.500
14.000
13.500
13.000
12.500
12.000
11.500
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
Ano
Fonte: Deepask – O mundo e as cidades através de gráficos e mapas
ASPECTOS ECONÔMICOS
Segundo dados da SEPLAN (Secretaria de Estado de Planejamento de Mato
Grosso - 2013), Campinápolis possui o pior desenvolvimento humano do Estado. Está
entre os 300 com IDHM em torno de 0,538 (entre 0 e 1), IDH – M de longevidade, 0,803
e IDH – M de renda 0,597. Sendo que a maior responsável pelo baixo IDHM do
Município é a educação, cujo índice é de 0,324. Apenas 15,15% da população com
idades entre 18 e 20 anos possuem o ensino médio completo e 55,9% das crianças com
5 e 6 anos frequentam a escola. Campinápolis encontra-se na liderança, entre às cinco
últimas colocações do Estado de Mato Grosso, ocupando 5.339º posição, seguido por
Nova Nazaré, Porto Estrela, Barão de Melgaço e Cotriguaçu.
Conforme os dados apontados no Portal Deepask, houve no Município de
Campinápolis, um aumento de 75,61% no PIB de 2012 em relação ao PIB de 2007,
como pode ser conferido na Tabela 2 Neste valor 77,98% vem da agropecuária, cuja
contribuição per capta foi de 68,38% durante este período.
Tabela 2 - PIB do Município de Campinápolis de 2007 a 2012
Ano
PIB
2012
R$ 155.348.000
2011
R$ 140.607.000
28
2010
R$ 125.785.000
2009
R$ 113.952.000
2008
R$ 100.861.000
2007
R$ 88.461.000
FONTE: Deepask – O mundo e as cidades através de gráficos e mapas.
PIB DO MUNICÍPIO DE CAMPINÁPOLIS - MT
R$180.000.000
R$160.000.000
R$140.000.000
VALORES
R$120.000.000
R$100.000.000
R$80.000.000
R$60.000.000
R$40.000.000
R$20.000.000
R$0
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
ANOS
Fonte: Portal do MEC/Planejando a Próxima Década (Censo do IBGE, 2010)
O gráfico a seguir mostra o declínio da população do campo e
consequentemente o fluxo desta população para a zona urbana do Município, durante a
década de 2000 a 2010.
VALORES
POPULAÇÃO RESIDENTE NAS ZONAS RURAL E URBANA
EM CAMPINÁPOLIS -MT
12000000
10000000
8000000
6000000
4000000
2000000
0
2000
2010
Urbana
9813187
11152344
Rural
621065
101159
ANOS
Urbana
Rural
FONTE: Deepask – O mundo e as cidades através de gráficos e mapas.
29
PRODUÇÃO ECONÔMICA DO MUNICÍPIO
Dados do censo do IBGE de 2005 a 2010, o Produto Interno Bruto (PIB)
do município cresceu 64,2%, passando de R$ 69,4 milhões para R$113,9 milhões. O
crescimento percentual foi superior ao verificado no Estado, que foi de 52,9%, a
afirma o Relatório de Informações Sociais, do Portal do MEC/Planejando a Próxima
Década. A participação do PIB, do Município, na composição do PIB estadual
aumentou de 0,19% para 0,20%, no período indicado.
Tabela 3 - Participação dos Setores Econômicos no Produto Interno Bruto do
Município de Campinápolis – MT
Participação dos Setores Econômicos no Produto Interno Bruto do Município
(%)
Administração Pública
31,30
Serviços
21,70
Industria
9,30
Agropecuária
33,00
Imposto
4,70
Fonte: Portal do MEC/Planejando a Próxima Década (Censo do IBGE, 2010)
PARTICIPAÇÃO DOS SETORES ECONÔMICOS NO PIB DO MUNICÍPIO
Imposto
5%
Agropecuária
33%
Administração
Pública
31%
Administração Pública
Serviços
Industria
Agropecuária
Imposto
Industria
9%
Serviços
22%
Fonte: Portal do MEC/Planejando a Próxima Década (Censo do IBGE, 2010)
A estrutura econômica do Município de Campinápolis, em 2010 já
demonstrava participação expressiva do setor de Serviço na economia, uma
realidade não muito diferente do restante do País. Esse setor respondia, naquele
30
ano, por 51,6% do PIB Municipal. O Setor secundário ou industrial, com uma
participação de 10,6%, contra 11,0% em 2005. Segundo o Relatório de Informações
Sociais, a variação contraria à verificado no Estado, em que a participação industrial
havia crescido de 11,0% em 2005 para 15,1% em 2010.
Tabela 4 - Taxa de Crescimento do PIB por Setor Econômico no Município e no
Estado de Mato Grosso.
Setor Econômico
Município
Estado
Agricultura
62,0
36,6
Indústria
57,5
39,1
Serviço
67,6
70,2
Imposto
58,8
47,6
Fonte: Portal do MEC/Planejando a Próxima Década (Censo do IBGE, 2010)
TAXA DE CRESCIMENTO DO PIB POR SETOR ECONÔMICO NO MUNICIPIO E NO
ESTADO
80
70
Percentuais
60
50
40
30
20
10
0
Agricultura
Indústria
Serviço
Imposto
Setor Econômico
Municipio
Estado
Fonte: Portal do MEC/Planejando a Próxima Década
Produção agropecuária
Quanto aos aspectos econômicos do Município, é necessário levar em
consideração, dentre outros fatores, a sua capacidade de geração de renda por
meio de atividades nas áreas da pecuária e agricultura. No caso da pecuária, dados
coletados da Pesquisa Agrícola Municipal do IBGE, referentes a 2011, encontrado
31
no Relatório de Informações Sociais disposto no Portal do MEC/Planejando a
próxima Década, apontam que as 5 (cinco) principais culturas de rebanho local do
Município de Campinápolis, como pode ser analisada na Tabela 5 a seguir:
Tabela 5 - Distribuição das cincos principais culturas de rebanhos do Município de
Campinápolis/MT - 2011
Bovino
298968
Galinhas
18619
Galos, frangos e Pintos
17887
Suínos
4370
Equinos
3158
Fonte: Portal do MEC/Planejando a Próxima Década
Culturas de rebanhos
DISTRIBUIÇÃO DAS CINCOS PRINCIPAIS CULTURAS DE
REBANHO DO MUNICÍPIO
Equinos
Suinos
Galos, frangos e Pintos
Galinhas
Bovino
0
50000
100000
150000
200000
250000
300000
350000
Quantidades
Fonte: Portal do MEC/Planejando a Próxima Década
Além do campo da pecuária, o Relatório, também, fornece dados acerca
da área de agricultura local. Neste caso, foram coletados dados acerca das 5 (cinco)
principais culturas de agricultura do município, divididas entre aquelas permanentes
e aquelas temporárias, conforme demonstrado no gráfico da Tabela 6:
Permanente
Tabela 6 - Distribuição das cinco principais culturas agrícolas do Município de
Campinápolis/MT (permanente/temporária, em tonelada), em 2011
Coco-da-Baía (mil frutos)
34
Borracha (látex coagulado)
255
Banana (cacho)
360
32
Temporári
a
Mandioca
Cana de açúcar
5440
70000
Fonte: Portal do MEC/Planejando a Próxima Década
DISTRIBUIÇÃO DAS CINCOS PRINCIPAIS CULTURAS AGRÍCOLA DO MUNICÍPIO
Temporária
Cana de acçucar
Mandioca
Permanente
Banana (cacho)
Borracha (látex coagulado)
Coco-da-Baía(mil frutos)
0
10000
20000
30000
40000
50000
60000
70000
80000
Fonte: Portal do MEC/Planejando a Próxima Década
Agricultura familiar
Conforme encontra-se no relatório, o Município possuía 553 agricultores
familiares em 2006, que correspondia a 76% dos seus produtores. Esses
agricultores familiares acessavam a 13% da área, ocupavam 72% da mão-de-obra
do setor e participavam com 37% do valor da produção agropecuária municipal.
Atualmente, temos 372 agricultores familiares cadastrados com DAP (Declaração de
Aptidão ao Pronaf) neste município.
Quantidade de Agricultores Cadastrados com DAP (Declaração De Aptidão Ao
Pronaf)
A tabela abaixo, apresenta a quantidade de agricultores cadastrados com
DAP no Município de Campinápolis. Nestes dados estão inclusos o Estado e Brasil.
Como se percebe, Campinápolis ocupa apenas, aproximadamente, 0,67% do
número relativo ao Estado de Mato Grosso. Como informa os dados do Relatório de
Informações Sociais do Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome.
33
Tabela 7 - Quantidade de agricultores cadastrados com DAP (Declaração de
Aptidão ao Pronaf) em Campinápolis - MT
Município
372
Estado
61.057
Brasil
4.395.395
Fonte: Portal do MEC/Planejando a Próxima Década
Mercado de trabalho
Os dados do Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome,
amparado pelo último Censo Demográfico em agosto de 2010, apontam que o
Município possuía 4.506 pessoas com 10 anos ou mais de idade economicamente
ativas, sendo que 4.384 estavam ocupadas e 122 desocupadas. A taxa de
participação ficou em 44,6% e a taxa de desocupação municipal em 2,7%. Conforme
encontra-se descritas no gráfico abaixo:
TAXA DE DESEMPREGO POR AREA SELECIONADA NO MUNICIPIO DE CAMPINÁPOLIS MT
8,00
7,00
Percentuais
6,00
5,00
4,00
3,00
2,00
1,00
0,00
Municipio
Estado
Microrregião
Brasil
2,70
6,00
4,20
7,40
Área Selecionada
Fonte: Portal do MEC/Planejando a Próxima Década
Das pessoas ocupadas, conforme o Relatório, 31,5% não tinham
rendimentos e 65,3% ganhavam até um salário mínimo por mês. O valor do
rendimento médio mensal das pessoas ocupadas era de R$ 822,62. Entre os
homens, o rendimento era de R$ 1.093,71 e entre as mulheres de R$ 522,54,
apontando uma diferença de 109,31% maior para os homens.
34
Segundo dados do Ministério do Trabalho e Emprego, o mercado de
trabalho formal do município apresentou, por seis anos, saldo positivo na geração de
novas ocupações entre 2005 e 2012. O número de vagas criadas neste período foi
de 223. E, no último ano, as admissões registraram 260 contratações, contra 217
demissões, o qual confere-se um saldo positivo para o Município.
Tabela 8 - Admitido e Desligado no Município de 2005 a 2012
2005
126
83
Admitido
Desligado
2006
80
94
2007
151
87
2008
142
106
2009
138
111
2010
128
138
2011
202
168
2012
260
217
Fonte: Portal do MEC/Planejando a Próxima Década
ADMITIDO E DESLIGADO NO MUNICÍPIO DE 2005 A 2012
Quantidades
300
250
200
150
100
50
0
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
Admitido
126
80
151
142
138
128
202
260
Desligado
83
94
87
106
111
138
168
217
Anos
Admitido
Desligado
Fonte: Portal do MEC/Planejando a Próxima Década
DIREITOS SOCIAIS DO MUNICÍPIO
Educação do Município
Os dados do últimos Censo Demográfico, no Município de Campinápolis,
em agosto de 2010, revelam uma taxa de analfabetismo das pessoas de 10 anos ou
mais em torno de 25,0%. Na área urbano, a taxa era de 10,4% e na zona rural era
de 35,0%. Entre adolescentes de 10 a 14 anos, a taxa de analfabetismo era de
24,2%.
35
PERCENTUAL DE CRIANÇAS ATENDIDAS NA REDE PÚBLICA POR FAIXA ETÁRIA
0 a 3 anos
9,2%
4 a 5 anos
44,7%
6 a 14 anos
81,8%
Fonte: Portal do MEC/Planejando a Próxima Década
As metas estipuladas para o Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica (IDEB), de acordo com o Ministério da Educação, são:
Tabela 9 – IDB (Índice de Desenvolvimento da Educação) observado e metas
estabelecidas de 2009 - 2021
Etapas/Períodos
Anos Iniciais
Anos Finais
Dados
Observados
2009
3,9
3,7
Metas Estabelecidas pelo MEC
2011
3,3
3,0
2013
3,5
3,5
2017
4,1
4,1
2021
4,8
4,7
Fonte: Portal do MEC/Planejando a Próxima Década
Dados
Obser Metas Estabelecidas pelo
vados
MEC
METAS DO INDICE DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA (IDEB) 2009 A 2021
2021
2017
2013
2011
2009
0
1
2
Anos Finais
3
4
5
6
Anos Iniciais
Fonte: Portal do MEC/Planejando a Próxima Década
36
Assistência social
Em termos sócio assistencial, o Benefício de Prestação Continuada
(BPC), instituída pela Constituição Federal de 1988, constitui uma das mais
importantes ferramentas de distribuição de renda no âmbito da rede de assistência
social do Município. O gráfico a seguir confere as informações acerca da quantidade
de beneficiários da BPC, considerado o período de 2004 a 2013, por tipo de
beneficiário:
Quadro 1 – Evolução da quantidade de beneficiários do Benefício de Prestação
Continuada (BPC), por tipo de beneficiário – 2004 a 2013
Fonte: Portal do MEC/Planejando a Próxima Década
Além do BPC, a Assistência Social do Município desenvolve diversos
tipos de programas, ações e atendimentos, ações e atendimentos, especialmente
considerando seus espaços institucionais como é o caso do Centro de Referência da
Assistência Social (CRAS) e o Programa de Atenção Integrada a Família (PAIF). O
gráfico abaixo considera os principais indicadores de atendimento nesse campo de
atendimento, considerando os dados coletados no Portal do MEC/Planejando a
Próxima Década, com base nas informações coletados no Censo SUAS do MDS
para o ano de 2012.
37
ATENDIMENTO NO PAIF E NOS SERVIÇOS DE CONVIVÊNICIA E
FORTALECIMENTO DE VÍNCULO - 2012
Atendimento
100
80
60
40
20
0
A
B
C
D
Janeiro
5
0
90
17
Junho
8
0
45
17
Dezembro
6
0
80
49
Indicadores
Janeiro
Junho
Dezembro
Fonte: Portal do MEC/Planejando a Próxima Década (Indicadores: A, B, C e D)7
Pobreza e Transferência de Renda
Conforme dados do último Censo Demográfico, no município, em agosto
de 2010, a população total era de 14.305 residentes, dos quais 5.694 se
encontravam em situação de extrema pobreza, ou seja, com renda domiciliar per
capita abaixo de R$ 70,00. Isso significa que 39,8% da população municipal vivia
nessa situação.
Desse número (extremamente pobres), 5.292 (93,0%) viviam no meio
rural e 401 (7,0%) no meio urbano. No acompanhamento do Plano Brasil Sem
Miséria, o Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome (MDS) utiliza as
informações do Cadastro Único para Programas Sociais do Governo Federal. Ele
provê dados individualizados, atualizados no máximo a cada dois anos, sobre os
brasileiros com renda familiar de até meio salário mínimo per capita, permitindo
A – Quantidades de Famílias participando regularmente de grupos no âmbito do PAIF; B –
Quantidade de crianças de 0 a 6 anos em Serviços de Convivência e Fortalecimento de Vínculos; C –
Quantidade de crianças/adolescente de 6 a 15 anos em Serviços de Convivência e Fortalecimento de
Vínculos e D – Quantidade de jovens de 15 a 17 anos em Serviços de Convivência e Fortalecimento
de Vínculos.
7
38
saber quem são, onde moram, o perfil de cada um dos membros das famílias e as
características dos seus domicílios.
De acordo com os registros de março de 2013 do Cadastro Único e com a
folha de pagamentos de abril de 2013 do Programa Bolsa Família, o município conta
com 2.459 famílias registradas no Cadastro Único e 1.479 famílias beneficiárias do
Programa Bolsa Família (60,15% do total de cadastrados). O gráfico mostra a
evolução desses cadastros no Município.
Quadro 2 – Evolução da quantidade de registros no Cadastro Único e de benefício
do Programa Bolas Família – 2006 a 2013
Fonte: Portal do MEC/Planejando a Próxima Década
Os dados do Relatório de Informações Sociais informam que o Município
apresenta uma cobertura cadastral que supera as estimativas oficiais, de maneira
que a gestão municipal do Cadastro Único deve concentrar esforços na qualificação
das informações registradas e na atualização dos dados familiares. Com isso, o
município poderá abrir espaço para incluir no Bolsa Família as famílias em extrema
pobreza já cadastradas e que ainda não recebem os benefícios. De junho de 2011 a
janeiro de 2013, o município inscreveu no Cadastro Único e incluiu no Programa
Bolsa Família 57 famílias em situação de extrema pobreza.
39
Inclusão Produtiva
Além dos aspectos de inclusão no Cadastro Único, no Programa Bolsa
Família do Governo Federal e do atendimento sócio assistencial apontado nos
gráficos abaixo. Analisa-se, também, o perfil ocupacional dos indivíduos que fazem
parte desse conjunto. Segundo os dados do programa de Microempreendedores
individuais (MEI), em fevereiro de 2013, o Município contava com 81 pessoas
cadastradas Microempreendedores Individuais. Desse contingente, encontrar-se,
também, indivíduos cadastrado simultaneamente no Cadastro Único. O gráfico
abaixo mostra a evolução do total destes indivíduos, os quais encontram-se
cadastrado tanto no Cadastro único, quanto no MEI, para os meses de junho (2012),
novembro (2012) e fevereiro (2013):
TOTAL DE INDIVÍDUOS CADASTRADOS SIMULTANEAMENTE NO MEI E NO
CADASTRO ÚNICO - 2012 E 2013
28
30
Quantidades
25
20
22
18
15
10
5
0
Indivíduos Cadastrados
jun/12
nov/12
fev/13
Fonte: Portal do MEC/Planejando a Próxima Década
Ao considerar o total de indivíduos cadastrados simultaneamente no
Cadastro Único e no MEI, observa-se para o Município, segundo os dados do Portal
do MEC/ Planejando a Próxima Década, as 5 (cinco) principais atividades
econômicas por eles desenvolvidas, conforme demonstrado no gráfico a seguir:
40
DISTRIBUIÇÃO DAS 5 (CINCO) PRINCIPAIS ATIVIDADES DOS
MICROEMPREENDORES INDIVIDUAIS (MEI) DO MUNICÍPIO
Lanchonete, casa de chá, de sucos e similiares
Obras de avenaria
Outras atividade de publicidade não especificadas
Serviço de borracha para vículos automotores
Comércio de atigos do vestuário
0
2
4
6
8
Fonte: Portal do MEC/Planejando a Próxima Década
Saúde do Município
Os dados do Ministério da Saúde, no tocante a mortalidade infantil no
Município de Campinápolis, apontam 19 óbitos infantis, enquanto que no Estado
esse número foi de 715 crianças. A taxa de mortalidade infantil foi de 14,06 crianças
para cada mil nascimentos no ano de 2012. Quanto à morbidade hospitalar, as 5
(cinco) principais causas são as que configuram no gráfico a seguir.
DISTRIBUIÇÃO DAS CINCO PRINCIPAIS CAUSAS DE MORBIDADE DO
MUNICIPIO DE CAMPINÁPOLIS - 2012
Outras
22%
Doenças do
Aparelho
Respiratório
26%
Doenças do
Aparelho Digestivo
Doenças do
Aparelho
Geniturinário
8%
Gravidez parto e
puerpério
11%
Algumas Doenças
Infeciosas e
Parasitárias
25%
Fonte: Portal do MEC/Planejando a Próxima Década
41
Além da morbidade hospitalar, as principais causas externas de óbitos
relatadas no Município, de acordo com o Censo Demográfico de 2010, do total de
3.499 indivíduos de 15 aos 19 anos, 01 (um) falecera em função de eventos e/ou
causas externas. Quando se analisa detalhadamente as informações, percebe-se
que as causas de mortes variam por município. No Município de Campinápolis, as 3
(três) principais causas externas de óbito dos indivíduos na faixa etária dos 15 aos
29 anos são, de acordo com dados do Ministério da Saúde, as que seguem no
gráfico abaixo, tomado como base os anos de 2005 a 2010:
DISTRIBUIÇÃO DAS 3 (TRES) PRINCIPAIS CAUSAS EXTERNAS DE ÓBITOS, POR
TIPO DE CAUSA - 2005 E 2010
1,2
1
0,8
0,6
0,4
0,2
0
_
_
_
2005
Agressões
Outras causas
externas de lesões
Acidentes de
transporte
2010
Fonte: Portal do MEC/Planejando a Próxima Década
Finalmente, é importante observar que as condições de saneamento e
serviços correlatos do Município, que interferem nas condições de saúde da
população. Os dados do Censo Demográfico de 2010 revelaram que na área rural
do Município, a coleta de lixo atendia 83,7 dos domicílios. Quanto à cobertura da
rede de abastecimento de água, o acesso nessa área estava apenas em 45,2% dos
domicílios particulares permanentes e 24,0% das residências dispunham de
esgotamento sanitário adequado. No caso da área urbana, o gráfico abaixo aponta a
distribuição desses serviços para os domicílios particulares permanentes:
42
PERCENTUAL DE DOMICÍLIO DE ÁREA URBANA COM ACESSO A REDE DE
ABASTECIMENTO DE ÁGUA, À COLETA DE LIXO E AO ESCOAMENTO DO
BANHEIRO OU SANITÁRIO ADEQUADO - 2010
92,0%
72,5%
0,9%
Abastecimento de água
Coleta de lixo
Escoamento adequado
Fonte: Portal do MEC/Planejando a Próxima Década
O gráfico abaixo apresenta a quantidade dos nascidos vivos registrado no
lugar do registro e por lugar de residência da mãe. E, os nascidos vivos, ocorrido no
ano por lugar de residência da mãe e os nascidos vivos em hospital, ocorrido no
ano, por lugar de residência da mãe. Esses dados são do IBGE relativo ao período
de 2009 a 2013. Conforme pode observar o ano de 2011 onde registra os maiores
números.
NASCIDOS VIVOS
800
700
600
500
400
300
200
100
0
Nascidos vivos registrado - lugar do
registro
Nascidos vivos registrado - por lugar de
residencia da mãe
2009
2010
2011
Nascidos vivos ocorridos no ano - por
lugar de residêcia da
mãe
2012
Nascidos vivos em
hospital - ocorridos no
ano - por lugar de
residencia da mãe
2013
Fonte: IBGE/Cidades/Campinápolis/Estatística
GESTÂO ADMINISTRATIVA
43
Recursos Humanos
A Administração Municipal conta com 431 servidores, entre os quais
83,8% são estatutários. Entre 2009 e 2010 o Município realizou concurso público.
TOTAL DE SERVIDORES DA ADMINISTRAÇÃO MUNICIPAL SEGUNDO TIPO DE
VÍNCULO - 2011
361
Estatutário
1
19
0
50
CLT
Comissionado
Estagiário
Sem Vinculos
Permanente
Fonte: Portal do MEC/Planejando a Próxima Década
Finanças Públicas do Município
O Município não possui as informações das receitas orçamentárias de
2005, segundo os dados do IBGE. Mas sabe-se que a receita do Município chegou a
R$ 22,5 milhões em 2011. A proporção das receitas geradas a partir das atividades
econômica do Município em relação a receita orçamentária total passou em 2005 até
2011 para 5,97%. Quando se analisa todos os municípios juntos do estado, a
proporção aumentou de 19,15% para 19,28%.
A dependência em relação ao Fundo de Participação dos Municípios
(FPM) de 2005 a 2011, chega aos 26,60%. Essa dependência segundo dados do
Portal do MEC/Planejando a Próxima Década, foi superior à aquela registrada para
todos os Municípios do Estado, que ficou em 19,74% em 2011.
Atualmente segundo dados das informações do Portal do TCE – MT,
passou de R$ 27,84 milhões em 2012 para R$ 35,3 milhões em 2014. O que
demonstra um aumento 26,79% no ano de 2014 em relação ao ano de 2012 ou
44
aproximadamente13,40%aa nestes últimos dois anos. No gráfico a seguir informa a
distribuição percentual das 5 (cinco) principais despesas do Município, em 2011,
conforme os dados do Ministério da Fazenda (MF) e Tesouro Nacional, disposto no
Portal do MEC/Planejando a Próxima Década.
DISTRIBUIÇÃO PERCENTUAL DAS 5 (CINCO) PRINCIPAIS DESPESAS DO
MUNICÍPIO DE CAMPINÁPOLIS - 2011
Transporte
6%
Outras
11%
Educação
35%
Urbanismo
7%
Adiministração
13%
Saúde
28%
Fonte: Portal do MEC/Planejando a Próxima Década
Esses dados apontam que o Município de Campinápolis investiu em
2011, aproximadamente 91,67% dos seus recursos em “saúde, educação,
administração, urbanismo e transporte”. Em assistência social, as despesas
alcançaram 2,48% do orçamento total, valor esse inferior à média de todos os
municípios de estado, que foi de 3,86%. São dados gerados por meio do Portal do
MEC/Planejando a Próxima Década8.
8
Para saber mais acerca da temática finanças públicas do Município de Campinápolis - MT, consulte
o
aplicativo
do
Ministério
do
Desenvolvimento
Social
e
Combate
à
Fome:
http://aplicacoes.mds.gov.br/sagi/RIv3/geral/index.php
45
UNDADE II
NIVEIS DE ENSINO
EDUCAÇÃO INFANTIL (CRECHE E PRÉ-ESCOLA)
META I: Ampliar a oferta de Educação Infantil em creches e pré-escola de forma a
atender, 100% às crianças de 4 e 5 anos, 25% (vinte e cinco por cento) às crianças
de 0 (zero) a 3 (três) anos, até o final da vigência deste PME.
INDICADORES:
I.
1A - percentual da população de 4 e 5 anos que frequenta a escola.
II. 1B – percentual da população de 0(zero) a 3 (três) anos que frequenta a
escola.
DEFESA DA META
Fundamentos Legais
O direito a Educação Infantil garantido pela Constituição Federal de 1988,
no Inciso IV, art.208 que explicita o dever do Estado com a educação, será efetivado
(...) mediante a garantia do atendimento em creches e escolas” também ratificado
pelo Estatuto da criança e do Adolescente de 1990, confirma em tese que a
educação começa nos primeiros anos de vida, é essencial para o cumprimento das
finalidades da educação básica compreendida no desenvolvimento do educando,
assegurando-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e
fornecendo-lhe meios para progredir no trabalho e nos estudos posteriores9.
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no título III, Do
Direito à Educação e do Dever de Educar, Art. 4°, Inciso IV, entende-se que “O
dever do Estado com educação escolar pública será efetivado mediante a garantia
de (...) atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a cinco
anos de idade”. As creches para as crianças de zero a três anos e a pré-escola para
as crianças de quatro a cinco anos, ambas são níveis da Educação Infantil. A
distinção entre ambas é feita somente pelo critério de faixa etária.
9
Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996, Art.22.
46
A Educação Infantil é considerada a primeira etapa da educação básica
(título V, capítulo II, seção II, Art.29, da LDB), tendo como finalidade o
desenvolvimento integral da criança até cinco anos de idade. O texto legal infere
ainda que a Educação Infantil, como primeira etapa da educação básica, tem por
finalidade o desenvolvimento integral da criança de até os cinco anos de idade, em
seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da
família e da comunidade.
A Educação Infantil será organizada de acordo com as seguintes regras
comuns10:
I – avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das
crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino
fundamental;
II – carga horária mínima anual de oitocentas horas, distribuída por um mínimo de
duzentos dias de trabalho educacional;
III – atendimento às crianças, no mínimo quatro horas diárias para o turno parcial e
de sete horas para a jornada integral;
IV – controle de frequência pela instituição de educação pré-escolar, exigida a
frequência mínima de 60% (sessenta por cento) do total de horas;
V – expedição de documentação que permita atestar os processos de
desenvolvimento e aprendizagem da criança.
No título IV da LDB, que trata da organização da Educação Nacional,
Art.11, Inciso V, incumbe-se aos Municípios a oferta da Educação Infantil em
creches e pré-escolas, com prioridade, o ensino fundamental, permitido a atuação
em outros níveis de ensino quando estiverem atendidas plenamente as
necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais
mínimos vinculados pela Constituição Federal, destinados a manutenção e
desenvolvimento do ensino11.
Políticas para Educação Infantil
10
11
Idem (Seção II, Da Educação Infantil, Art. 31, Incisos I a V)
Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil, vol.1, p.12. Brasília/DF, 1998
47
O panorama geral de discriminação é persistente na negação dos direitos
da criança, que tem consequência, o aprofundamento da crise social e políticas de
exclusão, precisa ser combatido. Uma política que promova inclusão, combate à
miséria e coloque a educação como prioridade de governo, indistinta de raça,
crenças ou posição social, é necessário ser defendida para que Brasil seja
economicamente ativo e produtivo. O preâmbulo da Declaração dos Direitos da
Criança e do Adolescente das Nações Unidas afirma “(...) a humanidade deve às
crianças o melhor dos seus esforços. A Constituição Federal, em seu Art. 227,
determina:
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao
adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à
educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à
liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda
forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.
Diagnóstico da Educação Infantil
Segundo dados do IBGE/Pesquisa Nacional de Amostra por Domicílios –
PNAD, em 2013, no Município de Campinápolis – MT, o percentual da população de
zero a três anos que frequentam escola é 9,2%, de quatro a cinco anos é 44,7%. No
Estado de Mato Grosso a população de zero a três anos 15,9% e de quatro a cinco
anos é 71,8%. Em relação ao Brasil, esses índices aumentam para 23,2% para a
população de zero a três anos e 81,4% para a população de quatro a cinco anos12.
Fontes: Estado, Região e Brasil – IBGE/PNAD – 2013 e Município e Mesorregião – IBGE/Censo
Populacional - 2010
12
48
Fonte: Estado, Região e Brasil – IBGE/Pesquisa Nacional de Amostras por Domicílios –PNAD/2012
Fonte: Município e Mesorregião – IBGE/Censo Populacional - 2010
Fonte: Estado, Região e Brasil – IBGE/Pesquisa Nacional de Amostras por Domicílios –PNAD/2012
Fonte: Município e Mesorregião – IBGE/Censo Populacional – 2010
Os dados do Censo Escolar, de 2011-2014, apontam uma necessidade
urgente de estender o atendimento, tanto em creche como em pré-escola na rede
municipal de Campinápolis. Segundo os dados Inep, baseado no Censo Escolar, de
2011 até 2014 o atendimento em creche no Munícipio, houve um avanço, em média
de 17,7%. Entretanto, na pré-escola, o crescimento médio foi de noventa e sete
matrículas por ano. O que demanda incentivo junto à comunidade para matrículas na
Educação Infantil de 0 a 3 anos e uma atenção especial no crescimento de
matrículas para a Educação Infantil de 4 a 5 anos.
49
Observe, pela Tabela 10 e Gráfico 1, a seguir, que no município de
Campinápolis inicia em 2005, com 211 matriculas na pré-escola, em 2014 esse
número chega 605 matrículas ou seja um aumento de 183% aproximadamente. Na
Creche em 2005 inicia com 70 matriculas e 2014 fecha com 133 matrículas,
percebe-se que houve um aumento em média de 90%. Esses números ainda estão
abaixo do esperado de acordo com os dados apresentados nos indicadores 1A e 1B,
no gráfico acima.
Tabela 10 – Evolução da Educação Infantil na rede municipal de Campinápolis nos
últimos dez anos.
Ano/Modalidade
de
Educação
Infantil
Creche
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
70
69
88
103
92
104
113
135
162
133
Pré-Escola
211
267
189
218
273
274
314
322
516
605
Fonte: Sistema de Consulta a Matrícula do Censo Escolar 1997/2014 – Inep
Evolução de Educação Infantil no Município de
Campinápolis-MT
Numero de matriculas
605
516
267
273
274
314
322
218
211
189
69
92
104
135
70
103
113
162
88
133
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
Creche
70
69
88
103
92
104
113
135
162
133
Pré-Escola
211
267
189
218
273
274
314
322
516
605
Anos em exercícios
Creche
Pré-Escola
Fonte: Sistema de Consulta a Matrícula do Censo Escolar 1997/2014 – Inep
Um
dos
grandes
desafios
da
Educação
Infantil,
no
Munícipio
Campinápolis, encontra-se na zona rural, em especial nos assentamentos, Santo
Idelfonso, Santa Célia, Santa Cruz e na área indígena. Segundo dados do IBGE, no
50
censo de 2010, o Munícipio com uma população total 14.305 habitantes, 7621
habitantes, os equivalentes a 53,28% eram indígenas da etnia Xavante, atualmente
estima-se que o Munícipio tenha mais de oito mil habitantes indígenas 13. Algumas
famílias morando na zona urbana e uma grande massa distribuída na extensa área
da Reserva Parabure. Criar um programa de creches e pré-escola para essa
população é um dos grandes desafios da Secretaria Municipal de Educação e
Cultura do Munícipio de Campinápolis.
Em relação a qualidade de ensino há muito que se fazer no município de
Campinápolis, a princípio temos como ponto forte a construção da Unidade
Municipal de Educação Infantil Maria de Moraes Lima, por meio de convênio com o
Governo, e a maioria dos profissionais que prestam serviços nessa unidade de
ensino com nível superior, na área específica, constituindo o quadro de professores,
coordenadores e diretor. É um estabelecimento praticamente munido de recursos
necessários a esse nível de ensino. Mas há necessidade de mais construção, que
ofereça os mesmos recursos e instalações adequadas ao funcionamento da
Educação Infantil, que possa ser acessível as famílias indígenas, cujo Munícipio tem
um histórico assustador de mortalidade infantil, por desnutrição e por doenças
correlacionadas. Com um número significativo de escassez de recursos materiais
para sobrevivência, sobretudo entre os povos indígenas foi responsável pelo o
execrável resultado do IDHM do Município, chegando a 0,538. Esse resultado infere
ao munícipio uma das penúltimas posições no ranque dos Munícipios do Estado de
Mato Grosso com baixo IDHM, segundo dados do Ipea (Instituto Pesquisa
Econômica Aplicada).
Segundo Teodoro (2013, p.11), atualmente a função das creches é ainda
mais ampla. Com os avanços da Medicina, da Pedagogia e da Psicologia, estas
ciências contribuíram de forma sistemática para transformar as instituições de
Educação Infantil em locais de colaboração para o desenvolvimento integral da
criança. Possibilitando, assim, ao público alvo dessa modalidade de ensino, a função
13
Fonte: Dados do IBGE - 2010
51
de maternagem e preparação para a vida. Os cuidados atinentes a este nível de
ensino, passaram abranger a preocupação com o desenvolvimento cognitivo e
emocional da criança, além da formação de hábitos, da socialização e do
desenvolvimento físico, que já era observado14.
Além dos cuidados que passam abranger o desenvolvimento cognitivo
emocional, exploração do espaço e da descoberta de suas possibilidades motoras, a
Educação Infantil também deve permitir aos bebês a ampliação de suas
possibilidades expressivas. Por isso deve garantir experiências que favoreçam a
imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio de vários
gêneros e formas expressivas: gestual, verbal e não verbal, plástica, dramática e
musical.
Cabe a organização de ensino a adoção de práticas de ensino, por meio
da
ludicidade,
como
elemento
privilegiado
para
o
trabalho
corporal
e
desenvolvimento do pensamento da linguagem nessa faixa etária, no preparo para
vida em sociedade. Oliveira (2012, p.128), acrescenta que em “brincadeiras” não é
apenas o movimento é fonte de prazer, mas também o jogo com as palavras e a
música. Portanto, a Educação Infantil não deve somente preservar esse patrimônio,
mas criar e recriá-lo com as crianças, de modo a construir um repertório próprio da
instituição, fortalecendo a identidade própria de cada criança e do grupo15.
No
contexto
que
arrola
a
Educação
Infantil
como
prerrogativa
constitucional indispensável, deferida todas as crianças na faixa etária de zero a
cinco anos de idade, e a estas asseguram, para efeito do seu desenvolvimento
integral, como primeira etapa do processo de Educação Básica, o atendimento em
creches e pré-escola. Essa prerrogativa jurídica, consequentemente, impõe ao
Estado, para efeito de alta significação social, a obrigatoriedade de criar condições
objetivas que possibilitem, de maneira concreta, o efetivo atendimento em suas
14
Wagner Luiz Garcia Teodoro, Uberlândia/MG, 2013 (wagner-luiz-teodoro-o-desenvolvimentoinfantil.zip)
15 Zilma Ramos de Oliveira (eti al), O Trabalho do Professor na Educação Infantil, Editora Biruta, São
Paulo – SP, 2012.
52
instituições de ensino, o acesso a esse nível de ensino, e as condições mínimas
necessárias, para que possa qualificar como direito fundamental a toda criança.
O Município de Campinápolis, de acordo com os dados das tabelas
abaixo, nesses últimos cinco anos, a contar de 2010 a 2014, tem avançado pouco
em relação a meta nacional que é universalizar, até 2016, a educação infantil na préescola para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade e ampliar a oferta de
educação infantil em creches de forma a atender, no mínimo, 25% (vinte cinco por
cento) das crianças de até 3 (três) anos até o final da vigência deste PNE. Como se
percebe na Tabela 11. O ritmo de crescimento em creche, por matricula inicial, por
dependência administrativa, foi bastante reduzido.
Tabela 11 - Educação Infantil: Creche – Matrícula Inicial por Dependência
Administrativa
Ano/Dependência
Total
Municipal
Estadual
2005
70
70
-
2006
69
69
-
2007
88
88
-
2008
103
103
-
2009
92
92
-
2010
104
104
-
2011
113
113
-
2012
135
135
-
2013
162
162
-
2014
133
133
-
Fonte: Sistema de Consulta a Matrícula do Censo Escolar 1997/2014 - Inep
Tabela 12- Educação Infantil: Pré-Escola – Matrícula Inicial por Dependência
Administrativa
Ano/Dependência
2005
2006
2007
2008
Total
211
267
189
218
Municipal
211
267
189
218
Estadual
53
2009
273
273
2010
274
274
2011
314
314
2012
322
322
2013
516
516
2014
605
605
Fonte: Sistema de Consulta a Matrícula do Censo Escolar 1997/2014 – Inep
Observa-se ainda que no Município, o Estado de Mato Grosso, não possui
unidade de ensino na modalidade Educação Infantil. O Município é o único ente
federativo que oferta essa modalidade. Como pode ver na Tabela 13, a seguir, que
desde 2007, segundo os dados do Inep, que do total de escolas que oferta
Educação Infantil no Município, de 2007 até 2010, permaneceu completamente
inalterado. Em 2011 começa a aumentar, em 2013, o Município encontra-se com 28
escolas ofertando essa modalidade ensino. Nota-se, também, que nesses últimos
sete anos, houve um aumento médio de 78,57% dessa oferta de ensino, nas escolas
da rede pública municipal.
Tabela 13 – Número de Escola por Etapa Ensino – Rede Municipal em
Campinápolis-MT
Ano
Educação Infantil
Urbana
Rural
Total
2007
2
4
6
2008
2
4
6
2009
2
4
6
2010
2
4
6
2011
2
8
10
2012
2
11
13
2013
2
26
28
Fonte: Indicadores Demográficos e Educacionais – IDE/Portal do MEC (Planejando da próxima
década)
Na Tabela 14, percebe-se que de 2007 até 2013, não aumentou o número
de escola na modalidade creche, nem na zona rural, nem na zona urbano do
Município. Apesar da construção do prédio novo em parceria com o Governo
Federal, houve apenas uma transferência de instalação. A pré-escola até 2011, só
existia uma escola na zona urbana, de 2012 a 2013, passaram a ser duas.
54
Entretanto, na zona rural, começa com quatro em 2007, em 2011 passam ser oito,
em 2012 treze e em 2013 vinte e oito escolas. Obviamente, o município de
Campinápolis, tem investido bastante, na oferta de pré-escola, nesses últimos anos.
Tabela 14 – Número de Escolas por Modalidade e Etapas de Ensino – Rede
Municipal em Campinápolis-MT
Modalidade/Etapa
Creche
Pré-Escola
Números de Escolas
Ano
Urbana
Rural
Total
2007
1
-
1
2008
1
-
1
2009
1
-
1
2010
1
-
1
2011
1
-
1
2012
1
-
1
2013
1
-
1
2007
1
4
5
2008
1
4
5
2009
1
4
5
2010
1
4
5
2011
1
8
9
2012
2
11
13
2013
2
26
28
Fonte: Indicadores Demográficos e Educacionais – IDE/Portal do MEC (Planejando da Próxima
Década)
Ao analisar a Tabela 15, a seguir, cujos dados informa à função docente
por modalidade e etapa de ensino, na rede municipal de Campinápolis, que o
Município se encontra em débito com as instituições de Educação Infantil. De 2007 a
2013, houve um aumento de profissionais sem qualificação na rede pública
municipal do Município. Em 2013, dos vinte e quatro profissionais da Creche, 50%
era sem qualificação. Na Pré-escola este número é ainda pior. Dos 31 profissionais
lotados nas instituições de ensino, aproximadamente, 71% não tinham qualificação
profissional para essa modalidade de ensino. São dados dos Indicadores
Demográficos Educacionais do portal de Ministério da Educação.
55
Tabela 15 – Função Docente por Modalidade e Etapa de Ensino – Rede Municipal
de Campinápolis - MT
Modalidade/Etapa
Funções Docentes
Ano
C/LIC.
C/GR
C/EM
C/NM
S/EM
Total
LEGENDA PARA FUNÇÕES DOCENTES: C/LIC - COM LICENCIATURA; C/GR - COM
GRADUAÇÃO; C/EM - COM ENSINO MÉDIO; C/NM - COM NORMAL MÉDIO; S/EM - SEM
ENSINO MÉDIO
2007
2
2
2
2
6
Creche
Pré-Escola
2008
3
3
3
4
-
10
2009
3
3
-
2
-
5
2010
2
2
-
4
-
6
2011
6
6
1
6
-
13
2012
13
13
1
1
-
15
2013
12
-
12
-
-
12
2007
2
2
1
3
6
12
2008
-
-
7
4
4
15
2009
3
3
3
2
6
14
2010
1
1
6
2
7
16
2011
4
4
6
3
11
24
2012
8
8
4
8
8
28
2013
9
-
9
6
7
22
Fonte: Indicadores Demográficos e Educacionais – IDE/Portal do MEC (Planejando da Próxima
Década)
Diretrizes da Educação Infantil
Para a Universalização da oferta de Educação Infantil no Município de
Campinápolis é necessário construção e criação de escolas, com profissionais
capacitados, por meio de políticas de financiamento e gestão que garanta a
sustentabilidade dessa etapa da educação básica.
A Educação Infantil deve ser entendida como uma extensão da educação
transmitida pela família e pela comunidade, devendo, com isso, ter como sentido a
ampliação dos conhecimentos e experiências da criança na compreensão do mundo
a sua volta, seu interesse pelo ser humano, pelo processo de transformação da
56
Natureza e pela convivência em sociedade, por meio do desenvolvimento de seus
aspectos físicos, psíquico, intelectual e social.
Os enfoques dados a esse processo educacional, nos primeiros anos de
vida da criança, caracteriza o grande desafio a ser enfrentado pelo ambiente
escolar, visto que a concretização desse papel, depende, obviamente, da construção
de um novo saber. Um saber que constitui novas formas de conceber e realizar o
atendimento, para uma clientela que nasce no florescer de uma nova era. A era do
conhecimento e das tecnologias da informação. Assim, a Educação Infantil, passa
ser o foco das atenções com o objetivo de garantir o desenvolvimento e
aprendizagem da criança, de forma integral e significativa.
Esse processo decorre de uma dimensão lúdica que, amparado nos
jogos, do faz de conta, das brincadeiras, cantiga de rodas, teatro, da música, da
dança como “o fazer infantil”, possibilita a observação dos fatos, o desenvolvimento
das linguagens e da lógica por meio da representação, das estruturas linguísticas e
matemática, na ampliação do vocabulário, enfim, a construção do conhecimento
necessário à compreensão da realidade e o desenvolvimento cognitivo.
O cumprimento desse papel determina-se um grande desafio a ser
enfrentado na Educação Infantil, visto que sua concretização depende, obviamente,
da construção de uma nova e diferente forma de conceber e realizar o atendimento
às crianças matriculadas nessa modalidade de ensino. O cuidar e o educar na
Educação Infantil passam a ser focos de atenção com objetivo de garantir o
desenvolvimento e aprendizagem integral da criança.
A qualidade da Educação Infantil, indubitavelmente, passa pela formação
e valorização dos profissionais desta etapa da educação básica. A formação deverá
ser firmada numa proposta pedagógica que contemple as duas dimensões da ação
educativa desta etapa: “educação” e “cuidados”. A base central na redefinição dessa
proposta, deverá se espelhar nas diretrizes curriculares nacionais para essa
modalidade de ensino, instituída pela Resolução nº 1/99, do Conselho de Educação
Básica – CEB e pela Resolução 276/00 do Conselho Estadual de Educação.
Portanto, com base nos dados apresentados pelo Inep e pelo IBGE em gráficos e
57
tabelas apresentados acima e nos princípios norteadores, que trata do futuro da
Educação Infantil, tanto em âmbito nacional como no Estado de Mato Grosso e nos
princípios norteadores deliberados por estas duas resoluções compete aos
Municípios:
A oferta do Ensino de Educação Infantil, o qual tem como eixos
fundamentais as seguintes diretrizes:
I.
Garantia de políticas à Educação Infantil, com base nas diretrizes e sugestões
dos Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Infantil e normas
complementares do Estado de Mato Grosso e do Município.
II.
Intensificação de estímulo e políticas de oferta a Educação Infantil, em todas
modalidades, com especial atenção o atendimento em creches.
III.
Estimulo ao acesso e aquisição de equipamentos, visando a melhoria e a
qualidade de ensino da rede pública de Educação Infantil: Creche e PréEscola.
IV.
Manutenção e ampliação, em regime de colaboração com a União, Estado e
Município, respeitando as normas de acessibilidade, programa de construção
e reestruturação de escolas e creches, bem como aquisição dos
equipamentos necessários a melhoria da rede física destas instituições.
V.
Garantia à alimentação escolar adequada para todas as crianças, atendidas
nos estabelecimentos públicos de ensino, ou conveniados, respeitando a
faixa etária de cada criança e suas especificidades.
VI.
Garantia da correção do índice, criação de mecanismo de percentual de
contrapartida e correção para alimentação
VII.
Garantia da relação professor/criança, infraestrutura e material didático
adequados ao processo educativo, considerando as características das
distintas faixas etárias, conforme os padrões do CAQ (Custo Aluno
Qualidade)
VIII.
Garantia ao atendimento das populações do campo: indígenas e não
indígenas, na educação infantil, limitando a nuclearização de escolas e o
deslocamento de crianças de forma que seja atendida as especificidades de
cada comunidade.
58
IX.
Garantia, durante a vigência deste plano, que todas as instituições que
ofertam Educação Infantil, tenham formulados seus projetos pedagógicos,
com a participação dos profissionais da Educação Infantil, Conselho Municipal
de Educação e comunidade escolar, seguindo os fundamentos norteadores:
a. Princípios éticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade
e do respeito ao bem comum;
b. Princípios políticos dos direitos e deveres de cidadania, do exercício,
da criticidade e do respeito à ordem democrática;
c. Princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da
diversidade de manifestações artísticas e culturais.
X.
Adoção de espaços lúdicos interativos, considerando as diversidades étnicas,
de gênero e socioculturais tais como: brinquedoteca, ludoteca, bibliotecas
infantis e parques infantis.
XI.
Garantia que a organização de grupos de crianças decorra de acordo com as
especificidades da proposta pedagógica e que número professores/crianças
não exceda as proporções a seguir, para:
a. Crianças de até 1 ano – 6 a 8 alunos/ 1 professor e 1 auxiliar;
b. Crianças de 1 a 2 anos – 8 a 10 alunos/ 1 professor e 1 auxiliar;
c. Crianças de 2 a 3 anos – 12 a 15 alunos/ 1 professor e 1 auxiliar;
d. Crianças de 3 a 5 anos – 18 a 22 alunos/ 1 professor e 1 auxiliar.
XII.
Garantia de qualificação específica para atuar na educação infantil, incluindo
para
essa
formação,
conhecimentos
das
bases
científicas
do
desenvolvimento da criança, da produção de aprendizagem e a habilidade de
reflexões sobre a prática educativa, de forma, que essa seja cada vez mais
fonte de conhecimento e habilidade. Além dessa formação prévia, a formação
continuada, renovando constantemente, o trabalho pedagógico do professor.
Objetivos e estratégias:
1.1 – Garantir política à Educação Infantil, com base nas diretrizes e sugestões dos
referenciais curriculares nacionais e nas normas complementares estaduais e
municipais;
59
1.2 – Estimular o acesso à aquisição de equipamentos visando a melhoria e a
qualidade da rede física de escolas públicas de Educação Infantil;
1.3 – Manter e ampliar, em regime de colaboração com a União, Estado e Município
respeitando as normas de acessibilidade, programa nacional de construção e
reestruturação de escolas, creches, bem como de aquisição de equipamentos,
visando melhoria da rede física de escolas públicas de Educação Infantil;
1.4 – Garantir alimentação escolar adequada para todas as crianças atendidas nos
estabelecimentos públicos e conveniados de Educação Infantil, respeitando faixa
etária de cada criança e suas especificidades;
1.5 – Garantir relação professor/criança, infraestrutura e material didático adequados
ao processo educativo, considerando as características das distintas faixas etárias,
conforme os padrões do CAQi (Custo Aluno Qualidade Inicial);
1.6 – Fomentar o atendimento das populações do campo: das comunidades
indígenas e do campo, na educação infantil, limitando a polarização de escolas e o
deslocamento de crianças de forma a atender às especificidades dessas
comunidades;
1.7 – Garantir a partir da vigência deste plano que todas as instituições que ofertam
a Educação Infantil tenham formulado seus projetos pedagógicos, com participação
dos profissionais de educação e comunidade escolar, observando a política de
educação Infantil e os seguintes fundamentos norteadores:
a) princípios éticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do
respeito ao bem comum;
b) princípios políticos dos direitos e deveres de cidadania, do exercício da criticidade
e do respeito à ordem democrática.
c) princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da
diversidade de manifestações artísticas e culturais.
60
1.8 – Assegurar espaços lúdicos de interatividade considerando a diversidade
étnica, de gênero e sócio cultural tais como: brinquedoteca, ludoteca, bibliotecas
infantis e parques infantis no prazo de 3 (três) anos da vigência deste PME;
1.8 – Assegurar espaços lúdicos de interatividade considerando a diversidade
étnica, e sócio cultural tais como: brinquedoteca, ludoteca, bibliotecas infantis e
parques infantis no prazo de 3 (três) anos da vigência deste PME (Redação dada
pela Emenda Complementar nº 01 de 22 de junho de 2015).
1.9 – Garantir a manutenção e a preservação da estrutura física e do patrimônio
material das escolas da educação infantil durante a vigência do plano;
1.10 - Garantir mobiliário, equipamentos, brinquedos pedagógicos, jogos educativos
e outros materiais pedagógicos acessíveis nas escolas da educação infantil,
considerando as especificidades das faixas etárias e as diversidades em todos os
aspectos, com vistas à valorização e efetivação do brincar nas práticas escolares,
durante o processo de construção do conhecimento das crianças na vigência do
plano;
1.11 - Garantir que a organização de grupos de crianças decorra de acordo com as
especificidades da proposta pedagógica, seguindo a relação professor /criança:
número de estudantes e professor (a) por agrupamento ou turma, como forma de
valorizar o professor e possibilitar uma aprendizagem de qualidade:
a. crianças de até 1 ano – 6 a 8 alunos/ 1 professor e 1 auxiliar;
b. crianças de 1 a 2 anos – 8 a 10 alunos/ 1 professor e 1 auxiliar;
c. crianças de 2 a 3 anos – 12 a 15 alunos/ 1 professor e 1 auxiliar;
d. crianças de 3 a 5 anos – 18 a 22 alunos/ 1 professor e 1 auxiliar.
1.12 - Garantir progressivamente 25% (vinte e cinco por cento) do atendimento em
tempo integral, no perímetro urbano para as crianças de 0 a 3 anos em creche
pública do município, até ao final da vigência do plano.
61
ENSINO FUNDAMENTAL
META II: Ofertar o Ensino Fundamental de 9(nove) anos para toda população de
6(seis) a 14(quatorze) anos e garantir que 100%(cem por cento) dos alunos
concluam essa etapa na idade recomendada, até o último ano da vigência deste
PME.
INDICADOR: 2A – Percentual da população de 6(seis) a 14(quatorze) anos que
frequenta a escola.
DEFESA DA META
Fundamentos Legais
Segundo Diretrizes Curriculares Nacionais, (2013, p.37), na etapa da vida
que corresponde ao Ensino Fundamental, o estatuto do cidadão vai definindo
gradativamente conforme o educando vai assumindo a condição de um sujeito de
direitos. As crianças, quase sempre, percebem o sentido das transformações
corporais e culturais, efetivo-emocionais, sociais, pelas quais passam.
Tais
transformações requerem-lhes reformulações de autoimagem, que se associa ao
desenvolvimento cognitivo. Assim, elas buscam referências para a formulação de
valores próprios, novas estratégias para lidar com as diferentes exigências que são
impostas.
A Resolução CNE/CEB nº 3/2005, estabelecem no Ensino Fundamental
de 9 (nove) anos duas fases que com características próprias, chamadas de: anos
iniciais, com 5 (cinco) anos de duração, para estudante de 6 (seis) a 10 (dez) anos; e
anos finais, com 4 (quatro) anos de duração, para os estudantes de 11 (onze) a 14
(quatorze) anos. O Parecer CNE/CEB nº 7/2007, aprovou a coexistência do Ensino
Fundamental de 8 (oito) anos, gradualmente em extinção pela implantação do
Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Entretanto, as instituições de ensino, que
admitisse em suas grades curriculares a implantação do Ensino Fundamental de 9
(nove) anos, deveria atentar para os Pareceres CNE/CEB nº 6/2005 e nº 18/2005,
bem como o disposto na Resolução CNE/CEB nº 3/2005, que formula uma tabela de
62
equivalência da nova organização e dos planos curriculares do Ensino Fundamental
de 8 (oito) para o de 9 (nove) anos, a ser adotado por todos os sistemas de ensino
nessa modalidade.
Assim o Ensino Fundamental, de 9 (nove) anos, estabelecido pelo art.32,
da LDB/96, com nova redação dada pela Lei 11.274/2006, passa a vigorar em todo o
território nacional. Segundo a LDB/96, no caput do referido artigo, o Ensino
Fundamental é obrigatório, com duração de nove anos, gratuito na escola pública,
iniciando-se, aos seis anos, tem por objetivo a formação básica do cidadão,
mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios
básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a
aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade
humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
§ 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental
em ciclos.
§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série
podem adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem
prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas
do respectivo sistema de ensino.
§ 3º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa,
assegurada às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e
processos próprios de aprendizagem.
§ 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a distância
utilizado como complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais.
§ 5o
O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente,
conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz
a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do
63
Adolescente,
observada
a
produção
e
distribuição
de
material
didático
adequado (Incluído pela Lei nº 11.525, de 2007).
§ 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído como tema
transversal nos currículos do ensino fundamental. (Incluído pela Lei nº 12.472, de
2011).
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da
formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas
públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural
religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.
§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a
definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas para a
habilitação e admissão dos professores.
§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas
diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino
religioso16.
Respeitadas singularidades antropoculturais de cada realidade que as
crianças de diferentes contextos adquirem, os objetivos da formação básica, definido
para Educação Infantil, estendendo-se no Ensino Fundamental, de modo que os
aspectos físicos, afetivo, psicológico, intelectual e social sejam priorizados na
formação completando a ação da família e da comunidade e ao mesmo tempo,
ampliando e intensificando, gradativamente, o processo educativo com qualidade
social.
Esses objetivos além do desenvolvimento da capacidade de aprender,
apontado como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo o
foco central da alfabetização, ao longo dos três primeiros anos do Ensino
Fundamental, de acordo CNE/CEB nº 4/200817, os três anos iniciais são importantes
para a qualidade da Educação Básica. Voltados para à alfabetização e ao
letramento é necessária ação pedagógica efetiva, nesse período que assegure, o
desenvolvimento das diversas expressões e o aprendizado das áreas de
16
Lei de Diretrizes e Bases da Educação/1996
Parecer CNE/CEB nº4/2008, de 20 de fevereiro de 2008, da lavra do conselheiro Murílio de Avellar
Hingel, que apresenta orientação sobre os três anos iniciais do Ensino Fundamental de nove anos.
64
17
conhecimento estabelecidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental. Dessa forma entende-se que a alfabetização dar-se-á nos três
primeiros anos do Ensino Fundamental.
A avaliação, tanto no primeiro ano do Ensino Fundamental, com as
crianças de seis anos de idade, quanto no segundo e no terceiro ano, com crianças
de sete e oito anos de idade, deve observar alguns princípios essenciais. Avaliação
tem que assumir forma processual, participativa, formativa, cumulativa, significativa e
diagnóstica que redimensiona ação pedagógica.
A avaliação nesses três anos iniciais não pode repetir a prática tradicional
e limitada de avaliar, apenas por meio de resultados finais traduzidos em notas ou
conceitos improdutivos de informações concretas. Não pode ser entendida como
mera verificação de conhecimentos imposto pelo caráter classificatório. É
imprescindível a elaboração de instrumentos e procedimentos de observação, de
acompanhamento contínuo, de registro e de reflexão permanente sobre o processo
de ensino e de aprendizagem. Enfim, a avaliação nesse período, constituir-se-á, em
um momento necessário à construção de conhecimentos pelas crianças no processo
de alfabetização. Os professores de áreas específicas, no caso de Educação Física
e Artes, deverão estar preparados para planejar adequadamente o trabalho nessa
primeira etapa de ensino.
Segundo o Parecer CNE/CEB nº 4/2008, o antigo terceiro período da PréEscola, agora primeiro ano do Fundamental, não pode se confundir com o anterior
primeiro ano. Pois, se torna parte integrante de um ciclo de 3 (três) anos, que pode
ser denominado “ciclo da infância”. No Parecer CNE/CEB nº 6/2005, a ampliação do
Ensino Fundamental é obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade requer de todas
as escolas que oferta essa modalidade de ensino, a elaboração de um novo projeto
político-pedagógico, como instrumento de consequente redimensionamento da
Educação Infantil.
Entretanto, conforme destaca o Parecer CNE/CEB nº 7/2007 é
preferencialmente importante que os sistemas de ensino estabeleçam normas para
que essas crianças que só vão completar seis anos depois de iniciar o ano letivo
possam continuar frequentando a Pré-escola para que não ocorra uma indesejável
descontinuidade no atendimento e desenvolvimento.
65
O
intenso
processo
de
descentralização
da
oferta
do
Ensino
Fundamental, ocorrido na última década, acentuou, na educação pública, a cisão
entre os anos iniciais e finais do Ensino Fundamental. Esse processo de
descentralização levou à concentração dos anos iniciais, majoritariamente, nas
redes públicas municipais e dos anos finais, nas redes públicas estaduais. Embora
haja escolas que permanecem ofertando anos iniciais e finais do Ensino
Fundamental mantidas pelo poder público e privado, essa realidade merece atenção
dos sistemas estaduais e municipais. Os quais devem estabelecer forma de
colaboração, visando à oferta completa do Ensino Fundamental e a articulação entre
a primeira fase e a segunda, para evitar obstáculos ao acesso de estudantes que
mudem de uma rede para outra para completarem escolaridade obrigatória,
garantindo a organicidade e totalidade do processo formativo escolar.
Como medidas de caráter operacional, impõe ao Ensino Fundamental a
adoção:
1. De programa de preparação dos profissionais da educação, particularmente
dos gestores, técnicos e professores;
2. De trabalho pedagógico desenvolvido por equipes interdisciplinares e
multiprofissionais;
3. De programas de incentivo ao compromisso dos profissionais da educação
com os estudantes e com sua aprendizagem, de tal modo que se tornem
sujeitos nesse processo;
4. De projetos desenvolvidos em aliança com a comunidade, cujas atividades
colaborem para a superação de conflitos nas escolas, orientados por objetivos
claros e tangíveis, além de diferentes estratégias de intervenção;
5. De abertura de escolas além do horário regular de aulas, oferecendo aos
estudantes local seguro para a prática de atividades esportivo-recreativas e
socioculturais, além de reforço escolar;
6. De espaços físicos da escola adequados aos diversos ambientes destinados
às várias atividades, entre elas a de experimentação e práticas botânicas;
7. De acessibilidade arquitetônica, nos mobiliários, nos recursos didáticopedagógicos, nas comunicações e informações.
66
Nessa perspectiva, em geral, cabe a escola, palco de interações e
responsabilidade do professor, apoiado pelos demais profissionais da educação,
criar situações que provoquem nos estudantes a necessidade e o desejo de
pesquisar e experimentar situações de aprendizagem como conquista individual e
coletiva, a partir do contexto particular e local de cada um, em conexão com o geral
e transnacional. E ao setor público a provisão de recursos para que as escolas
possam desempenhar com eficiência seu trabalho pedagógico, visando a qualidade
e equidade de acesso a todos.
Políticas para o Ensino Fundamental
Com o final da era industrial e começo da era tecnológica e de informação
inicia se uma série de acontecimentos históricos que causam uma reviravolta nos
conceitos até então construídos. O bombardeio de informações e notícias que
chegam à sociedade a cada instante, seja por meio de rádio, televisão, revistas ou
internet somados aos atos de violência e de corrupção que são os destaques das
manchetes do dia-a-dia.
A educação recebida dos pais e escolas, os valores, a ética, a moral, o
caráter, a religião, a solidez do casamento e a família, tornam-se tão banais que
estão perdendo espaço para as novas formas de comportamento determinados
pelas normas do mercado e o consumismo exacerbado. Tais mudanças refletem
diretamente na constituição de um novo ser humano, e que interfere na qualidade
ética e moral da sociedade.
Para muitos teóricos, filósofos e sociólogos, a época atual é caracterizada
pelo que chamou de Pós-Modernidade, marcada por mudanças significativas, entre
as mais evidentes, que desencadearam muitas outras, pode apontar-se “a
globalização”, que propõe a unificação das sociedades do planeta, um novo modo
de cultura e as novas condições que põe em perigo o isolamento territorial e
geográfico limitado pelos conceitos de soberania, pátria e país em nome das
aberturas de mercados e nova forma de governo e políticas.
Na Pós-Modernidade dá início a desconstrução de princípios, conceitos e
sistemas construídos na modernidade, desfazendo todas as amarras rígidas imposta
ao homem moderno. Com isso, os três valores supremos, o Fim, representado por
67
Deus, a Unidade, simbolizada pelo conhecimento científico e a Verdade, como
conceitos universais e eternos, no fim do século XIX, mencionada por Nietzsche,
entraram em decadência. Por causa disso, os diversos autores caracterizam o pósmodernismo como época das incertezas, das fragmentações, da troca de valores, do
vazio, do niilismo, da deserção, do imediatismo, da efemeridade, do hedonismo, da
substituição da ética pela estética, do narcisismo, da apatia, do consumo de
sensações e do fim dos grandes discursos.
Consequentemente, com o fim da modernidade, trouxeram à tona outros
fenômenos sociais e culturais, o declínio da esfera pública, da política, a crise
ecológica, o impasse histórico do socialismo, os tribalismos, a expansão do
fundamentalismo, as novas formas de identidade social e a crise do sistema
educacional. Como resultado da informatização sobre a produção e sobre o
cotidiano das pessoas surgem novas discussões sobre a pluralidade e a
fragmentação presentes na época atual.
Neste contexto paradoxal difícil de compreender e ser compreendido,
mais um desafio do que soluções engendrada na inquietação e angustia de todos os
profissionais da educação brasileira. A luta pela escola pública obrigatória e gratuita
para todos tem sido a bandeira da educação no Brasil. Nessa perspectiva,
sobressai-se em temas mais racional as funções sociais e pedagógicas: como a
universalização do acesso e da permanência na escola; o ensino e a educação de
qualidade; o atendimento às diferenças étnico-raciais e culturais e a formação para a
cidadania crítica.
No entanto, como reitera Libâneo (2012, p.15), têm-se observado, nas
últimas décadas, contradições mal resolvidas entre a quantidade e qualidade em
relação ao direito a escola, entre os aspectos pedagógicos e aspectos
socioculturais, pautada de um lado em uma escola assentado no conhecimento e
outra, em suas missões sociais. Aponta, também, para circulação de significados
muito difusos para a expressão “qualidade de ensino”, seja por razões ideológicas,
seja pelo próprio significado, dependendo do foco de análise pretendido: econômico,
social, político ou pedagógico. Seja qual for as inovações, o campo educacional, nos
68
domínios institucional, intelectual e associativo, está longe de obter um consenso
mínimo sobre os objetivos e as funções da escola pública nessa sociedade atual18.
Siqueira (2004)19, afirma que as estruturas industrias e comerciais, já
entenderam a força do conhecimento nesta nova sociedade, logo, a importância da
educação para alavancar seus poderes produtivos. Com isso, a educação torna-se
objeto de mercado, anulando-se o seu caráter público e seu papel social. Neste
contexto entende-se que que o saber-fazer sobrepõe ao saber-viver e ao saberconviver. O saber fazer assume atualmente uma forma-valor, no ensino, na pesquisa
e no campo universitário é vendido e consumido como qualquer outra mercadoria,
dessa forma a educação têm um caráter de mercado, equivale um produto ou
mercadoria, como um par de sapato, uma roupa de marca ou outra forma
comercializável nesta sociedade de cultura consumista.
O objetivo único e exclusivo da educação é a formação de competências
para o mercado de trabalho, preocupando-se apenas com as novas exigências
advindas da atual revolução tecnocientífica. Competências que são baseadas nos
critérios apenas da lucratividade, jamais em critérios sociais, éticos, humanos, ou
qualquer outra forma que não seja prontamente produto de mercado. Como nessa
sociedade, poucos podem ser considerados incluídos, preocupa então o fato de que
o saber tão necessário para o sujeito participar ativamente na transformação da
sociedade transforme-se em forte fator de exclusão social.
Neste contexto é que o Município de Campinápolis vem se esforçando
nesses últimos anos para fortalecer e construir políticas educacionais mais eficiente
e, a priori, menos direcionada aos fatores de exclusão. A educação como Direito
Social, como assegurado o Art.6º da Constituição Federal, emerge de uma
necessidade histórica de fazer justiça ao segmento social, até então vivendo a
margem da sociedade. Todavia, configura na necessidade de formação de uma
consciência coletiva. A organização do sistema educacional em Ciclos de Formação
Humana é um desafio a ser construído junto a sociedade do município. Pois,
18
LIBÂNEO, José Carlos, O dualismo perverso da escola pública brasileira: escola do conhecimento
para os ricos, escola do acolhimento social para os pobres. Universidade Federal de Goiás. Educação
e Pesquisa, São Paulo, v. 38, n. 1, p. 13-28, 2012.
19 SIQUEIRA, Holgonsi Soares Gonçalves e PEREIRA, Maria Arleth. Reforma Universitária: Um
serviço Comercializado?
69
entende-se que sem a participação social é impossível criar um sistema educacional
emancipador que atém a permanência de crianças e adolescentes na escola, com
direito à aprendizagem e ao desenvolvimento, assegurando-lhes a terminalidade de
estudos e que venha ao encontro aos interesses da sociedade local.
Portanto,
orientado
pela
a
Resolução
262/02/CEE/MT
e
pelas
Orientações Curriculares Nacionais, o poder público do Município de Campinápolis,
propõe que as escolas devem se organizar coletivamente para refletir sobre as
questões diretamente relacionadas à inclusão de todos os alunos no processo de
ensino-aprendizagem. Levando em conta às características de cada fase, o que
move o interesse da criança para aprender, a mobilidade do educando e as fases de
desenvolvimento para a aprendizagem. Pois, a educação é um direito de todos e
dever do Estado e da família, promovida e incentivada com a colaboração da
sociedade, visando o pleno desenvolvimento da pessoa humana, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho20.
Diagnóstico para o Ensino Fundamental
Diversos fatores contribuem para o baixo desempenho no Ensino
Fundamental do Município de Campinápolis:
1) Mais de 40% de sua área territorial é formada por uma reserva indígena, os
recursos provenientes do ICM ecológico são insuficientes para compensação da
perda de recursos devido essa imensa área improdutiva. Porém, os recursos são
insuficientes para a demanda nos investimentos de infraestruturas básicas, como
construção de escolas, nessa imensa área. A população xavante, com raras
exceções, encontra desassistidas na maioria das aldeias, uma vez que há
escolas com coberturas de palhas, sem as mínimas condições necessárias ao
funcionamento digno aos estudantes.
2) Os postos de trabalho do Município, vem gradativamente diminuindo, com as
intervenções tecnológicas de produção, normalmente, as grandes fazendas
reservam-se à criação de gado bovino, os pequenos sítios são administrados
20
Art. 205 da Constituição Federal.
70
pela família dos próprios proprietários. No comércio na zona urbana alguns dos
postos de trabalhos que sobram são demandados por muitos jovens na idade
escolar. Obrigando assim, alguns jovens a decidir ou pelo trabalho. Além do
trabalho por mais de oito horas, forçam esses estudantes/trabalhadores a evasão
escolar pelo excesso de trabalho e pelo cansaço físico.
3) Atualmente, o número de estudantes indígenas vem crescendo sistematicamente
na zona urbana. Devido as suas crenças e convicções culturais, as vezes se
casam e abandonam a escola. Outras vezes por questões econômicas são
obrigados a retornar para as aldeias, onde não existe ensino fundamental
completo, acabam por evadir da escola.
4) Muitas vezes jovens e crianças, vem para a cidade com baixo rendimento escolar
por não serem falantes da Língua Portuguesa, fora da idade/série, são
matriculados segundo a Legislação vigente nas fases do ciclo de formação
humana.
5) A pouca compreensão das famílias em relação ao modelo ciclado e a falta de
uma política de incentivo às famílias para participar da vida escolar de seus
filhos, dificulta o processo de ensino aprendizagem.
6) Os problemas como falta de estrutura familiar e sociais gera conflitos que
interferem diretamente no processo de aprendizagem uma vez que, muitas delas
incapazes de resolver os conflitos que estão vivendo acabam trazendo-os para a
escola como carências afetivas ou rebeldias. Cabendo assim aos professores
além da árdua tarefa da sala de aula, o papel da família diante dos problemas
manifestado por seus estudantes.
7) O Município devido suas características regionais é obrigado manter uma frota de
ônibus deslocando os alunos que residem em fazendas, nos assentamentos e de
algumas aldeias para a zona urbana, a fim de que esses alunos tenham acesso
ao Ensino Fundamental. Crianças e adolescentes passam muito tempo no
transporte escolar, chegam à escola geralmente com fome e cansados, não
produzindo satisfatoriamente em seus estudos.
Conforme aponta os dados do IBGE/PNAD em 2013 e no censo
Populacional em 2010, disponível no Portal Planejando a Próxima Década,
disponível pelo Ministério de Educação. O Município de Campinápolis em 2013,
71
aparece com 81,8% da população de 6 a 14 anos no Ensino Fundamental e 22,8%
da população com 16 anos com pelo menos o Ensino Fundamental completo.
Enquanto no Estado de Mato Grosso esse número sobe para 99,3% da população
de 6 a 14 anos na escola e 82,6% da população com 16 anos com o Ensino
Fundamental
completo.
Os
dados
nos
gráficos
abaixo
demonstram
que
Campinápolis está próximo da meta, de ter 100% de crianças e adolescentes
matriculados na rede escolar, no entanto precisa avançar mais 18,2% para que essa
realidade seja confirmada no âmbito do Município. É necessário que alcancemos no
mínimo 80 % dos estudantes com 16 anos de idade com Ensino Fundamental
completo.
Na Tabela 16, a seguir encontra a evolução nas redes Municipal e
Estadual, no Município, nos últimos 10 anos por Matricula Inicial por Dependência
Administrativa de 1º ao 5º ano. Percebe-se que em 2005, a rede Municipal tinha
1.808 matrículas e a Estadual 108, a rede Municipal sobe para 1.915 matriculas em
2006 e a rede Estadual 245. De 2005 até 2014, o número de matriculas na rede
72
Municipal oscila em torno de uma média de 1.671,6 matrículas e a rede Estadual
uma média 263 matrículas. O número total de matriculas na rede pública de Ensino,
no Município de Campinápolis – MT, começa a subir de 2005 a 2006 quando atinge
o máximo de 2160, de 2007 a 2014 passa a cair até chegar o mínimo de 1699, em
2011. A partir daí passa a subir até 2014, com uma leve queda em 2013. Esse
quando oscilatório, no fluxo de aluno total do Município explica a instabilidade da
população não indígena no município, a diminuição do número de crianças por
casais, atenuado por um crescimento expressivo do povo xavante, impulsionado
pelos programas sociais do Governo Federal. Como pode perceber pelo gráfico
abaixo:
Quantidade de matriculas
Ensino Fundamental: Matrícula Inicial por
Dependência Administrativa – 1ºAno ao 5ºAno
2500
2000
1500
1000
500
0
Série1
2005
2006
2007
2008
1916
2160
2053
2058
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2086
1944
1699
1826
1780
1824
Anos em Exercícios
Série1
Fonte: Indicadores Demográficos e Educacionais – IDE/Portal do MEC (Planejando da Próxima
Década)
Tabela 16 – Ensino Fundamental: Matrícula Inicial por Dependência Administrativa –
1ºAno ao 5ºAno
Ano/Dependência
2005
Total
1916
Municipal
1808
Estadual
108
Privada
-
2006
2007
2008
2160
2053
2058
1915
1756
1705
245
297
353
-
2009
2010
2086
1944
1772
1610
314
334
-
2011
2012
2013
1699
1826
1780
1420
1565
1535
279
261
245
73
2014
1824
1630
194
Fonte: Indicadores Demográficos e Educacionais – IDE/Portal do MEC (Planejando da Próxima
Década)
No Ensino Fundamental do 6º ao 9º ano, o número de matriculas inicial
por dependência administrativa, total no Município, oscila em torno da média de
1.266,7 matrículas. Começa 2005 com 1.005 matriculas no total, em 2007 atinge o
seu menor valor (964). De 2008 a 2014 passa a subir sistematicamente, em 2014
chega a 1.632 matricula. Na rede municipal, começa com 714 matrículas em 2007
atinge o seu menor valor (620), a partir daí começa a subir em 2014 contabiliza
1.315 matriculas. A rede estadual, começa 2005 com 291 matriculas, passa a subir
até 2012 quando atinge o seu maior valor, de 2013 a 2014 nota se um considerável
declínio. O gráfico abaixo mostra a evolução total de matriculas, em geral nos anos
finais, no Município, entre os anos 2005 a 2014. Pelo resultado abaixo de 2005 a
2014 houve um aumento médio no total de matrículas do Município de 5,73%
aproximadamente. Esses fluxos oscilatórios de estudantes nos últimos anos do
Ensino Fundamental, como pode ser visto na Tabela 17 e no gráfico abaixo explica a
alta taxa de natalidade da população xavante depois do meado da década passada,
agora chegando nos últimos anos do Ensino Fundamental, atenuando pela baixa da
diminuição de crianças por casais da população não indígena somada ao quadro de
instabilidade dessa população, que as vezes migram para outros municípios ou
conta com emigração de outros estados e municípios.
Quantidade de Matrículos
Ensino Fundamental: Matrícula Inicial por
Dependência Administrativa - 6º ao 9º Ano
(total)
1005
1007
964
2005
2006
2007
1080
1102
1201
2008
2009
2010
1503
1584
1589
1632
2011
2012
2013
2014
Anos em exercício
Fonte: Indicadores Demográficos e Educacionais – IDE/Portal do MEC (Planejando da Próxima
Década)
74
Tabela 17 - Ensino Fundamental: Matrícula Inicial por Dependência
Administrativa – 6ºAno ao 9ºAno.
Ano/Dependência
Total
Municipal
Estadual
2005
1005
714
291
2006
1007
683
324
2007
964
620
344
2008
1080
664
416
2009
1102
662
440
2010
1201
694
507
2011
1503
959
544
2012
1584
1033
551
2013
1589
1073
516
2014
1632
1315
317
Fonte: Sistema de Consulta a Matrícula do Censo Escolar 1997/2014 – Inep
Privada
-
Conforme percebe-se pelos dados do gráfico da Tabela 18, que
gradativamente o Município tem leve aumento de matriculas nas séries finais e uma
pequena queda nas séries iniciais ao longo desses dez anos. A tendência é uma
padronização nos dados para a próxima década. Devido ao fluxo de estudantes
indígenas nas duas redes pela alta taxa de natalidade e diminuição da população
não indígena a tendência é que esse número se estabilize por um certo tempo. Se
comparar o resultado final do número de matriculas no Ensino Fundamental com o
inicial, calcula-se um aumento médio de 18,31%. Ao conferir com o gráfico da
Tabela 19 (do número de matricula por rede de ensino), conclui-se que no decorrer
da década, a rede municipal passou a assumir mais a oferta do Ensino Fundamental
do que a rede estadual.
Tabela 18 – Do número de matricula no Ensino Fundamental no Município.
Ano/Modalidade de 2005 2006 2007 2008 2009 2010
Ensino
Fundamental
1ª a 4ª Série/Anos 1916 2160 2053 2058 2086 1944
iniciais
5ª a 8ª Série/Anos 1005 1007 964
1080 1102 1201
finais
Fonte: Sistema de Consulta a Matrícula do Censo Escolar 1997/2014
2011
2012
2013
2014
1699
1826
1780
1824
1503
1584
1589
1632
– Inep
75
Fonte: Sistema de Consulta a Matrícula do Censo Escolar 1997/2014 – Inep
Tabela 19 – Número de matricula no Ensino Fundamental por rede de Ensino.
7Matriculas 2005
2006
2007
2008 2009 2010 2011 2012
/por
rede
de ensino
Rede
2522
2598
2376
2369 2434 2304 2379 2598
Municipal
Rede
399
569
641
769
754
841
823
812
Estadual
Fonte: Sistema de Consulta a Matrícula do Censo Escolar 1997/2014 – Inep
3500
2013
2014
2608
2945
761
511
Alunos matriculados nas redes estadual e
Municipal
3000
Redes
2500
2000
1500
1000
500
0
2005
2006
2007
2008
2009
2010
Anos em exercícios
Rede Municipal
Rede Estadual
2011
2012
2013
2014
Fonte: Sistema de Consulta a Matrícula do Censo Escolar 1997/2014 – Inep
O gráfico a seguir demonstra evolução total de matrículas no Ensino
Fundamental no Município de Campinápolis de 2005 a 2014. A partir de 2012 a
76
2014, verifica-se um aumento significativo. Esse aumento tende a se manter devido
Quantidade de Matriculas
ao fluxo de matrículas na área indígena.
EVOLUÇÃO DE MATRÍCULAS NO ENSINO
FUNDAMENTAL (ESTADUAL E MUNICIPAL)
3410
3167
3138
3188
3145
3456
3369
3202
3017
2921
2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Anos em exercícios
2012 2013 2014
Fonte: Sistema de Consulta a Matrícula do Censo Escolar 1997/2014 – Inep
A Tabela 20, registra a taxa de rendimento escolar na rede estadual do
Município, por série e por ano no Ensino Fundamental. Apesar de ter baixado a taxa
de reprovação, ainda permanece alta a taxa de abandono tanto na zona urbana
como na zona rural, nessa rede de ensino. Esse índice se justifica, em sua maioria,
por algumas particularidades culturais do próprio povo xavante e condição
socioeconômico de alguns pais não-indígenas. A mesma situação pode ser
analisada nas demais tabelas, um pouco mais acentuada nas séries finais do Ensino
Fundamental. Nessas séries/anos, muitos estudantes filho de pessoas de baixa
renda precisam decidir entre o trabalho e os estudos, acabam optando pelo trabalho
e abandonam os estudos. Em outros casos são desestimulados pela realidade da
situação que se encontra o país: os apadrinhamentos políticos, a desvalorização
profissional / salarial / corrupção entre outros.
Tabela 20 – Taxa de Rendimento na Rede Estadual do Município, nas séries/anos
iniciais.
Série/Ano
Ano
2008
Taxa Aprovação
Taxa Reprovação
Taxa Abandono
Urbana
Rural
Urbana
Rural
Urbana
Rural
100,00
60,60
0,00
33,30
0,00
6,10
77
1ª Série/2º Ano
E.F.
2ª Série/3º Ano
E.F.
3ª Série/4º Ano
E.F.
4ª Série/5º Ano
E.F.
2009
0,00
95,30
0,00
0,00
0,00
4,70
2010
-
100,00
-
0,00
-
0,00
2011
-
100,00
-
0,00
-
0,00
2012
-
100,00
-
0,00
-
0,00
2008
0,00
83,33
0,00
16,70
0,00
0,00
2009
100,00
83,33
0,00
9,50
0,00
7,20
2010
-
100,00
-
0,00
-
0,00
2011
-
100,00
-
0,00
-
0,00
2012
-
100,00
-
0,00
-
0,00
2008
92,30
44,60
0,00
53,00
7,70
2,40
2009
0,00
86,30
0,00
0,00
0,00
13,70
2010
100,00
100,00
0,00
0,00
0,00
0,00
2011
-
100,00
-
0,00
-
0,00
2012
-
100,00
-
0,00
-
0,00
2008
86,70
62,90
3,30
2,90
10,00
34,20
2009
86,40
96,00
0,00
0,00
13,60
4,00
2010
-
100,00
-
0,00
-
0,00
2011
100,00
100,00
0,00
0,00
0,00
0,00
2012
-
100,00
-
0,00
-
0,00
Fonte: Indicadores Demográficos e Educacionais – IDE/Portal do MEC (Planejando da Próxima
Década)
Tabela 21 – Taxa de Rendimento na Rede Estadual do Município, nas séries/anos
finais.
Série/Ano
5ª Série/6º Ano
E.F.
Ano
Taxa Aprovação
Taxa Reprovação
Taxa Abandono
Urbana
Urbana
Urbana
Rural
Rural
Rural
2008
84,50
44,80
10,30
32,80
5,20
22,40
2009
0,00
56,00
0,00
0,00
0,00
44,00
2010
94,40
100,00
5,60
0,00
0,00
0,00
78
6ª Série/7º Ano
7ª Série/8º Ano
E.F.
8ª Série/9º Ano
E.F.
2011
95,30
98,30
4,70
1,70
0,00
0,00
2012
100,00
100,00
0,00
0,00
0,00
0,00
2008
80,80
54,50
11,00
27,30
8,20
18,20
2009
0,00
79,10
0,00
2,30
0,00
18,60
2010
100,00
100,00
0,00
0,00
0,00
0,00
2011
100,00
100,00
0,00
0,00
0,00
0,00
2012
100,00
100,00
0,00
0,00
0,00
0,00
2008
74,20
62,50
7,60
37,50
18,20
0,00
2009
76,90
79,20
13,80
12,50
9,30
8,30
2010
2011
100,00
98,30
96,30
100,00
0,00
0,00
13,70
0,00
0,00
1,70
0,00
0,00
2012
100,00
100,00
0,00
0,00
0,00
0,00
2008
86,80
75,00
2,90
16,70
10,30
8,30
2009
89,90
75,00
3,70
16,70
6,40
8,30
2010
91,30
95,80
4,30
4,20
4,40
0,00
2011
91,00
96,80
9,00
3,20
0,00
0,00
2012
93,60
97,60
6,40
2,40
0,00
0,00
Fonte: Indicadores Demográficos e Educacionais – IDE/Portal do MEC (Planejando da Próxima
Década)
Tabela 22 – Taxa de Rendimento na Rede Municipal, nas séries/anos iniciais.
Série/Ano
1ª
Série/2º
Ano E.F.
2ª
Série/3º
Ano E.F.
Ano
Taxa Aprovação
Taxa Reprovação
Taxa Abandono
Urbana
Urbana
Urbana
Rural
Rural
Rural
2008
89,50
94,60
0,00
0,00
10,50
5,40
2009
97,80
93,00
0,00
0,00
2,20
7,00
2010
100,00
93,90
0,00
0,00
0,00
6,10
2011
100,00
98,80
0,00
0,00
0,00
1,20
2012
100,00
94,10
0,00
0,50
0,00
5,50
2008
93,40
89,30
0,70
5,00
5,90
5,70
2009
93,70
94,50
0,00
0,60
6,30
4,90
2010
96,20
96,60
0,00
0,00
3,80
3,40
79
3ª
Série/4º
Ano E.F.
4ª
Série/5º
Ano E.F.
2011
99,00
97,30
0,00
0,50
1,00
2,30
2012
96,30
96,00
0,00
0,60
3,70
3,40
2008
87,80
68,00
11,30
26,70
0,90
5,30
2009
98,70
92,80
0,00
0,00
1,30
7,20
2010
96,50
93,00
0,00
0,00
3,50
7,00
2011
96,90
95,10
0,00
0,00
3,10
4,90
2012
96,90
96,60
0,00
0,00
3,10
4,70
2008
93,20
69,60
5,10
2,10
1,70
8,90
2009
100,00
97,20
0,00
0,00
0,00
2,80
2010
96,80
89,20
0,00
0,00
3,20
10,80
2011
98,20
98,00
0,00
0,00
1,80
2,00
2012
98,00
93,50
0,00
0,00
2,00
6,50
Fonte: Indicadores Demográficos e Educacionais – IDE/Portal do MEC (Planejando da Próxima
Década)
Tabela 23 – Taxa de Rendimento na Rede Municipal, nas séries/anos finais
Série/Ano
Ano
Taxa Aprovação
Taxa Reprovação
Taxa Abandono
Urbana
Rural
Urbana
Rural
Urbana
Rural
2008
83,80
60,20
15,20
20,40
1,00
19,40
5ª Série/6º 2009
93,60
85,50
0,00
0,00
6,40
14,50
Ano E.F.
2010
97,30
81,80
0,00
0,00
1,80
18,20
2011
94,50
93,40
0,00
0,00
5,50
6,60
2012
91,50
89,00
0,00
0,00
8,50
11,00
2008
80,40
68,80
16,70
15,60
2,90
15,60
6ª Série/7º 2009
98,20
92,90
0,90
0,00
0,90
7,10
Ano E.F.
2010
98,90
93,00
0,00
0,00
1,10
7,00
2011
99,10
91,90
0,00
0,00
0,90
8,10
2012
95,90
90,50
0,00
0,00
4,10
9,50
2008
83,10
70,50
6,00
11,40
10,90
18,10
7ª Série/8º 2009
84,40
91,10
15,60
0,00
0,00
8,90
Ano E.F.
2010
96,50
84,60
1,20
0,00
2,30
15,40
2011
93,30
97,30
0,00
0,00
6,70
2,70
2012
98,80
75,00
0,00
0,00
1,20
25,00
2008
92,70
75,50
5,50
4,10
1,80
20,40
8ª Série/9º
2009
98,00
79,10
2,00
0,00
0,00
20,90
Ano
2010
79,20
86,70
12,50
1,70
8,30
11,60
2011
94,20
92,60
0,00
0,00
5,80
7,40
2012
96,10
82,80
0,00
2,30
3,90
74,90
Fonte: Indicadores Demográficos e Educacionais – IDE/Portal do MEC (Planejando da Próxima
Década)
80
Nas Tabelas 24 e 25, abaixo, que trata sobre a Correção de Fluxo, nas
Redes estadual e municipal de Campinápolis, dados do Inep/MEC de 2014, apontam
que nos anos de 2009 a 2013, somente em 2011 houve correção de fluxo, na rede
estadual. Durante esse período na rede municipal não houve correção de fluxo.
Tabela 24 – Matriculas em Turmas de Correção de Fluxo – Rede Estadual no
Município de Campinápolis - MT
ETAPA
Matrículas em turmas de correção de fluxo
Ensino
Fundamental
2009
2010
2011
2012
2013
-
-
50
-
-
Fonte: Indicadores Demográficos e Educacionais – IDE/Portal do MEC (Planejando da Próxima
Década)
Tabela 25 – Matriculas em Turmas de Correção de Fluxo – Rede Municipal de
Campinápolis - MT
ETAPA
Matrículas em turmas de correção de fluxo
2009
2010
2011
2012
2013
Ensino
Fundamental
Fonte: Indicadores Demográficos e Educacionais – IDE/Portal do MEC (Planejando da Próxima
Década)
Os dados do Ideb de 2005 a 2013, nas Tabelas 26 a 31, apontam a rede
municipal um pouco melhor do que a rede estadual. No geral a rede municipal
compensa os resultados da rede estadual. O município vem atingindo a meta, porém
os resultados são muito baixos e precisam ser melhorados. Para uma educação
pública de qualidade os valores atingidos deveriam ser acima de 50%, o que
demanda das redes escolares aprimoramento nos métodos de ensino, mais
investimentos em recursos financeiros pelo poder público e participação das famílias
na vida escolar de seus filhos. Houve um aumento no Ideb do Município, no Ensino
Fundamental anos iniciais de 113,63% e nos anos finais de 60%. Portanto, há
necessidade do Município investir também no aprimoramento dos professores dos
anos finais do Ensino Fundamental, pois os anos iniciais vem superando em 89,38%
os anos finais. Esses resultados apontam para uma falta de continuidade entre os
anos iniciais e anos finais.
81
Tabela 26 – Turma: 4ª Série/5º Ano (Rede Municipal)
2007
2009
2011
2013
2015
2017
2019
2021
2,2 3,3 3,9 4,2
Fonte: Inep/Resultado do Ideb 2005 a 2013
2013
Metas Projetadas
2011
2009
2005
Município
Campinápolis
2007
Ideb observado
4,7
2,3
2,8
3,3
3,5
3,8
4,1
4,4
4,8
Tabela 27 – Turma: 8ª Série/9º Ano (Rede Municipal)
2013
2007
2009
2011
2013
2015
2017
2019
2021
Metas Projetadas
2011
2009
2007
2005
Ideb observado
Município
Campinápolis
2,9 3,6 4,2 4,3 4,2
Fonte: Inep/Resultado do Ideb 2005 a 2013
2,9
3,1
3,3
3,7
4,1
4,4
4,6
4,9
Tabela 28 – Turma: 4ª Série/5º Ano (Rede Estadual)
2011
2013
2015
2017
2019
2021
Campinápolis
3,3 4,1 5,0 ***
Fonte: Inep/Resultado do Ideb 2005 a 2013
2009
2007
2013
Metas Projetadas
2011
2009
2007
Ideb observado
2005
Município
3,5
3,8
4,1
4,4
4,7
5,0
5,3
Tabela 29 – Turma: 8ª Série/9º Ano (Rede Estadual)
2013
2007
2009
2011
2013
2015
2017
2019
2021
Metas Projetadas
2011
2009
2007
2005
Ideb Observado
Município
Campinápolis
3,0
3,4
3,0
4,4 4,0
Fonte: Inep/Resultado do Ideb 2005 a 2013
3,0
3,1
3,4
3,8
4,2
4,4
4,7
5,0
Tabela 30 – Turma: 4ª Série/5º Ano (Dados Geral do Município)
Ideb observado
Metas Projetadas
2015
2017
2019
2021
2013
2011
2009
2007
2013
2011
2009
2007
2005
Município
82
Campinápolis
2,2 3,3 3,9 4,4 4,7
Fonte: Inep/Resultado do Ideb 2005 a 2013
2,4
2,8
3,3
3,5
3,8
4,1
4,4
4,8
Tabela 31 – Turma: 8ª Série/9º Ano (Dados Geral do Munícipio)
Ideb observado
Metas Projetadas
2013
2007
2009
2011
2013
2015
2017
2019
2021
2011
2009
2007
2005
Município
Campinápolis
2,5 3,5
3,7 4,2
4,0
Fonte: Inep/Resultado do Ideb 2005 a 2013
2,6
2,7
3,0
3,5
3,8
4,1
4,4
4,7
Nos dados das Tabelas 32 e 35, que trata do número de escolas por
modalidade e etapa de ensino da rede estadual, os dados do IDE/MEC de 2007 a
2013, descreve um crescimento aproximadamente de 33,4% escolas nos anos
iniciais do Ensino Fundamental e 50% nos anos finais. No Município, nesse mesmo
período, houve um decrescimento de 15% das escolas nos anos iniciais e um
aumento de 400% nos anos finais. Na rede estadual esse crescimento acontece na
zona rural. Na rede municipal, tanto, o decrescimento como o crescimento se dá,
também, na zona rural. Esse decrescimento é justificado pela polarização de escolas
próximas umas das outras na área indígena, com número reduzido de estudantes. E
o crescimento pode ser entendido pela demanda de vagas para os anos finais,
nessa área.
Tabela 32 – Numero de Escola por Modalidade e Etapa de Ensino – Rede
Estadual (Anos Iniciais)
Número de Escolas
Modalidade/Etapa
Anos Iniciais
Ensino
Fundamental
do
Ano
Urbana
Rural
Total
2007
1
5
6
2008
1
5
6
2009
1
6
7
2010
1
6
7
2011
1
6
7
2012
-
7
7
2013
-
8
8
Fonte: Indicadores Demográficos e Educacionais – IDE/Portal do MEC (Planejando da Próxima
Década)
83
Tabela 33 – Número de Escola por Modalidade e Etapa de Ensino – Rede
Estadual (Anos Finais)
Modalidade/Etapa
Número de Escolas
Anos Finais do Ensino
Fundamental
Ano
Urbana
Rural
Total
2007
1
5
6
2008
1
5
6
2009
1
6
7
2010
1
6
7
2011
1
6
7
2012
1
7
8
2013
1
8
9
Fonte: Indicadores Demográficos e Educacionais – IDE/Portal do MEC (Planejando da Próxima
Década)
Tabela 34 – Número de Escola por Modalidade e Etapa de Ensino – Rede
Municipal (Anos Iniciais)
Modalidade/Etapa
Anos
Iniciais
do
Ensino Fundamental
Número de Escolas
Ano
Urbana
Rural
Total
2007
3
37
40
2008
3
37
40
2009
3
38
41
2010
3
36
39
2011
3
18
21
2012
3
31
34
2013
3
31
34
Fonte: Indicadores Demográficos e Educacionais – IDE/Portal do MEC (Planejando da Próxima
Década)
Tabela 35 – Número de Escola por Modalidade e Etapa de Ensino – Rede
Municipal (Anos Finais)
Ú
Número de Escolas
Ano
Urbana
Rural
Total
2007
2
4
6
84
Anos Finais do Ensino
Fundamental
2008
2
5
7
2009
2
5
7
2010
2
9
11
2011
2
12
14
2012
2
18
20
2013
2
22
24
Fonte: Indicadores Demográficos e Educacionais – IDE/Portal do MEC (Planejando da Próxima
Década)
O IDE/MEC, também, divulga os dados da função docente por
modalidade e etapa de ensino entre os anos 2007 a 2013. Na análise desses
indicadores, verifica-se um aumento de 60% da função docente por modalidade e
etapa de ensino nos anos iniciais do Ensino Fundamental na rede municipal e um
decrescimento de 11,11% de profissional sem qualificação adequada para a função
na referida etapa de ensino. Nos anos finais, porém, o aumento foi de 90% de
profissionais qualificado e um decrescimento aproximadamente de 28,12% dos
profissionais sem qualificação.
Na rede estadual, praticamente extinto os anos iniciais do Ensino
Fundamental, o IDE/MEC aponta um resultado praticamente zero de profissionais
sem qualificação adequada para essa etapa de ensino e um decrescimento de 45%
dos
profissionais
qualificados
para
os
anos
finais
e
um
aumento
de
aproximadamente 13,11% de profissionais sem qualificação adequada para atuar
nessa etapa de ensino.
Esse aumento da função docente por modalidade e etapa de ensino, na
rede Municipal, é justificado pela quantidade de profissionais atendido pelos cursos
presenciais e semipresenciais da UNEMAT, UFMT nas modalidades EAD,
Licenciaturas/parceladas e cursos nas modalidades EAD, para formação docente,
também, ministrado por Instituições de Ensino particulares, a exemplo da Faculdade
da Lapa, Unitins/EDUCON e outras universidades. Apesar dos investimentos direto21
21
Direto: Parcerias com Universidade como as Licenciaturas Plena em Pedagogia/CEAD/Unemat:
custeio do Curso, Logística e pagamento de profissionais para atuar nesses cursos.
85
ou indireto22 para formação de professores em nível superior no Município, também
vem sendo feitas parcerias com o Estado para formação de nível médio aos
professores que atuam no Ensino Fundamental na área indígena. Além das
parcerias mantidas com o Estado e União para formação continuada dos
professores nos anos iniciais mediada pela própria Secretaria Municipal de
Educação (SEMEC) e Secretaria de Estado de Educação (SEDUC/MT).
Tabela 36 – Função Docente por Modalidade e Etapa de Ensino – Rede
Municipal (Anos iniciais)
Modalidade/Etapa
Funções Docentes
Ano
C/Lic.
C/Gr
C/EM
C/NM
S/EM
Total
LEGENDA PARA FUNÇÕES DOCENTES: C/LIC - COM LICENCIATURA; C/GR - COM
GRADUAÇÃO; C/EM - COM ENSINO MÉDIO; C/NM - COM NORMAL MÉDIO; S/EM - SEM
ENSINO MÉDIO
2007
15
17
9
17
42
85
2008
24
24
9
12
24
69
Anos Iniciais do Ensino 2009
16
16
16
12
21
65
Fundamental
2010
19
19
14
7
10
50
2011
15
15
11
6
8
40
2012
28
28
13
10
7
58
2013
24
2
26
11
6
45
Fonte: Indicadores Demográficos e Educacionais – IDE/Portal do MEC (Planejando da Próxima
Década)
Tabela 37 – Função Docente por Modalidade e Etapa de Ensino – Rede
Municipal (Anos finais)
Modalidade/Etapa
Funções Docentes
Ano
C/Lic
C/Gr
C/EM
C/NM
S/EM
Total
LEGENDA PARA FUNÇÕES DOCENTES: C/LIC - COM LICENCIATURA; C/GR - COM
GRADUAÇÃO; C/EM - COM ENSINO MÉDIO; C/NM - COM NORMAL MÉDIO; S/EM - SEM
ENSINO MÉDIO
2007
11
12
6
5
9
32
Anos Finais do Ensino 2008
38
39
24
9
52
124
Fundamental
2009
33
34
35
10
62
141
2010
20
20
28
6
36
90
2011
29
29
32
8
39
108
2012
20
20
33
21
37
111
2013
21
6
27
26
14
73
Fonte: Indicadores Demográficos e Educacionais – IDE/Portal do MEC (Planejando da Próxima
Década)
22
Indireto: Parcerias com Universidade, logística de funcionamento e atendimento acadêmico em
viagens, espaço físico e até a disponibilidade de profissionais para incentivar as Universidades para a
atendimento universitário no Município.
86
Tabela 38 – Função Docente por Modalidade e Etapa de Ensino – Rede Estadual
(Anos iniciais)
Modalidade/Etapa
Funções Docentes
Ano
C/Lic
C/Gr
C/EM
C/NM
S/EM
Total
LEGENDA PARA FUNÇÕES DOCENTES: C/LIC - COM LICENCIATURA; C/GR - COM
GRADUAÇÃO; C/EM - COM ENSINO MÉDIO; C/NM - COM NORMAL MÉDIO; S/EM - SEM
ENSINO MÉDIO
2007
-
-
-
-
-
-
2008
-
-
-
-
-
-
Anos Iniciais do Ensino
2009
-
-
-
-
-
-
Fundamental
2010
1
1
1
-
5
7
2011
2
2
-
-
6
8
2012
-
-
1
-
1
2
2013
-
-
-
1
-
1
Fonte: Indicadores Demográficos e Educacionais – IDE/Portal do MEC (Planejando da Próxima
Década)
Tabela 39 – Função Docente por Modalidade e Etapa de Ensino – Rede Estadual
(Anos finais)
Modalidade/Etapa
Funções Docentes
Ano
C/Lic
C/Gr
C/EM
C/NM
S/EM
Total
LEGENDA PARA FUNÇÕES DOCENTES: C/LIC - COM LICENCIATURA; C/GR - COM
GRADUAÇÃO; C/EM - COM ENSINO MÉDIO; C/NM - COM NORMAL MÉDIO; S/EM - SEM
ENSINO MÉDIO
Anos Finais do Ensino
Fundamental
2007
-
-
-
-
-
-
2008
-
-
-
-
-
-
2009
-
-
-
-
-
-
2010
20
20
21
-
20
61
2011
19
19
22
-
15
56
2012
18
18
19
-
22
59
2013
9
6
15
48
-
69
Fonte: Indicadores Demográficos e Educacionais – IDE/Portal do MEC (Planejando da Próxima
Década)
Diretrizes do Ensino Fundamental
Na perspectiva dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) a escola
não pode ser entendida como lugar destinado a depósito de crianças e
adolescentes, forçada pelas relações pessoais e interpessoais determinado pelos
87
mecanismos de produção e serviço. Se fosse assim, haveria um paradoxo sobre o
ponto de vista da pedagogia crítico-social, que assegura a função sociopolítica da
escola mediante o trabalho sistematizado, a fim de fazer emergir as classes
populares em condições de igualdade na participação efetiva das lutas de classe.
Não basta abastecer-se de conteúdos escolares e de questões sociais atuais; é
necessário domínio de conhecimentos, de habilidades e capacidades mais amplas e
duradouras para que os estudantes possam interpretar suas experiências de vida e
defender os seus interesses.
Com a degradação do Sistema educacional brasileiro, pode-se dizer que
a maioria das escolas tende a ser apenas um local de trabalho individualizado e não
uma organização com objetivos claros, elaborados e manifestados pela ação
coordenada de seus diversos profissionais. Porém, a eficácia de uma organização
não se define nas imparcialidades conjecturadas por uma ideologia engessada num
sistema burocrático intransponível e conservador, onde um manda e o outro
obedece, um fala o outro ouve, alienado da razão e da experiência da vida e do seu
contexto atual e histórico. Para uma organização ser eficaz, vai além dos conceitos
propostos por Frederick Taylor e Henri Fayol. É necessário que seus componentes
sejam dotados de capacidade metamórfica imprescindível às transformações da
atualidade. Professores, coordenadores e diretores devem se organizar para garantir
a formação coerente de seus alunos ao longo da escolaridade, para isso é imperioso
que cada escola discuta e construa o seu projeto educativo, esquematizando-se nele
os princípios necessários a convivência em sociedade, o espírito cooperativo e de
solidariedade.
A Educação, na sociedade democrática ao contrário dos regimes
autoritários, não pode ser objeto de imposição, por parte de governo, de um projeto
de sociedade e de nação. Tal projeto deve resultar do esforço conjunto de
discussões e debates tal como configura no próprio processo democrático. Nas suas
dimensões mais ampla deve envolver a contraposição dos diferentes interesses e a
negociação política necessária para encontrar soluções para os conflitos sociais.
Quando se leva em conta que na maioria dos municípios brasileiros, a
profunda estratificação social e a injustiça da redistribuição de renda tem funcionado
como muro de contenção para que uma parte considerável da população possa
88
fazer valer os seus direitos e interesses fundamentais, cabe aos governos de cada
município nos estados da federação assegurar que esses entraves sejam cada vez
mais reduzidos. É papel do Estado democrático investir na melhoria das escolas,
para que ela prepare e instrumentalize crianças e jovens para o processo
democrático para isso é necessário que a própria escola prime pelo exemplo de uma
instituição livre e gerida pelo processo democrático.
O Município de Campinápolis não pode ser exceção. Cabe ao Município a
construção de um projeto político inspirado pelo ideário democrático que leve em
consideração a formação de uma sociedade justa que respeitem as diferenças
étnico-culturais e étnico-raciais existente nesse Município. Garantindo nesse projeto,
instrumentos que propicie uma educação de qualidade como um direito social como
assegura o Art. 6º da Constituição Federal. Sendo assim cabe ao Município:
I – Fortalecimento, acompanhamento, monitoramento do acesso, da permanência e
do aproveitamento escolar dos beneficiários de programas de transferência de
renda, bem como das situações de discriminação, preconceitos e vivencias na
escola, proporcionando ao estabelecimento condições adequadas para o sucesso e
permanência escolar dos estudantes em colaboração com as famílias, órgãos
públicos de assistência social, saúde, e proteção à infância, adolescência e
juventude.
II – Promoção da busca ativa de crianças e adolescentes que se encontram fora da
escola, em parceria com a sociedade civil, órgãos públicos de assistência social,
saúde e proteção à infância, adolescência e juventude.
III – Criação de mecanismos em parceria com a saúde, para acompanhamento dos
estudantes que tenham dificuldade de aprendizagem comprovadas, garantindo de
acordo
com
a
necessidade,
atendimento
com
equipe
multidisciplinar
(Psicopedagogo, Professor com especialização em Educação Especial, Psicólogo,
Assistente Social, Fonoaudiólogo, Terapeuta Ocupacional ou Fisioterapeuta).
IV – Incentivo à participação dos pais ou responsáveis no acompanhamento das
atividades escolares dos filhos por meio do fortalecimento das relações entre escola
e famílias.
V – Desenvolvimento de atividades extracurriculares de incentivo aos estudantes,
em estímulo as habilidades cognitivas, esportivas e culturais nas escolas.
89
VI – Garantia da relação professor/estudantes, infraestrutura e material didático
adequados ao processo educativo, considerando as características das distintas
faixas etárias, conforme os padrões do CAQ (Custo Aluno Qualidade).
VII – Redução de 100% (cem por cento) da distorção idade/ano, como qualidade de
aprendizagem.
VIII – Redução de 100% (cem por cento) da repetência e da evasão no ensino
fundamental, primando pela qualidade da educação, garantindo a oferta do
professor (a) de articulação e superação de acordo a proposta da escola ciclada.
IX – Atendimento da demanda de transporte escolar, para alunos originários da zona
rural, terras ocupadas por indígenas e assentados, em regime de colaboração entre
União, Estado e Município, observando aos princípios básicos de segurança
exigidos pelo departamento Nacional de Trânsito, e ainda levando em consideração:
A) tempo de permanência e idade mínima dos alunos que se beneficiarão dele.
b) presença de um monitor por veículo para ajudar o motorista a cuidar dos alunos.
X - Implantação e garantia de apoio pedagógico em todas as escolas do ensino
fundamental de 9 (nove) anos da rede pública municipal.
XI - Implantação e garantia de laboratórios de informática conectados à Internet em
todas as escolas de Ensino Fundamental, garantindo suporte técnico, manutenção e
atualização dos equipamentos e programas.
XII – Implantação e garantia de laboratórios de ensino de ciências em todas as
escolas
do
município,
com
qualificação
profissional
para
manuseio
dos
equipamentos, assegurando o seu funcionamento em promoção de uma
aprendizagem significativa e prazerosa.
XIII – Garantia de autonomia na aquisição da merenda escolar balanceada e com
qualidade para todos os estudantes atendidos na rede pública e conveniada sem
fins lucrativos, respeitando suas preferências e especificidades em promoção de
hábitos saudáveis.
Objetivos e estratégias:
2.1 – Fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do acesso, da permanência
e do aproveitamento escolar, dos beneficiários de programas de transferência de
90
renda, bem como das situações de discriminação, preconceitos e vivências na
escola, proporcionando ao estabelecimento condições adequadas para o sucesso
escolar dos (as) estudantes em colaboração com as famílias, órgãos públicos de
assistência social, saúde, e proteção à infância, adolescência e juventude, a partir
do início da vigência deste PME;
2.2 – Promover a busca ativa de crianças e adolescentes que se encontram fora da
escola, em parceria com a sociedade civil, órgãos públicos de assistência social,
saúde, e proteção à infância, adolescência e juventude;
2.3 – Incentivar a participação dos pais ou responsáveis no acompanhamento das
atividades escolares dos filhos por meio do fortalecimento das relações entre
escolas e famílias;
2.4 – Oferecer atividades extracurriculares de incentivo aos (as) estudantes de
estímulo as habilidades cognitivas, esportivas, sociais e culturais nas escolas;
2.5 - Garantir relação professor/estudantes, infraestrutura e material didático
adequados ao processo educativo, considerando as características das distintas
faixas etárias, conforme os padrões do CAQi(Custo Aluno Qualidade Inicial);
2.6 – Reduzir 100% (cem por cento) a distorção idade/ano, com qualidade de
aprendizagem;
2.7 – Reduzir 100% (cem por cento) a repetência e a evasão no ensino fundamental,
primando pela qualidade da Educação garantindo a oferta do professor (a) de
articulação e superação de acordo a proposta da escola ciclada;
2.8 – Atender a demanda de transporte escolar para alunos originários da zona rural,
terras ocupadas por indígenas, e assentamentos em regime de colaboração entre
União, Estado e Município, observando aos princípios básicos de segurança
exigidos pelo departamento Nacional de Trânsito, e ainda levando em consideração:
a) tempo de permanecia e idade mínima dos alunos que se beneficiarão dele.
b) presença de um monitor por veículo para cuidar dos alunos, observado para todos
os efeitos a disponibilidade orçamentária e financeira e as disposições da Lei de
Reponsabilidade Fiscal.
2.9 – Implantar e assegurar laboratórios de informática conectados à Internet em
todas as escolas de Ensino Fundamental, durante a vigência do PME, garantindo-se
suporte técnico, manutenção e atualização dos equipamentos e programas;
91
2.10 – Implantar e garantir laboratórios de ensino de ciências em todas as escolas
urbanas do município, até o final da vigência deste plano, com qualificação
profissional para manuseio dos equipamentos, assegurando o seu funcionamento
em promoção de uma aprendizagem significativa e prazerosa;
2.11 – Garantir a aquisição de merenda escolar balanceada e com qualidade para
todos os estudantes atendidos na rede pública e conveniada sem fins lucrativos,
respeitando suas preferencias e especificidades, em promoção de hábitos
saudáveis;
2.12 – Implementar políticas de prevenção à evasão escolar motivado por condição
socioeconômica, preconceito, discriminação, orientação sexual ou à identidade de
gênero, criando rede de proteção contra a qualquer forma associada de exclusão;
2.12 – Implementar políticas de prevenção à evasão escolar motivado por condição
socioeconômica, preconceito, discriminação, orientação sexual, criando rede de
proteção contra a qualquer forma associada de exclusão (Redação dada pela
Emenda Complementar nº 01, de 22 de junho de 2015);
2.13 – Criar e fomentar nas escolas do município um espaço para o
desenvolvimento das Artes como: Teatro, Música, Dança, Pintura e outras.
ENSINO MÉDIO
META– III: Fortalecer a Garantia da oferta de Ensino Médio a 100% (cem por cento)
da demanda em Escolas públicas no âmbito do município e elevar até ao final deste
PME a taxa líquida de matriculas no ensino médio para 85% (oitenta e cinco por
cento).
INDICADOR 3A: Percentual da população de 15 a 17 anos que frequenta a escola.
INDICADOR 3B: Taxa líquida de matrícula no ensino médio.
DEFESA DA META
Fundamentos Legais
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96),
vem conferindo nova identidade ao Ensino Médio. Em consonância com as direções
indicadas pela legislação na área especialmente no Plano Nacional de Educação,
92
observa-se que algumas políticas recentes convergem para a redefinição e o
fortalecimento do ensino de nível médio. Com a implantação do Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação (FUNDEB) por meio da emenda constitucional n. 53/06,
em seguida pela lei n.11.494/07, que incorpora ao Plano de Desenvolvimento da
Educação (PDE), o FUNDEB passa a garantir financiamento para todas as etapas
da educação básica, inclusive para o Ensino Médio.
Esse novo entendimento dado a educação básica representa um avanço
e uma nova possibilidade de expansão desse nível de ensino em direção a sua
universalização. Entre outras ações do PDE, cita-se o
Programa Brasil
Profissionalizado por meio do decreto n. 6302/07, qual visa fomentar a oferta do
Ensino Médio Integrado à Educação Profissional, com inserção profissional no
mercado de trabalho, com estágio supervisionado, fortalecendo a rede estadual de
ensino na oferta de educação profissional de nível médio, por meio de um programa
de assistência técnica e de financiamento23.
A Constituição de 1988 já prenunciava essa concepção, quando, no inciso
II do Art. 208, garantia como dever do Estado “a progressiva extensão da
obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio”. Posteriormente, a Emenda
Constitucional nº 14/96 modificou a redação desse inciso sem alterar o espírito da
redação original, inscrevendo no texto “a progressiva universalização do ensino
médio gratuito”. O texto constitucional, portanto, confere a esse nível de ensino o
estatuto de direito de todo cidadão.
A alteração provocada pela Emenda Constitucional merece, entretanto,
um destaque. O Ensino Médio é obrigatório dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos
e para aqueles que não tiveram acesso na idade própria deixa de ser obrigatório,
mas a sua oferta é dever do Estado, numa perspectiva de acesso para todos
aqueles que o desejarem.
23MOEHLECKE,
SABRINA. O ensino médio e as novas diretrizes curriculares nacionais: entre
recorrências e novas inquietações. Universidade do Rio de Janeiro, Revista Brasileira de Educação
v. 17 n. 49 jan.-abr. 2012.
93
Segundo a LDB, Art. 35, o Ensino Médio da Educação Básica com
duração mínima de três anos tem por finalidades:
I – a consolidação e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino
fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar
aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas
condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação
ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.
O Ensino Médio passa a ter a característica da terminalidade, o que
significa assegurar a todos os cidadãos a oportunidade de consolidar e aprofundar
os conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental; aprimorar o educando como
pessoa humana; possibilitar o prosseguimento de estudos; garantir a preparação
básica para o trabalho e a cidadania; dotar o educando dos instrumentos que
permitem “continuar aprendendo”, tendo em vista obtenção de diplomas em nível
superior ou técnico de nível médio.
Nos termos do Art.211, §§ 1º a 5º, da Constituição Federal, a União, os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de colaboração
seus sistemas de ensino.
I – A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, financiará as
instituições de ensino públicos federais e exercerá, em matéria educacional, função
redistributiva e supletiva de forma garantir a equalização de oportunidades
educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino, mediante assistência técnica
e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios.
II – Os Municípios atuarão prioritariamente no Ensino Fundamental e na Educação
Infantil;
III – Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no Ensino Fundamental
e Médio.
94
Finalmente, para organização de seus sistemas de ensino, a União, os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios definirão formas de colaboração, de
modo assegurar a universalização do ensino obrigatório. O texto constitucional no §
5º, assegura que a Educação Básica deve atender prioritariamente o ensino regular.
Políticas para o Ensino Médio
Após a Segunda Guerra Mundial até aproximadamente o começo da
década de 1970, o desenvolvimento confundia-se com crescimento econômico. Pois,
entendia-se que o desenvolvimento era o processo pelo qual o sistema econômico
criava e incorporava progresso técnico e ganhos de produtividade no âmbito das
empresas. Concomitantemente a constatação de que o projeto de industrialização
era insuficiente para eliminar a pobreza e combater as desigualdades socialmente
excludente, estabeleceram diferenciações entre crescimento e desenvolvimento e,
ao mesmo tempo, estabeleceram qualificativos que pudessem suprir as lacunas
desse conceito.
O processo de inclusão social pelo qual tem passado o Brasil nos últimos
anos mostra, que governo, comunidade internacional, sociedade civil e cidadãos
estão imbuídos da visão e do comprometimento com o conceito “desenvolvimento”,
não o desenvolvimento centrado nos dados econômicos, porém, para o
desenvolvimento humano. Pois, desenvolver significa remover o que impede as
pessoas de realizarem seus potenciais: ausência de uma formação básica
adequada, saúde precária, falta de acesso a recursos materiais, vulnerabilidade da
integridade física e psíquica, a inexistência do gozo das liberdades democráticas, ou
o desrespeito aos direitos humanos, são entraves para autodesenvolvimento
humano em sociedade como um todo. Portanto, são necessárias ações conjuntas do
estado para que esses direitos sejam garantidos.
A superação da pobreza continua um desafio, as desigualdades são
profundas e persistente na educação, saúde, nutrição, renda e ao acesso a serviços
de direitos básicos (infraestrutura sanitária, habitação e transportes públicos). Falta
políticas de inclusão socioprodutiva, tais como aquelas de caráter de alta prioridade
para melhoria da acessibilidade e qualidade de vida dos indivíduos.
95
Políticas de educação e de inclusão socioprodutiva, sobretudo, as
políticas definidas em caráter de alta prioridade para melhoria da acessibilidade, a
cobertura da qualidade do ensino público, com destaque para a capacitação e
qualificação profissional, são chaves para a redução da pobreza, promoção da
igualdade e edificação de sociedades includentes24 (COELHO 2010, p.18).
Com a emergente reestruturação do Estado e da economia posto em
curso na década de 90, estabeleceram uma agenda de desenvolvimento inspirado
de agências e organismos internacionais (FMI, Banco Mundial). A formulação das
políticas educacionais partia da ideia de que a revolução tecnológica, a
reestruturação produtiva e as novas exigências postas pela flexibilização do
mercado de trabalho, pairava sobre a incorporação de habilidades e competências,
não mais centrado nos modelos taylorista e/ou fordista, mas na emergência de um
trabalhador com mais responsabilidade, autonomia e flexibilidade. Neste contexto, o
trabalhador deveria ser portador de capacidades e adequação ao processo de
produção e consumo, numa cadeia produtiva que se reunifica “o saber e o fazer”,
para além da valorização de suas condições subjetivas, singulares e múltiplas.
Na égide desse processo de acumulação e/ou mercantilização, os novos
requerimentos tinham como pressupostos a importância dos conteúdos gerais, a
integração entre as áreas de conhecimentos, devido à redução de tempo e de custo,
a educação permanente em busca da qualidade, a polivalência como ampliação das
capacidades laborativas e a ideia de que seria mais relevante no processo
pedagógico “aprender a aprender” do que simplesmente receber conteúdo. Nos
mandatos de Fernando Henrique Cardoso as políticas educacionais embarcam na
melhoria do ensino básico obrigatório, sob a responsabilidade dos estados e
municípios. Sendo, o Ensino Médio de competência do estado.
Esse modelo corroborava o conjunto de ações voltadas para melhoria do
Ensino Básico, sobretudo do Ensino Médio, nas intenções do Governo Federal de
romper, segundo sua visão, com o modelo educacional tradicional que não mais
24
Políticas sociais para o desenvolvimento: superar a pobreza e promover a inclusão; Simpósio
Internacional sobre Desenvolvimento Social. Organizadoras: Maria Francisca Pinheiro Coelho, Luziele
Maria de Souza Tapajós e Monica Rodrigues. Brasília: Ministério do Desenvolvimento Social e
Combate
à
Fome,
UNESCO,
2010.
360p.
(http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001907/190752por.pdf)
96
corresponderia às exigências da acumulação flexiva25 de reestruturação social e
nem as demandas do mercado. Apesar das resistências, a década da educação foi
marcada por um processo lento, de quebras de paradigmas e reconstrução de um
novo modelo de educação até então de pouco êxito, porém, no caminho de ser
construído.
A expansão da oferta do Ensino Médio até que atinja a sua
universalização, uma vez não sendo possível a participação social, política e
produtiva sem pelo menos onze anos de escolaridade mínima. Em decorrência
disso, o Ensino Médio perde seu caráter de intermediário entre os níveis
fundamental e superior, para constituir-se na última etapa da educação básica. Essa
constatação gradativamente evolui para a construção de um sistema unitário de
educação básica, como resposta as demandas da acumulação flexível.
Atualmente, entende-se não ser possível a formação profissional sem
uma sólida base de educação geral, exige-se a ruptura histórica determinada entre
uma escola que ensina a pensar, por meio do domínio teórico-metodológico do
conhecimento socialmente produzido e acumulado e uma escola que ensina a fazer,
pela memorização de procedimentos e do desenvolvimento de habilidades
psicofísicas. Assim, a acumulação flexível demanda superação de um paradigma
dual, que polariza técnicas e humanidades, apontando a educação tecnológica como
síntese possível entre ciência e trabalho.
Diagnóstico do Ensino Médio
O Município de Campinápolis – MT, devido suas características históricas
e demográficas e diversidades antropocultural, a construção de um projeto político
educacional compatível com os interesses e necessidades de seus habitantes é um
desafio. Pois, diminuir as diferenças étnico-racial e sociocultural dos seus habitantes;
reduzir o distanciamento entre as etapas e níveis de ensino; nivelar o ritmo de
25
No toyotismo é um dos principais representantes do regime de acumulação flexível. Neste
regime, elimina-se a tradicional hierarquia gerencial substituindo-a por equipes multiqualificadas que
operam em conjunto, diretamente no ponto de produção. O modelo flexível aborda a importância de
uma equipe cooperativa, projetada para aproveitar a capacidade mental total e a experiência prática
dos envolvidos no processo de fabricação. Michel Vakaloulis – Professor do Departamento de
Ciência Política da Universidade de Paris VIII (França), artigo originalmente publicado em Actuel
Marx, 17, 1996. Tradução de Ruy Braga. (http://www.revistaoutubro.com.br/edicoes/04/out4_05.pdf).
97
ensino/aprendizagem das crianças e jovens de acordo com suas faixas etárias e
anos de estudos; garantir o acesso e permanência dos mesmos nas redes públicas
de ensino e ofertar o ensino básico gratuito e de qualidade em suas redes de ensino,
em parceria com o Estado e Governo Federal, com inclusão do Ensino Médio e do
Médio Profissionalizante a todos os estudantes é uma necessidade urgente.
Os
jovens
que
concluem
o
Ensino
Médio,
quando
não
dão
prosseguimento aos estudos, são forçados a sair do Município para tentar a vida em
outros locais, devido à falta de oportunidades. Outros nem chegam a concluir o
Ensino Médio, o baixo poder aquisitivo de suas famílias os tornam insustentável
economicamente. Porém, ou optam pelas poucas vagas de trabalho existente,
prorrogando assim seus estudos para quando tiver condição de voltar ou escolhem
estudar passando por privações econômicas. Cansados e com fome o rendimento
escolar fica prejudicado, por esses motivos e outros muitos desistem da vida escolar.
A merenda escolar ajuda, mas o ideal seria a escola oferecer uma refeição
completa, entretanto, os recursos destinados não correspondem aos valores
necessários, ao custo de uma alimentação escolar adequada.
Os estudantes que frequentam a escola no período matutino, tem outra
realidade. Em sua maioria são sustentados pelos pais, que são funcionários
públicos, pequenos empresários ou profissionais liberais. O ritmo desses estudantes
é bem diferente de outros turnos, sobretudo do período vespertino. Eles têm tempo
disponível para
estudar, com exclusividade por isso, têm um rendimento muito
melhor que os demais. No período vespertino, um pouco melhor que o noturno, os
estudantes são sustentados pelos pais, que são pequenos produtores, sitiantes ou
agregados de fazendas ou residentes em aldeias próxima da zona urbana. Esses
estudantes ajudam os pais de manhã, usam o transporte escolar, alguns andam
mais de cinquenta quilômetros de distância, no fim da tarde retornam aos seus lares
e muitos são vencidos pelo cansaço e acabam desistindo, vão cuidar de outros
interesses abandonando a vida escolar.
Os estudantes do período noturno, muitos deles encontram-se fora da
idade certa, em sua maioria trabalham durante o dia no comércio ou na agricultura
familiar, nem sempre chegam no horário inicial das aulas. Alguns, devido sua
jornada de trabalho não jantam antes de vir a escola, assim, a merenda escolar
98
reforçada no período noturno é muito importante, pois, ajuda na permanência do
estudante, diminui a evasão escolar e contribui para o desenvolvimento do ensino
aprendizagem.
Outro problema sério enfrentado pelo Município é a migração cada vez
mais acentuada de estudantes das áreas indígenas para a cidade. Esses
estudantes, muitos deles não são alfabetizados em língua portuguesa, estão fora da
idade/série, são incluídos em salas de aulas de acordo com sua faixa etária
provocando um desequilíbrio no sequenciamento e ritmo de ensino das turmas,
dificultando muito a comunicação entre professores e estudantes, por não falarem e
não entenderem a língua portuguesa. Diante da dificuldade dos professores para
essa nova realidade, esses estudantes levam tempo para se adaptar. Com o ritmo
de crescimento diferenciado e cultura completamente diferentes, esses estudantes
vão gradativamente se aculturando, acostumando com a vida na zona urbana.
Os gráficos abaixo apresentam o percentual da população de 15 a 17
anos que frequentam a escola e a taxa líquida de escolarização no Ensino Médio.
Nota-se, segundo os dados do IBGE (PNAD) /2013 e Censo Populacional/2010 que
o Município de Campinápolis – MT encontra-se bem abaixo dos percentuais relativos
ao Estado de Mato Grosso, Região Centro-Oeste e Brasil tanto na frequência quanto
na taxa de escolarização desse nível de ensino. Assim requer do Munícipio, no
período de vigência deste plano investir um pouco mais nessa oferta. Como esse
nível de ensino é de competência do Estado, cabe ao poder público municipal em
parceria com demais entes federativos estabelecer programas de incentivos a
matrículas e permanência dos estudantes dessa faixa etária no ambiente escolar.
Portanto deve manter-se vigilante quanto a evasão e no levantamento dessa
população fora da escola.
99
Diante desse quadro de múltiplas realidades, percebe-se o grande desafio
das instituições de ensino na criação de um projeto educacional que satisfaça a
essas multiplicidades. No gráfico da Tabela 40 a seguir, observa-se a evolução de
matrículas no Ensino Médio do Município de Campinápolis – MT, entre os anos 2005
a 2014. Os dados do Sistema de Consulta a Matrícula do Censo Escolar do Inep
apontam um crescimento expressivo nesses últimos dez anos. Comparando os
dados de 2014 com os de 2005, percebe-se um aumento de aproximadamente
206%, o que apontam um fluxo quase em curva exponencial na demanda por essa
etapa de ensino básico.
Tabela 40 – Evolução de Matrículas no Ensino Médio de Campinápolis - MT
Ano
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
Ensino
Médio
403
421
397
438
497
584
617
719
790
830
100
Fonte: Os dados do Sistema de Consulta a Matrícula do Censo Escolar 1997/2014 – Inep.
Evolução de Mátricula no Ensino Médio na Rede Estadual em
Campinápolis-MT
Matriculas
900
800
700
600
500
400
300
200
100
0
719
438
584
617
790
830
497
403
421
397
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
403
421
397
438
497
584
617
719
790
830
Ensino Médio
Anos em Exercícios
Fonte: Sistema de Consulta a Matrícula do Censo Escolar 1997/2014 – Inep
Tabela 41 – Taxa de Rendimento Escolar no Ensino Médio em Campinápolis/MT
Série/Ano
1º Ano do
Ensino
Médio
Ano
Taxa de aprovação
Taxa de Reprovação
Taxa de abandono
2008
2009
Urbana
68,90
64,90
Rural
100,00
0,00
Urbana
4,00
11,30
Rural
0,00
0,00
Urbana
27,10
23,80
Rural
0,00
0,00
2010
57,50
61,80
9,20
38,20
33,30
0,00
27,60
20,50
19,70
17,60
17,50
18,50
22,30
23,20
12,30
9,50
13,50
8,70
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
2011
59,10
90,90
13,40
9,10
2012
56,50
67,50
23,00
32,50
2008
70,10
0,00
10,20
0,00
2º Ano do 2009
77,70
0,00
4,70
0,00
Ensino
2010
72,10
85,70
10,40
14,30
Médio
2011
66,20
83,30
15,30
16,70
2012
64,60
60,00
13,10
40,00
2008
72,60
0,00
4,20
0,00
3º Ano do 2009
86,70
0,00
1,00
0,00
Ensino
2010
81,90
88,90
8,60
11,10
Médio
2011
84,90
66,70
1,60
33,30
2012
80,90
73,90
10,40
26,10
Fonte: Sistema de Consulta a Matrícula do Censo Escolar 1997/2014 – Inep
Tabela 42 – Função Docente por Modalidade e Etapa de Ensino
Funções Docentes
Modalidade/Etapa
Ano
C/Lic.
C/Gr
C/EM
C/NM
S/EM
Total
Legenda para funções docentes: C/Lic. – Com licenciatura; C/Gr. – Com
graduação; C/EM – com Ensino Médio; C/NM – Com normal médio; S/EM –
Sem Ensino Médio.
101
2007
2008
Ensino Médio
2009
2010
24
24
15
2011
33
33
11
2012
33
33
9
2013
22
14
36
25
Fonte: Sistema de Consulta a Matrícula do Censo Escolar 1997/2014 – Inep
4
1
3
-
43
45
45
75
Tabela 43 – Número de Escolas por Etapa de Ensino na Rede Estadual em
Campinápolis - MT
Número de Escolas por Etapa de Ensino - Rede Estadual em Campinápolis - MT
Ano
Ensino Médio
Urbana
Rural
Total
2007
1
0
1
2008
1
1
2
2009
1
1
2
2010
1
2
3
2011
1
2
3
2012
1
2
3
Fonte: Sistema de Consulta a Matrícula do Censo Escolar 1997/2014 – Inep
Pensando na possibilidade de dar uma nova oportunidade para essas
pessoas e evitar que novos jovens façam o mesmo, o Poder Público Municipal por
meio desse Plano Municipal de Educação – PME, determinará como eixos
orientativos de suas ações as diretrizes e Metas a seguir:
Diretrizes do Ensino Médio
O currículo do Ensino, no Município de Campinápolis – MT, de acordo
com o Art.37, Seção I da LDB e o Plano Estadual de Educação, deverá primar nos
próximos dez anos de vigência desse plano:
I – pela oferta da educação tecnológica básica, a compreensão do significado da
ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e
da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao
conhecimento e exercício da cidadania;
II – por metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos
estudantes;
102
III – pela inclusão de uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória,
escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das
disponibilidades da instituição;
IV – pela inserção da filosofia e sociologia como disciplinas obrigatórias em todas as
séries do ensino médio;
V – Pela oferta do Ensino Médio de qualidade, assegurando definições pedagógicas
e administrativas fundamentais para uma formação geral sólida e medidas
econômicas que garantam recursos financeiros para seu financiamento e garantia,
sobre a responsabilidade do Estado;
VI – pela adoção de metodologia que atenda uma faixa etária a qual demanda uma
organização escolar adequada à sua maneira de compreender o espaço, o tempo e
os recursos didáticos disponíveis;
VII – pela garantia da qualidade em todas as etapas do Ensino Médio, por meio de
métodos e planejamentos rigorosos que atém a disciplina, aos direitos e obrigações
de todos os envolvidos no processo, levando em consideração a valorização
profissional e a formação inicial e continuada de todos os docentes, de acordo com
as diretrizes curriculares nacional;
VIII – Por uma proposta curricular que leve em consideração o entrosamento entre
as áreas geradoras de conhecimento; o atendimento na modalidade EJA; as
especificidades dos estudantes do campo; a oferta do Ensino Médio integrado; o
Ensino médio noturno adequado as características da demanda local; os projetos
especiais de Educação Ambiental e Relações Étnico-racial, bem como, formação e
atendimento específicos para a população indígena e portadores de necessidade
especiais.
Objetivos e estratégias:
3.1 – Estabelecer parcerias junto à Secretaria de Estado de Educação (SEDUC –
MT) para o atendimento e a oferta de ensino médio nos turnos diurnos e noturnos de
forma a atender toda demanda de acordo com as necessidades e especificidades
dos estudantes;
103
3.2 – Desenvolver parcerias junto à SEDUC – MT, para a elevação da taxa de
matricula no Ensino Médio, nas escolas públicas, para no mínimo 85% (oitenta e
cinco por cento);
3.3 –Buscar parcerias junto ao Estado de Mato Grosso, para a oferta imediata ao
atendimento à demanda por ensino médio nas populações do campo, comunidades
indígenas com professores qualificados;
3.4 – Firmar parcerias junto a SEDUC - MT, para a consolidação da identidade do
Ensino Médio, aperfeiçoando a concepção curricular que proporciona formação geral
e específica;
3.5 – Intermediar parcerias junto ao Estado de Mato Grosso, para ampliar programas
e ações de correção do fluxo, por meio do acompanhamento individualizado ao
estudante com rendimento escolar defasado e pela adoção de prática como aulas de
reforço no turno complementar, estudos de recuperação e progressão parcial, de
forma a reposicioná-lo na série escolar de maneira compatível com sua idade;
3.6 – Firmar cooperação junto ao Estado para oferta do Ensino Médio nos turnos
diurno e noturno, bem como a distribuição territorial das escolas, de forma a atender
a toda demanda de acordo com as necessidades específicas dos alunos;
3.7 – Intermediar parcerias junto a SEDUC – MT, para que todas as escolas de
Ensino Médio no Município, tenham uma organização curricular de modo a atender
as especificidades do aluno trabalhador, no ensino noturno regular ou modalidade
EJA;
3.8 – Estabelecer cooperação entre União e Estado para implantação do Ensino
Médio Integrado à Educação Profissional a fim de atender demanda por cursos
profissionalizantes;
3.9 – Intermediar parcerias junto ao Estado e União para oferta de cursos
profissionalizantes presenciais e a distância, para atendimento de demanda
especialmente nas comunidades indígenas, trabalhadores que atuam em setores
econômicos sazonais e adolescentes em processo de ressocialização;
3.10– Estabelecer parcerias entre os três entes federados para garantir o transporte
escolar dentro dos padrões da legislação de trânsito e legislação municipal, para
transporte de professores e estudantes da Educação Básica (Urbana, camponesa,
indígena e assentados) que comprovadamente necessitem desse atendimento;
104
3.11 – Desenvolver parcerias com União e Estado, de forma alternativa para oferta
da alimentação escolar no período noturno, afim de que esta tenha qualidade e
substitua a última refeição do dia.
EDUCAÇÃO SUPERIOR
METAS – IV: Estabelecer parcerias com Universidades públicas para oferta da
Educação Superior.
DEFESA DA META
Fundamentos Legais
O Ensino superior brasileiro, vem passando, nessas últimas décadas, por
várias transformações. Desde 1988, a educação superior sofre um intenso processo
de reformas. Essas reformas têm início com a Lei n.º 9.131, de 24 novembro de
1995, que reformula o Conselho Nacional de Educação e redefine as bases da
criação de novas instituições superiores, tendo em vista a expansão com qualidade
a fim de suprir a crescente demanda por esta modalidade de ensino. Estas
transformações são reflexos de contexto histórico-social e econômico em âmbito
mundial. (MOROSINI, 2004, p.386).
O novo sistema, se constitui com base em três pontos principais:
flexibilidade, competitividade e avaliação. O desafio definido por essa lei foi
estabelecer a necessidade do recredenciamento periódicos das instituições de
ensino, baseado na avaliação de desempenho dos cursos e da composição do
conjunto institucional.
Flexibilidade: no que compete os Art. 206 (alterado pela EC n.º 19/1998
e EC n.º53/2006) e 209 da Constituição Federal, o parâmetro a ser observado em
toda qualquer modalidade de ensino público no Brasil, inclusive para o Ensino
Público Superior, não deve prescindir dos seguintes princípios constitucionais:
I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a
arte e o saber;
105
III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de
instituições públicas e privadas de ensino;
IV – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V – valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na
forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público
de provas e títulos, aos das redes públicas;
VI – gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII – garantia de padrão de qualidade;
VIII – piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação
escolar pública, nos termos de lei federal.
Como instrumento de mercado, o texto constitucional também confere a
educação o direito de serem explorada pela Instituições de Ensino Privado no país,
destaque observado as seguintes condições:
I – cumprimento das normas gerais da educação nacional;
II – autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público.
Competitividade: embora na racionalidade econômica permeia na
atualidade essa ideia para a política educacional brasileira. Não se pode ignorar
entretanto a concepção social da educação, para à ampliação das oportunidades
educacionais, para diminuir as desigualdades sociais, constituindo-se dessa forma,
uma sociedade mais justa. No período da redemocratização, a cidadania política foi
muito reforçada, porém, os acontecimentos recentes demonstram que esses
esforços não foram suficientes para consolidada uma democracia libertadora, com
maior participação social, ou seja, maior cidadania social.
Sobral (2000)26 destaca, que a educação é importante para o país,
enquanto condição de competitividade, quando permite a entrada do cidadão no
novo paradigma produtivo, que é baseado, sobretudo, na dominação do
conhecimento. Entretanto a educação, também, é considerada relevante no que se
26
SOBRAL, Fernanda A. da Fonseca. Educação para a Competitividade ou para a Cidadania Social?
São Paulo Perspec. Vol.14 no.1, São Paulo jan. /mar.2000). Disposto no site:<
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-88392000000100002&script=sci_arttext> Acesso em: 20
Março 2015)
106
refere a diminuição das desigualdades como promotora da cidadania social. Dessa
forma, o desenvolvimento compreende maior competitividade dos indivíduos, das
empresas e do país no cenário mercantil internacional, bem como, da inserção da
maior participação social dos cidadãos. Quando se trata da atual LDB, em fase as
suas indefinições e dubiedades, ao que muitos reconhecem por flexibilidade, permite
que a educação pode ser comprometida como educação para a cidadania e como
pressuposto da educação para competitividade. Atualmente, esta perspectiva
constitui modelo aceito tanto na educação profissionalizante como na educação
propedêutica, não impedindo que se amplie a qualquer nível de ensino.
Avaliação: finalmente, depois de sucessivas discussões, encontros e
desencontros, nos fins da década de 1980, a avaliação do Ensino Superior se insere
como instrumento de ação política do Estado, refletindo o momento internacional em
relação ao estado das instituições educacionais como um todo.
Em 1988, começa a ficar mais evidente quando foi realizado em Brasília o
Encontro Internacional de Avaliação do Ensino Superior. Esse encontro foi
promovido para discutir e analisar os modelos implantados em outros países,
principalmente Canadá, França, Inglaterra e Japão.
As conclusões desse importante evento, se resume em oito pontos
principais:
I)
Na avaliação do Ensino Superior brasileiro era considerada uma
providencia
inadiável.
Entretanto,
procedimentos
urgentes
deveriam ser adotados para efetivá-la;
II)
A avaliação deverá ter por objetivo inicial os cursos de graduação,
cabendo às universidades definir áreas prioritárias para fixação de
critérios indicadores de qualidade;
III)
O Ministério de Educação e Cultura deverá promover e estimular o
processo de avaliação interna e de avaliação entre pares externa;
IV)
A avaliação do ensino tem como consequência a busca da
qualidade nas atividades acadêmicas com foco a pesquisa e a
extensão;
107
V)
Os
indicadores
de
avaliação
devem
ser
adequados
às
especificidades de cada instituição e às diferentes áreas de
conhecimentos;
VI)
Os resultados devem ser divulgados e publicados para ampla
conhecimento da sociedade;
VII)
A avaliação deverá revestir-se de elevado grau de seriedade e
correção para corresponder aos níveis desejáveis de eficácia;
VIII)
O governo deverá destinar recursos específicos por meio do MEC
para apoiar projetos de avaliação das universidades públicas.
O Decreto n.º 5.773, de 9 de maio de 2006, com base no disposto nos
Arts.9.º, incisos VI, VII e IX, da Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, a Lei n.º
9.784, de 29 de janeiro de 1999 e a Lei 10.861, de 14 de abril de 2004, fica instituído
o exercício das funções de regulação, supervisão e avaliação de instituições de
Educação Superior e cursos superiores de graduação e sequenciais no sistema
federal de ensino. No que refere ao Decreto, no Art. 1.º, parágrafos §§ 1º, 2º e 3º:
I – A regulação se daria por meio de atos administrativos do
funcionamento das instituições de educação superior e de cursos de graduação e
sequenciais;
II – A supervisão será realizada a fim de zelar pela conformidade da oferta
de educação superior no sistema federal de ensino com a legislação aplicável;
III – A avaliação realizada pelo Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior – SINAES constituirá referencial básico para os processos de
regulação e supervisão da educação superior, a fim de promover melhorias na sua
qualidade.
Outro
ponto
importante da
reforma trata-se
da
autonomia
das
universidades. A Constituição de 1988, estabelece que as universidades brasileiras
têm autonomia didática-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial
(Art.207). Cabendo a elas a criação, organização e extinção de cursos; a elaboração
de estatutos; a fixação de currículos de cursos e programas; a fixação do número de
vagas; a celebração de contratos, acordos e convênios; a administração de
rendimentos; a programação de pesquisas e atividade de extensão; a contratação e
dispensa de professores; a definição de planos de carreira.
108
As transformações ocorridas no ensino superior brasileiro, têm na atual
LDB sua base fundamental; a partir daí, foi possível promover a diversificação do
sistema; foram criadas novas figuras jurídicas dos Centros Universitários e das
Faculdades Integradas para propiciar a expansão do ensino superior com mais
liberdade na criação de novos cursos, nas instituições universitárias. A lei também
possibilita a criação de universidades especializadas por campo do saber, o que não
ocorria anteriormente.
Além disso foram criados os cursos sequenciais, uma nova modalidade
na oferta de ensino superior, que não se confundem com os cursos tradicionais de
graduação, representa um relevante alternativa para o acesso dos estudantes ao
ensino pós-médio. Os cursos sequenciais no que se refere a LDB, devem firmar
como alternativa viável de acesso ao ensino pós-médio. Com duração de dois anos,
se dividem em formação específica ou de complementação de estudos.
A abrangência da educação superior segundo o Art.44 da Lei n.º
9.394/96, compreende os seguintes programas:
I.
Cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência,
abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas
instituições de ensino, desde que tenham concluído o ensino médio ou
equivalente;
II.
De graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o ensino médio ou
equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo;
III.
De pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e doutorado,
cursos de especialização, aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos
diplomados em cursos de graduação e que atendam às exigências das
instituições de ensino.
Políticas para Educação Superior em Campinápolis - MT
No contexto emergente a Educação Superior ocupa espaço de transição
entre o modelo tipo ideal weberiano de educação tradicional e um outro de educação
superior neoliberal. Morosini (2014) apontando para Espinoza e Gonzalez (2012),
sintetiza o modelo tradicional de Educação Superior voltada ao bem social, na qual a
ciência e a tecnologia estão orientadas para o desenvolvimento científico e para a
109
promoção da cultura e do serviço à comunidade: onde a gestão institucional prioriza
o acadêmico sem controle da produção. A maior preocupação é a relevância, o
financiamento estatal às atividades acadêmicas e à gratuidade para os estudantes.
O Conselho Nacional de Educação (CNE), Câmara de Educação
Superior (CES) e a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura (UNESCO) nessa linha de atuação promoveu em conjunto, nos dias 8 e 9 de
dezembro de 2010, oficinas de trabalho: “O Desafios e Perspectivas da Educação
Superior para a Próxima Década”. O objetivo era levantar as indicações preliminares
na construção das Perspectivas da Educação Superior Brasileira para a Próxima
Década a ser configurada no Plano Nacional de Educação (PNE) 2011-2020.
No atual contexto da Educação Superior, vem colocando-se em xeque a
contribuição e o papel dos sistemas e das Instituições da Educação Superior (IES)
na transmissão, produção e disseminação de conhecimento com o compromisso e
responsabilidade social e com a atenção aos desafios globais para a construção de
sociedades mais justas e igualitárias. Esta discussão revelou a necessidade de
mudanças, no sentido de construir sistema e instituições de Ensino Superior (IES)
que promovam a equidade e o desenvolvimento dos mecanismos de inclusão social
ao mesmo tempo a preocupação com a qualidade da formação27.
Percebe-se que a análise de indicadores da Educação Superior (ES) no
Brasil, na última década, bem como os documentos preparatórios do PNE 20112020 apontam não só a quantidade, mas a complexidade dos desafios da ES
brasileira, especialmente, no que tange a política de expansão de vagas e de
promoção da qualidade. No cenário contemporâneo, especialmente a partir da
década 1970, com o acirramento da crise do capitalismo, o projeto neoliberal vem
assumindo cada vez mais pujante posição no cenário econômico mundial,
entendendo as universidades como mecanismos de produção tecnológicas,
necessários a expansão do capital. Daí o contraponto da necessidade constante de
Desafios e Perspectivas da Educação Superior Brasileira para a Próxima Década (2011 – 2020),
organizado por Paulo Speller, Fabiane Robl e Stela Maria Meneghel – Brasília/DF: UNESCO, CNE,
MEC, 2012, 164 p. Disposto no site:
<http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002189/218964POR.pdf> Acesso em: 20 mar.2015)
27
110
regular a Educação Superior pelo mercado globalizado, visto que o destino de seu
vasto dispositivo ideológico é determinante para o processo decisório de políticas
públicas e o destino futuro do arcabouço produtivo.
Assim explica as constantes críticas às universidades públicas, no
contexto
neoliberal.
Acusadas
de
improdutivas,
as
universidades
são
permanentemente impelidas a prestarem conta de sua produtividade no âmbito de
ensino, pesquisa e extensão. Institui-se de estruturas de avaliação rígida de
produtividade docente, departamental e institucional, da graduação a pósgraduação. Na tentativa de inserir as universidades na lógica do capital, vinculandoas ao setor produtivo, o Estado abdica cada vez mais do financiamento da pesquisa
nestas instituições. Preocupam-se em transformar as universidades em agência
prestadoras de serviços à sociedade de mercado, privatizando-se o público, via
pesquisas encomendadas por empresas, cursos autofinanciáveis que cobram
mensalidades dos alunos, projetos de extensão meramente com fins lucrativos entre
outros (SILVA, OURIQUE, p. 221)28
Portanto, a Educação Superior no Município de Campinápolis – MT, como
promotora da construção de uma sociedade mais justa e igualitária para todos; que
promova a equidade e justiça social necessárias ao desenvolvimento dos
mecanismos de inclusão, sem omitir a preocupação com a qualidade da formação,
nos termos dos objetivos gerais certificado no Art. 43 da LDB/1996; tem por objetivos
fundamentais:
I.
Formar profissionais conscientes no que diz respeito a diversidade em
qualquer setor da sociedade no âmbito municipal;
II.
Servir de exemplo em seu modelo de ensino, no decorrer do processo de
formação desses profissionais, viabilizando-se de práticas pedagógicas
diversificada, que atenda em amplitude as diferenças etnocultural dos povos
que habitam o Município, em suas particularidades e necessidades;
III.
Desenvolver mecanismos de produção cultural e tecnológico necessário ao
desenvolvimento socioeconômico do Município, sem abster-se da formação
28
file:///C:/Users/LAB-03/Downloads/2025-10023-1-PB%20(1).pdf
111
cidadã, do respeito as diferenças e da integração antropocultural dos seus
habitantes.
Assim, o Poder Público Municipal em parceria com o Estado de Mato
Grosso e União, adequará as estruturas físicas e espaços ociosos no Município para
implantação de cursos superiores nas modalidades semipresenciais e a distância
para seus habitantes. Essa oferta se dará ou por meio de transporte público para
outro município em suas mediações, ou pela implantação de extensões
universitárias nesses espaços físicos. Bem como manterá parcerias com a iniciativa
privada para oferta de cursos superiores que vem ao encontro aos interesses da
população local. Essas parcerias, com a iniciativa privada, se darão pelo
favorecimento a instalação desses cursos no Munícipio, sem prejuízo ao erário
público.
Diagnóstico da Educação Superior
Segundo dados estatísticos do Simec, no Portal Planejando a Próxima
Década, o Município de Campinápolis – MT, não se pontua no quesito nível superior.
Como pode se perceber pelo o Indicador 12A, que tem por base o censo do
IBGE/PNAD – 2013, que no Estado de Mato Grosso, como um todo, a taxa de
escolarização bruta na educação superior na população de 18 a 24 anos é apenas
35,8% (a Meta Brasil: 50%), enquanto o Centro-Oeste 40,4% (a Meta Brasil:50%) e
no Brasil 30,3% (a Meta Brasil: 50%). A taxa de escolarização líquida no Mato
Grosso é de 23,9% (a Meta Brasil 33%), no Centro-Oeste 27,1% (a Meta Brasil:33%)
e no Brasil, 20,1% (a Meta Brasil:33). Quando analisa o Indicador 16 que trata do
Percentual de Professores da Educação Básica com Pós-graduação lato-senso ou
stricto-senso é de 19% em Campinápolis numa meta prevista de 50%, no Estado de
Mato Grosso, 42,5% para a meta de 50%, na Região Centro-Oeste 35,1% para a
meta de 50% e no Brasil, 30,2% para a meta de 50%.
112
De acordo aos dados apontados acima, o Município e as demais esferas
de governo deverão propiciar aos profissionais de educação políticas de formação
de professores, apoiando e incentivando cursos de Pós-graduação em nível lato
sensu e stricto sensu: mestrado e doutorado, bem como, ofertar cursos técnicos
profissionalizantes e tecnólogo superior aos demais profissionais de educação.
Os dados indicam que no Município a necessidade de investimento em
nível superior por parte da União e do Estado em parceria com o Município, nas
modalidades presenciais, semipresenciais e EAD. No Brasil atual, superar as
desigualdades e determinação do quadro de miséria ainda latente em quase todos
os estados do país, uns mais outros menos, investir em educação é uma das saídas.
Não se pode ter um país justo e igualitário para todos e todas, quando ainda persiste
exclusão, não só a ausência de bens de sobrevivência, mas do conhecimento.
Portanto, ter acesso ao conhecimento é uma forma de si libertar e autodesenvolver,
aproveitando oportunidades que antes não era visível, mas que faz diferença para
alcançar um padrão de vida melhor. Um curso superior, seja, bacharelado,
licenciatura ou sequencial é uma forma de superar as desigualdades, diminuir a
pobreza e promover a inclusão.
113
Diretrizes da Educação Superior
O processo de redemocratização pelo qual vem passando o Brasil, nas
últimas décadas demonstram que os problemas internos que impediam o país
avançar no seu processo de desenvolvimento, vai além das políticas econômicas
inadequadas; das incapacidades de governos em administrar; do seu aparato legal
ideológico, com pouca eficiência em termos práticos; mas, com o comprometimento
no conceito de desenvolvimento humano, não mais centrado exclusivamente em
dados econômicos, mas nos seres humanos. Pois, desenvolver significa romper as
barreiras que impedem as pessoas de realizarem seus potenciais: educação
incompleta e precária; os problemas com saúde pública; falta de acessibilidade aos
recursos materiais; vulnerabilidade dos recursos financeiros, física e psíquica;
ausência da liberdade democrática e desrespeito aos direitos humanos.
Cabe aos gestores público do Município de Campinápolis – MT,
empreender parcerias com as Instituições de Ensino Superior que contemple a
implantação de cursos presenciais, semipresenciais e EAD que considerem as
habilidades de apreensão, compreensão, análise e transformação, tanto no âmbito
da formação competência política, social, étnica e humanista.
O poder público deve assumir a responsabilidade de oferecer ensino
superior público e gratuito que supra a demanda cada vez mais crescente rumo a
uma sociedade tecnológica, além de exercer a fiscalização sobre a iniciativa privada
no sentido de assegurar a qualidade necessária ao processo de formação e
construção do saber. Nessa perspectiva, uma das questões fundamentais é a
ruptura com a racionalidade de cunho tecnicista, produtivista e empresarial que
norteia a gestão da educação.
No que refere às políticas, financiamento e gestão do nível superior no
Município, é de competência do Poder Público, não inviabilizando a busca de outras
fontes de investimento e financiamento complementares na forma de parcerias e/ou
convênios.
Dessa forma, a gestão da educação superior deve ser democrática e
participativa, respeitando a natureza de suas atividades, atendimento e demandas
sociais.
Objetivos e estratégias:
114
4.1- Estabelecer parcerias com Universidades públicas (Universidade Estadual de
Mato Grosso – UNEMAT e na Universidade Federal de Mato Grosso-UFMT) e
expandir a oferta de cursos nas modalidades a distância e semipresencial, nos
turnos
diurno
e
noturno,
considerando
a
autonomia
universitária
e
as
particularidades do Município.
4.2 - Buscar em parcerias com União e Estado, recursos para que até o final da
vigência deste Plano, a oferta da educação superior pública aos concluintes do
Ensino Médio seja garantida as condições de igualdade, no acesso e na
permanência nos cursos superiores.
4.3 – Garantir transporte escolar em parceria com União e Estado para acadêmicos
que tiverem devidamente ingressado nas Universidades Públicas de Nova
Xavantina-MT: UAB/UFMT, UAB/UNEMAT e UNEMAT.
4.4 – Propor políticas de forma diminuir as desigualdades de oferta de Ensino
Superior em relação aos demais entes federativos no Estado de Mato Grosso.
4.5 – Estabelecer parcerias com entes federados (União e Estado), por meio de
convênios e projetos à oferta de cursos superior de modo a atender as demandas
locais.
4.6 – Estabelecer parcerias com a União e o Estado, a partir da vigência deste
Plano, programas específicos para formação em nível superior aos profissionais em
docência e para os demais funcionários que atuam na Educação Básica do
Município.
4.7 – Propor parcerias com o Estado e União para implantação de cursos de nível
superior no Município, por meio das modalidades presenciais, semipresenciais, a
distância (EAD) ou sequenciais por meio dos IES (Institutos de Ensino Superior) ou
Universidades Públicas para o atendimento à população.
115
UNIDADE III
MODADLIDADES DE EDUCAÇÃO
EDUCAÇÃO BÁSICA DAS ESCOLAS DO CAMPO
META – V: Ofertar Educação básica a toda população escolarizável que reside no
campo em escolas do e no campo, até 2025.
DEFESA DA META
Fundamentos Legal
Educação no Campo, construída num espaço de lutas dos movimentos
sociais e sindicais do campo, constitui uma concepção político pedagógica, voltada
para dinamizar a ligação dos seres humanos com a produção das condições de
existência social, na relação com a terra e o meio ambiente, incorporando os povos
e o espaço florestal, pecuária, minas, agricultura, pesca, caiçaras, ribeirinhos,
quilombolas, indígenas e extrativistas (CNE/MEC,2002). Com finalidade de oferecer
uma educação escolar específica associada à produção da vida, do conhecimento,
da cultura do campo e no desenvolvimento de ações coletivas, numa perspectiva de
qualificar o processo de ensino e aprendizagem.
Com base no disposto Lei nº 9.394/96 e na Lei nº 13.005/2014, que
aprova o Plano Nacional de Educação e no Parecer CNE/CEB 36/2001, institui as
Diretrizes Operacionais para Educação Básica nas escolas do campo a serem
observadas nos projetos das instituições que integram os diversos sistemas de
ensino. Estas Diretrizes constituem um conjunto de princípios e de procedimentos
que visam adequar o projeto institucional das escolas do campo às Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio,
Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial, Educação Indígena, Educação
Profissional de Nível Técnico e Formação de Professores em Nível Médio na
modalidade Normal.
116
Deste modo, o Poder Público Municipal, no cumprimento das suas
responsabilidades com o atendimento escolar e com o dispositivo legal do regime de
colaboração entre Estado e União, proporcionará Educação Infantil e Ensino
Fundamental nas comunidades rurais, inclusive para aqueles que não o concluíram
na idade prevista, cabendo entretendo, ao Estado garantir as condições necessárias
para o acesso ao Ensino Médio e à Educação Profissional de Nível Médio. Ficando
dessa forma, sob a responsabilidade dos respectivos sistemas de ensino, por meio
de órgãos normativos, regulamentar as estratégias específicas de atendimento
escolar do campo e a flexibilização da organização do calendário escolar,
salvaguardando, nos diversos espaços pedagógicos e tempo de aprendizagem, os
princípios da política de igualdade, sem cercear aos estudantes o direito de acesso e
conclusão da educação básica, com qualidade.
O projeto institucional das escolas do campo, considerando o Art.14 da
LDB, garante a gestão democrática, constituído de mecanismos que possibilitem
estabelecer relações entre a escola, a comunidade local, os movimentos sociais, os
órgãos normativos do sistema de ensino e os demais setores da sociedade. Os
mecanismos de gestão democrática, fundamentados no caput do Art. 1º da
Constituição Federal/1988, tem como base os princípios: da soberania, da
cidadania, da dignidade da pessoa humana, dos valores sociais do trabalho e da
livre iniciativa e do pluralismo político. A Resolução CNE/CEB 1, de 3 de abril de
2002, vem a reafirmar, os mecanismos de gestão democrática em seu Art. 11, tendo
como perspectiva o exercício do poder, contribuindo diretamente:
I - para a consolidação da autonomia das escolas e o fortalecimento dos
conselhos que propugnam por um projeto de desenvolvimento que torne possível à
população do campo viver com dignidade;
II - para a abordagem solidária e coletiva dos problemas do campo,
estimulando a autogestão no processo de elaboração, desenvolvimento e avaliação
das propostas pedagógicas das instituições de ensino.
Cabe, portanto, ao Poder Público, considerando a magnitude da
importância da educação escolar para o exercício da cidadania plena e para o
desenvolvimento de um país cujo paradigma referencial é a justiça social, a
solidariedade e o diálogo entre todos, independentemente de sua inserção em áreas
117
urbanas ou rurais, garantir a universalização do acesso da população do campo à
Educação Básica e à Educação Profissional de Nível Técnico. Assim, o projeto
institucional das escolas do campo, constituir-se-á um espaço público de
investigação e articulação de experiências e estudos direcionados para o mundo do
trabalho, para o desenvolvimento social.
Políticas para Educação do/no Campo
Discutir Educação do Campo hoje exige um olhar sobre a totalidade, o
campo brasileiro está vivo e exige uma tomada de decisão política voltada para
preservação cultural do homem e da mulher camponesa e para o desenvolvimento
agrário.
Caldart (2009, p.36), no artigo “Educação do Campo: Notas para um
Análise de Percurso” afirma que para discutir Educação do campo hoje, buscando
ser fiel seus objetivos de origem, exige um olhar de totalidade, em perspectiva com
uma preocupação metodológica, sobre como interpretá-la, combinada a uma
preocupação política, de balanço do percurso e de compreensão das tendências
futuras para poder atuar sobre elas.
Segundo a autora vive-se atualmente em tempos de urgências: densas e
radicais como são as questões da vida concretas, especialmente as questões da
“vida por um fio” nos seus vários sentidos. Nesse cenário, as discussões sobre
Educação do Campo, não estão sendo feita em um momento qualquer, mas
exatamente no momento onde estas urgências eclodem, em um panorama de crise
estrutural da sociedade capitalista, que de um lado dificulta ainda mais a análise
objetiva dos fatos, de outro instiga a balanços projetivos, na organização e atuação
de políticas decisivas, diante de velhos e novos cenários.
O capital contribui com as relações sociais de expropriação e exploração.
Cria-se, de um lado, os exploradores, do outro, os explorados, produz fatura e fome
ao mesmo tempo. Este é o caráter inerente da dicotomia produzida pelo modelo
desenvolvimentista capitalista. Diante deste modelo de desenvolvimento, os
trabalhadores rurais veem-se forçados a criar diversas formas de resistências,
nesses últimos tempos, por meio das lutas sociais no enfrentamento com o Estado,
com os proprietários de terra e capitalistas. Não só uma luta pela terra; mas sim,
uma luta para garantir um lugar nesse modelo de desenvolvimento, unilateral, que
118
privilegia um único tipo de propriedade e de segmento social. O problema da
Reforma Agrária no Brasil, não passa simplesmente pela repartição de terra29. O que
o Estado tem procurado ao desarticular e destruir as formas de organização dos
trabalhadores rurais, que o problema da terra constitua mediações políticas que
envolva necessariamente a reconstituição do pacto político que o sustenta
(FERNANDES, 1999. p.31).
Durante período dos governos militares, pós-golpe de 1964, com intuito
de acelerar o desenvolvimento do capitalismo, no campo, incentivada pela
reprodução da propriedade capitalista, foram criadas as condições necessárias para
o desenvolvimento de uma política agrária, privilegiando as grandes empresas,
mediante incentivos financeiros do Estado, que passaram se ocupar da
agropecuária. Para entender a origem dessa política e os verdadeiros motivos da
ocupação militar no país, na análise dos fins a que se destinava, é preciso
compreender que o golpe militar de 1964, teve, entre outros objetivos, a finalidade
de isolar parcialmente, de um lado o poder dos coronéis latifundiários e, do outro,
impedir totalmente o crescimento das lutas dos trabalhadores rurais, que vinham
construindo suas formas de organização, a partir do meado da década de 1950 30.
Discutir Educação no Campo é buscar direitos sociais negados ao homem
e a mulher do campo, a educação de uma forma geral sofreu as duras
consequências de duas leis do retrocesso a saber: a Lei nº 5.540/68 e a Lei nº.
5.692/71 que foram construídas com parcerias e acordos MEC/USAID em
detrimento da escola da escola pública sob o Regime Militar e, iniciado o processo
de democratização na década de 1980 que consolidou por meio da Constituição de
1988 e outorgou a União competências para legislar sobre diretrizes e bases da
educação nacional, com intuito de oferecer uma educação igualitária como direitos
de todos.
A partir de 1988, com o estabelecimento de uma nova constituição, os
movimentos sociais ganham um forte aliado, em face o dispositivo legal que os
sustentavam. O descenso das lutas sociais no governo Lula, decepcionou vários
29
FERNANDES, Bernando Mançano. MST: Formação e Territorialização, Editora Mucitec, São
Paulo/SP. 1999, 2ª edição.
30 Idem, ibidem, p.32
119
segmentos organizados. Alguns setores foram cooptados, outros desiludiram com a
política, outros se acomodaram, outros mudaram de lados afirma Álvaro Santin 31.
Alguns movimentos mantiveram-se coerente com os seus objetivos da luta pela terra
e pela a Reforma Agrária e pela transformação social. No entanto continua a
enfrentar a mão de ferro do Estado Burguês, que favorece o agronegócio, o
mercado externo e as grandes corporações.
É inegável que houve algumas conquistas sociais como a moradia, a
assistência técnica, a melhoria das estruturas sociais e a melhoria das
infraestruturas – essas melhorias que são permitidas no contexto capitalista. Porém,
no que tange ao enfrentamento do modelo econômico, da equidade de direitos e
justiça social, por exemplo, a deposição dos grandes latifúndios, a ocupação da terra
como um direito de todos pouco tem avançado, nos últimos tempos.
Saíram
algumas áreas de terras para assentamento, mas as condições favoráveis a fixação
e permanência do homem do campo, são negadas. Os latifúndios continuam intacto
e com mais força. Enquanto o Governo brasileiro diminui a miséria com programas
sociais, no campo, a concentração e a acumulação capitalista aumenta
enormemente pelo setor de geração de energia: madeira, biodiesel, minérios,
barragens e outros mais. Nesse sistema vence o capital. É assim em todos país de
economia capitalista, no Brasil não seria exceção.
Neste contexto de conflitos, lutas, mortes, apropriação e superação, a
educação torna-se um desafio, um patrimônio insuperável da história, do
entendimento e construção de saberes imprescindíveis às próximas gerações. Não se
constrói uma história isentas de particularidades e significados, de riqueza detalhes e
circunstância que sobreviva ao tempo e o espaço. A Educação no campo traz, na sua
essência, esse desafio de compreender e superar os desafios dos novos tempos.
31
Agrônomo pela Universidade Central de Las Vilas, Santa Clara, Cuba. Diretor do Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra — Santa Catarina. Dirigente das Cooperativas de Reforma Agrária
— Santa Catarina. Chapeai — SC. E-nrad [email protected]. PERSPECTIVA, Florianópolis, v. 26, n.
1,
275-280,
jan./jun.
2008,
http://www.perspectiva.ufsc.br.
Disposto
em:
<http://www.uff.br/ejatrabalhadores/artigos/o-movimento-trabalhadores-rurais-sem-terra.PDF>
Acesso: 12 março 2015.
120
Não constitui, contudo, um espaço de produção e transmissão cultural do poder
dominante, como está consolidado no sistema oficial. Vai além de uma simples
escola rural para compor-se num sistema educacional efetivo que produz
conhecimento e prepara os cidadãos para os enfretamentos na luta de classe em prol
de melhor distribuição de renda e das riquezas acumuladas que pertencem ao povo
brasileiro.
Diagnóstico para Educação do/no Campo
Em nosso Município a Rede Estadual, de 2007 a 2013 houve um aumento
de 60% no número de escolas em relação a 2008, conforme percebe nas tabelas
abaixo. Esse aumento se dá justamente na área do povo xavante.
Na Rede Municipal houve um decréscimo de 15,15%, aproximadamente,
devido a ação da Secretaria Municipal de Educação e Cultura em empreender
alguns ajustes no número de escolas, na área do povo xavante. A SEMEC agrupa
algumas dessas escolas pequenas em escolas polos. Nas áreas de assentamento,
também houve um decréscimo, devido a polarização de uma escola e fechamento
de outra.
Tabela 44 – Número de Escolas Rurais em áreas específicas/Rede Estadual do
Município.
Áreas
Ano
Escola em Área de
Escola indígenas
Total
Assentamento
Escola
Campo
do
2007
-
-
-
2008
-
5
5
2009
-
6
6
2010
-
7
7
2011
-
7
7
2012
-
8
8
2013
-
8
8
Fonte: Indicadores Demográficos Portal: Planejando a próxima década Ministério da Educação e
Cultura – MEC
Tabela 45 – Número de Escolas Rurais em áreas específicas/Rede Municipal de
Campinápolis/MT.
121
Áreas
Ano
Escola em Área de
Escola indígenas
Total
Assentamento
Escola
do
Campo
2007
-
-
-
2008
3
33
33
2009
4
34
38
2010
2
32
34
2011
-
16
16
2012
-
29
29
2013
-
28
28
Fonte: Indicadores Demográficos Portal: Planejando a próxima década Ministério da Educação e
Cultura – MEC
Tabela 46 – Taxa de Rendimento Escolar – Rede Estadual de Campinápolis/MT
Anos Iniciais da Escola do Campo, no Município de
Campinápolis - MT
(Anos Iniciais do Ensino Fundamental)
Ano
Série/Ano
Taxa
aprovação
Rural
de
Taxa
Reprovação
Rural
de
Taxa
abandono
Rural
de
2008
60,60
33,30
6,10
2009
95,30
0,00
4,70
2010
100,00
0,00
0,00
2011
100,00
0,00
0,00
2012
100,00
0,00
0,00
2008
83,30
16,70
0,00
2ª Série/3º Ano do 2009
83,30
9,50
7,20
Ensino
2010
100,00
0,00
0,00
Fundamental
2011
100,00
0,00
0,00
2012
100,00
0,00
0,00
3ª Série/4º Ano do 2008
44,60
53,00
2,40
Ensino
2009
86,30
0,00
13,70
Fundamental
2010
100,00
0,00
0,00
2011
100,00
0,00
0,00
2012
100,00
0,00
0,00
2008
62,90
2,90
34,20
4ª Série/5º Ano do 2009
96,00
0,00
4,00
Ensino
2010
100,00
0,00
0,00
Fundamental
2011
100,00
0,00
0,00
2012
100,00
0,00
0,00
Fonte: Indicadores Demográficos Portal: Planejando a próxima década Ministério da Educação e
Cultura – MEC
1ª Série/2º Ano do
Ensino
Fundamental
Tabela 47 – Taxa de Rendimento Escolar – Rede Estadual de Campinápolis/MT
(Anos Finais do Ensino Fundamental)
122
Anos Finais da Escola do Campo, no Município de
Campinápolis - MT
Ano
Taxa de aprovação
Série/Ano
Taxa
Reprovação
Rural
Rural
2008
44,80
5ª Série/6º Ano do 2009
56,00
Ensino
2010
100,00
Fundamental
2011
98,30
2012
100,00
2008
54,50
6ª Série/7º Ano do 2009
79,10
Ensino
2010
100,00
Fundamental
2011
100,00
2012
100,00
7ª Série/8º Ano do 2008
62,50
Ensino
2009
79,20
Fundamental
2010
96,30
2011
100,00
2012
100,00
2008
75,00
8ª Série/9º Ano do 2009
75,00
Ensino
2010
95,80
Fundamental
2011
96,80
2012
97,60
Fonte: Indicadores Demográficos Portal: Planejando a próxima década
Cultura – MEC
de
Taxa
abandono
Rural
de
32,80
22,40
0,00
44,00
0,00
0,00
1,70
0,00
0,00
0,00
27,30
18,20
2,30
18,60
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
37,50
0,00
12,50
8,30
3,70
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
16,70
8,30
16,70
8,30
4,20
0,00
3,20
0,00
2,40
0,00
Ministério da Educação e
Tabela 48 – Taxa de Rendimento Escolar – Rede Estadual de Campinápolis/MT
Ensino Médio nas Escolas do Campo, no Município de
Campinápolis - MT
(Ensino Médio)
Ano
Taxa de
aprovação
Taxa de
Reprovação
Taxa de
abandono
Rural
Rural
Rural
2008
2009
100,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
2010
2011
61,80
90,90
38,20
9,10
0,00
0,00
2012
67,50
32,50
0,00
2008
2009
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
2010
2011
85,70
83,30
14,30
16,70
0,00
0,00
2012
60,00
40,00
0,00
2008
2009
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
2010
2011
88,90
66,70
11,10
33,30
0,00
0,00
2012
73,90
26,10
0,00
Série/Ano
1ª Série/1º Ano
do Ensino Médio
2ª Série/2º Ano
do Ensino Médio
3ª Série/3º Ano
do Ensino Médio
Fonte: Indicadores Demográficos Portal: Planejando a próxima década Ministério da Educação e
Cultura – MEC
123
Com base nas Tabelas 46 a 48, que se trata do Rendimento Escolar
da Rede Estadual do Município, nos anos iniciais do Ensino Fundamental de 2010 a
2012, a aprovação tem chegado a 100% e erradicado a taxa de reprovação e
abandono. Nos anos finais ainda persiste a reprovação especificamente no nono
ano. Entretanto, no Ensino Médio existe alto índice de reprovação, ainda em 2012
chega a um percentual de 26,10%, e que de 2010 a 2012 não aparece taxa de
abandono.
Tabela 49 – Taxa de Rendimento Escolar – Rede Municipal de Campinápolis/MT
Anos Iniciais da Escola do Campo, no Município de Campinápolis - MT
(Anos Iniciais do Ensino Fundamental)
Ano
Taxa de
aprovação
Taxa de
Reprovação
Taxa de
abandono
Rural
Rural
Rural
2008
94,60
0,00
5,40
2009
93,00
0,00
7,00
2010
93,90
0,00
6,10
2011
98,80
0,00
1,20
2012
94,00
0,50
5,50
2008
89,30
5,00
5,70
2009
94,50
0,60
4,90
2010
96,60
0,00
3,40
2011
97,20
0,50
2,30
2012
96,00
0,60
3,40
2008
68,00
26,70
5,30
2009
92,80
0,00
7,20
2010
93,00
0,00
7,00
2011
95,10
0,00
4,90
2012
95,60
0,00
4,40
2008
69,60
21,50
8,90
2009
97,20
0,00
2,80
2010
89,20
0,00
10,80
Série/Ano
1ª Série/2º Ano
do Ensino
Fundamental
2ª Série/3º Ano
do Ensino
Fundamental
3ª Série/4º Ano
do Ensino
Fundamental
4ª Série/5º Ano
do Ensino
Fundamental
124
2011
98,00
0,00
2,00
2012
93,50
0,00
6,50
Fonte: Indicadores Demográficos Portal: Planejando a próxima década Ministério da Educação e
Cultura – MEC
Tabela 50 – Taxa de Rendimento Escolar – Rede Municipal de Campinápolis/MT
Anos Finais da Escola do Campo, no Município de Campinápolis - MT
(Anos Finais do Ensino Fundamental)
Ano
Taxa de
Taxa de
Taxa de
aprovação
Reprovação
abandono
Rural
Rural
Rural
2008
60,20
20,40
19,40
5ª Série/6º Ano
2009
85,50
0,00
14,50
do Ensino
2010
81,80
0,00
18,20
2011
93,40
0,00
6,60
2012
89,00
0,00
11,00
2008
68,80
15,60
15,60
6ª Série/7º Ano
2009
92,90
0,00
7,10
do Ensino
2010
93,00
0,00
7,00
2011
91,90
0,00
8,10
2012
90,50
0,00
9,50
2008
70,50
11,40
18,10
7ª Série/8º Ano
2009
91,10
0,00
8,90
do Ensino
2010
84,60
0,00
15,40
2011
97,30
0,00
2,70
2012
75,00
0,00
25,00
2008
75,50
4,10
20,40
8ª Série/9º Ano
2009
79,10
0,00
20,90
do Ensino
2010
86,70
1,70
11,60
2011
92,60
0,00
7,40
2012
82,80
2,30
14,90
Série/Ano
Fundamental
Fundamental
Fundamental
Fundamental
Fonte: Indicadores Demográficos Portal: Planejando a próxima década Ministério da Educação e
Cultura – MEC
Quando se analisa as Tabelas 49 e 50, nos anos iniciais do Ensino
Fundamental 2º e 3º ano ainda apresenta um baixo percentual de reprovação e um
125
auto índice de abandono em todos os anos. Nos anos finais a taxa de reprovação
praticamente é erradicada, aparecendo somente no 9º ano e alta taxa de abandono
(que ainda era seriado). No Município a alta taxa de abandono nas escolas do
campo é justificada pela ausência de um sistema como SIGEDUCA, que notifica a
existência de matrículas duplicadas.
Tabela 51– Número de Escolas por Modalidade e Etapa de Ensino – Rede Estadual
Número de Escolas
Modalidade/Etapa
Pré-Escola
Ano
Rural
Total
2007
-
-
2008
-
-
2009
-
-
2010
-
-
2011
-
-
2012
-
-
2013
-
-
Fonte: Indicadores Demográficos Portal: Planejando a próxima década Ministério da Educação e
Cultura – MEC
Tabela 52 – Número de Escolas por Modalidade e Etapa de Ensino – Rede
Estadual (Anos Iniciais do Ensino Fundamental).
Número de Escolas
Modalidade/Etapa
Anos
Iniciais/Ensino
Fundamental
Ano
Rural
Total
2007
5
5
2008
5
5
2009
6
6
2010
6
6
2011
6
6
2012
7
7
2013
8
8
Fonte: Indicadores Demográficos Portal: Planejando a próxima década Ministério da Educação e
Cultura - MEC
Tabela 53 – Número de Escolas por Modalidade e Etapa de Ensino – Rede
Estadual (Anos Finais do Ensino Fundamental)
126
Número de Escolas
Modalidade/Etapa
Anos
Finais/Ensino
Fundamental
Ano
Rural
Total
2007
5
5
2008
5
5
2009
6
6
2010
6
6
2011
6
6
2012
7
7
2013
8
8
Fonte: Indicadores Demográficos Portal: Planejando a próxima década Ministério da Educação e
Cultura – MEC
Tabela 54 – Número de Escolas por Modalidade e Etapa de Ensino – Rede
Estadual (EJA – Fundamental – Anos Iniciais Presencial)
Número de Escolas
Modalidade/Etapa
EJA - Fundamental – Anos
Iniciais Presencial
Ano
Rural
Total
2007
-
-
2008
-
-
2009
-
-
2010
-
-
2011
2
2
2012
7
7
2013
6
6
Fonte: Indicadores Demográficos Portal: Planejando a próxima década Ministério da Educação e
Cultura – MEC
Tabela 55 – Número de Escolas por Modalidade e Etapa de Ensino – Rede
Estadual (EJA – Fundamental – Anos Finais Presencial)
Número de Escolas
Modalidade/Etapa
EJA - Fundamental –
Finais – Presencial
Anos
Ano
Rural
Total
2007
-
-
2008
-
-
2009
-
-
2010
-
-
2011
-
-
2012
-
127
2013
4
4
Fonte: Indicadores Demográficos Portal: Planejando a próxima década Ministério da Educação e
Cultura – MEC.
Tabela 56 – Número de Escolas por Modalidade e Etapa de Ensino – Rede
Estadual (EJA – Fundamental 1 a 8 - Presencial)
Número de Escolas
Modalidade/Etapa
EJA - fundamental 1 a 8 Presencial
Ano
Rural
Total
2007
-
1
2008
-
-
2009
-
-
2010
-
-
2011
-
-
2012
-
-
2013
-
-
Fonte: Indicadores Demográficos Portal: Planejando a próxima década Ministério da Educação e
Cultura – MEC
Tabela 57 – Número de Escolas por Modalidade e Etapa de Ensino – Rede
Estadual (EJA – Fundamental – Anos Iniciais Presencial)
Número de Escolas
Modalidade/Etapa
EJA - Ensino Médio
Ano
Rural
Total
2007
-
-
2008
1
1
2009
1
1
2010
2
2
2011
2
2
2012
2
2
2013
4
4
Fonte: Indicadores Demográficos Portal: Planejando a próxima década Ministério da Educação e
Cultura – MEC
Tabela 58 – Número de Escolas por Modalidade e Etapa de Ensino – Rede
128
Municipal (Pré-Escola)
Número de Escolas
Modalidade/Etapa
Pré-Escola
Ano
Rural
Total
2007
4
4
2008
4
4
2009
4
4
2010
4
4
2011
8
8
2012
11
11
2013
26
26
Fonte: Indicadores Demográficos Portal: Planejando a próxima década Ministério da Educação e
Cultura – MEC
Tabela 59 – Número de Escolas por Modalidade e Etapa de Ensino – Rede
Municipal (Anos Iniciais do Ensino Fundamental)
Número de Escolas
Modalidade/Etapa
Anos
Iniciais
Fundamental
do
Ensino
Ano
Rural
Total
2007
37
37
2008
37
37
2009
38
38
2010
36
36
2011
18
18
2012
31
31
2013
31
31
Fonte: Indicadores Demográficos Portal: Planejando a próxima década Ministério da Educação e
Cultura - MEC
Tabela 60 – Número de Escolas por Modalidade e Etapa de Ensino – Rede
Municipal (Anos Finais do Ensino Fundamental)
Número de Escolas
Modalidade/Etapa
Anos
Finais
do
Ensino
Ano
Rural
Total
2007
4
4
2008
5
5
129
Fundamental
2009
5
5
2010
9
9
2011
12
12
2012
18
18
2013
22
22
Fonte: Indicadores Demográficos Portal: Planejando a próxima década Ministério da Educação e
Cultura – MEC
Tabela 61 – Número de Escolas por Modalidade e Etapa de Ensino – Rede
Municipal (EJA –Fundamental – Anos Finais - Presencial)
Número de Escolas
Modalidade/Etapa
EJA - Fundamental –
Finais – Presenciais
Anos
Ano
Rural
Total
2007
-
-
2008
-
-
2009
1
1
2010
1
1
2011
1
1
2012
1
1
2013
1
1
Fonte: Indicadores Demográficos Portal: Planejando a próxima década Ministério da Educação e
Cultura – MEC
Esses foram os dados encontrados sobre educação do campo, em
pesquisas realizadas pelo Ministério de Educação disposta no Portal Planejando a
Próxima Década, que servirão de eixos de orientação na formulação das diretrizes
logo a seguir.
Diretrizes para Educação do/no Campo
A educação pública do campo em Campinápolis – MT, deverá orientar-se
pela fomentação dos seguintes princípios norteadores: da qualidade; do respeito às
organizações e aos movimentos sociais e seus saberes; da identidade e da
localidade; da cultura; e, da formação dos sujeitos.
A Educação de qualidade do/no Campo é um direito dos povos do campo.
A Educação como direito social não constitui em um objeto de mercado; é
autônoma, organizadora e produtora de sua própria cultura, não podendo
130
permanecer seguindo a lógica da exclusão do direito à educação de qualidade para
todos e todas.
Enquanto princípio de respeito às organizações e aos movimentos sociais
e seus saberes, este modelo de educação pode ocorrer tanto em espaços escolares
quanto fora deles – envolve saberes, métodos, tempos e espaços diferenciados.
Concretiza-se na organização das comunidades e dos seus territórios, que se
distanciam de uma lógica puramente produtivista da terra e do próprio trabalho.
O princípio da identidade e da localidade passa pela compreensão de
que, construir educação do campo significa, também, conceber uma escola focada
para os problemas do campo. Enquanto direito, ela precisa estar onde os seus
sujeitos32 estão, voltada ao interesse do homem que habita e trabalha no campo e
seu desenvolvimento sociocultural e econômico. Com capacidade de compreender
as diferenças históricas e culturais de cada cidadã ou cidadão, para que vivam com
dignidade e organizados, resistam contra a exploração e a expropriação da classe
dominante.
Este modelo de escola realiza-se de forma a distanciar de uma lógica
meramente produtivista da terra e do seu próprio trabalho. O princípio da identidade
e da localidade passa pela concepção de que construir educação do campo,
significa construir uma escola do campo. O fato de estar no campo, essa escola
também interfere na produção dos conhecimentos, uma vez que não pode omitir a
realidade daqueles que habitam no campo, seja nos projetos de assentamentos,
seja entre as comunidades xavante, sitiantes, ou em fazendas onde estudam os
filhos dos trabalhadores do campo, essa escola sempre deverá estar empenhada
com a problemática de sua abrangência.
No quesito cultura, a Educação do Campo deverá estar comprometida
com as relações mediadas pelo trabalho na terra, ou seja, entender o trabalho como
produto cultural da existência humana e sua sobrevivência. Para isso, a escola
deverá transpor as barreiras da institucionalidade, para investir na interpretação da
realidade, que possibilite construção de conhecimentos potencializadores, tais como,
32
Sujeito, já não mais compreendido como subordinado, porém com o novo sentido de cidadão de
direito.
131
os modelos alternativos de agricultura familiar, de novas matrizes tecnológicas, da
produção econômica, das relações do trabalho e da vida a partir de intervenções
estratégicas e solidárias.
No campo a formação dos sujeitos que habitam e trabalham com a terra,
a educação deve compreender que os sujeitos são protagonistas de sua própria
história, são participantes de lutas sociais. Eles têm sonhos, nomes e rostos. São
portadores de lembranças, gêneros e composição étnicas diferenciadas. Portanto,
os currículos escolares precisam se desenvolver a partir das formas mais variadas
de construção e reconstrução do espaço físico e simbólico, do território, dos sujeitos
e do meio ambiente.
O currículo dessas escolas não poderá isentar-se das discussões sobre
os direitos humanos, as questões raciais de gênero e de etnia. Parte das discussões
desde a produção das sementes, ao patenteamento das matrizes tecnológicas, das
inovações na agricultura, da justiça e da paz social. Na organização escolar deve
incluir, ainda, adequação do seu calendário as fases do ciclo agrícola, condições
climáticas, conteúdos curriculares mínimos e metodologia apropriadas às reais
necessidades do público que a frequenta.
Ao que se refere ao financiamento e gestão, propõe-se o controle social,
por meios de organismos de acompanhamento e gerenciamento da organização
escolar, tendo por base: provimento de recursos destinados as finalidades
essenciais de funcionamento da escola; prestação de contas dos recursos
recebidos; a autonomia da escola, tendo o foco na aprendizagem dos estudantes e a
organização da educação básica do campo, de modo a preservar as escolas do
campo no meio rural, imbuídas de valores que expressam sua identidade.
Portanto, a Educação do Campo somente deixa de ser fator de
contribuição dos fenômenos migratórios, nas agremiações comunitárias rurais,
quando estiver estruturada e organizada de forma a oferecer um ensino de
qualidade; que contribua para a qualificação e profissionalização do homem do
campo e for capaz de despertar nestes estudantes autodeterminação e técnica para
o manejo dos meios produtivos, de forma que o trabalho e a terra sejam-lhes
instrumentos de rentabilidade e sustentabilidade.
132
Objetivos e estratégias:
5.1 – Fomentar políticas de promoção e formação educacional, em todos os níveis
escolares, pautada por Cultura de Direitos Humanos na Educação do Campo, com
foco na democratização das relações sociais e na convivência pacífica da
comunidade escolar;
5.2 - Construir com as comunidades escolares do campo, propostas pedagógicas e
calendário escolar, que respeitem períodos de plantio /colheita, fatores geográficos,
culturais e ambientais locais, superando a fragmentação do currículo e respeitando
as diferentes metodologias que consideram os sujeitos com suas histórias e
vivências, e as legislações que regem os sistemas de ensino;
5.3- Ofertar a Educação Básica no e do campo respeitando as peculiaridades de
cada região, com infraestrutura apropriada, estimando a prática agrícola e
tecnológica com base na agroecologia e na socioeconômica solidária;
5.4 – Garantir relação professor/estudantes, infraestrutura e material didático
adequados ao processo educativo, considerando as características das distintas
faixas etárias, conforme os padrões do CAQi(Custo Aluno Qualidade Inicial);
5.5 – Garantir cursos de capacitação para os profissionais das escolas do campo, de
acordo com a demanda, com profissionais capacitados nas áreas técnicas,
atendendo as singularidades de cada região e suas diferentes formas de produção,
por intermédio de parcerias firmadas entre os diferentes níveis de governo e outros
órgãos e instituições, visando a sustentabilidade no uso da terra de forma
equilibrada e outras demandas locais;
5.6 – Destinar área específica às práticas agroecológicas, oportunizando ação
pedagógica nas escolas do campo;
5.7 – Garantir as condições necessárias de infraestrutura e pedagógica para
atendimento aos estudantes do campo com necessidades especiais;
5.8 – Realizar intercambio entre escolas do campo e urbana;
5.9 – Garantir aquisição da merenda escolar para as escolas do campo respeitando
a dieta alimentar de cada microrregião, de acordo com sua faixa etária e suas
particularidades;
133
5.10 – Implantar e assegurar projetos de manejo agrícolas como horta escolar nas
instituições educacionais públicas do campo;
5.11 – Implementar políticas de prevenção à interrupção escolar motivado por
condição socioeconômica, preconceito, discriminação, orientação sexual ou à
identidade de gênero, criando rede de proteção contra a qualquer forma associada
de exclusão;
5.11 – Implementar políticas de prevenção à interrupção escolar motivado por
condição socioeconômica, preconceito, discriminação, orientação sexual, criando
rede de proteção contra a qualquer forma associada de exclusão; (Redação dada
pela Emenda Complementar nº 01 de 22 de junho de 2015)
5.12 – Garantir esporte e lazer, com suprimento de material adequado, como forma
minimizar a intolerância e discriminação de gênero e de raças, persistente por
convicções interculturais, entre o povo xavante e a comunidade não indígena do
Município de Campinápolis;
5.12 – Garantir esporte e lazer, com suprimento de material adequado, como forma
minimizar a intolerância e discriminação e de raças, persistente por convicções
interculturais, entre o povo xavante e a comunidade não indígena do Município de
Campinápolis; (Redação dada pela Emenda Complementar nº 01 de 22 de junho
de 2015)
5.13 – Garantir às escolas do campo organização flexível na formação de turmas,
determinando o número mínimo de estudantes, conforme estudo de demanda por
comunidade, a ser realizado anualmente pela SEMEC;
5.14 – Garantir a Educação Infantil à população do campo, considerando os
princípios formativos e matrizes históricas, sociais e culturais da Educação do
Campo;
5.15 – Promover encontros com as universidades, movimentos sociais e a
Coordenação de Educação do Campo da SEMEC, visando à inclusão do debate da
Educação do Campo nos cursos de nível superior das áreas da Educação
(pedagogia do campo e licenciaturas voltadas para o campo), bem como de outros
que estejam vinculados direta ou indiretamente à realidade do campo, no prazo de
04 anos, a partir da aprovação do PME;
134
5.16 – Identificar e disseminar processos pedagógicos inovadores e experiências
bem-sucedidas de Educação do Campo;
5.17 –Construir durante a vigência do PME, bibliotecas e laboratórios de informática
nas escolas do campo, assistidos por profissionais e ampliar o acervo das
bibliotecas, principalmente, para aquisição de livros paradidáticos, materiais de
pesquisa e recursos tecnológicos, transformando-as em lugar de referência cultural
para a comunidade local.
5.18 – Implantar e garantir laboratórios de ensino de ciências para as escolas do
campo, em até cinco anos, com qualificação profissional para manuseio dos
equipamentos, assegurando o seu funcionamento em promoção de uma
aprendizagem significativa e prazerosa;
5.19 – Garantir ampla participação dos povos do campo, incluindo o Fórum
Permanente de Educação do Campo, na proposição, acompanhamento e avaliação
das políticas educacionais do campo, reconhecendo suas formas de organização
popular e sindical;
5.20 – Reconhecer o Fórum Permanente da Educação do Campo no Município de
Campinápolis, como instrumento de debates, de formulação de proposições, de
construção, acompanhamento e avaliação políticas públicas da Educação do
Campo, tendo a participação das instituições e órgãos dos sistemas de ensino,
governamentais, dos movimentos sociais e populares, entidades sindicais,
profissionais da educação, comunidades escolares e outros;
5.21 – Estabelecer parcerias com associações, cooperativas de agricultores que
produzem alimentos orgânicos, com acompanhamento da vigilância sanitária e da
Secretaria de Agricultura, assim como a EMPAER, para aquisição e melhoria da
merenda escolar, regulamentação de política e aquisição de alimentação escolar no
Município de Campinápolis, de modo que pequenos agricultores, mesmo que não
associados ou cooperados, possam fornecer gêneros alimentícios à(s) escola(s)
próxima(s), com possibilidade de aquisição na relação direta entre a unidade escolar
e o produtor;
5.22 – Viabilizar parcerias com sindicato rural para aquisição de cursos de
qualificação e aperfeiçoamento da produção das atividades agro rurais, por meio do
SENAR ou instituições equivalentes, destinado ao homem do campo.
135
EDUCAÇÃO INDÍGENA XAVANTE
META – VI: Ofertar Educação Básica a população indígena com prioridade a
Educação Infantil e o Ensino Fundamental de 9(nove) anos, garantindo o
acesso e a permanência na escola pública.
DEFESA DA META
Fundamentos Legais:
A Constituição Federal de 1988, pela primeira vez na história do Brasil, no
Art. 231, traça um quadro jurídico novo para a regulamentação das relações Estado
com as sociedades indígenas contemporâneas. Este ato, rompe com a tradição de
quase cinco séculos de políticas integracionista, reconhecendo aos índios o direito à
prática de suas formas culturais pertinentes. O caput desse artigo afirma que são
reconhecidos aos índios a sua organização social, costumes, língua, crenças e
tradição, e os direitos originais sobre as terras que tradicionalmente ocupam,
competindo à União demarca-la, proteger e fazer respeitar todos os seus bens.
O Decreto Presidencial nº 26/1991, atribui ao MEC, competência para
integrar a educação escolar indígena aos sistemas de ensino regular, coordenando
as ações referentes àquelas escolas em todos os níveis e modalidades de ensino.
No Art. 2º do mesmo decreto atribui a execução dessas ações às secretarias
Estaduais e Municipais de Educação, em consonância com as diretrizes traçadas
pelo Ministério de Educação e Cultura. Em decorrência desse decreto, a educação
escolar indígena poderá se beneficiar de todos os programas mantidos pelo MEC e
pelos órgãos mantenedores de educação tanto a nível de Estado quanto de
Município.
A Portaria Interministerial nº 559/91, considerando que historicamente, no
Brasil, a educação para as populações indígenas tem servido como instrumento de
aculturação e destruição das respectivas etnias, reivindica a todos os grupos
indígenas atual, uma escolarização formal com características próprias e
136
diferenciadas, respeitada e reforçada por suas especificidades culturais, assegurada
pelo exposto no Art.210, § 2º da Constituição Federal.
Desde então, as escolas indígenas deixarão de ser um instrumento de
imposição de valores e normas culturais da sociedade envolvente, para se tornarem
um novo espaço de ensino-aprendizagem instituída na construção coletiva de
conhecimentos, que reflita as expectativas e interesses de cada grupo étnico. O
objetivo dessa ação intergovernamental é garantir que as ações educacionais
destinadas as populações indígenas fundamentem-se no reconhecimento de suas
organizações sociais, costumes, língua, crenças, tradições e nos seus processos
próprios de transmissão do saber.
Assim, por força da Constituição Federal/98 e da Lei nº 6001/1973 e do
Decreto nº 26/1991, a educação indígena constitui um dever do Estado, portando
deve garantir às comunidades indígenas uma educação escolar básica de
qualidade, laica e diferenciada, que respeite e fortaleça seus costumes, tradições,
língua, processos próprios de aprendizagem e que reconheça suas organizações
sociais.
Portanto, a educação indígena deve garantir aos índios o acesso ao
conhecimento e o domínio dos códigos da sociedade nacional, assegurando-lhes a
possibilidade de defesa de seus interesses e a participação plena na vida nacional
em igualdade de condições, enquanto etnias culturalmente diferenciadas. Além
dessa garantia é assegurado a população indígena o ensino bilíngue nas línguas
materna e oficial do país, atendido os interesses do grupo em particular 33.
O Art.78 da LDB, de 1996, determina que o Sistema de Ensino da União,
com a colaboração das agências federais de fomento à cultura e de assistência aos
índios, deverá desenvolver programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta
de educação escolar bilíngue e intercultural aos povos indígenas, com os seguintes
objetivos:
I – proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de
suas memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização
de suas línguas e ciências;
33
Portaria Interministerial MJ e MEC nº 559/1991
137
II – garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às
informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais
sociedades indígenas e não indígenas.
No Art.79, da LDB, determina que a União apoiará técnica e
financeiramente os sistemas de ensino no provimento da educação intercultural as
comunidades indígenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e
pesquisa. Esses programas, segundo a lei, serão planejados em audiência pública
com as comunidades indígenas. Os programas a que refere ao § 2º, do artigo, que
deverão estar incluídos nos planos nacionais de educação, consequentemente,
estendendo-se a Estados e Municípios e a seus respectivos planos de educação, no
que se refere a essa população, terão por objetivos:
I – fortalecer as práticas socioculturais e a língua materna;
II – manter programas de formação de pessoal especializado, destinado à
educação escolar;
III – desenvolver currículos e programas específicos, neles incluídos os
conteúdos culturais; e,
IV – elaborar e publicar sistematicamente material didático específico e
diferenciado.
Assim a nova LDB traça os princípios norteadores do ensino escolar
nacional, o pluralismo de ideias e de concepção pedagógica para essas populações.
Ao interpor a educação escolar intercultural e bilíngue, a população indígena, a LDB
reconhece a importância sociocultural desse conhecimento para a reafirmação de
suas identidades étnicas, do patrimônio histórico de suas memórias, a valorização
de suas línguas e ciências, além de possibilitar o acesso às informações e
conhecimento valorizados pela sociedade nacional.
Portanto, em decorrência do artigo 70, da mesma lei, estabelece que a
União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensino estaduais e
municipais no provimento da educação intercultural às sociedades indígenas, no
desenvolvimento integrado de ensino e pesquisa, planejados em audiências
públicas, com essas comunidades, com o objetivo de fortalecer as práticas
socioculturais e a língua materna, além da inserção de programas específicos e
138
conteúdos exclusivos, inerentes a suas respectivas particularidades e para
elaboração dos seus materiais didáticos diferenciados.
Políticas para Educação Indígena Xavante
Durante
o
período
colonial
brasileiro,
a
educação
portuguesa
fundamentava em três eixos fundamentais: a colonização, a educação e a
catequese. O objetivo principal da ideia central do processo educativo no Brasil era a
inclusão de aculturamento às populações nativas. Por meio de um processo de
catequese impor um processo de modificação cultural das populações indígenas a
fim de estabelecer o domínio territorial e intelectual dos padrões europeu à essas
populações.
Os povos indígenas que viviam no Brasil, tinham uma cultura diferenciada
da comunidade portuguesa. As suas organizações eram realizadas de forma coletiva
e se arranjavam para garantir suas subsistências, não obtendo lucro de nada no
processo de produção de bens. A educação era organizada de três elementos: a
tradição (orientada pelo saber das ações e decisões dos homens), a ação
(aprender fazendo) e o exemplo (inspirar nas ações dos velhos e adultos um
exemplo de tradição para futuras gerações). Acredita-se que os povos nativos, que
habitavam o Brasil, tinham uma mesma forma de organização.
A vida desses povos era moldada de uma cultura educativa oral que
passava de geração a geração, constituindo a memória e a tradição das etnias
indígenas. As novas gerações tinham na responsabilidade “o saber” para aprender a
sobreviver no cotidiano e garantir que as gerações mantivessem as tradições dos
ancestrais. Aos homens cabiam os ensinamentos, desde de cedo, sobre a caça,
luta, aventuras amorosas, o respeito até sua idade adulta. E, as mulheres o
aprendizado sobre o cultivo, tarefas domésticas, alimentação e preparação para o
casamento. Apesar da função social da mulher na aldeia, o homem sempre tinha
mais poder e respeito nas decisões. No entanto, o conhecimento era acessível a
todos34.
34
Educação
Indígena:
o
passado
e
o
presente.
http://serafernanda.blogspot.com.br/2011/07/educacao-indigena-o-passado-e-o.html
Site:
139
O reconhecimento e efetivação de direitos de cidadania aos povos
indígenas, sobretudo, no trato as suas formas alternativas de conhecimento e
educação, pressupõe a considerações históricas de sua cultura, da autonomia e do
saber, enquanto coletividade diferenciadas. Assim, a participação indígena na
construção de políticas públicas diferencia-se de outros grupos sociais à medida que
é representativa pela coletividade, com características que as distinguem da
sociedade nacional.
Atualmente, com políticas bem definidas, expressa em lei, as antigas
práticas do processo educativo imposto pela coroa portuguesa aos nativos em suas
colônias, por meio da Igreja, já não se aplica. Em prol de um sistema educacional
mais democrático, o Decreto nº 6.861/2009, Art.1°, institui que a educação escolar
indígena será organizada com a participação das próprias comunidades.
Assim, o Art.3º do mesmo decreto, avança afirmando, que será
reconhecido às escolas indígenas à condição de escolas com normas próprias e
diretrizes curriculares específicas, voltadas ao ensino intercultural e bilíngue ou
multilíngue, respeitado as prerrogativas especiais para organização das atividades
escolares, bem como, o fluxo das atividades econômicas, sociais, culturais e
religiosas e as especificidades inerentes a cada comunidade, independente do ano
civil.
Diagnóstico da Educação indígena Xavante
O povo A’uwẽ Uptabi Xavante, devido sua natureza histórica de tribos
guerreiras, segundo dados do portal Confins (2011), são constituídos de
aproximadamente 14.000 pessoas, habitando terras indígenas Xavante no leste do
Mato Grosso, sendo distribuído em nove Terras Indígenas, Sangradouro, São
Marcos, Areões, Pimentel Barbosa, Parabubure, Chão Preto, Ubawawẽ, Marechal
Rondon e Marãiwatsede. No município de Campinápolis estão as Terras Xavante:
Parabubure e Chão Preto.
Devido a sua peregrinação pelos cerrados do Centro-Oeste, onde
buscavam viver sem contato com a sociedade envolvente, foram considerados
povos nômades. No entanto, com a ocupação pelo Estado brasileiro, sobretudo com
a “Marcha Para o Oeste” na década de 1930, fez com que parte do território
140
indígena fosse invadido e cercado, gerando sérios conflitos que levaram a
demarcação das terras do povo xavante, nos anos de 1970.
A reprodução física e cultural dos povos indígenas, condiciona-se à
demarcação de seu território, ou seja, a territorialidade e o modo de vida desse
povo. Não foi o caso do território Xavante, a demarcação do seu território, em
diversas áreas indígenas, separadas e ilhadas entre si, causou inúmeros conflitos
socioambientais, alterando seu modo de vida35.
Atualmente o Município de Campinápolis – MT, abriga aproximadamente,
40% de suas terras, o imenso território indígena Xavante denominado Parabubure e
Chão Preto. Segundo os dados do Censo Demográfico/2010, vivem nessa área
7542 habitantes e 26 na zona urbana, totalizando 7568 habitantes. Nesta extensa
área, ilhados a mercê da sorte por fazendas mecanizadas, o povo xavante vive o
drama das patologias inerentes a subnutrição. Até recentemente, havia no Município
acentuado índice de mortalidade infantil. Esse índice aponta para a escassez de
alimentos de forma exponencial e o crescimento elevado dessa população.
Com os altos índices de mortalidade infantil e subnutrição e baixa
expectativa de vida, esse povo ainda sofre com ocorrências de doenças
praticamente erradicadas no restante do país. Os problemas intrínsecos aos
Xavantes, nesse Município, tornam-se um dos desafios ao serviço público de todas
as instâncias de governo e aos órgãos de regulação interna do país. É inadmissível,
que um país como o Brasil, com elevada taxa de produtividade econômica: milhares
de crianças ainda morram por subnutrição.
Cercados
de
fazendas
pujante
pelo
agronegócio
que
alteram
drasticamente o meio ambiente e o modo de vida tradicional desse povo, os
Xavantes do Município de Campinápolis – MT resistem a um bolsão de pobreza e
condições subumana, os únicos programas sociais que chegam até eles são a
Educação e Saúde, ainda que assim de forma precária, deste modo muitas famílias
são obrigadas deixar suas aldeias, migrar para a cidade em busca de uma educação
35
Portal Confins, Revista franco-brasileira de geografia, dedicada a publicação de artigos originais,
em francês ou português, e traduções de artigos existentes. http://confins.revues.org/
141
com uma qualidade melhor para os seus filhos numa perspectiva de um futuro
melhor. Essa situação é preocupante. O fluxo de famílias para a cidade é bastante
elevado e não obtendo sucesso em sua busca, muitos voltam para suas aldeias de
origem ou acabam no alcoolismo ou no uso de drogas ilícitas. Urgentemente são
necessárias ações conjugadas das três esferas de governo para garantir melhorias
nas condições sociais e econômicas deste povo.
Segundo os dados apresentados pelo IBGE, Censo Demográfico
1991/2010, informado nas Tabelas 35 e 36, abaixo, o município de Campinápolis no
Estado de Mato Grosso, apresenta a maior população indígena do Estado. Observa
que no ano de 2010, o censo não aponta o número de habitantes residindo na zona
Urbana, atualmente estima-se que exista mais de 50 famílias vivendo na zona
urbana. Com número cada vez crescente ano após anos. Nas escolas urbanas o
número de matrículas de estudantes xavantes aproxima-se de um percentual de
30%.
O contato com uma cultura não indígena faz os estudantes xavantes se
depararem com circunstância bastante delicada: os professores não conhecem a
língua falada pelos xavantes, até porque existe entre eles variações transcritas da
língua xavante, originária do tronco Macro-jê, dependendo de aldeias ou região; uma
gramática existente segue o padrão de escrita alemã;
outra transcrita por
missionários americanos, e uma terceira por linguistas brasileiros, logo é necessário
a realização de fóruns para debates e revisão da grafia e da fonética da Língua
Xavante.
É necessário também curso de qualificação aos professores que
contemple uma forma diferenciada no currículo escolar, para o atendimento de suas
respectivas particularidades.
Tabela 62– Municípios com as maiores proporções de População Indígena do
País, por situação do domicílio Mato Grosso (por número de pessoas)
Total
Urbano
Rural
Código
Município
POP
Código
Município
POP
Código
Município
POP
1
5102603
Campinápolis
7.621
5103403
Cuiabá
1.608
5102603
Campinápolis
7.589
2
5101803
Barra do
3.487
5107602
Rondonópolis
309
5101803
Barra do
3.366
142
Garças
Garças
3
5103858
Gaúcha do
Norte
2.025
5108402
Várzea
Grande
287
5103858
Gaúcha do
Norte
1.977
4
5103403
Cuiabá
1.644
5102702
Canarana
271
5103908
General
Carneiro
1.426
5
5103908
General
Carneiro
1.427
5103309
Luciara
225
5101902
Brasnorte
1.367
6
5101902
Brasnorte
1.382
5107958
Tangará da
Serra
197
5103303
Comodoro
1.366
7
5103303
Comodoro
1.382
5106257
Nova
Xavantina
156
5106257
Querência
1.336
8
5106422
Peixoto de
Azevedo
1360
5107859
São Félix do
Araguaia
138
5106422
Peixoto de
Azevedo
1.301
9
5102702
Canarana
1.349
5102504
Cáceres
132
5106174
Nova Nazaré
1.171
10
5107065
Querência
1.349
5107958
Sinop
132
5107958
Tangará da
Serra
1.143
Fonte: IBGE, Censo Demográfico 1991/2010
Tabela 63 – Municípios com as maiores proporções de População Indígena do
País, por situação do domicílio Mato Grosso (por percentual)
Total
Urbano
Rural
Código
Município
%
Código
Município
%
Código
Município
%
1
5102603
Campinápolis
53,3
5103309
Luciara
11,1
5102605
Campinápolis
80,0
2
5106174
Nova Nazaré
38,7
5107859
São Felix
2,2
5106174
Nova Nazaré
61,3
3
5103859
Gaúcha do
Norte
32,02
5103859
Gaúcha do
Norte
2,2
5101803
Barra do
Garças
60,0
4
5103908
General
Carneiro
28,4
5107776
Santa
Terezinha
2,2
5103908
General
Carneiro
54,4
5
5107578
Rondolândia
23,3
5102702
Canarana
1,8
5103859
Gaúcha do
Norte
48,3
6
5100359
Alto Boa Vista
14,6
5108857
Nova
Marilândia
1,5
5100359
Alto Boa Vista
37,1
7
5107776
Santo Antônio
do Leste
14,3
5106257
Nova
Xavantina
1,0
5103900
Feliz Natal
34,8
8
5107776
Santa Terezinha
14,0
5103361
Conquista
D’Oeste
0,9
5107792
Santo Antônio
do Leste
32,3
9
5103309
Luciara
11,3
5101407
Aripuanã
0,9
5107578
Rondolândia
31,5
10
5107065
Querência
10,4
5106455
Planalto da
Serra
0,8
5102702
Canarana
27,3
143
Fonte: IBGE, Censo Demográfico 1991/2010
Diante dessa conjuntura, o Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica – Ideb, Prova Brasil e outros indicadores acabam marginalizando o
Município, nos resultados, pois falta a oferta de uma educação de qualidade
não é
levado em consideração as diferenças antropocultural, que por lei é garantido um
ensino diferenciado de acordo com as particularidades étnico cultural, estes testes
se fazem excludentes não respeitando as diferenças, colocando índios e não índios
no mesmo patamar, penalizando o Município em decorrência da sua composição
populacional e posição socioeconômica.
Diretrizes para Educação Indígena Xavante
Diante dos problemas inerentes a Educação Indígena o Município de
Campinápolis assegura suas particularidades e convicções culturais mediante as
seguintes diretrizes:
I.
Utilização de sua língua materna e processos próprios de aprendizagem;
II.
Coordenação das ações de educação escolar indígena se encontra sob
responsabilidade das três esferas de governo: União, Estado e Município;
III.
Proposta de uma escola indígena diferenciada, de qualidade que exige das
instituições e órgãos responsáveis definições de novas dinâmicas e
mecanismos determinantes para que essas escolas sejam incorporadas e
beneficiadas por sua inclusão no sistema oficial, sendo respeitadas em suas
particularidades.
IV.
Garantia de uma educação escolar bilíngue, adequada as particularidades do
povo xavante, atendida preferencialmente por meio de professores xavantes
qualificados;
V.
Garantia do ensino da segunda língua a partir da modalidade Educação
Infantil pelo professor regente;
VI.
Garantia de, até o final da vigência do plano, o ensino da segunda língua a
partir terceira fase do segundo ciclo, preferencialmente por profissionais
xavantes qualificados;
VII.
Oferta de formação continuada a professores indígenas, por meio de cursos
de formação profissional e qualificação concomitante a sua própria
144
escolarização, contemplando a elaboração de currículos e programas
específicos para as escolas indígenas;
VIII.
Criação de uma equipe pedagógica multidisciplinar e metodológica itinerante
e atuante, disponibilizada pela SEMEC com cronograma de visitas e
orientação bimestral, afim de melhorar a qualificação do profissional;
IX.
Elaboração de material didático pedagógico adequado à realidade xavante
contemplando metodologia do ensino bilíngue;
X.
Valorização dos seguintes princípios: afirmação étnica, linguística e cultural
das comunidades, defesa da autonomia das terras imemoriais indígena e de
seus projetos societários; articulação e intercâmbios entre os conhecimentos
das diferentes sociedades indígenas e não indígenas;
XI.
Implantação de projetos que promovam o intercambio das práticas sociais,
comerciais e de qualidade de vida vivenciadas pelas sociedades envolventes.
Objetivos e estratégias:
6.1- Ofertar o Ensino fundamental, em especial dos anos iniciais, para a população
xavante nas próprias comunidades, observando número de aluno e a distância entre
aldeias;
6.2 – Estabelecer até o final da vigência deste PME parcerias com a União, Estado,
Município e Instituições Privadas, para a produção, publicação e distribuição de
materiais didáticos para as escolas Xavantes de acordo com sua necessidade;
6.3 – Garantir as condições de infraestrutura e pedagógica necessárias ao
atendimento de estudantes xavantes com necessidades especiais.
6.4 – Garantir até o final deste plano ao órgão gestor (SEMEC) em conjunto com o
Chefe do Poder Executivo a compra e distribuição da merenda escolar para as
comunidades Xavantes.
6.5 – Realizar intercâmbio cultural entre escolas Xavantes e não-Xavantes.
6.6 – Realizar Conferência Regional da Educação Escolar Xavante.
6.7 – Atender demanda por Educação Fundamental nas aldeias com professores
qualificados preferencialmente xavantes.
145
6.8 – Atender nas escolas Xavantes que solicitarem curso EJA/PROEJA e que o
curso seja ministrado por professores qualificados preferencialmente xavante.
6.9 - Garantir a todas as instituições que ofertam a Educação Infantil Xavante que
formulem seus projetos pedagógicos com a participação dos profissionais de
educação e comunidade escolar, observando a política de Educação Infantil
Indígena e os seguintes fundamentos norteadores:
a) princípios éticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do
respeito ao bem comum;
b) princípios políticos dos direitos e deveres de cidadania, do exercício da criticidade
e do respeito à ordem democrática;
c) princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da
diversidade de manifestações artísticas e culturais.
6.10 – Estimular o acesso à aquisição de equipamentos visando a melhoria e a
qualidade da rede física de escolas públicas de Educação Xavante;
6.11 – Implantar e garantir o ensino da segunda língua nas comunidades xavante a
partir da Educação Infantil (pré-escola) até a 2ª fase do 2º ciclo sendo que as aulas
serão ministradas pelo professor regente, e a partir da 3ª fase do 2º ciclo por
professores qualificados (preferencialmente xavante);
6.12 - Garantir alimentação escolar adequada para todas as crianças atendidas nos
estabelecimentos públicos e conveniados de Educação Básica, nas comunidades
Xavantes de acordo com a Legislação vigente, respeitando a dieta alimentar deste
povo;
6.13 - Manter e ampliar, em regime de colaboração com a União, Estado e Município
e respeitadas as normas de acessibilidade, programa nacional de construção e
reestruturação de escolas, creches, bem como de aquisição de equipamentos,
visando melhoria da rede física de escolas públicas de Educação Infantil Xavante;
6.14 - Assegurar espaços lúdicos de interatividade nas Escolas de Educação Infantil
Xavante considerando a diversidade étnica, de gênero e sociocultural tais como:
brinquedoteca, bibliotecas e parques infantis;
6.14 - Assegurar espaços lúdicos de interatividade nas Escolas de Educação Infantil
Xavante
considerando
a
diversidade
étnica,
e
sociocultural,
tais
como:
146
brinquedoteca, bibliotecas e parques infantis; (Redação dada pela Emenda
Complementar nº 01 de 22 de junho de 2015)
6.15 - Implantar e assegurar projetos de manejo agrícolas como horta escolar nas
instituições educacionais públicas;
6.16- Assegurar qualificação aos manipuladores de merenda escolar em relação ao
armazenamento e preparação de alimentos para que sejam servidas refeições com
qualidade nutricionais; higiênico e sanitária adequada;
6.17 – Polarizar as escolas em parceria com União, Estado e Município, visando
melhoria da qualidade de ensino e o eficiente gasto dos recursos públicos, nas
comunidades que são próximas umas das outras considerando como quesitos
necessários:
I) microrregião dentro da reserva;
II) energia elétrica;
III) disponibilidade de água;
IV) infraestrutura viária;
V) número de aldeias próximas umas das outras.
6.18 –Polarizar as escolas nas aldeias observando a realidade e microrregião,
viabilizando o transporte escolar obedecendo a regulamentação em lei aprovada
pelo Poder Legislativo Municipal em consonância a legislação estadual e federal;
6.19 – Instituir uma comissão itinerante, a partir da aprovação deste plano, para
conscientização das comunidades xavantes, que a escola não é propriedade de
lideranças (cacique, diretor, prefeito, etc.). A escola pública é universal, aberta e de
direitos de todos;
6.20 – Garantir que o exercício no cargo de professor contratado interinamente
preencha os seguintes requisitos:
I – preferencialmente que seja Xavante;
II – formação mínima (Ensino Médio);
III – não seja alcoólatra, nem usuário de entorpecentes;
IV – tenha assiduidade e pontualidade no trabalho.
6.21 – Garantir cursos de formação profissional de nível médio, em parceria com a
União, Estado e Município, destinados à formação de pessoal técnico-administrativo,
147
para as áreas de administração escolar, multimeios e manutenção de infraestrutura
escolar e alimentação nas escolas xavantes;
6.22 – Garantir Transporte escolar até o final de 2025, em parceria com a União
Estado e Município (com participação da União com 60% dos gastos, 30% pelo
Estado e 10% pelo Município e a responsabilidade da gestão);
6.23 – Universalizar o transporte escolar nas escolas polarizadas, garantido através
de financiamentos em parcerias com a União, Estado e Município e a
sustentabilidade e logística (aquisição de veículos, construção de estradas, pontes
escolas, etc.) serão estabelecidos por meio dessa parceria;
6.24 – Garantir a flexibilização do calendário escolar nas comunidades xavante no
decorrer do ano letivo, de forma atender suas particularidades culturais, desde que
cumpridos o mínimo de 200 dias letivos ou 800 horas anuais;
6.25 – Garantir construção de laboratórios de informática nas escolas polarizadas
nas comunidades xavante.
EDUCAÇÃO ESPECIAL
META VII: Implantar o atendimento aos estudantes com deficiências, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, atendendo a
100%(cem por cento) da demanda, com garantia de sistema educacional
inclusivo, de salas de recursos multifuncionais. Até ao final da vigência deste
PME.
INDICADOR: 4 – Percentual da população de 4 a 17 anos com deficiência que
frequenta a escola.
DEFESA DA META
Fundamentos Legais
A Constituição Federal de 1988 no Art.208 ressalta: “O dever do Estado
com a Educação será efetivado mediante garantias de: III – atendimento
148
educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede
regular de ensino. ”36
A Educação Especial se destina a alunos com deficiência física,
deficiência mental, a alunos com surdez, surdocegueira, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades. É uma modalidade de ensino que perpassa
todos os níveis e etapas de ensino da Educação Básica e Superior.
A escola deve cumprir sua função social, construindo uma proposta
pedagógica capaz de valorizar as diferenças, com a oferta da escolarização nas
classes comuns do ensino regular e do atendimento as necessidades específicas
dos seus alunos. Essa concepção está expressa nas Diretrizes Nacionais da
Educação Básica, instituídas pela Resolução CNE/CEB nº 4/2010, Seção II,
Educação Especial Artigo 29 assegura: “A Educação Especial, como modalidade
transversal a todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, é parte integrante da
educação regular, devendo ser prevista no projeto político-pedagógico da unidade
escolar. ”
§ 1º Os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com
deficiência,
transtornos
globais
do
desenvolvimento
e
altas
habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento
Educacional Especializado (AEE), complementar ou suplementar à escolarização,
ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de AEE da rede pública
ou instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.
§ 2º Os sistemas e as escolas devem criar condições para que o
professor da classe comum possa explorar as potencialidades de todos os
estudantes, adotando uma pedagogia dialógica, interativa, interdisciplinar e inclusiva
e, na interface, o professor do AEE deve identificar habilidades e necessidades dos
estudantes, organizar e orientar sobre os serviços e recursos pedagógicos e de
acessibilidade para a participação e aprendizagem dos estudantes.
§ 3º Na organização desta modalidade, os sistemas de ensino devem
observar as seguintes orientações fundamentais:
36
file:///C:/Users/LAB-03/Downloads/LEGISLACAO%20PAGINA%20-%20constituicao.pdf
149
I-
O pleno acesso e a afetiva participação dos estudantes no ensino
regular;
II-
A oferta do atendimento educacional especializado;
III-
A formação de professores para AEE e para o desenvolvimento de
práticas educacionais inclusivas;
IV-
A participação da comunidade escolar no processo ensino
aprendizagem dos estudantes com deficiências;
V-
A acessibilidade arquitetônica, nas comunicações e informações,
nos mobiliários, nos equipamentos e nos transportes;
VI-
A articulação das políticas públicas intersetoriais.
O professor (a) do Atendimento Educacional Especializado AEE
A formação do professor para atuação nas salas de Atendimento
Educacional Especializados está assegurada na Resolução CNE/CEB n.4/2009, art.
12, define: “Para atuação no AEE, o professor deve ter formação inicial que o
habilite para o exercício da docência e formação específica para a Educação
Especial”. E as atribuições que este profissional deve desenvolver estão elencadas
também na Resolução CNE/CEB no art. 13: “São atribuições do professor do
Atendimento Educacional Especializado:
I-
Identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos
pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as
necessidades específicas dos alunos público-alvo da Educação
/Especial;
II-
Elaborar
e
executar
plano
de
atendimento
Educacional
Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos
recursos pedagógicos e de acessibilidade;
III-
Organizar o tipo e o número de atendimento aos alunos na sala de
recursos multifuncionais;
IV-
Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos
pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino
regular, bem como em outros ambientes da escola;
150
V-
Estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de
estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade;
VI-
Orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de
acessibilidade utilizados pelo aluno;
VII-
Ensinar a usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar
habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e
participação;
VIII-
Estabelecer articulação com professores da sala de aula comum,
visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos
e de acessibilidade e das estratégias que promovem a participação
dos alunos nas atividades escolares37;
Políticas para Educação Especial
Segundo o documento MEC/SEESP38 Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, elaborado pelo Grupo de Trabalho
nomeado pela Portaria Ministerial nº 555, de 5 de junho de 2007 e prorrogada pela
Portaria n° 948, de 09 de outubro de 2007, o movimento mundial pela educação
inclusiva é uma ação política, cultural e pedagógica, em defesa direta dos
estudantes especiais em salas comuns, resguardado de quaisquer tipos de
preconceitos ou discriminação. A educação inclusiva nessa perspectiva constitui um
paradigma educacional que conjuga igualdade e diferença como valores
indissociáveis, que avança em relação à ideia de equidade, contestando
circunstâncias históricas na produção de exclusão dentro e fora da escola.
A educação inclusiva surge a partir da necessidade de confrontar com as
práticas discriminatórias e criar alternativas para superá-las. Assume espaço central
no debate acerca da sociedade contemporânea na superação da lógica da exclusão
no papel da escola.
A partir da construção de sistemas educacionais inclusivos, a organização
de escolas e classes especiais passa a ser repensada gerando mudanças estrutural
37
38
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_10.pdf (dia 03/03/2015)
Secretaria de Educação Especial.
151
e cultural da escola para que todos os estudantes sejam atendidos em suas
especificidades. Sobre esse ponto de vista, o Ministério da Educação/Secretaria de
Educação Especial apresenta a Política Nacional de Educação Especial, que
acompanha os avanços e reconhecimento das lutas sociais, visando constituir
políticas promotoras de uma educação de qualidade para todos39.
Os resultados do Censo Escolar da Educação Básica de 2008, segundo
dados Secretaria de Educação Especial (SEESP) do Ministério da Educação no
gráfico abaixo, aponta um crescimento significativo nas matrículas da educação
especial nas classes comuns do ensino regular. O índice de matrículas de 2005 a
2008 passou de 41,0% para 54,0% do total de estudantes com deficiências, esse
avanço corresponde a 31,7% destes estudantes matriculados. Esse crescimento é
reflexo da política implementada pelo Ministério da Educação, que inclui programas
de implantação de salas de recursos multifuncionais, de adequação de prédios
escolares para acessibilidade, de formação continuada de professores da educação
especial e do Benefício de Prestação Continuada da Assistência Social (BPC) na
escola, além do programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade: o propósito é
estimular a formação de gestores e educadores para a criação de sistemas
educacionais inclusivos.
Fonte: Política de Educação Inclusiva MEC/SEESP40
39
http://peei.mec.gov.br/arquivos/politica_nacional_educacao_especial.pdf (04/03/2015)
40http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12345&ativo=711&Itemid=
709
152
Em 2008, foi lançada a política nacional de educação especial no modelo
de educação inclusiva e aprovada pelo Decreto Legislativo n° 186/2008 com status
de emenda constitucional, confirma o texto da convenção da ONU realizada em New
York em 30 de março de 2007, promulgado pelo Decreto n° 6.949/2009, que versa
sobre os direitos das pessoas com deficiência. De acordo com a convenção, devem
ser assegurados sistemas educacionais inclusivos em todos os níveis.
O Decreto nº 7.611/2011, revoga o Decreto nº 6.571/2008, dispõe, no Art.
5º, que a União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino
dos Estados, Municípios e Distrito Federal, com finalidade de ampliar a oferta do
atendimento educacional especializado aos estudantes com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na
rede pública de ensino regular. Nesses termos o Decreto nº 7.611/2011 reitera o
disposto no Art. 208, Inciso III, da Constituição Federal.
Diagnóstico da Educação Especial
Segundo os dados do IBGE/Censo Populacional – 2010, observado nos
gráficos abaixo, o Município de Campinápolis apresenta percentual muito baixo
quando comparado ao Estado de Mato Grosso, Região Centro-Oeste e Brasil, em
relação ao pessoal dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos, com deficiência, que
frequenta a rede pública de ensino. Os dados apontam para a necessidade de
implantação de salas para a oferta e Atendimento Educacional Especializado – AEE,
prestado de forma complementar ou suplementar aos estudantes com deficiências,
transtornos
globais
de
desenvolvimento
ou
altas
habilidades/superdotação
matriculados em classes comuns do ensino regular da Educação Básica.
153
Fazendo um comparativo entre os dados do IBGE/Censo Populacional –
2010 e do Inep – Censo Escolar tinha-se oito estudantes com deficiências
matriculados na rede pública de ensino de Campinápolis, esse número
correspondeu um percentual de 4,8%. Esses dados indicam que em 2008, havia no
Município aproximadamente 166 crianças portadoras de necessidades especiais.
Analisando os dados do Inep/Censo da Educação Básica Inclusiva, de 2011 a 2014,
mesmo tendo oscilação, vem aumentando gradativamente.
Tabela 64 - Matrícula da Educação Básica Inclusiva
Rede municipal e Estadual de Campinápolis
Matrícula da Educação Básica Inclusiva
Educação Infantil
Préescola
Parcial
Integral
Parcial
Integral
Parcial
Integral
Parcial
Integral
Parcial
Integral
Médio
Integral
Fundame
ntal
Parcial
Anos
Finais
Integral
Anos
Iniciais
EJA
Ensino
Médio
Parcial
Ano
Creche
Ensino
Fundamental
2010
2011
0
0
0
2
0
0
0
0
6
9
0
0
1
4
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
2012
0
0
0
1
7
0
4
0
0
0
0
0
0
0
2013
0
0
1
0
2
0
15
2
9
0
6
0
0
0
2014
1
0
0
0
4
0
10
0
10
0
7
0
0
0
Fonte: Baseado nos dados do Instituto de Pesquisa Anísio Teixeira - Inep
Evolução das Matriculas da Educação Básica Especial
40
35
35
Matrículas
30
32
25
20
15
10
5
15
12
8
0
2010
2011
2012
Anos em Exercícos
2013
2014
Fonte: Baseado nos dados do Instituto de Pesquisa Anísio Teixeira - Inep
154
O êxito desse atendimento depende das respostas às necessidades
educacionais
especiais,
preexistente
no
Município,
garantindo-lhe:
1)
A
transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação
superior; 2) O atendimento educacional especializado; 3) A continuidade da
escolarização nos níveis mais elevado do ensino; 4) A formação de professores para
o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a
inclusão escolar; 5) A promoção à participação da família e da comunidade para
processo educacional diferenciado; 6) Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos
mobiliários e equipamentos, nos transporte, na comunicação e informação e, 7)
Articulação intersetorial na implantação das políticas públicas.
Diretrizes da Educação Especial
Segundo o Decreto nº 6571/2008 modificado pelo Decreto nº 7611/2011,
Art. 1o, o dever do Estado com a educação das pessoas público-alvo da educação
especial será efetivado de acordo com as seguintes diretrizes:
I - garantia de um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, sem
discriminação e com base na igualdade de oportunidades;
II - aprendizado ao longo de toda a vida;
III - não exclusão do sistema educacional geral sob alegação de
deficiência;
IV - garantia de educação básica gratuita e compulsória aos estudantes
da educação básica até aos 17 anos de idade e oferta aos que não tiveram acesso
na idade própria, asseguradas adaptações razoáveis de acordo com as
necessidades individuais;
V - oferta de apoio necessário, no âmbito do sistema educacional geral,
com vistas a facilitar sua efetiva educação;
VI - adoção de medidas de apoio individualizadas e efetivas, em
ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com a
meta de inclusão plena;
VII - oferta de educação inclusiva preferencialmente na rede regular de
ensino;
155
VIII - apoio técnico e financeiro pelo Poder Público às instituições públicas
especializadas e com atuação em educação inclusiva;
IX – fomentação de alimentação diferenciada e específica de acordo com
a patologia/deficiência, ficando esta acompanhada e garantida nas escolas
educacionais públicas. Sendo que fatores como aceitação da dieta e evolução do
estado físico, mental e social do estudante devem ser avaliados;
X – Viabilização de acessibilidade urbanística, arquitetônica, mobiliários e
equipamentos, transportes, comunicação e informação e nos logradouros públicos
em valorização da socialização e do bem-estar das pessoas com deficiência.
Objetivos e estratégias:
7.1 – Garantir salas de recursos nas escolas da rede pública de educação básica
sempre que se fizer pertinente ou necessário;
7.2 – Oferecer espaços físicos com adequação de acessibilidade aos diversos tipos
de deficiências, além de incluir os profissionais da educação que tenham deficiência;
7.3 – Ampliar e fortalecer o atendimento coletivo e individualizado aos estudantes
com deficiência;
7.4 – Ofertar o atendimento às pessoas com surdez, garantindo intérprete da Língua
Brasileira de sinais (LIBRAS) para estudantes surdos nas salas de aulas regulares e
professor de LIBRAS/português nas salas multifuncionais, investindo na formação de
recursos, em parcerias com as IES públicas e organizações não governamentais;
7.5- Garantir a formação continuada com ênfase na educação especial para
profissionais da Educação Básica;
7.6 - Oferecer transporte adaptado para estudantes com necessidades especiais das
escolas urbanas e do campo;
7.7 – Disponibilizar monitor ou cuidador aos alunos com necessidades de
higienização, alimentação e locomoção entre outras, que exijam auxílio constante no
cotidiano escolar;
7.8 – Estabelecer parcerias com a área de saúde e de assistência social do
Município, Estado, previdência e outras instituições civis, para aplicar testes de
acuidade visual, auditiva e demais exames especializados aos estudantes das
instituições de educação básica;
156
7.9 - Possibilitar condições necessárias de infraestrutura e pedagógica para
atendimento aos estudantes do campo com necessidades especiais;
7.10 - Possibilitar as condições necessárias de infraestrutura e pedagógica para
atendimento aos estudantes xavantes com necessidades especiais;
7.11- Garantir e oferecer alimentação diferenciada e específica de acordo com as
necessidades do estudante, acompanhada por nutricionista;
7.12 – Garantir implantação de acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos
mobiliários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação e nos
logradouros públicos em valorização da socialização e do bem-estar das pessoas
com deficiência;
7.13 – Garantir parcerias com as Secretarias Municipais de Saúde e Assistência
Social na disponibilização de profissionais especializados para o atendimento dos
estudantes com deficiências;
7.14 – Criar mecanismo de acompanhamento individualizado aos estudantes do
Ensino Fundamental (que tenham impedimento comprovado por meio de laudo
médico) em parceria com a saúde e assistência social garantindo um atendimento
multidisciplinar
(Psicólogo,
Fonoaudiólogo,
Terapeuta
Ocupacional
ou
Fisioterapeuta, Assistente Social, Pedagogo com Especialização em Educação
Especial) a partir do terceiro ano da vigência deste plano.
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA)
META VIII: Criar parcerias entre Município, União e Estado para implantar no
município a Educação de Jovens e Adultos – EJA para 100% (cem por cento) da
população nos anos iniciais de acordo a demanda existente até 2025.
DEFESA DA META
Fundamentos Legais
A Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio, ofertando a oportunidade aos jovens e adultos
para iniciar e/ou dar continuidade aos seus estudos. A Constituição Federal do Brasil
de 1988, incorporou como princípio todo modelo de educação visa o pleno
157
desenvolvimento da pessoa, seu prepara para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o Trabalho41. Citado pelo Art. 2.º da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional42 este princípio abriga o conjunto das pessoas e dos educandos
como universo de referência, sem quaisquer restrições. Assim, a Educação de
Jovens e Adultos e Idosos, deixa de ser uma imposição legal, para assumir uma
posição estratégica privilegiada do acesso a educação como um bem social a todos
aqueles que, por algum motivo, não concluíram a Educação Básica na idade certa.
Este direito se consubstancia não por ser produto de uma dialética entre a
dívida social, abertura e promessas, mas também por se tratar de postulados gerais,
transformados em direito do cidadão e dever do Estado incluso na Constituição e
legitimado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Sendo assim, o Art.
208/CF, alterado pela EC n.°59, de 11 de novembro de 2009, os incisos I e VII passa
a vigora com a seguinte redação:
I – “a educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos
de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não
tiveram acesso na idade própria”;
VII – atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio
de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e
assistência à saúde”
Por se tratar de um direito constitucionalizado, cercado de mecanismos
financeiros e jurídicos de sustentação, a Educação de Jovens e Adultos baseada no
Art.37 da Lei n.º 9394/96, no Parecer CNE/CEB nº 11/2000, na Resolução CNE/CEB
nº 01/2000, no Plano Nacional de Educação, Lei n.º 13.005/2014 no Plano de
Desenvolvimento da Educação e nos compromissos e acordos internacionais tornase uma obrigatoriedade da oferta dessa modalidade nas três esferas de governo.
Na LDB, no Título IX das Disposições Transitórias no art. 87, § 3° e inciso
III, ao instituir a Década da Educação, diz que: Cada Município e, supletivamente o
Estado e a União, deverá prover cursos presenciais ou a distância aos jovens e
adultos insuficientemente escolarizados. No que diz respeito a ação supletiva e
redistributiva da União e dos Estados, em conformidade com Art. 75 da LDB, será
41
42
Art. 205 da Constituição Federal do Brasil/1988
Lei n.º 9394/96
158
exercida de modo a corrigir, progressivamente, as disparidades de acesso e garantir
o padrão mínimo de qualidade de ensino.
O Município embora seja uma instância privilegiada, devido sua
proximidade com esse público e o controle que o mesmo pode exercer sobre o
conjunto das políticas públicas, conquanto este artigo das disposições transitórias, a
tradição na área e o esforço necessário para fazer esta reparação indicam que o
investimento em EJA não conta com um passado consolidado junto aos entes
federativos, com um todo. Portanto, seja no que se refere à cooperação técnica, seja
no que se refere aos investimentos, o regime de colaboração tão acentuado na
Constituição Federal torna-se aqui uma necessidade imperiosa. Isto significa uma
política integrada, contínua e cumulativa entre os entes federativos, financiada com
recursos suficientes e identificáveis em vista de sua sustentabilidade.
Políticas para Educação de Jovens e Adultos
As políticas públicas inerentes a Educação tem sido considerada como
elemento indispensável de uma estratégia para apoiar os mecanismos do
desenvolvimento sustentável. Após o início de 1990, uma série de conferências
chamou a atenção do mundo sobre os problemas internacionais cruciais. Depois da
Conferencia Mundial de Educação para Todos, ocorreram uma série de conferências
[Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento (Rio
de Janeiro, 1992), a Conferência Mundial sobre os Direitos do Homem (Viena,
1993), a Conferência Internacional sobre a População e o Desenvolvimento (Cairo,
1994), a Cúpula Mundial para o Desenvolvimento Social (Copenhague, 1995), a IV
Conferência Mundial sobre as Mulheres (Beijing, 1995), a Conferência das Nações
Unidas sobre a Habitação Humana (Habitat II, Istambul, 1996), e, para terminar, a
Cúpula Mundial da Alimentação (Roma, 1996)]. Em todas essas ocasiões, os
dirigentes mundiais manifestaram a expectativa de que a educação ofereça às
competências e à criatividade dos cidadãos e o meio de exprimir- se. Assim,
educação tem sido considerada a base para desenvolvimento de uma sociedade
consciente e equilibrada.
Em síntese a Educação de Jovens e Adultos, como parte integrante
desse contexto, é imprescindível para recorrer a criatividade e as competências dos
159
cidadãos, em todas as idades, a fim de enfrentar os desafios do século XXI: atenuar
a pobreza, consolidar os processos democráticos, fortalecer e proteger os direitos
humanos, promover uma cultura da paz, estimular uma cidadania ativa, reforçar o
papel da sociedade civil, garantir a equidade e a igualdade entre os gêneros,
promover o fortalecimento das mulheres, reconhecer a diversidade cultural
(especialmente na utilização das línguas e no favorecimento da justiça e da
igualdade para as minorias e os povos autóctones43) e estabelecer uma nova
parceria entre o Estado e a Sociedade Civil. Para fortalecer a democracia é
imperativo consolidar o contexto educativo, reforçar a participação dos cidadãos,
criar condições propícias no crescimento da produtividade e à implantação de uma
cultura de equidade e da paz (PAIVA, e et.al,2007 p.48)44.
Segundo os dados do IBGE/2012, divulgado em 2013 pela Organização
das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), o Brasil
aparece em 8º lugar entre os países com maior número de analfabetos adultos. Ao
todo, o estudo avaliou a situação de 150 países. A taxa de analfabetismo de
pessoas de 15 anos ou mais foi estimada em 8,7%, que correspondem a 13,2
milhões de analfabetos no país45. Nesta ordem de pensamento, a Educação de
Jovens e Adultos (EJA) representa uma dívida social, não reparada para com os que
não tiveram acesso a e nem domínio da escrita e leitura como bens sociais, na
escola ou fora dela, e tenha sido a força de trabalho empregada na constituição de
riquezas e na elevação de obras públicas. Ser privado desse acesso é, de fato, a
perda de um instrumento importantíssimo para uma presença significativa na
convivência social globalizada e tecnológica.
Diagnóstico da Educação de Jovens e Adultos
O Município de Campinápolis tem muito o que fazer para reduzir o alto
índice de analfabetismo. De acordo com o Indicador 9A, em 2013, a taxa de
43
Aborígines, indígenas, nativos, índias, íncolas.
PAIVA, Jane e et. al. Educação de Jovens e Adultos: uma memória contemporânea 1996 – 2004
(Jane Paiva, Maria Margarida Machado, Timothy Ireland), Edição Eletrônica, Brasília – DF, 2007.
45
Disposto no site: <http://g1.globo.com/educacao/noticia/2014/01/brasil-e-o-8-pais-com-maisanalfabetos-adultos-diz-unesco.html> Acesso em: 26 mar. 2015
160
44
alfabetização da população de 15 anos ou mais de idade era 74,40%, sendo que a
meta Brasil para esse indicador era de 93,50%. A taxa de analfabetismo funcional no
Município para a população de 15 anos ou mais idade, conforme o Indicador 9B era
de 55,80% e a Meta Brasil proposta era diminuir para 15,30%. O Município ainda se
encontra com elevada taxa de analfabetismo e analfabetismo funcional.
As Tabelas 65, 66 e 67, 68, 69, 70 tratam do número de escolas que
atendem a modalidade EJA nas redes estadual e municipal de Campinápolis – MT.
Observa-se que, de dois 2011 a 2013, cresce número de escolas, na Rede Estadual
que atendem essa modalidade. Na Rede Municipal os números permanecem os
mesmos. Consequentemente, nota-se um aumento nessa demanda na zona rural do
Município, durante o período. Que leva crê, que a nível Municipal, pouco se tem feito
para oferta dessa modalidade, a fim reduzir o número de analfabeto existente. E,
não foi encontrado nenhum dado que informa ação efetiva para resolver o problema
do analfabetismo funcional.
161
Tabela 65 – Número de Escolas por Modalidade e Etapa de Ensino – Rede
Estadual (EJA – Fundamental – Anos Iniciais - Presencial)
Modalidade/Etapa
Número de Escolas
Ano
–
–
-
EJA
Fundamental
Anos Iniciais
Presencial
Urbano
Rural
Total
2007
1
-
1
2008
1
-
1
2009
1
-
1
2010
1
-
1
2011
1
2
3
2012
1
7
8
2013
1
6
7
Fonte: Indicadores Demográficos Portal: Planejando a próxima década Ministério da Educação e
Cultura – MEC
Tabela 66 – Número de Escolas por Modalidade e Etapa de Ensino – Rede
Estadual (EJA – Fundamental – Anos Finais - Presencial)
Modalidade/Etapa
Número de Escolas
Ano
–
–
-
EJA
Fundamental
Anos
Finais
Presencial
Urbano
Rural
Total
2007
1
-
1
2008
1
-
1
2009
1
-
1
2010
1
-
1
2011
1
-
1
2012
1
-
1
2013
1
4
5
Fonte: Indicadores Demográficos Portal: Planejando a próxima década Ministério da Educação e
Cultura – MEC
Tabela 67 – Número de Escolas por Modalidade e Etapa de Ensino – Rede
Estadual (EJA – Fundamental 1 a 8 - Presencial)
Modalidade/Etapa
Número de Escolas
Ano
Urbano
Rural
Total
162
EJA
–
Fundamental – 1 a
8 - Presencial
2007
1
-
1
2008
-
-
-
2009
-
-
-
2010
-
-
-
2011
-
-
-
2012
-
-
-
2013
-
-
-
Fonte: Indicadores Demográficos Portal: Planejando a próxima década Ministério da Educação e
Cultura – MEC
Tabela 68– Número de Escolas por Modalidade e Etapa de Ensino – Rede
Municipal (EJA – Fundamental – Anos Iniciais – Presencial)
Modalidade/Etapa
Número de Escolas
Ano
EJA
–
Fundamental
–
Anos
-
Iniciais
Presencial
Urbano
Rural
Total
2007
-
-
-
2008
-
-
-
2009
-
1
1
2010
-
1
1
2011
-
1
1
2012
-
1
1
2013
-
1
1
Fonte: Indicadores Demográficos Portal: Planejando a próxima década Ministério da Educação e
Cultura – MEC
Tabela 69 – Número de Escolas por Modalidade e Etapa de Ensino – Rede
Estadual (EJA – Fundamental – Anos Finais – Presencial)
Modalidade/Etapa
Número de Escolas
Ano
EJA
Fundamental
Anos
Finais
Presencial
–
–
-
Urbano
Rural
Total
2007
-
-
-
2008
-
-
-
2009
-
1
1
2010
-
1
1
2011
-
1
1
2012
-
1
1
163
2013
-
1
1
Fonte: Indicadores Demográficos Portal: Planejando a próxima década Ministério da Educação e
Cultura – MEC
Tabela 70 – Número de Escolas por Modalidade e Etapa de Ensino – Rede
Estadual (EJA – Fundamental – Anos Finais – Semipresencial)
Modalidade/Etapa
Número de Escolas
Ano
EJA – Fundamental
– Anos Finais Semipresencial
Urbano
Rural
Total
2007
-
-
-
2008
-
-
-
2009
-
-
-
201
-
1
1
2011
-
-
-
2012
-
-
-
2013
-
-
-
Fonte: Indicadores Demográficos Portal: Planejando a próxima década Ministério da Educação e
Cultura – MEC
Em relação a função docente por modalidade e etapa de ensino, nos anos
iniciais e finais do Ensino Fundamental EJA presencial, na Rede Estadual, conforme
encontra-se nas Tabelas 71, 72 e 73 abaixo, houve um crescimento de professores
licenciados, no primeiro caso, de 2010 até 2012. Em 2013 houve uma queda brusca,
chegando apenas 2 (dois) professores, na rede Estatual. No segundo caso, esse
aumento vai de 2010 a 2011, a partir daí teve uma queda, chegando a nove
professores, em todo Rede Estadual.
Na Rede Municipal, no que refere a essa modalidade, aparece um
professor com licenciatura nos anos iniciais e onze nos anos finais, em 2009. Em
2011, cai para um e somente em 2013, aparece um professor com licenciatura, no
EJA – Fundamental de 1 a 8 Presencial. Estes dados encontram-se nas Tabelas 74
a 75, que tratam do EJA Fundamental na Rede Municipal do Município.
Tabela 71 – Função Docente por Modalidade e Etapa de Ensino – Rede Estadual
164
de Campinápolis – MT (EJA – Fundamental – Anos Iniciais –
Presencial)
Modalidade/Etapa
Funções Docentes
Ano
C/Lic
C/Gr
C/EM
C/NM
S/EM
Total
LEGENDA PARA FUNÇÕES DOCENTES: C/LIC - COM LICENCIATURA; C/GR - COM
GRADUAÇÃO; C/EM - COM ENSINO MÉDIO; C/NM - COM NORMAL MÉDIO; S/EM - SEM
ENSINO MÉDIO
EJA – Fundamental
– Anos Iniciais Presencial
2007
-
-
-
-
-
-
2008
-
-
-
-
-
-
2009
-
-
-
-
-
-
2010
1
1
1
-
-
2
2011
2
2
1
-
2
5
2012
10
10
2
-
6
18
2013
2
-
2
14
-
16
Fonte: Indicadores Demográficos Portal: Planejando a próxima década Ministério da Educação e
Cultura – MEC
Tabela 72 – Função Docente por Modalidade e Etapa de Ensino – Rede Estadual
de Campinápolis – MT (EJA – Fundamental – Anos Finais Presencial
Modalidade/Etapa
Funções Docentes
Ano
C/Lic
C/Gr
C/EM
C/NM
S/EM
Total
LEGENDA PARA FUNÇÕES DOCENTES: C/LIC - COM LICENCIATURA; C/GR - COM
GRADUAÇÃO; C/EM - COM ENSINO MÉDIO; C/NM - COM NORMAL MÉDIO; S/EM - SEM
ENSINO MÉDIO
EJA – Fundamental
– Anos Finais Presencial
2007
-
-
-
-
-
-
2008
-
-
-
-
-
-
2009
-
-
-
-
-
-
2010
11
11
5
-
-
16
2011
13
13
1
-
-
14
2012
9
9
-
-
-
9
2013
9
5
14
3
-
22
Fonte: Indicadores Demográficos Portal: Planejando a próxima década Ministério da Educação e
Cultura – MEC.
165
Tabela 73 – Função Docente por Modalidade e Etapa de Ensino – Rede Estadual
de Campinápolis – MT (EJA – Fundamental de 1 a 8 – Presencial)
Modalidade/Etapa
Funções Docentes
Ano
C/Lic
C/Gr
C/EM
C/NM
S/EM
Total
LEGENDA PARA FUNÇÕES DOCENTES: C/LIC - COM LICENCIATURA; C/GR - COM
GRADUAÇÃO; C/EM - COM ENSINO MÉDIO; C/NM - COM NORMAL MÉDIO; S/EM - SEM
ENSINO MÉDIO
2007
EJA – Fundamental
2008
de 1 a 8 –Presencial
2009
-
-
-
-
-
-
2010
-
-
-
-
-
-
2011
-
-
-
-
-
-
2012
3
3
1
-
-
4
2013
-
-
-
-
-
-
Fonte: Indicadores Demográficos Portal: Planejando a próxima década Ministério da Educação e
Cultura – MEC
Tabela 74 – Função Docente por Modalidade e Etapa de Ensino – Rede Municipal
de Campinápolis – MT (EJA – Fundamental – Anos Iniciais –
Presencial)
Modalidade/Etap
a
Funções Docentes
Ano
C/Lic
C/Gr
C/EM
C/NM
S/EM
Total
LEGENDA PARA FUNÇÕES DOCENTES: C/LIC - COM LICENCIATURA; C/GR COM GRADUAÇÃO; C/EM - COM ENSINO MÉDIO; C/NM - COM NORMAL
MÉDIO; S/EM - SEM ENSINO MÉDIO
EJA – Fundamental
–
Anos
Presencial
Iniciais
-
2007
-
-
-
-
-
-
2008
-
-
1
-
-
1
2009
1
1
1
3
-
5
2010
-
-
-
1
-
1
2011
-
-
1
1
-
2
2012
-
-
-
1
-
1
2013
-
-
-
-
1
1
Fonte: Indicadores Demográficos Portal: Planejando a próxima década Ministério da Educação e
Cultura – MEC
166
Tabela 75 – Função Docente por Modalidade e Etapa de Ensino – Rede Municipal de
Campinápolis – MT (EJA – Fundamental – Anos Finais – Presencial)
Modalidade/Etapa
Funções Docentes
Ano
C/Lic
C/Gr
C/EM
C/NM
S/EM
Total
LEGENDA PARA FUNÇÕES DOCENTES: C/LIC - COM LICENCIATURA; C/GR - COM
GRADUAÇÃO; C/EM - COM ENSINO MÉDIO; C/NM - COM NORMAL MÉDIO; S/EM - SEM
ENSINO MÉDIO
EJA – Fundamental
–
Anos
Finais
-
2007
-
-
-
-
-
-
2008
9
9
-
1
-
10
2009
11
11
6
3
-
20
2010
-
-
3
1
-
4
2011
1
1
4
-
-
5
2012
-
-
3
-
-
3
2013
-
-
-
-
-
-
Presencial
Fonte: Indicadores Demográficos Portal: Planejando a próxima década Ministério da Educação e
Cultura – MEC.
Tabela 76– Função Docente por Modalidade e Etapa de Ensino – Rede Municipal
de Campinápolis – MT (EJA – Fundamental – Anos Finais –
Semipresencial)
Modalidade/Etapa
Funções Docentes
Ano
C/Lic
C/Gr
C/EM
C/NM
S/EM
Total
LEGENDA PARA FUNÇÕES DOCENTES: C/LIC - COM LICENCIATURA; C/GR - COM
GRADUAÇÃO; C/EM - COM ENSINO MÉDIO; C/NM - COM NORMAL MÉDIO; S/EM - SEM
ENSINO MÉDIO
EJA – Fundamental
Anos
Finais
–
2007
-
-
-
-
-
-
2008
-
-
-
-
-
-
2009
-
-
-
-
-
-
2010
-
-
3
1
-
4
2011
-
-
-
-
-
-
2012
-
-
-
-
-
-
2013
-
-
-
-
-
-
Semipresencial
Fonte: Indicadores Demográficos Portal: Planejando a próxima década Ministério da Educação e
Cultura – MEC
167
Tabela 77 – Função Docente por Modalidade e Etapa de Ensino – Rede
Municipal de Campinápolis – MT (EJA – Fundamental 1 a 8 –
Presencial).
Modalidade/Etapa
Funções Docentes
Ano
C/Lic
C/Gr
C/EM
C/NM
S/EM
Total
LEGENDA PARA FUNÇÕES DOCENTES: C/LIC - COM LICENCIATURA; C/GR - COM
GRADUAÇÃO; C/EM - COM ENSINO MÉDIO; C/NM - COM NORMAL MÉDIO; S/EM - SEM
ENSINO MÉDIO
EJA – Fundamental
1 a 8 – Presencial
2007
-
-
-
-
-
-
2008
-
-
-
-
-
-
2009
-
-
-
-
-
-
2010
-
-
-
-
-
-
2011
-
-
-
-
-
-
2012
-
-
-
-
-
-
2013
1
-
1
1
-
2
Fonte: Indicadores Demográficos Portal: Planejando a próxima década Ministério da Educação e
Cultura – MEC
Portanto os dados acima apontam para a necessidade de ampliação da
oferta para a modalidade EJA, tanto presencial como semipresencial. O Município e
o Estado deverão, em parceria, desenvolver programas de combate ao
analfabetismo funcional e propor projeto de letramento. Letramento, num sentido
amplo: ensinar jovens e adultos a ler e escrever dentro de um contexto onde a
escrita e a leitura façam sentido para a vida do estudante. Segundo Magda Becker
Soares, professora titular da Faculdade de Educação da Universidade Federal de
Minas Gerais, historicamente, o letramento se restringiu apenas no aprendizado do
sistema da escrita. Já não basta somente o ler e escrever é necessário mais do que
isso, ou seja, ir além da alfabetização funcional: onde as pessoas são alfabetizadas,
porém, não sabem fazer da leitura e da escrita 46. Para que o Município de
46
SOARES, Magda Becker. O que é letramento. Doutora em Educação. Professora da UFMG.
Disposto: < http://www.verzeri.org.br/artigos/003.pdf> Acesso em: 27 de mar. 2015.
168
Campinápolis venha vencer os fantasmas do analfabetismo e do analfabetismo
funcional, propõe as diretrizes abaixo.
Diretrizes para Educação de Jovens e Adultos
O tema recorrente “Educação de Jovens e Adultos” que volta a debate
desde o final do século passado e início desse século, compreende mais um direito
do que simplesmente obrigação das massas excluídas devido ao processo
globalização econômica. As exigências vinda do trabalho, das solicitações da vida
em sociedade e do desenvolvimento cultural, enfatizam-se os ganhos advindo da
erradicação do analfabetismo e do analfabetismo funcional e aumento nas taxas de
escolarização da população de jovens e adultos. O problema em questão não se
refere somente a anos de escolaridades e certificados obtidos, mas à “capacidade”
dos indivíduos intervir de forma eficiente no contexto atual. Assim, faz necessário um
esforço conjunto do Município de Campinápolis por meio de parcerias com o Estado
e Governo Federal para extinguir o analfabetismo, através de programas de
alfabetização, com destaque ao combate do analfabetismo funcional.
É necessário integrar-se a esse quadro a participação crescente da
iniciativa privada que deve ser encarado “como um problema de todos”, a ser
eliminado e não unicamente limitar-se a ações isoladas do Município, Estado e
União. É necessário empreender ações conjugadas, com estratégias que busque
superar a timidez e as lacunas governamentais no que se refere saldar dívida social
deixada pela sociedade com a parte de si mesma materializada na classe
trabalhadora deste país. Como destaca Marcelo Côrtes Neri (2002)47 ao ressaltar as
diferencias entre a economia brasileira e argentina: “Uma sociedade que não honra
ao longo do tempo seus compromissos, internacionais e domésticos, tende a
decadência e à instabilidade econômica, política e social”. Deste modo, a presença
do setor público e privado em ações que viabilize o extermínio do analfabetismo,
tona-se um campo privilegiado para a convivência harmoniosa dos dois setores em
47
Marcelo Côrtes Neri. O Brasil chora pela Argentina, mas não chora com a Argentina. PhD em
Economia por Princeton, chefe do centro de Políticas Sociais do IBRE/FGV, 2002. Disposto em: <
http://www.cps.fgv.br/cps/artigos/valor/2002/A%20d%C3%ADvida%20social_08012002_VE.pdf>
Aceso em: 27 mar 2015)
169
problemas que lhes são inerentes, esta proposição está presente, porém, de forma
marginal ou mesmo de forma precária. É necessário que esse vínculo seja
fortalecido.
A
contemporaneidade
traz
questões
mais
profundas
a
serem
equacionada, uma vez que a inserção no mundo do trabalho e a própria manutenção
do emprego e preparo para a vida, estão vinculados em longa escala a escolaridade
da população. O crescimento dessas exigências coloca em risco a integridade social
e fomenta a exclusão de parte da sociedade do mercado de trabalho, quer formal ou
informal. Ao mesmo tempo, a solicitação constante de uma força de trabalho, com
novos padrões de qualificação e proatividade, exigidos nos enfoques de programas
de soluções e no levantamento de problemáticas que estão inseridas não só em
países em desenvolvimento, mas em país desenvolvidos, tornam-se mais do que um
direito, uma necessidade de sobrevivência, neste contexto globalizado.
O Município de Campinápolis, não pode acomodar-se diante deste alto
índice de analfabetismo latente em seus habitantes, como os conferidos nos dados
estatísticos, IBGE/Censo Populacional 2013, disposto no Portal do MEC/Planejando
a Próxima década. É indispensável um esforço conjunto, de parcerias e ações
integradas, entre o Poder Público (Município, Estado e União) e sociedade civil de
forma a exterminar de uma vez por toda esse dado vergonhoso medido em sua
população. Não dá para contentar com uma taxa de alfabetização de 74,4% da
população dos 15 ou mais idade enquanto compõe 55,8% da população de
analfabetos e analfabetos funcionais. Essa é uma bandeira de todos e de todas. E
todos de maneira geral deverão agir, de forma coordenada, em torno deste objetivo.
Objetivos e estratégias:
8.1 – Assegurar a oferta gratuita da educação de jovens e adultos a todos os que
não tiveram acesso à educação básica;
8.2 – Alfabetizar os jovens e adultos de Campinápolis, que não tiveram acesso à
escolarização na idade certa de acordo com a demanda;
8.3 – Garantir a relação professor/estudante, infraestrutura e material didático
adequados ao processo educativo, considerando as características da demandada
170
EJA, conforme os padrões do CAQi – Custo Qualidade Aluno Inicial e com agenda
territorial;
8.4 – Assegurar a oferta de Educação de Jovens e Adultos, na etapa Ensino
Fundamental, espaço físico adequado, material pedagógico e segurança;
8.5 – Garantir de acordo a demanda a oferta de EJA nas escolas do campo que
visem ao desenvolvimento de modelos adequados às necessidades específicas
desses estudantes;
8.6 – Garantir autonomia na aquisição da merenda escolar para os jovens e adultos
de forma adequada, respeitando a realidade e suas necessidades nutricionais nos
estabelecimentos públicos municipais.
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA
META IX: Estabelecer parcerias com a União, Estado e Município e implantar a
Educação Profissional Técnica de Nível Médio no município.
DEFESA DA META
Fundamentos Legais
Após o advento da Lei n.º 9.394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, especialmente na segunda metade dos anos de 1990, foi
estabelecida uma nova configuração para a Educação Profissional, com o Decreto
n.º 2.208/97 e Portaria MEC n.º 646/97 e apoio do Programa de Reforma da
Educação Profissional (PROEP), definido pela Portaria MEC n.º 1.005/97, com
significativa repercussão nos sistemas federal e estadual de ensino.
A partir desse novo ordenamento, empreenderam-se ações convergentes
com a Educação Profissional conduzidas pelo Plano Nacional de Qualificação
Profissional (PLANFOR), para oferta de Educação Profissional de nível básico: esta,
destinada à qualificação e reprofissionalização de trabalhadores, independente de
escolaridade prévia48. Reduziu-se também a oferta de Ensino Médio dos CEFETs
48
Art. 3º, Inciso I, do Decreto 2.208/97
171
(Centro Federal de Educação Tecnológica) – e das escolas técnicas federais ao
nível de 50% da oferta 1997 (Portaria nº. 646, Art. 3°, Caput) e implantaram-se
cursos modulares, na forma de organização curricular sequencial ou concomitante
(Art. 5.º, Caput). Estabeleceu-se, ainda, a Educação Superior (Art. 3.º, III) “[...]
correspondente a cursos de nível superior na área tecnológica, destinados a
egressos do ensino médio e técnico”.
O Decreto nº. 2.208 de abril de 1997 foi o principal instrumento dessa
Reforma, estabeleceu os objetivos, níveis e modalidades da Educação Profissional
no país e os mecanismos de articulação desta com o ensino regular. No Art. 2º,
institui que a educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino
regular ou em modalidade que contemplem estratégias de educação continuada,
podendo ser realizada em escolas de ensino regular, em instituições especializadas
ou nos ambientes de trabalho.
O Art. 4º institui que a educação profissional de nível básico é modalidade
de educação não-formal, de duração variável, destina-se a proporcionar aos
cidadãos trabalhador conhecimentos que lhes permitam reprofissionalizar-se,
qualificar-se e atualizar-se para o exercício de funções demandadas pelo mundo do
trabalho, compatíveis com a complexidade tecnológica do trabalho, o seu grau de
conhecimento técnico e o nível de escolaridade do estudante, não estando sujeita à
regulamentação curricular.
Sendo assim, as instituições federais e as instituições públicas e privadas,
sem fins lucrativos, apoiadas financeiramente pelo Poder Público, que ministram
educação profissional deverão, obrigatoriamente, oferecer cursos profissionais de
nível básico em sua programação, abertos aos estudantes das redes públicas e
privadas de educação básica, igualmente a trabalhadores com qualquer nível de
escolaridade. Aos que concluírem os cursos de educação profissional de nível
básico será conferido certificado de qualificação profissional.
Políticas para Educação Profissional e Tecnológico
O termo educação profissional, introduzido pela Lei n.º 9.394/96, cap. III,
Art. 39, integra-se às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à
tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida
172
produtiva. Entende-se por educação o referencial permanente de formação geral
que encerra como objetivo fundamental, o desenvolvimento integral do ser humano,
informado por valores éticos, sociais e políticos, de maneira a preservar a sua
dignidade e a desenvolver ações junto à sociedade com base nos mesmos valores.
O termo “educação profissional” introduz ambiguidade quando ao refere
um processo educacional dinâmico e histórico, que faz uma leitura de mundo,
marcado por dimensões econômicas, culturais e científico-tecnológicas. Conduzindo
ao reducionismo de compreender a educação no seu sentido mais amplo e
interpretar suas atividades como formação profissional: ensino profissional, formação
profissional ou técnico profissional, educação industrial ou técnico-industrial,
qualificação, requalificação e capacitação. Estes termos ganham complexidade e
novos sentidos, levando-se em conta a nova realidade e a reorganização dos
processos produtivos que, tornaram-se uma prática de política de governo,
concretizada pelo Decreto n.º 2.208.
A portaria nº. 646/97, que regulamenta o Art.39 a 42 da LDB/96, efetivouse, então, a reforma que estabeleceu nova configuração da educação profissional
com o apoio do Programa de Expansão da Educação Profissional (PROEP –
Portaria MEC nº.1.005/97), que teve repercussão não apenas na rede federal de
ensino, mas também nas estaduais e privadas. No tocante a esta portaria, a oferta
de vagas de cada instituição federal de educação tecnológica no ensino médio
corresponderia a, no máximo, 50% das vagas oferecidas nos cursos técnicos de
nível médio no ano de 1997, os quais conjugavam ensino médio e educação
profissional. Desse modo, a Portaria determinou a redução da oferta de ensino
médio no país, apesar de ser inconstitucional, teve plena vigência até sua revogação
por meio da Portaria nº 2.736/2003, publicada no Diário Oficial da União,
01/10/2003.
Também dessa época foi a elaboração e o envio ao Congresso Nacional
de proposta de Lei que eliminava a restrição existente, por lei, da expansão da rede
federal de educação tecnológica. A nova lei foi aprovada em outubro de 2005,
permitindo assim, a expansão desta modalidade de educação. Esse arcabouço
regulatório seria o suficiente para implantar uma política transitória de integração do
ensino médio com a educação profissional de nível médio.
173
Esse marco regulatório seria um dos pilares, o segundo seria o
financiamento e o terceiro, os recursos humanos. Após a divulgação do Decreto nº
5.154/04 a SETEC, sucessora, em 2004, da SEMTEC, e a diretoria do ensino médio
da nova Secretaria de Educação Básica (SEB) realizaram diversos seminários pelo
Brasil, com o objetivo de divulgar um mínimo de normas para orientar a implantação
do EMI (Ensino Médio Integrado) (RUIZ, 2010 p.342)49.
No Estado de Mato Grosso essa modalidade está regulamentada pela
Resolução nº.169/06. Ela acata o entendimento do Ministério de Educação que a
Educação Profissional se reveste cada vez mais de importância como elemento
estratégico para a construção da cidadania e para melhor inserção de jovens e
trabalhadores na sociedade contemporânea, dotada de grandes transformações
tecnológicas. Uma vez que o mundo do trabalho se modifica, exigindo um novo perfil
do trabalhador, como: tomada de decisões, trabalho em equipe, comunicação oral e
escrita. São habilidades requeridas no mercado de trabalho, que remete a
conteúdos sócio históricos, científicos e tecnológicos.
Logo, a Educação Profissional e Tecnológica articulada com a Educação
Básica, deve garantir uma formação voltada para a construção do cidadãotrabalhador crítico, político e com condições de intervir na sua realidade e
transformá-la. Para isso, é fundamental superar a mera compreensão de que a
Educação
Profissional
e
Tecnológica
treina
para
a
empregabilidade,
ou
simplesmente prepara o trabalhador para execução de tarefas instrumentais. Enfim é
com essa visão que o Poder Público do Município de Campinápolis-MT, articulará
parcerias junto ao Poder Público Estadual e Federal, para implantação dos cursos
técnicos e tecnológico no Município. Os quais se orientarão pelas diretrizes:
Diretrizes para Educação Profissional e Tecnológico
As diretrizes para Educação Profissional e Tecnológica requer em suas
linhas de ação a expansão do atendimento da demanda, a reestruturação curricular,
49
RUIZ, Antônio Ilbañez. Ensino médio, educação profissional: Outros caminhos para a mudança.
Revista Retratos da Escola, Brasília, v.4, n.7, p. 341-352, jul./dez. 2010. Disponível em:
<file:///C:/Users/LAB-03/Downloads/91-604-1-PB.pdf> Acesso em: 30 mar.2015)
174
a formação continuada dos profissionais da educação, a valorização dos
profissionais, a melhoria das condições materiais dos estabelecimentos de ensino e
a ampliação da capacidade de investimentos financeiros.
O desafio se constitui, portanto, em romper com os modelos de políticas
que privilegiam apenas parte da demanda, na possibilidade de garantir aos
indivíduos o acesso à Educação Profissional e tecnológica enquanto democratização
da oferta e da qualidade social.
A cogente necessidade de construir novas práticas a partir de uma
reflexão crítica da realidade, que restabeleça justiça social na relação “força de
trabalho e meios produtivos”, com vistas a maior equidade de interação e equilíbrio.
Isto demanda políticas e diretrizes que tenha como princípio o enfretamento das
desigualdades, o desenvolvimento socioeconômico e a articulação à Educação
Básica.
Como já dizia Karl Marx “o trabalho é uma atividade vital, a própria vida
produtiva aparece ao homem apenas como um meio para a satisfação de uma
necessidade, a necessidade de preservar a existência física. Porém, a vida produtiva
é a vida do gênero. É a vida produtora de vida. No entanto, todo caráter de uma
espécie, seu caráter genérico, reside na natureza de sua atividade vital, e a
atividade livre consciente constitui o caráter genérico do homem” (KARL MARX,
1844).
Assim, a oferta da Educação Profissional Básica deverá dar por meio de
cursos e programas de Educação Profissional e Tecnológica, respeitando o itinerário
de formação, de modo avançar no sentido de superar a constituição de parte da
classe trabalhadora altamente qualificada e a maioria com formação compensatória.
Portanto, essa modalidade de educação deve ser parte de um processo de
formação integral dos trabalhadores e promotora do seu bem-estar social.
Objetivos e estratégias:
9.1 – Elaborar plano de gestão de educação profissional e tecnológica em
cooperação com a União e o Estado de Mato Grosso, articulado com a educação
básica e a educação de jovens e adultos;
175
9.2 – Elaborar em parceria com Estado de Mato Grosso padrões mínimos de
funcionamento que contemplem a relação professor/estudante, infraestrutura e
material didático adequado ao processo educativo;
9.3 – Compatibilizar a política de formação profissional com políticas de geração de
empregos;
9.4 – Implantar até o final da vigência deste PME, em parceria com escolas técnicas,
universidades e outras instituições públicas de educação profissional, cursos
técnicos de nível médio na modalidade de educação presencial, à distância de
maneira a atender as demandas existentes;
9.5 – Garantir coordenador pedagógico específico à escola que ofertar curso
profissionalizante;
9.6 – Criar, em parceria com a União e o Estado de Mato Grosso, plano de oferta de
merenda escolar aos alunos da Educação Profissional e Tecnológica;
9.7 – Promover a interação entre escola e sociedade por meio da prestação de
serviços realizados pelos estudantes.
176
UNIDADE IV
GESTÃO E APLICABILIDADE DOS RECURSOS FINANCEIROS
GESTÃO DEMOCRÁTICA
META X: Assegurar condições, para a efetivação da gestão democrática da
educação, por meio da participação direta da comunidade escolar na eleição de
gestores, associada a critérios técnicos de mérito e desempenho no âmbito das
escolas públicas campinapolense.
DEFESA DA META
Fundamentos Legais:
A Constituição Federal promulgada em 1988, traz em seus Artigos 205 e
206, as bases para implementação do princípio da gestão democrática em solo
educacional, objetivando a formação integral do homem – corpo, mente e espírito –
implicando, diretamente o fortalecimento da cidadania para plena atuação política,
econômica e social, numa explícita resposta aos anos em que o cidadão foi alijado
do seu direito de intervir concretamente nos rumos da sociedade brasileira.
Nesta direção, a Lei nº. 9.394/96, fiel a autonomia dos entes federados,
remeteu aos sistemas de ensino a definição das “normas de gestão democrática do
ensino público na educação básica”. Essa lei estabeleceu como diretriz gerais para
educação e seus respectivos sistemas de ensino.
Em cumprimento ao disposto no Art. 214 da Constituição Federal que
estabelece o Plano Nacional de Educação – PNE, com objetivo de articular o
sistema nacional de educação em regime de colaboração – definindo diretrizes,
objetivos, metas e estratégias na sua implantação, para assegurar a manutenção e
desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio
de ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferas federativas. Nesta
conjectura a Constituição procura reparar o momento repressivo vivido durante o
período da ditadura militar, ostentando, portanto, um perfil essencialmente
democrático.
Empregado
recorrentemente
de
vocábulos
como
autonomia,
177
participação, família e de sociedade. Corroborando dessa forma, uma postura
puramente democrática.
O Fórum Nacional de Defesa a Escola Pública (FNDEP) para elaboração
do PNE, enfatizado pela construção coletiva e democrática, com base na reflexão
acumulada nos movimentos sociais no campo da educação, essencialmente, nas
concepções, diretrizes e metas estabelecida, sustenta-se a partir de princípios,
experiências e deliberações das entidades democrática-popular que integram ao
FNDEP. O fato do PNE ter sido elaborado por meio desse método, reforça aí o seu
caráter democrático forjado pela participação coletiva nos debates e sistematização.
Legitimando assim, como instrumento de difusão e de disputa política, o novo projeto
de educação nacional e de sociedade que o Fórum defende50.
Em fase de uma gestão pública democrática e participativa aos poucos se
delineiam os contornos de um novo paradigma administrativo que busca proteger o
espaço público de políticas de favoritismo e do ganho individual, que ainda se
intromete, direto ou indiretamente nas decisões administrativas sobre pessoal,
suprimentos, finanças e prestação de serviços. Os defensores dessa nova gestão
pública (NGP) não pretendem que a administração possa ser desfiliada do estado ou
da política (BEHN,1998 p.7). Portanto, os planos de governo devem obviamente
traduzir os anseios políticos da sociedade e permitir de forma democrática a
participação social nas diretrizes administrativas51.
Políticas da Gestão Democrática
A educação como projeto nacional de cidadania, previsto na Constituição
Federal do Brasil de 1988, é fruto da luta por uma educação, como fundamento de
um projeto nacional democrático, lançado nas primeiras décadas do século XX, por
Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, Lourenço Filho, Almeida Junior, Roquete
50
BOLLMANN, Maria da Graça Nóbrega. Revendo o Plano Nacional de Educação: Proposta da
Sociedade Brasileira. Doutora em Educação e professora do Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL). Educ. Soc., Campinas, v.31, n.112, p.
657-676, jul. – set. 2010 657. Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/es/v31n112/02.pdf> Acesso
em: 1 de abr. 2015)
51 BEHN, Robert D. O novo paradigma da gestão pública e a busca da accountability democrática.
Revista
v
49,
n.º4,
ENAP,
Out-Dez1998.
Disposto
em:
<
http://www.enap.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_view&gid=2712> Acesso em: 6
abr. 2015).
178
Pinto, Pascoal Leme, entre outros educadores que inspiram O Movimento dos
Pioneiros da Escola Nova. A Escola Nova foi um movimento de renovação do
ensino, essencialmente forte na Europa, na América e no Brasil, na primeira metade
do século XX.
O manifesto de 1932 mobilizou a sociedade e garantiu a presença de
alguns desses nomes na Constituinte de 1934. A Constituição de 1934 organizou a
educação, em sistemas de ensino, administrados por conselhos representativos da
voz plural dos educadores. Esse movimento acontece precisamente no auge do
pensamento liberal, no final da primeira metade do século XX, ainda na era Vargas.
Consentia a educação como exclusivo elemento verdadeiramente eficaz para a
construção de uma sociedade democrática. Assim a educação devia considerar as
diversidades, respeitando a individualidade na formação de sujeitos aptos a reflexão
e a capacidade de inserção na sociedade.
O golpe de 1964 ocasionou sérios problemas sociais, interrompeu o
desenvolvimento de muitas promessas de democratização social e política, inclusive
da educação escolar e pública no Brasil. O regime militar por sua maneira política de
se instalar e de ser, por sua estratégia política de se instalar, acabou impondo dentro
do campo educacional, comandos autoritários de princípios legais, os quais se
baseavam no direito da força, do temor, da obediência, e o dever de superar o
respeito e o diálogo.
É nos anos 80, com regime militar agonizando, que os brados em favor de
uma redemocratização social, política e educacional repercutem fortemente pela
sociedade e nascem as bases legais para a legitimação de uma gestão embasada
pelos princípios da participação e autonomia, caminhando ao encontro a um antigo
anseio dos educadores pautado em políticas de cunho democrático.
A Constituição Federal de 1988 e a LDBEM 9394/96 em vigor, e a
implementação do Plano Nacional de Educação – Lei nº. 10172 de 9 de janeiro de
2001 – que em sua essência é o trabalho coletivo, envolvendo todos os seguimentos
sociais, objetivando conquistar a autonomia da escola, instituindo para esse fim
estratégias fortalecedoras da participação dos atores da comunidade escolar
apontando a consecução de forças significativas na melhoria da qualidade da
educação nos espaços escolares públicos. Na gestão democrática escolar todos os
179
atores envolvidos, participam dos processos decisórios, pois numa gestão
democrática concreta é necessário responder as perguntas: Quem governa? Para
quem governa? Se a resposta for: Todos governam para todos52. Na gestão escolar
os atores envolvidos são:
Estudante
Comunidade
Funcionários
Gestão
Democrática
na Escola
Pais
Professores
Portanto, o processo de redemocratização das bases sociais, políticas e
educacionais é muito recente na história do Brasil. Os desafios é a construção de um
cotidiano democrático escolar onde o exercício de direitos e deveres se convertam
em ações concretas. O novo modelo de organização é apresentado sob a ótica de
gestão compartilhada, que prescreve repensar as estruturas de uma nova forma
poder na comunidade escolar, com a participação de todos os segmentos na tomada
a decisão e gestão escolar.
Diagnóstico da Gestão Democrática
52
LYCURGO, Tassos in Francisco Mafra: A Constituição e a Democracia Participativa: plebiscito,
referendo e iniciativa popular. In: Âmbito Jurídico, Rio Grande, IX, n. 29, maio 2006. Disponível em:
<http://www.ambito-juridico.com.br/site/index.php?n_link=revista_artigos_leitura&artigo_id=1155>.
Acesso em: 7 abr. 2015.
180
No Município de Campinápolis – MT, em termos de gestão democrática
os primeiros passos já foram dados. A democratização da gestão do ensino público,
nos estabelecimentos oficiais, obedecendo aos princípios da participação dos
profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e a
participação das comunidades escolar e local em conselhos deliberativos ou
equivalentes; a abertura já garantido em lei, a nível municipal, das eleições de
diretores e coordenadores e votação para líderes de classe.
Embora, a Lei Complementar nº 028 de 05 dez 2011, estabeleça Gestão
Democrática na rede pública de ensino, no Município Campinápolis - MT, esse
modelo de gestão, ainda, não foi exercida em sua forma absoluta na rede municipal.
Não há gestão financeira dos recursos públicos destinado à escola para custeio e
manutenção de algumas despesas básicas – com exceção dos repasses federal,
como PDE e PDDE. Somente a rede estadual – já há algum tempo, desde a
publicação da Lei Estadual nº 7.040/98, regulamentada pelo Decreto n.º 75/2003 –
têm Gestão Democrática, na sua forma integral.
O modelo de gestão financeira, a nível municipal ainda é centralizado. As
administrações escolares juntamente com a Secretaria Municipal de Educação e
Cultura não têm gestão financeira própria, sendo que a lei n°. 4320/64, garante e
determina a autonomia e gestão dos recursos orçamentários e financeiros aos
departamentos setoriais (Secretarias Municipais). É necessário vencer o conceito de
gestão, de natureza patrimonialista, ainda arraigado em meio aos gestores políticos
do Poder Executivo.
Assim, o Poder Público Municipal não tem razão em manter centralizado a
gestão financeira dos recursos públicos, até porque a Secretaria Municipal de
Educação precisa se precaver de problemas futuros relacionados a prestação de
conta desses recursos. Percebe-se que um passo importante já foi dado rumo a
Gestão Democrática aprovando a Lei Complementar nº. 028/2011, portanto não
pode demandar tamanha morosidade do Poder Público. Desse modo, por enquanto,
são essas seguintes diretrizes possíveis à Gestão Democrática na rede municipal de
ensino de Campinápolis.
Diretrizes da Gestão Democrática
181
A escola é uma organização social, constituída pela sociedade para
cultivar e transmitir valores sociais, contribuindo para formação de seus estudantes,
mediante experiências de aprendizagem. O ambiente educacional deve ser
condizente com os fundamentos, princípios e objetivos educacionais. Esse ambiente
é de vital importância para o desenvolvimento da capacidade e habilidades
significativas, que proporcionem aos estudantes conhecimento de mundo e
conhecerem-se no mundo, como princípio de desenvolvimento de sua efetividade no
campo de atuação cidadã.
O gestor escolar é o líder, mentor, coordenador e orientador principal da
vida administrativa e pedagógica escolar. Todo o seu trabalho educacional não pode
eximir das responsabilidades que lhes são inerentes, nem diluída entre os seus
colaboradores de gestão, embora, seja compartilhada com eles.
Aos professores, a Lei n.º9.394/96, Art.13 define como competência,
dentre outros aspectos:
I – participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento
de ensino;
II – elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica
do estabelecimento de ensino;
III – zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV – estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor
rendimento;
V – ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar
integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao
desenvolvimento profissional;
VI – colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias
e a comunidade.
Aos estudantes, pessoas para quem a escola existe e deve voltar as suas
ações a fim de obter máximo sucesso nos seus estudos, devem ser envolvidos em
um ambiente de experiências educacionais estimulantes, motivadoras e de elevada
qualidade. Tendo em vista o sucesso na escola e fora dela, pelo desenvolvimento de
seu potencial, gosto e hábito de aprender. Segundo esse princípio, a pedagogia
escolar de qualidade é aquela centrada nos princípios da liberdade, da autonomia,
182
da criticidade: o estudante é parte de um processo em construção bilateral, onde ele
aprende e ensina. Assim o ponto de partida e chagada é aquele determinado por
plano de ação e avaliação participativa, de forma contínua e democrática.
Os profissionais da educação são colaboradores diretos da construção do
ambiente educacional e na qualidade da efetivação de seus processos
educacionais. A atuação desses profissionais contribui de forma significativa para o
trabalho educativo, tendo em vista a manutenção da infraestrutura, nutrição,
vigilância e registros de documentações. Com responsabilidade e qualidade no seu
trabalho repercutindo na formação dos estudantes. Logo, o seu envolvimento no
processo de gestão escolar torna-se fundamental, nos processos de decisões e
reflexões sobre a educação e o papel da escola.
A Comunidade Escolar, de forma geral, é constituída por todos os
segmentos: alunos, pais/responsáveis, servidores, coordenadores educacionais,
professores e direção, todos com representantes no Conselho Escolar, com reuniões
periódicas e participação nos processos de gestão e planejamento escolar. Essa
atuação conjunta caracteriza a ação democrática, para tomada de decisões
compartilhadas, observadas em leis e normas da Educação.
A romper o verticalismo das decisões de cúpula e o particularismo das
práticas individuais que tem imperado na administração pública municipal, em
particular na educação pública, substituindo essa racionalidade instrumental por uma
racionalidade voltada para a emancipação do ser humano por meio de gestões
participativas consubstanciadas em práticas democráticas constitui a meta
fundamental, para essa próxima década, a ser alcançada por meio deste Plano no
Munícipio de Campinápolis/MT.
A radicalização democrática, que se consubstancia no caráter público e
na gratuidade da educação, na inserção social, nas práticas participativas, na
desconcentração de poder, na socialização de conhecimentos, na tomada de
decisões e na atitude democrática das pessoas nos espaços de intervenção
organizada constitui condições essenciais para garantir a materialização legal do
direito à educação e uma educação de boa qualidade.
Portanto, investir na autonomia das instituições públicas educacional de
forma a garantir a participação da sociedade nas decisões políticas, administrativas
183
e financeira, a fim de que todos sejam corresponsáveis pela gestão dessas
instituições, sem se perder de vista as especificidades de cada uma, sem sombra de
dúvida é um passo decisivo na emancipação e atuação eficiente dessas instituições.
Porém, há de se convir que àquelas instituições que for insuficientemente
incapaz por não possuir as condições básicas ideais, competências para seu
gerenciamento público de forma participativa e democrática ficam condicionadas ao
gerenciamento de outras instituições que possui tais habilidades, até que essas
habilidades lhe sejam inerentemente amadurecidas.
Objetivos e estratégias:
10.1 – Fortalecer, em regime de colaboração, a gestão educacional pública;
10.2 – Observar os princípios de democratização e cooperação;
10.3 – Assegurar a participação no desenvolvimento das políticas educacionais que
tenham por objetivos comuns o atendimento da escolarização básica, a sua
universalização e a qualidade do ensino;
10.4 – Capacitar os membros dos conselhos escolares, conselhos, diretores e
conselhos municipais de educação, para que possam exercer seu papel de controle
social;
10.5 – Fomentar ações que visem à interação entre família e escola;
10.6 – Assegurar efetivamente a descentralização e a autonomia da gestão dos
estabelecimentos de ensino, considerando-se suas dimensões pedagógica,
administrativa e financeira;
10.7
–
Realizar
conferência
municipal
de
educação,
para
análise
do
desenvolvimento do Plano Decenal Municipal de Educação e replanejamento;
10.8 – Disponibilizar transporte escolar, obedecendo a padrões de legislação de
trânsito, para alunos e professores do Ensino Fundamental, Educação Infantil,
Educação de Jovens e Adultos, Médio do Campo, urbano, terras indígenas e
assentamento que comprovadamente necessitam de atendimento;
10.9 – Garantir apoio financeiro e pedagógico para as escolas que apresentarem
projetos que visem ao desenvolvimento significativo dos estudantes, bem como a
participação em jogos estudantis, intermunicipais e estaduais, manifestações de
artes, mostras científicas e similares;
184
10.10 – Garantir, a educação básica como prioridade para a aplicação dos recursos
vinculados à manutenção e desenvolvimento do ensino;
10.11 – Estabelecer em cooperação com os entes federados mecanismo para
atendimento da EJA (Educação de Jovens e Adultos);
10.12 – Promover autonomia financeira das escolas mediante repasse de recursos,
diretamente aos estabelecimentos públicos de ensino, a partir de critérios objetivos;
10.13 – Garantir um modelo de gestão financeira que priorize gradativamente a
destinação de recursos para atividades afins: a autonomia da escola, a qualidade do
ensino, a equidade, a formação e valorização dos docentes e demais profissionais
da Educação e a participação da comunidade;
10.14 – Implementar, em cooperação com o Estado e a União, a partir do primeiro
ano de vigência deste Plano, políticas de ampliação da oferta da Educação Básica,
de forma a atender as metas estabelecidas neste Plano, visando a promoção da
equidade social, buscando iniciativas inovadoras no tocante às formas de
cooperação entre as esferas públicas;
10.15 – Buscar fortalecer o processo de formação continuada dos Profissionais da
Educação Básica, por meio de convênios com as instituições de ensino superior;
10.16 – Garantir, a partir do primeiro ano de vigência deste Plano, em regime de
cooperação entre Estado e Município, a ampliação do Programa de Transporte
Escolar, com critérios estabelecidos e definidos em lei específica;
10.17 – Definir, imediatamente após a aprovação deste Plano, indicadores
qualitativos e quantitativos que possibilitem a sua avaliação contínua;
10.18 – Garantir, a partir da aprovação deste Plano, a realização da Conferencia
Municipal de Educação bienalmente, e extraordinariamente, conforme convocação
do fórum, para análise do PME, para posterior apreciação e deliberação final da
Câmara Municipal de Vereadores do Município;
10.19 – Garantir, na vigência deste Plano, a realização semestral de reunião do
fórum Municipal de Educação, para análise e avaliação dos objetivos e metas
propostas neste Plano;
10.20 – Aperfeiçoar o regime de colaboração entre os sistemas de ensino com
vistas
a
uma
ação
coordenada
entre
entes
federativos,
compartilhando
185
responsabilidades, no atendimento da escolarização básica, na sua universalização,
na qualidade do ensino e na gestão democrática;
10.21 – Garantir, a partir da aprovação deste Plano, autonomia administrativa e
gestão financeira à Secretaria Municipal de Educação e Cultura em conjunto com o
Chefe do Poder Executivo para autorização de despesas e estabelecimentos de
políticas destinada a Educação Básica Municipal com aprovação dos Conselhos
(CME - Conselho Municipal de Educação; CACS -Conselho de Acompanhamento e
Controle Social do FUNDB; CAE - Conselho de Alimentação Escolar);
10.22 – Garantir a atuação dos Conselhos: CME, CACS e CAE,na fiscalização dos
recursos destinados à Educação Básica Municipal a partir da vigência desse Plano;
10.23 – Estabelecer política de cooperação junto Estado de Mato Grosso, no
combate a reprovação escolar e evasão, em todos os níveis da educação básica na
rede pública de ensino do município;
10.24 – Somente autorizar construção e funcionamento de instituições de capital
privado e ONGs que atendam aos requisitos previamente definidos: a educação
básica, ensino superior fica restrito a autonomia para as ONGs, devendo estas
prestar contas do seu papel pedagógico, financeiro e administrativo na Secretaria
Municipal de Educação e Cultura (SEMEC);
10.25 – Estabelecer cooperação junto ao Estado de Mato Grosso, política de
combate a reprovação escolar e a evasão, em todos os níveis da educação básica
da rede pública de ensino no município;
10.26 – Implantar em parcerias com a União, Estado e Município programas
específicos para formação de professores xavantes em nível médio (magistério) e
nível superior aos profissionais em docência que atuam na educação básica do
Município, a partir da vigência desse Plano.
10.27 – Garantir a participação de indígenas nos Conselhos Municipais: CME, CAE,
CACS, representando um segmento da sociedade e da comunidade escolar
municipal. (Redação dada pela Emenda nº 03 de 22-06-2015).
VALORIZAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
META XI: Valorizar durante a vigência deste Plano, os Profissionais da Educação
Básica do Município de forma equiparar o rendimento médio, conforme o cargo, a
186
respectiva função, com mesmo nível de formação e qualificação profissional e
jornada única de trabalho de 30 horas semanais conforme Lei que dispõe sobre o
Plano de Carreira e Remuneração dos Profissionais da Educação Básica do
Município de Campinápolis.
DEFESA DA META
Fundamentos Legais
Governadores e prefeitos tem se posicionado na contramão ao que
pediam as manifestações de ruas, no que refere uma educação pública de
qualidade. Estudos apontam que diversos fatores são necessários para se chegar a
uma escola de referência, um deles, talvez o mais importante é a valorização dos
profissionais de educação. Em 1988, a Constituição Federal já previa no Art. 206 nos
Incisos os seguintes princípios:
“V – valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na
forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por
concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas;
VI – gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII – garantia de padrão de qualidade;
VIII – piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação
escolar pública, nos termos de lei federal.
Parágrafo Único. A lei disporá sobre as categorias de trabalhadores
considerados profissionais da educação básica e sobre a fixação de prazo
para a elaboração ou adequação de seus planos de carreira, no âmbito
da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios (grifo nosso)
”.
A lei nº. 11.738, de 2008 do piso do magistério foi um avanço, nesse
sentido, mas não no reconhecimento dos demais profissionais da educação, como
parte integrante do processo. Desde então alguns questionamentos judiciais no
sentido de barrar algumas conquistas. Pois, carece de um consenso geral nas três
esferas de governos.
187
Embora o estado brasileiro tenha se empenhado em instituir mecanismos
legais inspirada em decisões do coletivo (instancias representativas dos profissionais
da Educação Básica e sociedade civil organizada) sobre financiamento da
educação, sobretudo, planos de cargos e carreiras e salários desses profissionais;
tem se verificado uma convergência por parte de alguns estados e municípios da
federação no descumprimento desses ordenamentos jurídicos.
Mas a questão não trata somente do financiamento há uma resistência
generalizada quando aborda a questão da valorização dos profissionais da
educação. Em algumas dessas batalhas a categoria tem se saído vitoriosa, inclusive
no STF (Supremo Tribunal Federal), mas sempre há uma força tendenciosa, a cada
mandato e legislatura, por parte dos alguns governantes ou legisladores, em alguns
municípios e estados da federação, no sentido de coibir ou descumprir aquilo que já
fora determinado em lei.
O Art. 2º, da Lei n.º 11.738, nos §§ 1° e 2º estabelece o piso salarial
nacional para os profissionais do magistério público, da Educação Básica, para
formação em nível médio, na modalidade Normal, previsto Art. 62 da Lei n.º9.394/96.
O piso salarial profissional nacional é um valor abaixo do qual a União, os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios não poderão fixar vencimento inicial das carreiras do
magistério público da educação básica, para jornadas que variam, no máximo, 40
(quarenta) horas semanais.
Categoricamente, a Lei do Piso é explicita ao se tratar especificamente do
piso dos “profissionais do magistério público da educação básica”. Trata-se
exclusivamente daqueles que desempenham atividades de docência ou as de
suporte pedagógico à docência, isto é, direção ou administração, planejamento,
inspeção, supervisão, orientação e coordenação educacionais nas unidades
escolares, em suas diversas etapas e modalidades, com formação mínima
determinada nos termos da legislação federal, a ser reajustado, anualmente, de
acordo com o Art.5º, da Lei do Piso, a partir de 2009.
Nota-se, que em momento algum a lei faz referência aos demais
profissionais da educação. Não existe a nível federal uma lei que faça o
reconhecimento desses profissionais. A Lei Complementar n.º 50/1998, que trata da
carreira dos profissionais da rede estadual de educação básica do Estado de Mato
188
Grosso, faz esse reconhecimento, mas a nível estadual. Como conferir no seu Art.
2º:
“Para os efeitos desta lei Complementar, entende-se por Profissionais da
Educação Básica o conjunto de professores que exercem atividades de docência ou
suporte pedagógico direto a tais atividades, incluídas as de coordenação,
assessoramento pedagógico e de direção escolar, e., funcionários Técnico
Administrativo Educacional e Apoio Administrativo Educacional, que desempenham
atividades nas unidades escolares e na administração central do Sistema Público de
Educação Básica.
Parágrafo único. A Secretaria de Estado de Educação deve proporcionar
aos Profissionais da Educação Básica valorização mediante formação continuada,
manutenção do piso salarial profissional, garantia de condições de trabalho,
condições básicas para o aumento da produção científica dos professores e
cumprimento
da
aplicação
dos
recursos
constitucionais
destinados
à
educação. (Nova redação dada pela LC 206/05)”.
A Lei n.º 11.494, de 20 de junho de 2007, que institui o FUNDEB (Fundo
de Manutenção Desenvolvimento da Educação Básica), criado pela Emenda
Constitucional n.º 53/2006 que tem por objetivo uma nova distribuição dos
investimentos em Educação Básica, traz no Art. 22, o percentual mínimo dos
recursos creditados no Fundo, a ser gasto com pagamento dos Profissionais do
Magistério da Educação Básica. No Parágrafo Único, Incisos I a II, faz um
esclarecimento de expressões e termos tais como “remuneração, profissionais do
magistério da educação básica e efetivo exercício”. Os 40% restante deve ser
aplicado nas demais ações de manutenção e desenvolvimento da educação básica.
Percebe-se, momento algum no escopo da Lei do Fundeb traz referência
ou reconhecimento dos demais profissionais que fazem parte do contexto
educacional. O não reconhecimento desses profissionais, tão importante para o
desenvolvimento de um sistema de educação de qualidade, é um retrocesso. É
inadmissível que o reconhecimento dos profissionais da educação seja feito,
apenas, de forma parcial enquanto os demais com o mesmo nível de escolaridade e
titulação permanece no anonimato. Até porque o sistema educacional seria um blefe
sem a presença destes profissionais.
189
Na Lei complementar nº. 27/2011 que dispõe sobre o Plano de Carreira e
Remuneração dos Profissionais da Educação Básica do Município de Campinápolis
– MT, na mesma linha da LC 50/98, no Art. 2º, Incisos de I a III, reconhece por
profissionais de educação básica, os seguintes grupos de profissionais:
I - Professores que desempenham atividades docentes;
a) Professor Articulador;
b) Professores que exerçam cargos em comissão e funções gratificadas
constantes da Estrutura Administrativa da Secretaria Municipal de
Educação e Cultura e Lei Municipal de Gestão.
II - Técnicos Administrativos Educacionais que exerçam funções de:
a) Técnico em Secretaria Escolar;
b) Técnico em Multimeios Didáticos;
c) Técnico em Educação Infantil;
d) Secretário Escolar;
e) cargos em comissão e funções gratificadas constantes da Estrutura
Administrativa da Secretaria Municipal de Educação e Cultura e Lei
Municipal de Gestão.
III - Apoio Administrativo Educacional nas funções de:
a) Técnico em Alimentação Escolar;
b) Técnico em Infra - estrutura Escolar/Vigilância;
c) Técnico em Infraestrutura Escolar/Limpeza;
d) Técnico em Infraestrutura Escolar/Transporte Escolar;
d.1) para desempenhar a função mencionada na alínea “d” os
profissionais deverão possuir curso específico de Transporte de
Passageiros e Transporte Escolar nos termos da Resolução 168/2004,
com as alterações introduzidas pela 169/2004 do Conselho Nacional de
Trânsito – CONTRAN.
Assim, ao se cogitar em qualidade do Sistema Educacional de Educação
Básica, deve pensar, em primeiro lugar, na valorização de todo os trabalhadores da
educação. Ao mesmo modo que a solução para os problemas que afligem a escola
exige atenção de instancias externas é lógico que supor que parte das dificuldades
identificada no interior da escola são nada mais que manifestações escolares de
190
dificuldades, ou seja, conflitos enfrentados pela sociedade como um todo. Isto, sem
dúvida, o que acontece com a desvalorização dos trabalhadores em educação.
Logo, para que possa, de algum modo, aspirar qualquer êxito nas ações
desenvolvidas pela escola e para sua reversão, é precioso, além de tudo,
equacionar as ações, conhecendo os aspectos relativos a essas questões por meio
de uma perspectiva social mais ampla e abrangente.
A consequente desvalorização dos profissionais da educação tem seus
antecedentes históricos, resultante da divisão do trabalho de forma intensamente
predominante a partir do final do século XX, ao adotar o modo de produção
capitalista, tem como pressuposto fundamental o direito à apropriação privada dos
excedentes obtidos na produção, o lucro. Conseguido, portanto, a partir da
depreciação do pagamento da força de força de trabalho comprada, necessária a
confecção das mercadorias.
Assim, para aqueles que compram a força de trabalho e empresariam o
processo produtivo, exercem e justificam, o argumento de seu direito a apropriação
dos excedentes produzidos. Para os que vendem sua força de trabalho a preço mais
baixo possível, não possuem outra saída, senão ser vítimas da lei da oferta e
procura. Desse modo essa sociedade é marcada pelo conflito entre grupos no
processo de produção/apropriação. Uma herança histórica ainda presente no
contexto educacional atual (NAVARRO 2006. p.13)53.
Políticas para Valorização dos Profissionais da Educação Básica
A Constituição Federal de 1988 já evidenciava a questão da valorização
dos profissionais da educação no seu Art. 206, Inciso V, o qual propõe o seguinte:
“Valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma da lei,
planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e
títulos, aos das redes públicas (...)” (Redação dada pela Emenda Constitucional nº
53, de 2006)
NAVARRO, Ignez Pinto…[et.al.]. Conselho Escolar e a valorização dos trabalhadores em
educação, Brasília – DF, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006. Disposto em:
< http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Consescol/cad%208.pdf> Acesso em: 10 abr.2015.
53
191
Estes foram importantes desdobramentos para a educação nacional. Essa
determinação é norteada por uma política de acesso e permanência à educação
básica em que a valorização dos profissionais da educação é um dos feixes para se
alcançar uma educação de qualidade.
O Decreto nº. 7.415, de 30 de dezembro de 2010, institui a Política
Nacional de Formação dos Profissionais da Educação Básica, dispõe sobre o
Programa de Formação Inicial em Serviço dos Profissionais da Educação Básica dos
Sistemas de Ensino Público – Profuncinário, e dá outras providências. O Art. 1º
Institui a Política Nacional de Formação dos Profissionais da Educação Básica, a fim
de organizar em regime de cooperação entre a União, os Estados o Distrito Federal
e os Municípios, a formação dos ´profissionais da educação das redes públicas da
educação básica.
O Art. 2º traz os princípios dessa política que são:
I – Formação dos profissionais da educação básica como compromisso com
projeto social, político e ético que contribua para a consolidação de uma nação
soberana, democrática, justa, inclusiva e que promova a emancipação dos
indivíduos e grupos sociais;
II – Colaboração constante entre os entes federados na consecução dos
objetivos da Política Nacional de Formação de Profissionais da Educação Básica,
articulada entre o Ministério da Educação, as instituições formadoras e os sistemas e
redes de ensino;
III – Garantia de padrão de qualidade dos cursos de formação de profissionais
ofertados pelas instituições formadoras;
IV – Articulação entre teoria e prática no processo de formação, fundada no
domínio de conhecimentos científicos e específicos segundo a natureza da função;
V – Reconhecimento da escola e demais instituições de educação básica como
espaços necessários à formação inicial e continuada dos profissionais da educação;
VI – Valorização do profissional da educação no processo educativo da escola,
traduzida em políticas permanentes de estímulo à profissionalização, à jornada
única, à progressão na carreira, à formação inicial e continuada, à melhoria das
condições de remuneração e à garantia de condições dignas de trabalho (grifo
nosso);
192
VII – Equidade no acesso à formação inicial e continuada, buscando a redução
das desigualdades sociais e regionais;
VIII – Articulação entre formação inicial e formação continuada, bem como
entre os diferentes níveis e modalidades de ensino;
IX – Compreensão dos profissionais da educação como agentes fundamentais
do processo educativo e, como tal, da necessidade de seu acesso permanente a
informações, vivência e atualização profissional, visando a melhoria e qualificação
do ambiente escolar; e
X – Reconhecimento do trabalho como princípio educativo nas diferentes
formas de interações sociais e na vida.
Ainda no Art.3º deste Decreto dispõe sobre os objetivos da Política
Nacional de Formação dos Profissionais da Educação Básica, que garante nos
Incisos:
I – Promover a melhoria da qualidade da educação básica pública;
II – Promover a equalização nacional das oportunidades de formação inicial e
continuada dos profissionais da educação básica;
III – Promover a valorização do profissional da educação básica, mediante
ações de formação inicial e continuada que estimulem o ingresso, a permanência e a
progressão na carreira;
IV – Ampliar a oferta de cursos superiores e técnicos de nível médio voltados à
formação inicial dos profissionais da educação básica;
V – Ampliar a oferta de cursos e atividades de formação continuada destinados
aos profissionais da educação básica; e
VI – Ampliar as oportunidades de formação de profissionais da educação para
o atendimento das políticas de educação especial, alfabetização e educação de
jovens e adultos, educação indígena, educação do campo e de populações em
situação de risco e vulnerabilidade social.
Na VIII Conferência Nacional de Educação Paulo Freire, na tarde do segundo dia,
no calor das discussões sobre plano de carreira, Piso Nacional, estrutura
democrática e as conquistas pedagógicas, o professor e ex-presidente da CNTE,
Carlos Abicalil, provocou os participantes com questionamentos sobre os
instrumentos e as ferramentas de valorização dos educadores e fez um alerta para o
193
risco do uso frequente da palavra “docência” na legislação. Essa migração de um
termo para o outro pode significar restrição de direitos, principalmente, na carreira.
Nós termos do Art. 206, Inciso VIII, da Constituição Federal do Brasil trata-se de [...]
piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação escolar pública
[...], e não, somente, para a carreira de magistério.
Nesta Conferência, o professor João Monlevade fez um resgate histórico
da identidade dos profissionais de educação, finalmente, concluiu dizendo: Estamos
no momento de poder evoluir. Com base no Art. 206 e no Inciso VIII, da Constituição
Federal/1988, ele defendeu a extensão do Piso Nacional para os funcionários de
escola de Educação Básica, que apesar de não existir uma lei federal que a
regulamenta, não impede que seja mantida e garantida no PCCS (Plano de Carreira
de Cargos e Salários) da categoria.
Sobre o tema em questão, argumenta o professor Edson: (...) é preciso
enxergar no Plano de Educação como instrumento que possa servir a essa
perspectiva de articulação, argumenta54. Assim é importante observar, ainda que a
Constituição Federal/88 não faz distinção entre os profissionais da educação básica,
há grande desafio a fazer com que a gestão faça valer o princípio da isonomia, como
fundamento democrático: tratamento justo aos que ainda não conseguiram a
viabilização e a implantação de seus direitos: não somente o direito a viver, mas o
direito de viver com dignidade.
Diagnóstico da Valorização dos Profissionais da Educação Básica
Segundo dados da Prefeitura Municipal de Campinápolis – MT, na Tabela
78, o Município tem, atualmente, 55,80% dos professores de Campinápolis ainda
não possui nível superior. Destes professores sem formação, aproximadamente
18%, não concluíram o Ensino Médio. Menos da metade, ou seja, 44,20% possuem
nível superior.
54
VIII. Conferencia: formação e valorização dos trabalhadores em educação tomaram conta do
debate. Disposto em: <
http://www.sindutemg.org.br/novosite/conteudo.php?MENU=1&LISTA=detalhe&ID=3881> Acesso em:
13 abr. 2015.
194
Dos demais Profissionais da Educação Básica do Município 9,93% têm
nível superior, 70,21% Ensino Médio e 19,86% não concluíram o Ensino Médio,
conforme pode ser analisado na tabela abaixo. De acordo com a Tabela 79,
aproximadamente 58% não possuem formação técnica profissionalizante, os dados
são da Prefeitura Municipal de Campinápolis, fornecido pelo Departamento de
Recursos Humanos: Relação de Funcionários por Grau de Instrução, emitido no dia
13/04/2015.
Tabela 78 – Profissionais da Educação Básica por Cargo e Nível de Escolaridade
no Município de Campinápolis - MT Campinápolis - MT
Cago/Nível
Ensino
Superior
Ensino
Superior
Incompleto
Ensino
Médio
Complet
o
83
99
Ensino Médio
Incompleto
Ensino
Fundamenta
l Completo
Professor
118
17
48
Funcionári 14
2
22
o
Dados: Prefeitura Municipal de Campinápolis – MT (Departamento Pessoal)
Ensino
Fundamental
Incompleto
1
4
Quant. dos Profissionais de Educação
Profissionais da Educação Básica por Cargo e
Nivel de Escolaridade no Município de
Campinápolis - MT
118
120
100
80
60
40
20
0
83
99
48
14
17
0 0
2
22
1 4
Nivel de Escolaridade
Professor
Funcionário
Dados: Prefeitura Municipal de Campinápolis – MT (Departamento Pessoal)
Tabela 79 – Situação dos Profissionais da Educação Básica do Município de
195
Campinápolis- MT (AAE e TAE)
Profissionais
FA
FR
FR (%)
Profissionais com formação específica
59
0,4184
41,84%
Profissionais que não possuem formação específica
92
0,5816
58,16%
Total
141
1
100%
Fonte: Dados da Prefeitura Municipal de Campinápolis - MT
SITUAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
BÁSICA MUNICIPAL
Profissionais que
não possuem
formação específica
58%
proifissionais com
formação específica
42%
Fonte: Dados da Prefeitura Municipal de Campinápolis – MT
Tabela 80 – Situação dos Professores do Município de Campinápolis - MT
Professores com formação
44,20%
Professores sem formação
55,80%
Fonte: Dados da Prefeitura Municipal de Campinápolis – MT
Fonte: Dados da Prefeitura Municipal de Campinápolis – MT
Percebe-se pela análise dos gráficos acima que o Município de
Campinápolis tem um déficit de profissionais sem formação adequada na Educação
Básica tanto para professores quanto para os demais profissionais da educação. Há
a necessidade de investimento em pessoal com curso de formação. Alicerçado
nestas informações propõe as diretrizes a seguir a fim de oferecer condições
essenciais para suprir essas necessidades.
196
Diretrizes para Valorização dos Profissionais da Educação Básica
A União, por intermédio do Ministério da Educação, sem prejuízo de
outras inciativas, fomentará o acesso à formação inicial dos profissionais da
Educação Básica por meio do Programa de formação em Serviço dos Profissionais
da Educação Básica dos Sistemas Público de Ensino, via Profuncinário, nos termos
do Decreto nº 7.415/2010, artigo 5º. O Município de Campinápolis, em regime de
colaboração entre a União e o Estado de Mato Grosso estabelecerá convênio com
objetivo de promover, preferencialmente por meio da educação a distância, a
formação técnica em nível médio e posteriormente, até o final deste PME, em nível
superior a servidores efetivos que atuem nos sistemas de ensino da Educação
Básica (TAAE – Técnico em Apoio Administrativo Educacional e TAE – Técnico
Administrativo Educacional).
O Município estabelecerá acordo e cooperação técnica entre os entes
federados para formação inicial, a continuada e a capacitação dos profissionais do
magistério, como forma de valorização destes profissionais. A formação inicial
destes profissionais se dará, preferencialmente, presencial (nos termos dos artigos
62º, §§ 3º ao 5º, da Lei n° 9.394/96) subsidiariamente fazendo uso de recursos e
tecnologias da educação a distância. A União, o Estado e Município adotarão
mecanismos facilitadores de acesso e permanência nos cursos de formação,
cabendo a eles, também, o incentivo a formação mediante programa institucional de
bolsas de iniciação à docência a estudante efetivamente matriculados nos cursos de
licenciatura, de graduação plena nas Instituições de Nível Superior (Art. 6º da
LDB/96).
Um dos pilares da qualidade do ensino trata-se da valorização dos
profissionais da Educação, por meio da garantia do Plano de Carreira, Cargos e
Salários (PCCS). A valorização parte do reconhecimento do profissional da
educação básica, de acordo com seu grau de formação e tempo de efetiva
dedicação ao trabalho feito pelo enquadramento em níveis e classes no Plano de
Carreira, sem prejuízo de outras gratificações instituídas em lei e bonificações por
dedicação exclusiva de forma a constituir na remuneração do profissional.
197
Portanto, falar em valorização profissional implica aprimoramento da
formação inicial, a formação continuada, a definição de piso salarial ou remuneração
do profissional. Uma carreira bem estruturada permite que o profissional de
educação projete o seu futuro, tenha perspectiva de trabalho e qualidade de vida. A
escola é grande laboratório de diversidade e de realidades diferenciadas, o
profissional que ingressa na carreira da educação precisa ter um perfil diferenciado
de outros profissionais (um vigilante educacional por exemplo é diferente de um
vigilante de órgão da administração) o compromisso com a qualidade da educação é
algo de efetiva reorganização e atualização a ser feita por professores e
funcionários. Na educação, todos precisam ter formação mínima para o ingresso,
pois trabalham com público bem específicos e demanda cuidados especiais.
Objetivos e estratégias:
11.1 – Garantir, no âmbito do município, Plano de Carreira e Remuneração para os
profissionais do magistério da rede pública de Educação Básica observando os
critérios estabelecidos na Lei nº 11.738, de 16 de julho de 2008;
11.1 – Garantir, no âmbito do município, Plano de Carreira e Remuneração para os
profissionais da Educação da rede pública de Educação Básica observando os
critérios estabelecidos na Lei nº 11.738, de 16 de julho de 2008; (Redação dada
Pela Emenda nº 02 de 22 de junho de 2015)
11.2 – Garantir a jornada de trabalho com carga horária de 30 horas aos professores
no Plano de Carreira e Remuneração dos Profissionais da Educação Básica do
Município de Campinápolis;
11.3 – Garantir cursos de formação profissional, de nível médio, destinados à
formação de pessoal técnico-administrativo, para as áreas de administração escolar,
multimeios e manutenção de infraestrutura escolar, bem como para a alimentação
escolar;
11.4 – Garantir a formação continuada com ênfase na educação especial para
profissionais da educação infantil e Ensino Fundamental;
11.5 – Equiparar e ajustar o rendimento médio entre os profissionais com
escolaridade equivalente pautado na Lei Federal n°11.738 de 16 de julho de 2008;
198
11.5 – Equiparar e ajustar o rendimento médio entre os profissionais da Educação
com escolaridade equivalente pautado na Lei Federal n°11.738 de 16 de julho de
2008; (Redação dada pela Emenda Complementar nº 02 de 22 de junho de
2015)
11.6 – Garantir licença remunerada aos Profissionais da Educação Básica do
município para qualificação profissional em nível de pós-graduação stricto sensu;
11.7 – Capacitar, durante a vigência deste Plano, os professores para o uso
pedagógico das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC);
11.8 – Instituir e implementar, em parcerias com instituições públicas, programas de
formação continuada para professores e servidores administrativos que atuem na
educação profissional;
11.9 – Garantir formação continuada para os profissionais da educação em área de
atuação, considerando as necessidades, as demandas e contextualizações da
Educação Básica Municipal;
11.10 – Assegurar aos professores efetivos da rede pública de educação básica, um
terço da carga horária relativo à jornada de trabalho para realização de atividades de
planejamento, estudos, correção de trabalhos;
11.11 – Ofertar curso de formação continuada aos profissionais da educação,
prioritariamente no local de trabalho, de forma articulada e integrada com a prática
no contexto do processo educativo;
11.12 – Capacitar os profissionais da educação das unidades escolares municipal,
bem como assessores pedagógicos, para que se assegure, na proposta pedagógica
a inclusão dos estudantes com necessidades educacionais especiais;
11.13 – Implementar programas específicos para formação em nível superior aos
profissionais em docência que atuam na Educação Básica do Município, a partir da
vigência deste Plano;
11.14 – Garantir aos profissionais efetivos da rede pública municipal atendimento da
perícia médica na sede do município;
11.15 – Assegurar o direito a licença-prêmio por assiduidade aos profissionais da
rede pública municipal;
11.16 – Garantir no Plano de Carreira e Remuneração dos Profissionais da
Educação Básica que a elevação por tempo de serviço se dê por intervalo de tempo
199
de 3(três) em 3 (três) anos, mediante avaliação de desempenho na função de
atuação;
11.17 – Garantir no Plano de Carreira e Remuneração dos Profissionais da
Educação Básica – Professor e Técnico Administrativo a progressão de classe até o
nível doutorado;
11.18 – Assegurar as vantagens de que trata a Lei Complementar nº. 001, de 13 de
dezembro de 1993, aos profissionais que já têm adquirido o direito de que trata o
art.52 e 72;
11.19 – Garantir o acesso à Seguridade Social aos profissionais de Educação;
11.20 – Assegurar formação continuada aos profissionais, técnicos, e apoio da
Educação da Básica;
11.21 – Garantir concursos públicos para a rede municipal de ensino, considerando
as exigências da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB e o Plano
de Carreira e Remuneração dos Profissionais da Educação Básica Municipal, a
habilitação e as qualificações exigidas para os cargos e a disponibilidade de vagas;
11.22 – Buscar meios para que os profissionais de contratos temporários da rede
pública de ensino tenham direito à remuneração de férias e décimo terceiro;
11.23 – Utilizar a Lei Federal nº 11.738, de 16 de julho de 2008, como patamar
mínimo de referência para a elaboração do Plano de Carreira e Remuneração dos
Profissionais do Magistério da Educação Municipal.
11.23 – Utilizar a Lei Federal nº 11.738, de 16 de julho de 2008, como patamar
mínimo de referência para a elaboração do Plano de Carreira e Remuneração dos
Profissionais da Educação Municipal. (Redação dada pela Emenda nº 02 de 22-062015)
APLICABILIDADE DOS RECURSOS FINANCEIROS DA EDUCAÇÃO
BÁSICA
META XII: Garantir a aplicabilidade total dos Recursos financeiros previstos em
Lei, destinados à Educação.
DEFESA DA META
200
Fundamentos Legais
O Art.212 da Constituição da República Federativa do Brasil de 1988,
institui que a União aplicará anualmente nunca menos de dezoito por cento e os
Estados, Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da
receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências, na
manutenção e desenvolvimento do Ensino (EC n. 14/1996, EC n. 53/2006 e EC n°
59/2009). Para efeito do disposto no caput deste artigo, considera-se parcela de
arrecadação de impostos transferida pela União aos Estados, ao Distrito Federal e
aos Municípios ou pelos Estados aos respectivos Munícipio, não considerada,
portanto, para efeito do cálculo receita do governo que a transferir.
Serão considerados, para efeito do cumprimento do caput deste artigo, os
sistemas de ensino federal, estadual e municipal e os recursos aplicado na forma do
Art.213 da Constituição. A distribuição dos recursos públicos assegurados,
necessariamente, terá por prioridade a garantia ao atendimento das necessidades
do ensino obrigatório, tais como, a universalização, o padrão mínimo de qualidade e
equidade, nos termos do plano nacional de educação55.
O atendimento ao estudante em todas as etapas da educação básica, por
meio de programas suplementares de material didático escolar, transporte,
alimentação e assistência à saúde (Art.208, Inciso VII), serão financiados com
recursos provenientes de contribuições sociais e outros recursos orçamentários Art.
212, § 4º).
As demais fontes adicionais de financiamento do que trata este artigo,
compreende: o salário-educação (recolhido pelas empresas na forma da lei) e as
contas estaduais e municipais da arrecadação da contribuição social, distribuídas
proporcionalmente de acordo ao número de estudantes matriculados nas redes
públicas de ensino da Educação Básica (Art.212, § 6º).
A organização do Sistema Educacional Brasileiro, segundo a Constituição
Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/96), se
55
Art. 212, § 2º da Constituição da República Federativa do Brasil/1988
201
caracteriza pela divisão de competência e responsabilidades entre a União, estados
e municípios da Federação. Percebe-se, também, que ambos entes federativos se
aplica a corresponsabilidade ao financiamento e a manutenção dos diferentes níveis,
etapas e modalidades da educação e do ensino.
Entretanto, este regime de colaboração estabelecidos entre União,
Estados, Distrito Federal e Municípios, consistentes nas EC n.º 14/1996, EC n.º
53/2006 e EC n.º 59/2009, estabelece que a União organizará o sistema federal de
ensino e o dos Territórios, financiará as instituições de ensino público federal e
exercerá em matéria educação, a função da redistributiva e supletiva de assistência
técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios de forma a
garantir a equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade
do ensino público56.
Desta
forma,
prioritariamente,
os
Municípios
atuarão
no
ensino
Fundamental e na Educação Infantil, Estados e o Distrito Federal no Ensino
Fundamental e Médio. Na organização dos sistemas de ensino, União, Estados,
Distrito Federal e Municípios definirão formas de colaboração, de modo a assegurar
a universalização do ensino obrigatório (Art. 211, §§ 2º, 3º e 4º).
Portanto, há diferenciação entre a aplicabilidade e vinculação dos
recursos da educação entre os entes federados diferem em percentuais. Por
exemplo a União a lei prevê aplicabilidade de 18%, no Estado de Mato Grosso 35%
e no Município de Campinápolis – MT, 25%. Em termos constitucionais, percebe-se:
Quadro 3 – Comparativo do Percentual da Aplicabilidade dos Recursos
Destinados à Educação entre o União, Estado e Município.
Constituição Federal
Constituição do Estado Lei Orgânica do Município de
de Mato Grosso
56
Campinápolis - MT
Idem, Art. 211, § 1º, da C.F./98
202
A
União
aplicará, Os Estados aplicarão, O Município de Campinápolis
anualmente,
nunca anualmente,
menos de dezoito, e os menos
Estados,
o
de
nunca manterá
trinta
seu
sistema
de
e ensino em colaboração de
Distrito cinco por cento da União e o Estado de Mato
Federal e os Municípios receita resultante de Grosso,
atuando,
vinte e cinco por cento, impostos, inclusive a prioritariamente
no
ensino
no mínimo, da receita proveniente
de fundamental e na educação
resultante de impostos, transferências,
na infantil.
compreendida
a manutenção
e
proveniente
de desenvolvimento
transferências,
na educação
manutenção
desenvolvimento
ensino
escolar
e (Constituição
do Estado
de
(Constituição Grosso, Art. 245).
Federal, Art. 212, CF).
de
do
Mato
§ 1º - Os recursos para a
manutenção
e
desenvolvimento do ensino
compreenderão:
I – 25% (vinte e cinco por
cento), no mínimo, da receita
resultante
de
impostos,
compreendida a proveniente
de transferências;
II
–
As
especificas
transferência
da
União
do
Estado (Lei Orgânica do
Município de Campinápolis
– MT, Art. 172).
O Fundeb (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica), criado pela EC 53/2006, regulamentado pela Lei nº.11.494/2007 e pelo
Decreto nº 6.253/2007, em substituição ao Fundef (Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério) que
vigorou de 1998 a 2006, era um fundo especial de natureza contábil e de âmbito
estadual. Este fundo, na quase totalidade é formado por recursos provenientes dos
203
impostos e transferências dos estados, Distrito Federal e Municípios, vinculados à
educação por força do disposto no Art.212 da Constituição Federal.
Além destes recursos, o Fundeb, ainda compõe a título de contemplação
de uma parcela dos recursos federais, sempre que, a nível dos Estados e do Distrito
Federal, o valor aluno não alcançar o mínimo definido nacionalmente. Independente
da origem, todo o recurso gerado é redistribuído para aplicação exclusiva na
educação básica.
Com sua instituição em 2006, para vigorar de 2007 a 2020, a partir daí
definiu-se a implantação gradativa da educação básica (educação infantil, ensino
médio e creches), a subvinculação compreendia 16,66% em 2007, 18,33% em 2008
e 20% partindo de 2009. A subvinculação de 20% dos 25% foi acrescida de outros
dois impostos estaduais e da transferência do ITR da União aos Municípios. O
critério da redistribuição dos recursos entre o Estado e seus municípios foi alterado
pelo número de matrículas no âmbito das esferas do governo.
No Estado, são contabilizadas as matrículas no Ensino Fundamental e
Ensino Médio, nos Municípios educação infantil e Ensino Fundamental. Assim o
fundo prioriza política de redução e de limitação de especialidades, por exemplo: se
o Município protagoniza políticas fora de sua área de competência acarreta custo
sem repasse adicionais do fundo, do mesmo modo acontece com o Estado. Assim
ambos os entes federados perdem em autonomia de suas gestões administrativas,
salvos se estiverem dispostos a bancar outras políticas com os seus próprios
recursos.
No quadro a seguir faz uma comparação do Fundef e Fundeb, com os
seus respectivos parâmetros, segundo a ACS (Assessoria de Comunicação Social)
do Ministério da Educação e Cultura (MEC):
Quadro 4 – Comparativo entre Fundef e Fundeb
Nº
Parâmetro
Fundef
Fundeb
01
Vigência
Dez anos (até 2006)
14
anos
(a
promulgação
partir
da
da
Emenda
constitucional)
02
Alcance
Apenas o ensino fundamental
Educação infantil, Ensino
Fundamental e médio
204
03
Número
de
alunos
30,2 milhões (Censo Escolar de
48,1
2005)
quarto ano de vigência do
atendidos
04
Fontes
recursos
compõem
milhões,
a
partir
do
fundo (Censo de 2005)
de
que
15% de contribuição de estados,
15%
DF e municípios:
estados, DF e municípios:

o
fundo
Fundo de Participação dos
de

Estados (FPE)
contribuição
Fundo de Participação
dos Estados (FPE)

Fundo de Participação dos

Municípios (FPM)

Imposto sobre Circulação

Fundo de Participação
dos Municípios (FPM)

Imposto
de Mercadorias e Serviços
Circulação

(ICMS)
Mercadorias

Imposto
sobre
Produtos
proporcional
às
Desoneração
de
e
Imposto
sobre
Produtos

exportações (IPlexp)
sobre
Serviços (ICMS)

Industrializados,

de
de
Industrializados,
proporcional
exportações (Lei
às
exportações (IPlexp)

Complementar nº 87/96)
Complementação da União
Desoneração
de
exportações (Lei

Complementar
nº
87/96)

Complementação
da
União
Fonte: Dados da ACS do Ministério da Educação e Cultura.
Contribuição à formação do Fundeb
União
Estados, Distrito
Federal
e
municípios
UFs Origem dos Recursos
2007
2008
2009
2009 a 2020
FPE, FPM, ICMS,
LC 87/96 e IPIexp
(*)
16,66%
18,33%
20%
20%
ITCMD,
IPVA,
ITRm e outros
eventualmente
instituídos (*)
6,66%
13,33%
20%
20%
Complementação
federal (**)
R$ 2 Bilhões
R$ 2 Bilhões
R$ 4,5 Bilhões
10%
da
contribuição
total
de
Estados,
Distrito
Federal
e
Municípios
205
(*) inclusive receitas correspondentes à dívida ativa, juros e multas relacionadas aos respectivos
impostos. (**) Valores originais, a serem atualizados com base no INPC/IBGE.
Fonte: Manual de Orientação do Fundeb/2008 57 - Arquivo do FNDElegis: Um marco na legislação do
FNDE.
Os 5% (cinco por cento) restante dos impostos e transferências que
compõe o Fundeb, no âmbito do Município [FPM, ICMS, IPlexp e LC 87/96, IPVA,
ITR, (Inclusive Dívida Ativa, Juros e Multas) ] que entram nas contas do municipais e
os 25% (vinte cincos por cento) e dos demais impostos e transferências que não
entram na composição do Fundo, são receitas a ser computada para o
financiamento da educação.
Políticas da Aplicabilidade dos Recursos Financeiros da Educação Básica
As políticas de fundos para redistribuição dos recursos da educação têm
um avanço a partir dos governos FHC e Lula. No entanto, conforme Gemaque
(2011, p.90), a ideia de criar Fundos para financiar a educação não é nova. Esteve
presente nos vários períodos da história brasileira. Na década de 1990, a discussão
sobre a constituição de fundos para financiar a educação é retomada na ocasião da
elaboração do Plano Decenal de Educação para Todos, em virtudes de acordos
assumidos na Conferência de Educação para Todos, realizada em Jomtien, na
Tailândia58.
Entre os objetivos estabelecidos pelo Plano Decenal de Educação:
universalizar o Ensino Fundamental e erradicar o analfabetismo, encontra-se o de
“incrementar os recursos financeiros para manutenção e investimentos na qualidade
da educação básica, conferindo maior eficiência e equidade em sua distribuição e
aplicação”. Esses objetivos seriam alcançados mediante a adoção das seguintes
estratégias:
57Manual
de
Orientação
do
Fundeb/2008.
Disposto
em:
<
https://www.fnde.gov.br/fndelegis/action/ActionDatalegis.php?cod_menu=707&cod_modulo=11&acao
=abrirTreeview > Acesso em: 16 abr.2015.
58 Promovida pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (Pnud), pela Organização
das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), pelo Fundo das Nações Unidas
para a Infância (Unicef) e pelo Banco Mundial.
206
I – reestruturação do atual quadro de distribuição, entre níveis de governo dos
recursos fiscais e dos encargos de expansão e desenvolvimento e de manutenção e
operação, para reduzir os efeitos dos diferenciais de capacidade fiscal, institucional e
administrativa;
II – criando fundos e mecanismos não convencionais de financiamento a
programas e projetos inovadores em qualidade educacional e de equalização social
de oportunidades, especialmente nas grandes concentrações demográficas de
pobreza (regiões metropolitanas, cidades de porte médio e áreas rurais criticas); e,
III – incrementando, em função das prioridades definidas, os gastos públicos
acima dos níveis mínimos constitucionalmente determinados (Plano Decenal de
Educação para Todos, 1993, p. 16-17).
O financiamento da educação segundo Martins (2010, p.505)59 insere-se
no que Wildavsky e Pressman, citando Allisson e Zelikow (1999), denominou de
ação conjunta complexa. Esta ação se dá em situações em que diferentes
instituições partilham o poder de decisões e ações de forma a intensificar o
crescimento de complexidade, onde tarefas aparentemente simples pode envolver
um labirinto de decisões separadas, as vezes desconexas. Daí a necessidade de
coordenação e cooperação federativa e de alinhamento de planejamento nas
diferentes esferas convergindo para o pleno funcionamento do regime de
colaboração. Assim é identificado a responsabilidade de financiamento, gestão e
cooperação de cada ente federativo, essencialmente clara, nos termos dos Arts. 211
e 212 de C.F/88, no Art. 69 da LDB/96 e do Art. 7° da Lei n°. 13.005/2014 (Plano
Nacional de Educação)
O movimento “Escola Nova” assumiu o papel de “empreendedor político”
quando, em amplo debate, viabilizou propostas para obter sua vinculação na Carta
Magna de 1934. Em relação ao financiamento da educação, foi estabelecido
vinculação de recursos à manutenção e desenvolvimentos dos sistemas educativos
MARTINS, Paulo de Sena, O financiamento da educação básica como política pública, RBPAE –
v.26,
n.3,
p.497
–
514,
set.
/dez.2010.
Disposto
em:
<
http://seer.ufrgs.br/rbpae/article/viewFile/19795/11533> Acesso em: 23 abr.2015.
59
207
(Art.156). Em 1937, o Estado Novo derrubou a vinculação, sendo resgatada pela a
Constituição de 1946, a elevação do percentual de compromisso dos municípios de
10% para 20% (Art.169). A Lei n.4.024/61 que estabelecia as Diretrizes e Base da
educação nacional, elevaria o patamar da União, de 10% para 12% (Art.92).
Em 1967, com as Cartas do regime militar, a vinculação perdeu o status
constitucional, e em 1969 foi limitada aos municípios (Art.59). Nesse período, os
impactos negativos da desvinculação foram evidentes, principalmente, no campo
acadêmico e na esfera política (MARTINS, 2010 p.505). Assim no período da
“abertura política”, já nos estertores do regime militar, foi aprovado, em 1983, a
Emenda Calmon, que fixava (Art.176) a vinculação mínima de recursos à
manutenção e desenvolvimento do ensino nos patamares de 13% para a União e
20% para os estados, Distrito Federal e municípios.
Com o advento da Constituição Federal de 1988 foi consagrada a
vinculação de recursos no art. 212, com a definição de novos percentuais em vista a
alteração tributária fixada: 18% para a União e 25% para os demais entes
federativos (estados e municípios). A Constituição prescreve competência aos entes
federados a legislar sobre a educação (Art.24, IX). Portanto, cabe a União legislar
sobre as diretrizes e bases da educação nacional (Art.22, XXIV), exercida no âmbito
do Art.211 da Constituição, que estabelece competências aos entes federativos em
matéria educacional e responsabilidade pelos níveis e etapas da educação escolar.
Posteriormente, a adoção de fundos retorna com o advento do Fundef –
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização
do Magistério. O Fundef abordou questões de qualidade de maneira indireta e
insuficiente. Embora, importante ao desvincular pagamento de professores, a EC
n.14/96 restou-se ignorada quando assegurou a União, aos Estados, ao Distrito
Federal e Municípios, o ajustamento progressivo, no prazo de cinco anos, de
contribuições ao fundo, de forma a garantir um valor aluno adequado a um padrão
mínimo de qualidade de ensino, a nível nacional (Art.60).
Com o surgimento do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), criado
pela EC nº.53/06, com finalidade de suprir as lacunas deixada pelo FUNDEF. A
implantação do Fundo, em 2007, gerou muitas expectativas na sociedade, posto que
208
surgiu como promessa do resgate ao conceito de educação como um direito de
todos, a ser reparado. E, com o restabelecimento de uma proposta de resolução de
problemas do financiamento para toda a educação básica. No seu papel de
ferramenta de inclusão, ampliou os benefícios do Fundef para todos estudantes e
professores da rede pública de ensino. Não atendendo, somente, estudantes e
professores do Ensino Fundamental, mas a todos estudantes e professores da
Educação Básica de Ensino.
O estabelecimento da vinculação de percentual dos recursos da
Educação Básica, por meio do estabelecimento de fundos, com instrumento legal
rígido favoreceu o combate aos desvios de finalidades destes recursos, que outrora,
penalizava as escolas com infraestrutura inadequada, pagamento de professores em
atraso e a não valorização dos demais profissionais da Educação. É inegável a
extraordinária contribuição que trouxeram estes fundos para a qualidade da
educação, ainda que os mecanismos de controle social não funcionem a contento,
por falta de esclarecimento de alguns segmentos da sociedade, porém foi um
processo decisivo para que governadores e prefeitos se mantenham vigilantes
quanto o uso indevido de recursos disponibilizados por esses fundos.
Diagnósticos da Aplicabilidade dos Recursos Financeiros da Educação Básica
Dados do TCE – MT (Tribunal de Contas do Estado de Mato Grosso) e
Ipeadata Regional informam os investimentos em educação para o Município de
Campinápolis-MT, descrito na Tabela 81, abaixo. Os dados apontam um
crescimento no intervalo de 2006 a 2014 de 164,33%, esse crescimento se deve ao
FUNDEB e consequentemente ao aumento nas Transferências Intergovernamentais
e dos recursos próprios do Município.
Tabela 81 - Investimentos em Educação no Município de Campinápolis - MT
2014
R$ 13.604.202,54
2013
R$ 11.060.670,21
2012
R$ 17.355.086,56
209
2011
R$ 9.457.117,49
2010
R$ 8.798.606,51
2009
R$ 6.326.707,14
2008
R$ 5.862.992,50
2007
R$ 5.969.524,80
2006
R$ 5.146.580,01
Fonte: TCE – MT e Ipeadata - > Regional -> Finanças Púplicas/ Finanças Municipais 60
Investimento em Educação no Múnicipio de
Campinápolis - MT
R$20.000.000,00
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
R$15.000.000,00
R$10.000.000,00
R$5.000.000,00
R$0,00
1
2014
2013
2012
2011
2010
2009
2008
2007
2006
Fonte: TCE – MT e Ipeadata - > Regional -> Finanças Púplicas/ Finanças Municipais 61
Os dados informados no portal Deepask sobre Estado e Municípios:
Finanças Municipais apontam um crescimento no Fundeb no intervalo de 2007 a
2014, de aproximadamente 161,02%. Esse crescimento se justifica pelas matriculas
na Educação Infantil e o acréscimo de matriculas no Ensino Fundamental devido o
índice de natalidade no Município.
60
Finanças Municipais. Disposto em: <http://www.deepask.com/goes?page=campinapolis/MTInvestimento-em-educacao-e-cultura:-Veja-o-gasto-publico-no-seu-municipio>
Acesso
em:
23
abr.2015
61Finanças
Municipais. Disposto em: <http://www.deepask.com/goes?page=campinapolis/MTInvestimento-em-educacao-e-cultura:-Veja-o-gasto-publico-no-seu-municipio>
Acesso
em:
23
abr.2015
210
Tabela 82– Valor arrecadado de Fundef e Fundeb de 2006 a 2014
Ano/Valor arrecadado
FUNDEF
FUNDEB
2006
3.091.429,64
0,00
2007
0,00
3.849.524,78
2008
0,00
4.683.469,24
2009
0,00
4.766.506,20
2010
0,00
5.326.669,87
2011
0,00
6.004.330,23
2012
0,00
6.877.429,86
2013
0,00
8.313.745,66
2014
0,00
10.047.953,94
Fonte: ESTADOS e MUNICÌPIOS62
RECEITA DO FUNDEF E FUNDEB DO MUNICÍPIO DE
CAMPINÁPOLIS - MT
4000000,00
15000000,00
3000000,00
10000000,00
2000000,00
5000000,00
1000000,00
0,00
0,00
2006
2007
2008
2009
2010
FUNDEF
2011
2012
2013
2014
FUNDEB
Fonte: ESTADOS e MUNICÌPIOS
A tabela 83 aponta a somatória geral dos recursos destinados à
Educação no Município de Campinápolis: Fundef; Fundeb; 5% (cinco por cento) das
transferências intergovernamentais (União e Estado de Mato Grosso), não
computado na formação do Fundeb (IPIexp, Lei Complementar 87/96, ICMS, IPVA,
ITR, FPM), os 25% (vinte cincos por cento) dos Impostos Tributários do Município
(ITBI, IPTU e ISSQN) e os recursos do FNDE (Salário Educação, PNAT). Os dados
na Tabela 83 apontam no geral um crescimento de 76,70% de 2010 a 2014 nos
recursos da educação.
62
A partir de 1998, dos valores do FPM, FPE, IPI-Exportação e ICMS LC 87/96, já está descontada a
parcela de 15 % (quinze por cento) destinada ao FUNDEF.
A partir 2007, dos valores do FPM, FPE, IPI-Exportação e ICMS LC 87/96 e do ITR, já estão
descontados
da
parcela
destinada
ao
FUNDEB.
Disposto
em:
<
http://www3.tesouro.gov.br/estados_municipios/municipios_novosite.asp> Acesso em: 23 abr.2015.
211
Tabela 83 – Somatória Geral dos Recursos da Educação no Município de
Campinápolis – MT.
Somatória
2010
2011
2012
2013
2014
Geral/Ano
Somatória
6.288.148,20
7.016.520,25
7.718.918,70
9.183.449,70
11.111.343,60
Geral
Fonte: Prefeitura Municipal de Campinápolis-MT (Comparativo da Receita Orçada com a Arrecadada
– Anexo 10 da Receita da Lei 4.320/64)
SOMATÓRIA GERAL DOS RECURSOS DA
EDUCAÇÃO DO MUNICÍPIO DE CAMPINÁPOLIS MT
11.111.343,60
9.183.449,70
6.288.148,20
7.718.918,70
7.016.520,25
2010
2011
2012
2013
2014
Fonte: Prefeitura Municipal de Campinápolis-MT (Comparativo da Receita Orçada com a Arrecadada
– Anexo 10 da Receita da Lei 4.320/64).
A tabela 84 é uma comparação entre os gastos em “educação” e recursos
disponibilizados aos cofres públicos da Prefeitura Municipal de Campinápolis – MT,
de 2010 a 2014. Os dados apontam um desequilíbrio de gestão desses recursos
explicitamente em 2012. Embora tendo um crescimento nos valores das receitas de
2010 a 2014, esses valores permaneceram aquém do que foi gasto em despesas.
Observa aqui um desequilíbrio nas contas da educação, mostrada claramente pelo
gráfico a seguir.
Tabela 84 – Recursos Disponibilizados X Gastos em Educação no Município de
Campinápolis - MT
Invest.
Receitas/Ano
em
exerc.
Investimentos com
educação
Recursos
disponibilizados
2010
2011
2012
2013
2014
8.798.606,51
9.457.117,49
17.355.086,56
11.060.670,21
13.604.202,54
6.288.148,20
7.016.520,25
7.718.918,70
9.183.449,70
11.111.343,60
212
Fonte: TCE – MT e IPEADATA - > REGIONAL -> FINANÇAS PÚPLICAS/ Finanças Municipais e
Prefeitura Municipal de Campinápolis-MT (Comparativo da Receita Orçada com a Arrecadada –
Anexo 10 da Receita da Lei 4.320/64)
Recursos Dispinibilizados x Gastos em Educação no Município
de Campinápolis - MT
20.000.000,00
15.000.000,00
10.000.000,00
5.000.000,00
0,00
2010
2011
Investimentos com educação
2012
2013
2014
Recursos disponibilizados
Fonte: TCE – MT e IPEADATA - > REGIONAL -> FINANÇAS PÚPLICAS/ Finanças Municipais e
Prefeitura Municipal de Campinápolis-MT (Comparativo da Receita Orçada com a Arrecadada –
Anexo 10 da Receita da Lei 4.320/64)
É notório a inobservância dos dispositivos legais previsto na Lei nº
101/2000 que trata da gestão fiscal dos gastos públicos na Administração Pública. A
gestão fiscal pressupõe a ação planejada e transparente, em que se previnem riscos
e corrigem desvios capazes de afetar o equilíbrio das contas públicas, mediante ao
cumprimento de metas e avaliações dos resultados entre receitas e despesas. A
obediência a tais limites são condições imprescindíveis para uma gestão justa de
resultados que garanta a eficiência, eficácia e efetividade destes gastos.
Diante de tais práticas é necessária uma desconcentração de poder e de
gerenciamento dos recursos da educação. A gestão democrática com gestão
financeira de recursos precisa ser consolidada no Município para evitar que
situações como as observadas nos dados acima não venha a se repetir no Município
de Campinápolis. Assim é imperioso que os gastos sejam equivalentes as receitas,
que sejam transparentes, pois quando os gastos superam as receitas demonstra
ineficiência da gestão. Mediante tudo isso, são propostas as seguintes diretrizes:
Diretrizes Aplicabilidade dos Recursos Financeiros da Educação Básica
213
Administração dos recursos da educação pressupõe tomadas de decisões
coletivas, por meio de projetos e plano de governo. Na ausência de um projeto
comum, a coletividade deve utilizar os recursos que tem, esforçando-se, sobretudo,
para preservar a equidade de repartição
destes recursos. Os gastos desses
recursos não podem ser aleatórios e
irresponsável como fora observado em
certo
período
nenhum
no
Município,
planejamento
responsável.
É
sem
prévio
necessário
e
um
planejamento participativo, com foco no
estabelecido no PDCA. Se o Município
desde o início tivesse optado por um
método
de
planejamento
como
o
descrito no PDCA (conforme figura
abaixo), as incoerências percebidas no
gráfico acima provavelmente seriam evitadas.
O processo educacional parte de práticas sociais constitutiva e
constituinte de relações sociais amplas, a partir de embates e processos traduzem
distintas concepções de homem, do mundo e da sociedade. Assim a educação,
como foco do aprender fazer, é entendida como processo de socialização cultural e
de historicidades produzida pelo homem. A escola é o lócus da produção do saber.
Assim, política, gestão, financiamento e processos se organizam no
coletivo em prol dos objetivos e metas preestabelecidas, implicando, portanto, o
comprometimento de todos que são partes do cenário. Na administração Pública não
há lugar para gestão tipo top-dow63 onde os gestores ditam as regras e todos
obedecem. Ao contrário, a Administração Pública é um lugar de construção coletiva,
o processo é pautado de forma democrático, o gerenciamento é do tipo botton up64
transparente e autônimo. Se bem articulado, impede certas distorções imposta pelo
gerenciamento autoritário que nem sempre é do interesse de todos.
63
64
Top-dow: de cima para baixo.
Botton up: de baixo para cima.
214
Na gestão pública educacional embora pertence a Administração Pública
tem características próprias que diferem do escopo desta administração e dos
princípios da Administração Empresarial. Essas características, tem impacto direto
no que se entende por planejamento, desenvolvimento e autonomia da educação.
Assim não é possível pensar em um processo educacional, eficiente, eficaz, efetivo
e produtivo quando as políticas e o gerenciamento do processo se fadam aos
desvios de finalidade e a irresponsabilidade do gerenciamento público.
Assim, a aplicabilidade integral dos recursos financeiros destinado a
educação no Município tem, a princípio o cumprimento das seguintes diretrizes:
 A determinação de políticas que priorizam as necessidades básicas da
educação, em detrimento as deliberações impositivas verticalizadas e incoerente
com o planejamento e execução de despesas alheia ao disposto neste PME;
 Ao estabelecimento de políticas e ações, a ser contempladas, nos
instrumentos de planejamento do Município (Planejamento Estratégico, PPA; LDO;
LOA), com a participação da sociedade civil para cumprimento das metas e dos
objetivos e estratégias instituídas neste PME;
 Aquisição e manutenção de equipamentos (projetor de multimídias,
laboratórios, de informática, de ciências, impressoras, computadores, mobiliários,
etc.) visando a melhoria e a qualidade da rede física das escolas da educação
básica pública no Município;
 Construção e reestruturação das escolas da educação básica na rede
pública municipal;
 Valorização dos profissionais da Educação, por meio de piso salarial
justo, formação e qualificação profissional;
 Manutenção e disponibilização de transporte escolar obedecendo
padrões de legislações de trânsito para estudantes e professores da educação
básica que comprovadamente necessitem deste atendimento;
Objetivos e estratégias:
12.1 – Garantir, imediatamente a aplicabilidade integral dos recursos destinados à
educação, no mínimo 25% (vinte e cinco por cento) estabelecido em Lei (art. 112 Cf.
88). Podendo chegar até 35% (trinta e cinco por cento) dos recursos financeiros;
215
12.2 – Ajustar o piso salarial profissional municipal pautado na Lei Federal n°11.738,
de 16 de julho de 2008, como patamar mínimo de referência e para elaboração do
Plano de Carreira e Remuneração dos Profissionais da Educação Básica.
12.3 – Garantir o reajuste anual dos vencimentos dos Profissionais da Educação de
acordo como Plano de Carreira e Remuneração da respectiva categoria;
12.4 – Determinar políticas que priorizam as necessidades básicas da educação, em
detrimento as deliberações impositivas, verticalizadas e incoerentes com o
planejamento e execução de despesas alheia ao disposto neste PME;
12.5 – Estabelecer políticas e ações, a serem contempladas nos instrumentos de
planejamento do Município (Planejamento Estratégico, PPA; LDO; LOA), com a
participação da sociedade civil para cumprimento das metas e dos objetivos e
estratégias instituídas neste PME;
12.6 – Adquirir e garantir a manutenção de equipamentos (projetor de multimídias,
laboratórios, de informática, de ciências, impressoras, computadores, mobiliários,
etc.) visando a melhoria e a qualidade da rede física das escolas da educação
básica pública no Município;
12.7 – Construir escolas da educação básica e garantir a manutenção da rede
pública municipal de ensino;
12.8 – Garantir valorização dos profissionais da Educação, por meio de piso salarial
justo, formação e qualificação profissional;
12.9 – Garantir a manutenção e a disponibilização de transporte escolar obedecendo
padrões de legislações de trânsito para estudantes e professores da educação
básica que comprovadamente necessitem de atendimento;
12.10 – Garantir a contrapartida, pelo Poder Público Municipal, ao índice
transferência do Governo Federal para compra da merenda escolar a fim de corrigir
a defasagem do poder de compra dos alimentos que fazem parte do cardápio.
216
217
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222
ANEXO
223
224
225
226
Lista dos Participantes do PME
Acrizio Tsedzati
Adelar Tseredzuna
Ademar Ropãriwo
Ademilson Tsererõno
Adercino Batista Guimarães
Adílio Tserenhidzuriwẽ
Afonso Tsudzaweré
Aíslano Wapriwari
Álbia Tertuliano Alves
Alcides Tseúhӧriwá
Alda Tertuliano Alves
Álida Terezinha Roggia
Aline Silva Ferreira
Ambrósio Tsereu’ra
Amilton Simões da Silva
Ana Dulce Souza Ferreira
Ana Pereira Correa
Ana Raquel Araújo Moura
Anael Tsere’ Omowi
Angelina Maria da Silva
Angelone T. Tseremri’wa
Aparecida Morais Pedrosa
Arlozinho w. Budzatsé
Atanacio Tserewahu
Augusto Tsereru Nomoti
Bernadino Ruzaprivẽ
Bonifácio Tsere’uba Babati
Bravin Apha
Cândida Afonso Galvão
Carlos Eduardo Gonçalves
Carolino Tsere
Cássio tsu
Claudia Alves Santos
Cleoneides Paula Queiroz
Cleusa de Lourdes Pereira
Creuza Moura Nascimento
DamarcioTsipo’omeiwa
Uteme
Deusdado U. Tsiriupi
Deusuita Pereira de Sousa
Devanér Jesus Ferreira
Devanildes F. da Silva
Dídimo Tderehoiro
Diogo TsereRãwẽ
Diomar Luiza da Silva
Moreira
Divina Faria Cunha
Divina Nogueira de Oliveira
Divino Antunes Vieira
Dominques ruwi
Duilio T. Tsereuiprá
Edina Lucas Machado
Edinalra Perreira dos Santos
Elda Cristina de Jesus
Santos
Elenice Vieira da Cruz
Eliene Aparecida Gonçalves
da Cunha
Eliene Crisostomo da Silva
Eliene Dias Padilha
Elizania de Fatima Gonçalves
Elizanjela Ferreira da Silva
Oliveira
Emival Pereira da Costa
Ermelinda Maria da Glória
Barbosa
Erreste Saíady
Eslaine Correia Barbosa da
Silva
Euclides Sirãpsari’wa
Evandro Sereu’rã,
Fabiana Lopes da Cunha
Farides Seretaprá A’e’dzane
Fernanda Vieira Maia
Francisco Tertuliano da Silva
Júnior
Geny Maria S. Matus
George wa’ane Wa’we
Germano Tsiubu’a,
Gevelino de Lima Tsererodi
Gildemar Pari’owa
Gilvar Costa Rosa
Gisele Martins de Souza
Guioriwo Tsitsapi
Heitor Wabdu’ó’
Helinton Seremuai
Ilma Alves de Oliveira
Iraci Maria da Silva
Iria Aparecida Fernandes
Alves Santana Oliveira
Isaac Miê Ajawe
Isai T.Tseremey’Wa
Isaldina Maria da Costa
Israel Antonio Barbosa
Ivanildo Aphâ’âdi Prépê
Izia Rubia Martins Machado
Jeovan Faria
Jesuino Tserewa’ono
Joab Umoridzadadze
João Batista da Cunha
João Bosco Xavante
Joélio P. Pereira dos
Joicilene Aparecida Queiroz
Franco de Araújo
Joneide Nogueira de Oliveira
Jorcelina de Oliveira
José Aloísio Tsimitsité
José Fabio We’Ru Tsereu’ra
Xavante
José Luiz Silva dos Santos
Josivaldo Ferreira da Silva
Jurandy Warí’ Iwẽ
Juscelino Tserewahu
Juvencio Tserezato Tserupi
Laerte Tseredzaro
Linco Tserenhitõmo
Lindomar Tsirӧbӧ
Lourdes Bernardes de Freitas
Vieira
Lousenir Celestino Pommot
Lucas Mardu
Lucas Tsupto
Lucenir Francisca Alves
Lucia dos Santos
Luciana Pinto de Morais Silva
Luciene Pedzai’õ
Luciene Vieira da Silva
Lucimone F. Moraes
Luiz Fernando Costa Almeida
Luizinho Tserewaro’we
Lyane T. Redzadawa’udze
Maciel Alves Ferreira
Magna Barbosa Lopes
Magna Policarpo de Lima
Magnete de Jesus Costa
Marcelo Emídio da Cruz
Marcia Antonia da Silva
Policarpo
Marciel T. Tserewa’adi
Marcilene Aparecida Silva
Marcilene Prado
Margarete Meire da Silva
Martins
Maria Alves dos Santos
Maria Cristina de Morais
Gonçalves
Maria Cristina de Morais
Gonçalves
Maria das Graças
Maria de Araújo Moura
Maria de Fatima Gonçalves
Oliveira
Maria de Fátima Oliveira
Souza
Maria Dias dos Santos
Maria Inácia de Lima
Maria José da Silva Souza
Maria José dos Reis Borges
Maria Madalena Sobrinho
Maria Sônia Araújo Moura
Maria Zélia Policarpo de
Moura
Marilene Corrêa Borges
Mariozete Maria da Costa
Marlene Rodrigues Silva
Marvel Tsowaon
Mauro Jorge Seeredi
Mayara Silva dos Santos
Michele das Graças Marçal
Miguel Tsereme
Modesto Tserewawã’rã
Nadir Neves da Silva Maria
José da Silva Souza
Nelson Gonçalves de Melo
Neuza Luzia de Souza
Araujo
Nivaldo Bento da Costa
Noé Prowari
Orlando Mie
Ozeias W. Tsereze
Patrícia Maria de Souza
Paulo Santana Andrade
Pedrinho Serenhorã
Pollyanne Costa Correia
Quidinho T. Tseretã’ãdi
Rangel Martins Xavante
Raquel Rosa Silvério
Regiane S. Gomes
Reginaldo Roman Votupi
Renan José Serenho Utusu
Renato Régio Gonçalves
Rodinaldo Seretó
Rogele Tseremiwê
Roman Tseremre
Romildo Cheredae’Pran
Rosana Rẽ
Rosangela
Petsipaio’Dzariwari
Rosely Campos de Oliveira
Moura
Rubesmar Santana Vilela
Sebastiana Gomes Ferreira
Selma Lúcia de Jesus
Selma Piaba Bento
Selmo Anirowari
Servino Adzâwe
Sheila C. M. Marques
Silvana Laurindo da Silva
Simone Coelho Gonçalves
Sirlei Almeida da Silva
Slvania Luzia de Arcanjo
Bernardes
Tariana Hilário Mota
Tharlla Almeida Faria
Tibério Cesa Bupré
Timoteo Tseredzu Tewedi
Ubirajara Tsibelutsudó
Uelita Aparecida Rodrigues
Vaina Ferreira da Silva
Valdir Tsere’ubuhã
Vandaíra F. de L. Santos
Vera Lúcia dos Santos
Virgilio Pawa Tseredzabo
Vito Abdzu
Vitor Tsere’u’ru Rere’rã Hi
Weliton Firmínio de Freitas
Wesmar Gomes
Zilma Alves Gomes
Zivany Souza Nascimento.
227