FELIPE RODRIGO CONTRI PAZ
UMA EXPERIÊNCIA DE EDUCAÇÃO PATRIMONIAL: IMAGENS DO
ACERVO MISSIONEIRO DO MUSEU JULIO DE CASTILHOS NA
ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO MÉDIO PRES. COSTA E SILVA.
CANOAS, 2011
FELIPE RODRIGO CONTRI PAZ
UMA EXPERIÊNCIA DE EDUCAÇÃO PATRIMONIAL: IMAGENS DO ACERVO
MISSIONEIRO DO MUSEU JULIO DE CASTILHOS NA ESCOLA ESTADUAL DE
ENSINO MÉDIO PRES. COSTA E SILVA.
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado
para a banca examinadora do curso de História
Licenciatura Plena do Centro Universitário La
Salle – Unilasalle, como exigência parcial para
a obtenção do grau de Licenciado em História
Licenciatura Plena.
Orientado pela Dra. Cleusa Maria Graebin
CANOAS, 2011
Dedico este trabalho a meus pais, que fizeram este momento possível,
o meu primeiro título acadêmico.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a todos que me apoiaram em minha jornada, rumo a obtenção do meu
diploma no curso de História Licenciatura Plena. Em especial, para minha família que sempre
me apoiou mesmo com a distância física de 360 Km, nossos pensamentos sempre estiveram
em consonância.
Se a História serve, fundamentalmente, para compreender e viver o
presente, se a observação do passado permite encontrar formas
corretas de nos movimentarmos no espaço e no tempo em que
vivemos, não há duvida que as realidades patrimoniais são
instrumentos preciosos para o estabelecimento do ‘dialogo’ com o
passado. (Manique e Proença p.54)
RESUMO
A educação patrimonial, importante no processo de ensino-aprendizagem de História, tem
proporcionado por meio de sua prática, um diálogo entre os estudantes da Educação Básica,
as instituições de memória e a sociedade. O aluno ao ser instigado ao diálogo com o
patrimônio de sua cidade consegue promover as conexões entre os conteúdos trabalhados em
sala de aula e as experiências extra-escolares que o museu, por exemplo, pode lhe
proporcionar. O objetivo deste trabalho é verificar a relação entre o conteúdo curricular do
ensino formal e a representatividade do acervo do setor das Missões do Museu Julio de
Castilhos, percebendo os avanços obtidos no processo de aprendizado. Pretende-se então, por
meio da didatização do acervo do setor de esculturas missioneiras deste museu, provocar uma
maior aproximação entre ensino formal e não-formal e a conseqüente apreciação pela
disciplina de História através do diálogo patrimonial. Os participantes desta experiência serão
alunos do primeiro ano do Ensino Médio da escola Presidente Costa e Silva, de Porto Alegre.
Na presente análise, tem-se por referencial teórico na relação museu-escola (FORQUÍN,
1992; ALLARD, 1994; KÖPTCHE, 1998; CAZELLI, 1998; MARANDINO, 2001) e
educação patrimonial (HORTA 1999, POSSAMAI 2001, GRUNBERG 2009) que
sustentabilidade ao diálogo do ensino de História em sala de aula e no museu Histórico. Os
resultados obtidos no ensino de história promoveram a aproximação entre os conteúdos
previstos na grade curricular, onde se vislumbrava a história local e o patrimônio histórico,
sensibilizando os alunos e promovendo consideráveis acréscimos no processo de
aprendizagem na disciplina.
Palavras-Chave: Educação Patrimonial, Ensino de História, relação museu-escola.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................... 7
2 GUIA DE ESTUDOS MISSIONEIROS: UMA REVISÃO BIBLIOGRÁFICA SOBRE
O ASSUNTO ........................................................................................................................... 12
3 MUSEU JÚLIO DE CASTILHOS E O SETOR MISSIONEIRO .................................. 46
3.1 Museu Júlio de Castilhos conta a História das missões ................................................ 48
3.2 A Estatuária do Setor ....................................................................................................... 50
3.3 O Papel social do museu de História: Museu Julio de Castilhos ................................. 56
4 EDUCAÇÃO PATRIMONIAL: O USO DE IMAGENS DO MUSEU JULIO DE
CASTILHOS COMO EXPERIÊNCIA MUSEAL. ............................................................. 60
4.1 A importância do livro didático no ensino-aprendizagem de História ........................ 63
4.2 Didatização de acervos: Uma prática possível? ............................................................. 66
4.3 A Experiência Patrimonial: Construção teórica e preparo técnico ............................. 68
4.4 A Experiência Patrimonial: Imagens que representam acervos .................................. 70
5 CONCLUSÕES.................................................................................................................... 82
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 85
7
1 INTRODUÇÃO
A relação museu-escola, tema pertencente a este estudo, tem cada vez mais conquistado
sua relevância no campo da pesquisa sobre ensino de História, principalmente na perspectiva
de promover novas maneiras de ensino-aprendizagem, dinamizando a construção de novos
conhecimentos e aumentando o apreço dos educandos pela disciplina.
Em primeiro lugar, este estudo tenta viabilizar uma maior conscientização de que a
instituição museu1 pode possuir, por meio de seu acervo, o papel de ferramenta pedagógica
para os educadores da área de História, transformando o conteúdo apresentado em aula numa
realidade mais próxima e palpável, de forma que o ensino e aprendizagem desta disciplina
tenham acréscimos além do meio escolar, sabendo que tais recursos são imprescindíveis para
o avanço do saber.
Por outro lado, este trabalho visa estimular o maior entendimento do que é o acervo de
um museu histórico2, desmistificando-o como estático onde muitas vezes o acesso e a sua
visualização é dificultoso, restrito e tedioso. Além disso, há que se notar que este mesmo
acervo pode ser usado, através de uma transposição didática3, no ensino formal de História
como uma importante ferramenta no processo de aprendizagem. A transposição didática,
inclusive, é uma das áreas de pesquisa da didática que mais se desenvolve atualmente. Para
Marandino (2004) “a transposição é a didática de criar um novo saber, o escolar, em cima do
saber científico dos locais de memória (museus) ou da Universidade”.
Alguns trabalhos importantes sobre a relação museu-escola foram publicados, embora
poucos atentaram para as questões dos conteúdos programáticos do ano letivo e suas relações
1
O comitê internacional de museus – ICOM, em 1956, considerou museu um estabelecimento de caráter
permanente, administrado para interesse geral, com a finalidade de conservar, estudar, valorizar de diversas
maneiras o conjunto de elementos de valor cultural: coleções de objetos artísticos, históricos, científicos e
técnicos, jardins botânicos, zoológicos e aquários. E definiu em sua 20 Assembléia Geral, em 2001, que museu é
uma instituição permanente, sem fins lucrativos, a serviço da sociedade e do seu desenvolvimento, aberta ao
publico e que adquire, conserva, investiga, difunde e expõe os testemunhos materiais do homem e de seu
entorno, para a educação e deleite da sociedade. (Henriques, 2010, p. 29).
2
Segundo a definição de Cecília Londres Fonseca, museu histórico é aquele espaço que abrange um certo
período histórico, havendo os museus ecléticos, que abrangem mais de um recorte temporal, norteando por
algum outro conceito suas exposições.
3
Segundo Marta Marandino é uma didática que teve sua origem na área da “matemática,
através do trabalho de Chevallard e Joshua, autores que estudaram a matemática do conceito
de distância e analisaram as transformações sofridas por esse conceito, desde a sua produção,
no ‘saber sábio’, até sua introdução nos programas de geometria na sétima série; ou seja,
analisaram as modificações de seu estatuto teórico pelos círculos de pensamento intermediários entre a pesquisa
e o ensino”, (MARANDINO, 2004, p.1).
8
com o acervo dos museus históricos. Levando em conta a importância de utilizar diferentes
métodos para o ensino formal de História, que difiram do livro didático, uma inquirição que
vise a explanar um estudo de caso em Porto Alegre-RS, de como se unir às novas formas de
ensinar História e o conhecimento que o acervo de um museu histórico pode proporcionar,
ganha proeminência tanto no campo da prática docente, quanto no campo da pesquisa
acadêmica.
O presente projeto tem como objetivos:
Verificar a relação entre o conteúdo programático do ensino formal e a apresentação
deste acervo do setor das Missões, na sala de aula, percebendo os avanços obtidos no
aprendizado dos conteúdos relacionados.
Captar as diferentes percepções que os alunos da Escola Estadual Ensino Médio
Presidente Costa e Silva demonstram quando apresentados ao acervo imagético do
setor missioneiro do museu Histórico Julio de Castilhos.
Tornar mais interessante o ensino de história na sala de aula, através de educação
patrimonial4e do imaginário histórico.
Demonstrar para os alunos o local onde eles podem pôr em prática a teoria de sala de
aula, o museu.
Instigar os alunos à expectativa de visitação de museus históricos.
Na presente análise, que trata das relações do ensino formal com o não-formal5,
observaremos uma revisão bibliográfica de trabalhos sobre museu-escola (FORQUÍN, 1992;
ALLARD, 1994; KÖPTCHE, 1998; CAZELLI, 1998; MARANDINO, 2001) que dão
sustentabilidade a relação de ensino de História em sala de aula e no museu Histórico.
Através de Allard (1994), que em seus estudos desenvolveu um quadro sobre as
diferenças que seriam necessárias atentar quando se relaciona ambas as instituições, podemos
entender com mais precisão as suas semelhanças. Para ele, o objeto, o programa, o cliente (o
visitante ou o aluno), a finalidade específica e o tempo do museu e o da escola devem e são
diferentes, embora almejam o mesmo fim, o saber. É importante que tanto o professor, quanto
4
Segundo Horta, 1999, p.7 “processo permanente e sistemático de trabalho educacional centrado no Patrimônio
Cultural como fonte primaria de conhecimento e enriquecimento individual e coletivo”.
5
Entendendo ensino não-formal segundo a concepção de Marandino (2009), sendo “qualquer atividade
organizada fora do sistema formal da educação operando separadamente ou como parte de uma atividade mais
ampla, que pretende servir a clientes previamente identificados como aprendizes e que possui objetos de
aprendizagem”. (MARANDINO, 2009, p.31).
9
o mediador e até mesmo o próprio aluno tenha consciência que se tratam de espaços
diferenciados, que produzem saberes diversificados, apenas se complementam no objetivo a
ser atingido, mesmo que por metodologias inteiramente diversificadas.
Já para Köptche (1998), museu e educação possuem quatro possíveis tipos de “relação
de natureza diversa”, colaboração, coabitação, complementaridade e contradição. Já que o fim
prático das duas instituições é o mesmo, a construção do saber histórico, apropriar-me-ei do
tipo complementaridade de modo que o museu corrobore na prática de ensino de história.
Cazelli (1998) credita a procura aos museus, por parte dos professores, como uma
alternativa pedagógica de ensino, entendendo que este espaço não-formal de ensino contribui
para o complemento dos saberes dos alunos, já que transforma em uma realidade próxima o
que antes ficava fixo ao saber formalizado da sala de aula.
Para Forquin (1992), os professores estão cada vez mais buscando a didatização de
saberes sábios. Ao didatizar, promove um diálogo entre o saber estabelecido pela “rotina do
trabalho escolar” e o saber promovido pelo museu histórico, resultando deste um novo saber.
Marandino (2001) mostra que o as relações entre museus e escolas são possíveis e
diversificadas, tendo a ideia que se deve promover um “jogo”, sem perder o principal foco
que é atingir o saber histórico. Os currículos escolares podem se articular às exposições dos
museus, de forma a oportunizar aos discentes uma ampliação da cultura, não apenas uma
complementaridade do ensino de espaço escolar. Também defende a prática de museusitinerantes, ou seja, não somente os alunos irem ao museu, mas a ocorrência da prática
inversa.
Neste trabalho tenciono promover uma relação entre o ensino não-formal, que segundo
Martins (2007) “não pressupõe a inexistência da formalidade ou que seu espaço não seja
educacional”6, através da representação do acervo do museu histórico, com o formal em sala
de aula. Para isso, utilizei-me dos conceitos dialéticos de espaço de experiência e horizonte de
expectativa de Koselleck (2006). Estes dois conceitos serão o embasamento para a atividade
que será realizada juntamente com os alunos, onde estes poderão a partir de uma nova
experiência de ensino, criar inúmeras novas expectativas. Espaço de experiência é
Aquele no qual acontecimentos foram incorporados e podem ser lembrados. Na
experiência se fundem tanto a elaboração racional, quanto as formas inconscientes
de comportamento, que não estão mais ou que não precisam mais estar presentes no
conhecimento. (KOSELLECK, 2006, p .309).
6
Aglay Sanches Fronza Martins, 2007, p.72.
10
Já horizonte de expectativa,
Se realiza no hoje, é futuro presente, voltado para o ainda-não, para o não
experimentado, para o que apenas pode ser previsto. Esperança e medo, desejo e
vontade, a inquietude, mas também a análise racional, a visão receptiva ou a
curiosidade fazem parte da expectativa e a constituem. (KOSELECK, 2006, p. 310).
O espaço de experiência “tradição recebida e experiências que informam o presente”
seria o do espaço formal da sala de aula, onde os alunos, além de interagir com as
representações do acervo histórico, poderão aprimorar seus conhecimentos e, possivelmente,
novas vivências, inclusive almejando a visitação do museu para algum devido fim, ou seja,
um horizonte de expectativa. Mesmo antes de começar a “visitação” da exposição itinerante
há um horizonte de expectativa, de algo por ainda ser vivenciado. Após a exposição, o
horizonte torna-se barreira transposta, ou seja, espaço de experiência.
O estudo proposto será do tipo qualitativo e o grupo a ser observado será a turma 104 do
primeiro ano do ensino médio da Escola Estadual de Ensino Médio Presidente Costa e Silva
de Porto Alegre-RS, que se localiza na Av. Niterói, 472, bairro Medianeira, onde ainda se
trabalha de maneira insuficiente com História do Rio Grande do Sul em sua grade curricular e
a maioria dos alunos nunca tenham visitado o Museu Histórico Júlio de Castilhos, localizado
na rua Duque de Caxias, 1231, no bairro Centro Histórico de Porto Alegre. Ao saber que estes
alunos já tenham trabalhado, previamente, com a História do Rio Grande do Sul, será
agendada uma intervenção em uma aula subsequente. Assim, os conteúdos trabalhados em
sala de aula, podem dialogar de maneira mais clara e ampla com os conhecimentos trazidos
pela exposição-itinerante, articulando o currículo formal aos conhecimentos que esta
transposição do acervo histórico do museu, por meio de sua representação pedagógica, pode
promover.
Na intervenção, primeiramente, será lançado um questionário escrito aos alunos, sem
prévio conhecimento por parte dos mesmos quanto aos pontos do projeto a se desenvolver, de
forma a gerar uma maior espontaneidade as devidas respostas.
Serão três perguntas de caráter aberto e livre, que foram elaboradas antecipadamente.
“(1) O que é museu para você? Você já foi em algum? Qual?”; “(2) Conhecem algo da
História das Missões Jesuíticas? Já viram algumas fotos, figuras, vídeo sobre este assunto?” E
mais duas questões objetivas, uma referente a museu a outra ao ensino de História do Rio
Grande do Sul. Após os questionamentos, os discentes observarão uma exposição itinerante,
de tempo-duração de meia hora, referente ao setor do Museu Julio de Castilhos que trata das
11
Missões Jesuíticas. Estas imagens serão previamente produzidas e expostas em folha A3,
facilitando ao discente o contato com a peça, a fim de que os estudantes possam explorar ao
máximo este material didático7, criando uma experiência nova no ensino de História, que
promova uma maior apreciação da matéria pelos alunos. A fim de promover a maior
interatividade8 possível entre os alunos e a exposição itinerante, será proposto aos
participantes que retratem através de desenho livre, ou qualquer outra forma de expressão que
lhes for mais relevante suas impressões sobre esta experiência. Após a exposição, serão
novamente trabalhadas as mesmas perguntas levemente modificadas, pedindo aos discentes
que respondam estas mais uma vez. Neste novo questionamento poderão ser avaliadas as
possíveis mudanças nas percepções históricas e patrimoniais, bem como se esta experiência
foi relevante a eles no que se refere ao ensino de História Missioneira. Através deste trabalho,
poderemos constatar o que acrescentou-se em termos de aprendizagem, de que forma facilitou
a compreensão dos mesmos quanto à temática, e quais seriam suas expectativas em relação a
uma visita ao museu histórico “Julio de Castilhos”.
O trabalho foi organizado em três capítulos, para facilitar a leitura e entendimento do
que o estudo está se propondo. O primeiro capítulo promove uma minuciosa análise de
referências bibliográficas do tema missioneiro, inseridos na historiografia do Rio Grande do
Sul. Fez-se necessário este primeiro capítulo para a construção do aporte teórico adequado a
experiência que o estudo visa contemplar.
O segundo capítulo reconstrói a história do Museu Julio de Castilhos, dando um
enfoque mais amplo a questão do setor missioneiro, as peças referentes a este acervo e sua
conservação.
O papel social dos museus, e especialmente, do Museu Julio de Castilhos também são
abordados neste capítulo. O terceiro capítulo redireciona-se para construção teórica da
experiência patrimonial, as fases de montagem da mesma e sua execução.
7
Uso o conceito elaborado por Egon de Oliveira Rangel, onde “Qualquer instrumento que utilizemos para fins
de ensino/aprendizagem é um material didático. A caneta que o professor aponta para os alunos, para
exemplificar o que seria um referente possível para a palavra caneta, funciona, nessa hora, como material
didático. Assim como o globo terrestre, em que a professora de Geografia indica, circulando com o dedo, a
localização exata da Nova Guiné. Ou a prancha em tamanho gigante que, pendurada na parede da sala, mostra de
que órgãos o aparelho digestivo se compõe, o que, por sua vez, está explicado em detalhes no livro de Ciências.
A diferença entre cada um desses recursos é apenas o grau de especialização: a caneta não foi criada para servir
de exemplo para a noção de referente, mas, em graus crescentes de especialização e intencionalidade didáticas, o
globo, a prancha e o livro, sim.” (RANGEL, 2005, p. 26).
8
Para Lemos (2000) interatividade é um caso específico de interação, a interatividade digital, compreendida
como um tipo de relação tecno-social, ou seja, como um diálogo entre homem e máquina, através de interfaces
gráficas, em tempo real. Mas, qualquer tipo de interação do homem com um objeto é entendido como
interatividade.
12
2 GUIA DE ESTUDOS MISSIONEIROS: UMA REVISÃO BIBLIOGRÁFICA SOBRE
O ASSUNTO
Por se tratar de um estudo sobre a transposição didática de um setor do acervo do museu
Julio de Castilhos, referente à questão missioneira, é necessário buscar em estudos já
realizados no tema, subsídios que proporcionem maior conhecimento e interação aos que por
meio deste trabalho vierem aprimorar seus conhecimentos. Para isso, busquei os trabalhos
mais relevantes a partir de critérios estabelecidos, estudos que vislumbrem as seguintes
abordagens: as experiências reducionais (Itatim, Guairá, Tape e Sete Povos), a questão
fronteiriça, contextualização histórico-artística da região missioneira e o mito Sepé Tiaraju.
Para a análise dos trabalhos impõem-se os seguintes critérios: qual a abordagem/linha segue o
autor (a); quais fontes utiliza/autores que dialoga; os objetivos de seu trabalho; que hipóteses
apontam e suas conclusões. Outra justificativa para este capítulo, necessário esclarecer, é o
preparo teórico para as possíveis questões que possam surgir no decorrer da experiência, visto
que tanto o professor, quanto o orientador de visitas de uma exposição tem que trazer consigo
uma boa carga de conhecimentos sobre o assunto a ser discutido.
A historiografia gaúcha inicialmente dividia-se em duas matrizes de posicionamento
teórico, inclusive sobre a História Missioneira. Essas linhas são a Matriz Lusitana, vertente
histórica que defende a expansão portuguesa e espírito nacionalista do povo riograndense e a
Matriz Platina, que indica o quanto se fez presente à presença hispano-americana em nosso
Estado9 e a consequente inclinação do riograndense aos “castelhanismos”, haja vista que na
maioria dos textos apresentados neste capítulo uma destas tendências historiográficas estará
em seu conteúdo. Nos chamados clássicos da historiografia riograndese, apontou-se:
Costa10 (1922), em sua obra prima O Rio Grande do Sul, reservou dois pequenos
trechos a História Missioneira, mas que em muito podem acrescentar se realizada a leitura
adequada e atenta. Seu objetivo era montar um breve histórico, embora completo, sobre o Rio
Grande do Sul, servindo de base para o restante do livro, que ainda aborda inúmeras outras
questões. No capítulo chamado “Notícia Histórica do Estado”, ele coloca o jesuíta como um
homem ilustrado e preparado, fadado à tarefa civilizatória. Partindo do princípio das Missões,
embora tenha dado pouquíssima importância às reduções de Guairá ou mesmo de Tape,
9
Gutfreind, Ieda. A construção de uma identidade: a historiografia sul-riograndense de 1924 a 1973. São Paulo,
USP, 1989.
10
Alfredo Ribeiro da Costa
13
redireciona seu estudo para os Sete Povos das Missões. Após, enaltece as produções
realizadas dentro das reduções tanto nos campos artísticos, quanto no econômico.
Posteriormente fala dos efeitos causados pela Guerra Guaranítica, exaltando o enfrentamento
dos indígenas com o exército ibérico. Os jesuítas “sumiram” do processo durante a guerra
Gauranítica. Conclui elogiando o processo de 1801, com a assinatura do Tratado de Badajós,
definindo as fronteiras do nosso estado.
P. Teschauer11 (1928) Inicialmente classifica o nosso Estado como uma terra inóspita,
onde não habitava a civilização. Expõe rapidamente sobre as primeiras excursões ao estuário
do Prata, feitas por João Caboto, entre outros aventureiros. Após inicia sobre a empresa
inaciana, que seriam uma missão entre índios raivosos. Mas, para Teschauer, os grandes
culpados do fracasso das Missões são os governantes espanhóis, desprovidos de capacidades e
sentimentos humanitários, além da intenção de arrebanhar os escravos necessários para seus
trabalhos forçados. Em carta ao Padre Roque González, fica clara a intenção do governo, que
para evangelizar usasse de todos seus artifícios, inclusive o derramamento de sangue gentio.
As práticas de jejuar e penitenciar eram permitidas. Relata os dois tipos de catequese
existentes, era a volante e a estável, sendo a primeira preparação para a segunda. Para o autor
uma das mais terríveis ameaças a missão de Guairá era o terrível João Caará, feiticeiro recém
convertido que começou a tentar destruir o Cristianismo. Este seria enforcado após cometer
alguns “crimes” contra a santa fé, como a propaganda negativa que fez em Itatim e depois em
Guairá. Depois de tantos problemas iniciais, González funda a redução de Caaró.
Infelizmente, o seu trabalho acabou dois anos depois, segundo o autor:
Quem urdiu a trama de maliciosa crueldade, foi, como já apontou acertadamente
Southey, um certo Potirava, índio fugido das reducções, que votava aos padres um
ódio figadal e lhes tinha jurado a morte, como parece provar um attentado anterior
contra o P. Aragon. (TESCHAUER, 1928, p.376).
Seu objetivo nesta monografia é na verdade apresentar a obra de Roque González, como
uma referência para toda a experiência jesuítica na América, sendo segundo o autor o homem
mais santo dos apóstolos sobre a terra. Conclui no sucesso das missões jesuíticas, que
segundo Teschauer salvaram o gentio de sua própria falta de crenças e dos perigos que
representavam espanhóis e portugueses.
11
Carlos Teschauer foi padre, professor, historiador e folclorista teuto-brasileiro. Foi membro da Academia RioGrandense de Letras e do Instituto Histórico e Geográfico do Rio Grande do Sul.
14
Porto12 (1943) em sua obra máxima História das Missões Orientais do Uruguai, que foi
publicada através do SPHAN13, órgão que advogava pelas questões patrimoniais da época do
Estado Novo de Getúlio Vargas (1937-1945), define inicialmente que o estudo deveria ficar
restritamente ligado à Arte na Civilização Jesuítica, principalmente pelos conselhos do amigo
Dr. Rodrigo de Mello Franco de Andrade14. Mas, para entendimento da Arte, seria necessário
antes um metódico estudo histórico dessa civilização, que não ficasse restrita aos vestígios
patrimoniais, ou aos objetos guardados em museus. Evidentemente, a pretensão também não
era fazer história, mas apenas munir os historiadores de uma certa erudição. Por isso, o autor
divide o trabalho em duas partes: o Ciclo da Civilização Jesuítica, e a Arte da Civilização
Jesuítica. Porto divide a história da civilização jesuítica em duas fases, a primeira, das
reduções, onde o interesse era primordialmente ligado à catequese dos gentios (1626-1637), e
a segunda fase, chamada de alta civilização-jesuítica colonial (1682-1767) onde foram
afixadas as Missões, auge da experiência jesuítica no Rio Grande do Sul. Assim como Othelo
Rosa, acredita no declínio da civilização e da população indígena, inclusive na amostragem de
dados. Faz uma ampla análise sobre os troncos raciais indígenas, especificando em Ge e
M’Baya. Exalta o caráter imitativo do indígena, visto que este não tinha noção
empreendedora e autogestora, este não podia liderar seu próprio povo. Evidentemente não
deixaria de relatar a grande empresa do Padre Roque Gonzáles, o principal mártir das
reduções. Uma nota interessante de seu trabalho são as assinaturas em fac-símile dos padres
jesuítas envolvidos na época de M’Bororé. Dedica capitulo especifico à economia
missioneira, onde também promove a divisão dos períodos, afirmando no caráter puro e
idílico da primeira fase, onde os mártires jesuítas tinha apenas o intuito de promover a fé
católica em contraponto com a segunda fase.
A segunda fase da civilização Jesuítica, ao oriente do Uruguai, que se pode datar das
descobertas das Vacarias do mar, despe-se de sua simbólica beleza espiritual, porque
reside no puro utilitarismo econômico. Além disto, há razões de ordem política
orientando a ação dos jesuítas que perdem o caráter universalista dos primeiros
tempos, servindo aos interesses dos espanhóis nas lutas pela posse da terra ante a
ameaça da expansão portuguesa no Prata. (PORTO, 1943, p. 156).
12
Aurélio Porto, nascido em Montenegro em 1879, foi historiador, romancista, jornalista e teatrólogo. Um dos
mais brilhantes intelectuais gaúchos do final do século XIX. Foi professor em Quarai de 1900-05, e redator dos
jornais A Fronteira, A Federação, além de fundar a revista Imposto Único e co-fundar o Instituto Histórico e
Geográfico do Rio Grande do Sul em 1920. Sua obra máxima foi História das Missões Orientais do Uruguai.
13
Serviço de Patrimônio Histórico e Artístico Nacional.
14
Nascido em Belo Horizonte, 17 de Agosto de 1898, foi advogado, jornalista e escritor brasileiro. Comandou o
SPHAN de 1937-1967, até pouco antes de sua morte em 1969.
15
Assim como outros autores de matriz Lusitana, Aurélio Porto desconsidera o período
dos Sete Povos das Missões como integrante da História do Rio Grande do Sul, relegando a
esta o vinculo com a história espanhola do Prata. Atenta também para a questão das
fronteiras, evidenciando os tratados e discussões acerca dos limites geográficos de cada
Império. Segundo o autor, os conflitos fronteiriços remontam o período inicial da
colonização, as primeiras horas históricas do Brasil, vindo a findar realmente em meados do
século XIX. Tem grande contribuição com seus mapas detalhados, e seus históricos de cada
um dos Sete Povos. Reserva também um capítulo final para abordar os serviços prestados, a
organização socioeconômica e religiosa, e os desdobramentos indígenas posteriores ao
período da experiência missioneira. Reserva ainda um capitulo para a decadência das
Missões. Neste capítulo chama atenção as definições referentes à Guerra das Missões, pelo
autor qualificadas como “chacinas de dois exércitos contra algumas chusmas de índios quase
indefesos” (PORTO, 1943, p. 429). Finaliza seu trabalho exaltando a importância das Missões
e dos Jesuítas, embora acredita que no segundo período a intenção era criar um estado cristão,
paralelo e independente.
Docca (1954)15começa seu compêndio de História do Rio Grande do Sul, defendendo os
inacianos, ressaltando os benefícios que estes prestaram aos nativos da terra. Descreve o
sistema de convívio criado pelos jesuítas como um comunismo puro, não em teoria, mas sim
em prática. Diferencia a comunidade missioneira das obras de Platão e Pitágoras,
aproximando-as de Campanella, principalmente por nela serem descritos os mandos e
desmandos do líder da cidade, que em certa medida eram bem próximos aos que eram
praticados nos povos jesuíticos. Apregoava que a ordem religiosa pretendia enriquecer e
adquirir um poderio bélico amplo, com vistas a fomentar um Estado paralelo. No tocante da
história de Guairá e Tape, o autor relata sobre o predatismo bandeirante, mostrando através de
dados estatísticos o butim dos paulistas e quais suas consequências para as experiências
reducionais. Ressalta a importância da batalha de M’Bororé (1641), onde o líder guarani
Nhenguirú acomete os bandeirantes de terrível revés, embora isto não seja o suficiente para
evitar a decadência da primeira fase das reduções jesuíticas no Rio Grande do Sul. Em um
segundo momento, relata sobre as missões orientais, desde informações triviais como as datas
de fundação, até os contextos em que estas surgiram. Somente no final do seu livro retoma as
15
Emilio Fernandes de Souza Docca nasceu em São Borja em 16 de julho de 1884. Escritor, historiador e militar
brasileiro. Morre em21 de Maio de 1945.
16
questões referentes ao estudo da História das Missões Jesuíticas, sob o titulo de Lutas
externas: A Guerra das Missões Orientais.
A partir deste momento descreve todas as artimanhas de guerra utilizadas tanto pelo
lado ibérico, ou seja, pelos exércitos português e espanhol, quanto pelos indígenas liderados
por Sepé Tiaraju. O autor, inclusive, divide a segunda investida dos exércitos ibéricos em
duas partes: a Batalha de Vacaraí, onde morre Sepé, e a Batalha de Caiboaté, onde morre
Nicolau Nhenguirú. O autor começa a neste momento relata detalhadamente o processo de
dominação portuguesa das decadentes missões, que em boa parte ainda ardiam em chamas.
Elege os heróis da conquista, prestando-lhes breve biografia. São eles: Borges do Canto e
Manuel dos Santos Pedroso. Conclui no caráter benéfico da experiência jesuítica, que livrou
os aborígines da terra de males ainda maiores, como a encomienda e o bandeirantismo.
Spalding16 (1955) alcunhou a expressão de Missões Orientais desde as reduções do
Tape, 1626. Segundo o autor, as reduções foram povoadas por alguns milhares de indígenas,
em um sistema comunitário, subjugado ao poder imperial espanhol. No período Missioneiro
ergueram ostentosas igrejas, os primeiros mapas entre outras contribuições técnicas. Atribui
um grande valor a criação de gado vacum, trazendo números exatos contidos em São Miguel,
sendo seu rebanho de quarenta mil reses em 1700, ou seja, a primeira “estância” do estado.
Tece alguns comentários sobre as práticas do bandeirantismo e suas relações com o mundo
espanhol. Ao chegar no ano de 1641, faz menção a Aclamação de Amador Bueno, fato
ocorrido em São Paulo. Amador teria sido nomeado para efetivar a separação paulista dor
estante da colônia. Este não teria aceitado, fazendo cair por terra à tendência separatista. Seu
estudo encerra na batalha de M’Bororé, onde os missioneiros derrotaram os bandeirantes.
Conclui na importância do legado pecuário deixado pelos povos das reduções jesuíticas.
César17 (1956) em sua obra História do Rio Grande do Sul no período Colonial, começa
demonstrando como e porque não teve êxito o intento dos jesuítas portugueses, bem como as
rivalidades dentro da instituição inaciana, visto que havia diferentes nacionalidades dentro
desta. Destaque para a ação bandeirante, as principais bandeiras e seus principais nomes de
relevância. Evidencia a experiência de Guairá, descrevendo metodicamente a iniciativa e sua
16
Walter Spalding nasceu em Arroio dos Ratos, então município de São Jerônimo, em 1901. Foi historiador,
poeta, jornalista e escritor. Escreveu no jornal Correio do Povo, e foi membro do Instituto Histórico e Geográfico
Brasileiro e do Instituto Histórico e Geográfico do Rio Grande do Sul, além de ser membro ativo da Academia
Rio-Grandense de Letras.
17
Guilhermino César, nascido em Eugenópolis (MG) foi um dos fundadores da Revista Verde, uma das maiores
vertentes modernistas do Brasil.Além disso, foi escritor, jornalista, professor e historiador brasileiro. Cronista e
critico literário do jornal Correio do Povo. Também foi diretor de teatro.
17
definitiva derrocada, na batalha de M’Bororé. Aponta o ressurgimento das comunidades
jesuíticas com os Siete Pueblos, afirmando que estes tinham maior poderio material e
humano. Não aprofunda mais o estudo sobre os Sete Povos, abordando apenas o tratado de
Madri, e talvez neste ponto seu trabalho seja realmente único. Destina ao tratado um capitulo
inteiro, onde remonta seus antecedentes, disposições e suas devidas consequências,
evidentemente a Guerra Guaranítica teve especial destaque. Para esta deu importância nas
questões documentais entre as monarquias, relegando ao segundo plano a parte militar. Seu
objetivo era demonstrar as dificuldades para a formação de nosso estado, e os mecanismos
usados pela monarquia Lusa para conseguir acesso a estas terras. Para o autor as Missões
Jesuíticas foram um entrave a incorporação do território ao Brasil. Culpa exclusivamente os
jesuítas espanhóis pela Guerra Guaranítica. Sepé aparece rapidamente em uma frase, como
um líder valoroso do povo guarani. Conclui seu estudo com a política de recolonização das
Missões Jesuíticas, após o Tratado de Badajós (1801). A salvação da experiência missioneira
estava ao alcance de Portugal, por meio da miscigenação.
Rosa (1957)18 em seu artigo A Formação do Rio Grande do Sul, demonstra os inúmeros
conflitos ocorridos na formação do Brasil, ainda durante a colônia, comprovando o total
descaso dos lusos e espanhóis pela região onde hoje localiza-se nosso estado. Ao relatar a
contribuição indígena, destitui o negro de um papel importante no estado, afirmando que este
teve preponderância no restante do Brasil. Dedica um bom espaço de seu corpo textual a
questão fronteiriça, que segundo o autor, foi motivo de celeuma entre lusos e espanhóis.
Membro pertencente a matriz Lusitana, Rosa estabelece como justificação da contestação
Portuguesa das terras, algumas bulas bispais, onde o território rio-grandense era contemplado.
Vê na experiência missioneira, apenas um entrave a formação do nosso território, e um local
fechado aos portugueses. Afirma veementemente que os espanhóis não contribuíram para a
formação do estado, que as Missões Jesuíticas prestaram desserviços a nossa cultura e política
local. Autor que ainda pensava em consonância com os intelectuais do mito das três raças
(negro, índio e branco), acreditava nas pequenas contribuições dos índios e dos negros, sendo
muitíssimo pequena a dos primeiros. Faz-se interessante mencionar sua definição da formação
do rio-grandense:
O português que muitas vezes chegou isolado as nossas plagas, mesclou-se muito
pouco com o índio, um pouco mais com o negro. Este fato, porém, não chegou a
18
Othelo Rosa, nascido nos últimos meses do Brasil Império, foi jornalista, escritor, poeta, historiador e
promotor. Foi secretário particular de Borges de Medeiros.
18
comprometer as características essenciais do rio-grandense, graças a influencia
mediadora e salutar do açoriano, como se verá quando tratarmos deste (ROSA,
1957, p. 21).
Os autores com os quais dialoga são Padre Teschauer, Aurélio Porto, Rocha Pombo e
Oliveira Vianna. Conclui determinando o ser rio-grandense, ou mais precisamente
“gaúcho”19, como este deve diminuir o excessivo consumo de carne, e sim valorizar seu
legado do mate amargo, o chimarrão, herança tipicamente arraigada aos rio-grandenses.
Ferreira Filho20 (1960) objetiva em seu trabalho demonstrar como a história pode ser
mestra da vida, auxiliando na formação das gerações futuras. Para isso, demonstra o começo
da formação territorial de nosso estado, afirmando ser mérito da coroa Portuguesa todo o
processo. Para o autor os subalternos a monarquia espanhola, principalmente os vice-reis e
dirigentes superiores das colônias, nunca respeitaram os tratados firmados, inclusive as bulas
papais, salvo quando estas beneficiavam seus interesses, como no caso do papa Alexandre
Bórgia. Por isso, o Rio Grande ganhou a alcunha de ser um território belicoso, como de fato
acabou sendo. Pouco aborda a questão das primeiras reduções, e quase não explana sobre os
fatores políticos, sociais e artísticos dos Sete Povos das Missões. Para o autor os jesuítas
inculcaram nos guaranis um ódio fervoroso contra os portugueses, visto que não conseguiram
mudar as vigências do Tratado de Madri (1750) por meio do rei espanhol. Estes teriam visto
nos guaranis a possibilidade de montar um exército para defender seus interesses, sendo os
índios mero joguete desta trama. Usa como fontes para seus estudos historiadores renomados
como Borges Fortes e Pedro Calmon, bem como documentação oficial dos reis de Espanha e
Portugal. Segundo Ferreira Filho, os jesuítas agiram por conta própria quanto à questão do
Tratado de Madri, e por isso provocou tamanho desastre, um genocídio sem precedentes.
Define como massacre a guerra Guaranítica, e como um herói missioneiro Sepé e Nhenguiru.
O autor conclui afirmando que os portugueses tiveram de enfrentar os inescrupulosos
dirigentes subalternos espanhóis, bem como os jesuítas, o que atrasou o processo de
colonização efetiva de nosso estado, um direito que era de fato Português.
19
Grifo meu.
Arthur Ferreira Filho foi militar, engenheiro, escritor e político. Era filiado ao Partido Republicano
Riograndense, o PRR. Foi capitão durante a Revolução de 1923 e tenente-coronel na Guerra do Contestado de
1925. Membro da Academia Rio-Grandense de Letras, do Instituto Histórico e Geográfico do Rio Grande do Sul
e sua obra máxima se intitula História Geral do Rio Grande do Sul.
20
19
Velhinho21 (1964), da chamada matriz lusitana é talvez dos grandes historiadores
gaúchos o mais polêmico quando o assunto a ser tratado é a História Missioneira. Segundo ele
não se incorpora à história do nosso estado. Usando-se de ensaios de jesuítas como o P.
Teschauer, P. Pablo Hernández, entre outros ele defende que,
Pretender inscreve-la no contexto da nossa formação, incorpora-la em nosso
patrimônio cívico, é qualquer coisa como um contrabando subalterno, operação
retardatária e gratuita, ambígua, sem nenhum sentido” (VELHINHO, 2005, p.94).
Sua opinião sobre o poder jesuíta não difere dos demais autores citados, sendo que
comprova as dívidas que o reino tinha com a companhia. Mas, para o autor os índios e todo
projeto reducional não foram mais do que empecilhos à formação do território do Rio Grande
do Sul. Outro personagem que ele desmistifica é Sepé Tiaraju, distanciando-o da figura do
gentil puro. Termina seu texto por não julgar o valor da experiência inaciana, nem ao menos
as atitudes da elite missioneira, mas sim coloca o episódio jesuítico como estranho a nossa
história.
Silva22 (1968) começa seu estudo apregoando que a fundação da colônia de Sacramento,
bastião avançado meridional máximo da coroa portuguesa, era também o motivo de conflitos
entre os impérios ibéricos. Afirma que devido à dubiedade e a frouxidão do Tratado de
Tordesilhas (1494), Portugal sentiu-se encorajada a buscar novas terras ao sul, próximo ao rio
da Prata. Os Bandeirantes paulistas foram os maiores desbravadores destes territórios em
litígio que viriam a pertencer ao nosso atual Estado. Não deixa de relatar sobre os primeiros
habitantes de nosso território. Para isso usa de pensadores clássicos de nossa Historiografia
como Moysés Velhinho e Souza Docca. Inclusive alude a obra de Souza Docca para
classificação das gentes que habitavam aqui, sendo estas pertencentes a três grupos os TupisGuaranis, Jês e Guaicurus. Insiste na denominação Tape, conceito visto em outros
historiadores para tribo, embora esta denominação apenas indique a localização geográfica e
não diferenciação étnica. Evidentemente não podemos medir seu valioso e metódico trabalho
apenas por este ponto. Destina um sub-capítulo especial para as reduções jesuíticas do Guairá,
seguindo para a majestosa travessia do rio Uruguai, chegando ao nosso território em 1619.
Somente sete anos depois, um longo período de paciência (SILVA, 1968) é que começa a
21
Moysés de Moraes Velhinho nasceu em Santa Maria, em 1902. Exerceu papel de escritor, jornalista, critico
literário e jornalista brasileiro. Foi um dos principais membros do IHGRS, redator do jornal A Federação, e
ainda escreveu no jornal Correio do Povo. Pertencia a matriz historiográfica lusitana. Sua principal obra foi
Capitania Del’Rey.
22
Riograndino da Costa e Silva.
20
ação catequizadora. A fundação de São Nicolau em 1626 é um trabalho árduo, infelizmente
não terminado, visto que Roque González seria sumariamente assassinado em 1628. Um dos
pontos mais interessantes de seu trabalho, é a sua diferenciação clara entre o papel que o
bandeirante paulista acabou desenvolvendo, o de desbravador do Brasil, e o que ele realmente
desejava alcançar, o enriquecimento por meio do apresamento de indígenas. Seu destaque
para os Sete Povos das Missões foi mínimo. Nesta obra sequer mencionou a Guerra
Guaranítica. Conclui que a destruição e a decadência das reduções jesuíticas se deve ao butim
humano ocorrido, devido à ação predatória dos Bandeirantes paulistas.
P. Hartmann23 (1969), objetivou em seu livro Rio grande Missioneiro demonstrar o
quanto benéfica foi à ação humanitária reducional, visto que os indígenas anteriormente
estavam destinados a uma vida custosa e sem previsão de melhoras, bem como afirma ser
mítica a idéia de um paraíso guarani, visto que estes sofriam das mais terríveis mazelas,
principalmente fome e doenças, devido ao próprio caráter indígena não ser direcionado a
previsão de futuro. Para Hartmann, os indígenas eram indolentes e preguiçosos, providos de
um imediatismo danoso a sua existência. Nas palavras do próprio autor:
Sempre tenha-se em vista que os índios eram antes atrasadíssimos e que sua
metamorfose constitui, realmente, um prodígio, não fosse aclarado pela evidência
dos fatos. Sempre continuará sendo uma espécie de segredo, o sucesso alcançado
pelos jesuítas, nessas terras remotas, onde chegaram até imprimir com os indígenas,
antes broncos e atrasados (HARTMANN, 1969, p.26)
Classifica a experiência missional como o socialismo cristão ideal, justificando assim
todos atos que viessem a ser desferidos para atingir a perfeição deste modelo. Relata um breve
histórico das reduções desde o Tape, perpassando pelos mártires de Caaró, como o padre
Roque González e o padre Afonso Rodrigues. Criticava duramente a vida levada pelos
caciques e seus antros de perdição, seus haréns. Um ponto muito interessante da obra foi
demonstrar um histórico mais aprofundado sobre os Sete Povos das Missões e logo em
seguida como este patrimônio (no caso dos Sete Povos, as ruínas) estava sendo gerenciado no
momento em que escreveu o livro, 1969. Outro ponto relevante foi o uso de poesias, músicas
e hinos em meio a sua obra, inclusive uma produção do mais conhecido músico e poeta da
região, Jaime Caetano Braunn. Suas fontes remetem a trabalhos realizados anteriormente por
alguns de seus colegas padres, entre eles P. Cândido Santini e P Luiz Jaeger, bem como da
23
Olmiro Edmundo Hartmann, nasceu em Cerro Largo, em 1933. Filósofo e Teólogo, organizou o Museu
Stanislau Wolski, em Santo Antonio das Missões. Sua principal obra é Rio Grande Missioneiro, de 1969.
21
historiografia consagrada, como Aurélio Porto (matriz Lusitana) e P. Teschauer. Encerra seu
trabalho atribuindo o insucesso das Missões devido à guerra Guaranítica e a conspiração
pombalina contra os Jesuítas, mas tendo a certeza que o produto do engajamento desta
civilização diferenciada ficou para as próximas gerações, bem como seus exemplos de vida –
História Magistra Vitae24.
Schimidt25 (1972), em seu livro Estudos Rio-Grandenses, tencionou remontar a história
do Rio Grande do Sul da formação do Estado, até o início da República. Ainda aborda alguns
temas da Geografia rio-grandense.
Aborda a obra jesuítica portuguesa e espanhola. Inclusive, inicia rendendo méritos aos
jesuítas lusitanos, visto da iniciativa destes em promover as primeiras reduções. Infelizmente,
por falta de recursos e da constante luta contra os bandeirantes estes desistiram da empresa.
Exalta a figura de Roque González e as reduções do Guairá. Em seu estudo, não aborda com
clareza aonde começa a história missioneira no Rio Grande do Sul. Reservou parte de seu
livro a arte missioneira, onde declarou que a orientação dos padres, geralmente mestres das
belas artes, foi essencial a produção missioneira. João Batista Prímoli, José Brasaneli e
Antônio Sepp foram seus grandes destaques. Levanta a hipótese sobre a forma de regime
político das reduções, afirmando serem de caráter sócio-teocráticas em suas práticas.
Em um subtítulo sobre a Guerra Guaranítica, descreve Sepe Tiaraju como bravo
guerreiro, mas em que nada representa o primeiro caudilho gaúcho, ou ainda pior, o primeiro
escritor de nosso estado, visto que este era letrado e enviava cartas para el-rei.
Usa como base de seus estudos autores clássicos como Walter Spalding, Dante Laytano,
Guilhermino César, Riograndino Costa e Silva, Amyr Borges Fortes, Rubens de Barcellos e
Arthur Ferreira Filho. Conclui que os índios reduzidos, tirando os poucos membros
pertencentes à elite local, ficaram banidos do mundo civilizado e lançados à própria sorte após
os processos que definiram os limites fronteiriços. Para o autor, acabou de forma melancólica
a grande civilização missioneira.
Após, entramos em fase de estudos missioneiros, não mais divididos por essas duas
visões historiográficas que excluíam o indígena como agente ativo do processo histórico
missioneiro, sendo que este era relegado a um papel secundário. Agora, gradualmente o
indígena começava a fazer parte deste processo. Como Langer (2005) definiu:
24
Cícero, referindo-se a modelos helenísticos, cunhou o emprego da expressão historia magistra vitae. A
expressão pertence ao contexto da oratória; a diferença é que, nesse caso, orador é capaz de emprestar um
sentido de imortalidade à história como instrução para a vida, de modo a tornar perene seu valioso conteúdo de
experiência. (Koselleck, 2006, p.43).
25
Adalberto Schimidt. Sua principal obra chama-se Estudos Rio-Grandenses.
22
São formas de condenação sumária, do nosso ‘outro’ ao silencio. Sem os jesuítas,
que transmutam bárbaros em civilizados, nada existe: os guarani não são [...] não há
história para os guarani antes de 1610 e depois de 1767. (LANGER, 2005, p.41).
Schallenberger26 (1975) Em 1975 ele foi coordenador de um evento interdisciplinar
sobre a questão indígena e reducional, reunindo alunos e professores de diferentes instituições
do Cone Sul. Foi um rompimento com as matrizes luso-platinas anteriores que viam ainda na
ação jesuíta um modelo salvador para as almas incultas dos indígenas, que somente teriam
melhor sorte pela miscigenação e aculturação. Produz uma síntese histórica sobre a
experiência reducional do século XVII e XVIII, incluindo a análise geográfica das regiões
centro-oeste e sul do Brasil, convergentes ao rio Paraná, Uruguai e Paraguai. O estudo inicia
na análise das reduções de Guairá, bem como no trabalho reducional dos padres jesuítas.
Segundo o autor os jesuítas vieram, na visão dos indígenas, salvarem a apreensão do sistema
desumano da encomienda e promover a moralização da religião cristã. Usou como fontes os
documentos contemporâneos às reduções, mas com o devido cuidado. A conclusão do autor
defende a experiência reducional e missioneira como algo necessário ao mundo indígena,
principalmente para se eximir de um mal supremo, a colonização. Considera que o indígena
passou pelo processo de aculturação, adquirindo alguns valores europeus e transmitindo
outros da origem guarani. Faz dura crítica afirmando que a Missão Jesuítica foi apenas uma
forma de conquista do ameríndio, por meio de uma campanha humanista da igreja católica.
Amaral27 (1975) intenta a partir do uso do teatro, auxiliar no ensino da História das
Missões e contrabalançar a avalanche de peças teatrais dissolventes, amorais e de lesa-cultura
que destroem os feitos de Sepé. Aproveita para reconstruir de forma teatral um episódio
fundamental na formação histórica e social do Rio Grande do Sul. Indica que Sepé é o
primeiro grande mártir da cruzada pró-independência destas terras. Usou como fonte de seus
estudos Robert Southey, Teschauer, Capistrano de Abreu, Mansueto Bernardi, Aurélio Porto,
José Basílio da Gama e Rocha Pombo. Conclui que a peça de teatro facilita o processo de
aprendizagem desse tema fundamental a nossa história.
Silveira28 (1979) percorre alguns momentos pontuais da história do Rio Grande do Sul,
das origens das “estâncias” jesuíticas até o momento derradeiro da Guerra. Objetivou em sua
26
Erneldo Schallenberg é doutor em História; docente do CCHS, do Programa de Pós-Graduação e
Desenvolvimento Regional e Agronegócio da UNIOESTE e estagiário pós-doutoral em História pela UFPR.
27
Anselmo F. Amaral.
28
Hemérito Silveira
23
obra demonstrar o quanto o índio era livre e não necessitava da religião para viver com
qualidade, apesar de mostrar os êxitos da empresa jesuíta como os avanços das técnicas que
os indígenas adquiriram ao entrar em contato com os padres. Chega inclusive a usar o termo
“usurpação”, para desmistificar que os indígenas tenham sido saqueados, pois a terra não lhes
pertencia, não neste momento, apenas nos primórdios. A importância da estrutura social das
reduções é abordada somente até o episódio de M’Bororé. Durante a Guerra Guaranítica
direciona destaque ao rei português e seu poderoso ministro, o Marques do Pombal, que
articulou a expulsão dos jesuítas do Brasil e de Portugal. Justifica no amor a terra a resistência
dos indígenas, dizendo que embora alguns possuíssem certa cultura, não precisavam maior
instrução (Silveira, 1979, p.28) para ansiar pela permanência em seus lares. Mitifica a figura
de Sepé, colocando-o como o grande líder do movimento missioneiro. Nicolau Languiru
também mereceu destaque, aparecendo como um grande líder de guerra e quase um guia
moral. Classifica o desfecho da batalha de Caiboaté como um massacre desnecessário, uma
ferocidade e covardia completa. Defende a submissão das provinciais jesuíticas aos
espanhóis, confirmando que as missões não eram um estado paralelo. Justifica sua hipótese
sob o argumento que os índios que recebiam dinheiro pelos seus serviços redirecionavam
diretamente aos impostos reais. Dialoga com historiadores clássicos, como Robert Southey, o
que demonstra que apesar de se colocar cronologicamente em um momento de ruptura da
linha de estudos da História missioneira, este autor ainda tende a exercer certas permanências
em suas conclusões. Estas direcionam-se para a experiência inusitada que foram as reduções,
entendendo como um modelo novo, que não pode ser estudado a partir das leituras utópicas.
Pesavento29 (1984) pretendeu demonstrar a importância econômica e política que a
região das missões adquiriu, devido ao gado arrebanhado, a cultura de erva mate e,
evidentemente, as produções artísticas e culturais. A importância política deriva da questão
fronteiriça. Segundo a autora o motivo da decadência e conseqüente finalização do processo
missional, tiveram como causa a ameaça que o “Império Teocrático” estava constituindo.
Assim, as monarquias ibéricas, objetivando evitar ter um estado paralelo ao próprio estado,
expulsaram os jesuítas da América. Com o clima áspero entre a companhia e os estados Luso
e Hispânico, os jesuítas tiveram suas propriedades espoliadas também na Europa. Concluiu
que a presença jesuítica tornou-se uma ameaça a soberania real na América. Em seu outro
29
Sanda Jatahy Pesavento, Pós-Doutora em História atua na área de História cultural, Historia cultural urbana,
imaginário e representações. Foi coordenadora do GT nacional de História Cultural da Anpuh. Escreveu os livros
História, memória e centralidade urbana (Nuevo Mundo-Mundos Nuevos, 2007), História cultural - experiências
de pesquisa (UFRGS, 2003) e História e história cultural (Autêntica 2003).
24
trabalho, Pesavento (2006) quer demonstrar o quanto instigante é a figura do índio
missioneiro Sepé Tiaraju gerador de um discurso narrativo na História, onde tem o seu
próprio significado, transmuta os sentidos ao passar para o discurso da Literatura e para o
Mito, áreas descomprometidas com a obrigatoriedade de realidade. Demonstra a partir de
alguns autores o quanto à imagem de Sepé foi transmutada de um texto para o outro. Acredita
que em todas essas narrativas a intenção é teatralização e encenação de fundo político
religioso centrados na figura de Tiaraju. Atribui um uso exacerbado da imagem de Sepé,
inclusive sendo usado pelo Movimento dos Sem-Terra (MST) como seu símbolo. Usa como
fontes os livros literários onde o personagem Hoje Sepé é lembrado como mito, como o herói
das missões. Conclui afirmando que devido aos diferentes discursos criados ao redor da figura
de Sepé Tiaraju, este ainda não terminou seu papel, sua trajetória histórica. Em um de seus
derradeiros trabalhos desta temática (2007), tenta direcionar a visão sobre as missões para o
entendimento destas como um espaço de memória, transcendendo a ideia de área fronteiriça.
Ao surgir como ruína, as missões representam em primeira instância uma ausência, trazendo a
construção imaginária em seu bojo. O entendimento das missões como ruínas que
representam nossas origens, embora este período seja retirado do contexto histórico riograndense pela matriz Lusitana, tecem a nossa história, geram nossos heróis e mártires. É
importante possuir ruínas, para que estas sejam as interlocutoras entre o ontem e o hoje, entre
o passado e o presente.
Laytano30 em seu livro sobre folclore do Rio Grande do Sul trabalha a questão
missioneira inserida na historia da etnia indígena. Promove uma interessante divisão temporal
dos povos nativos: Civilização Sambaqui, Civilização dos Descobrimentos e Civilização da
atualidade. Por não haver registros dos primeiros nativos, estes são desconsiderados. Os
únicos pertencentes ao nosso estado seriam os do segundo grupo, visto que o último, são
imigrantes de outras regiões como os Kaingang, do Paraná-São Paulo e os Guaranis do
Paraguai. O indígena catequizado é o único pertencente a este estado que produziu folclore.
Ressalta a importância jesuíta ao trazer a fé católica e a civilização aos nativos da terra.
Enfatiza o caráter lusitano do Rio Grande do Sul, vendo o Estado como espanhol apenas no
período da União Ibérica (1580-1640) sob a coroa de Felipe II, principalmente. Neste
momento valorizou os jesuítas alemães, italianos e franceses que também estiveram no
processo civilizatório do Estado. Sepé Tiaraju é seu principal foco neste livro. Para o autor,
30
Dante de Laytano nasceu em Porto Alegre, em 1908. Foi cronista, historiador, ensaísta e folclorista. Exerceu o
cargo de diretor do Museu Júlio de Castilhos, além de ter sido membro do Instituto Histórico e Geográfico do
Rio Grande do Sul. Sua obra principal foi História da Republica Rio-grandense.
25
Sepé é lenda, mito, folclore. Segundo Laytano, assim como o negrinho do pastoreio
demonstra a “contribuição africana”31 para nosso estado, Sepé é a contribuição indígena. Ao
exaltar a figura de Sepé contradiz Souza Docca, afirmando que o rio de mesmo nome, São
Sepé, seria em sua homenagem. Docca diz que este fato não passa de um engano, visto que o
local da morte de Tiaraju teria sido muito distante do rio.
Dialoga com autores como Robert Southey, Padre Teschauer, João Borges Fortes,
Alcides Maia, João Mendes da Silva e Érico Veríssimo. Conclui seu capítulo sobre as figuras
missioneiras, em espacial Sepé, afirmando que o Rio Grande do Sul herdou inúmeros valores
indígenas, que orgulham o estado e o Brasil.
Flores32 (1983) aborda o início do período missioneiro de Itatim (atual estado do Mato
Grosso) até os Sete Povos, destinando um relativo espaço para a discussão artística, a
retomada do território missioneiro e as invasões de Frutuoso Rivera. Apoiado em Lugon
(1968), afirma que as Missões tiveram o modelo cristão comunista como seu norteador,
embora não fosse um estado paralelo, visto que era subserviente ao rei espanhol. Mesmo que
os conceitos de Maquiavel permitam, conforme indica o autor, não devemos pensar as
comunidades como repúblicas, principalmente por pertencer a um corpo político mais
complexo, o Império Espanhol. Para o autor, assim como todas as utopias, as Missões
estavam fadadas ao fracasso. O motivo de ser classificado como uma utopia, deve-se ao fato
de ter heróis e anti-heróis, esperança e sangue. Teria sido um ensaio de socialismo sui
generis33, inspirado em doutrinas do evangelho. Usa da documentação da Biblioteca De
Angelis e de autores já consagrados como Aurélio Porto, Arnaldo Bruxel, Rabusche,
Capistrano de Abreu, Sepp e Furlong para embasar suas análises. Ao debater sobre a
personagem Sepé, coloca seu mérito no fato de renegar as ordens ibéricas, nunca como herói
brasileiro ou gaúcho. Finaliza afirmando no sucesso das Missões Jesuíticas, que evitaram a
escravidão indígena, principalmente quando da crise de mão-de-obra durante a guerra dos
países Ibéricos contra os Holandeses, lembrando que nesta fase as coroas ibéricas estavam
unidas sobre o mesmo cetro, o espanhol. Para ele a guerra guaranítica aconteceu também
devido à revolta indígena com os jesuítas, que perderam seu crédito quando foi firmado o
Tratado de 1750. Mas, estes não estavam preparados para o conflito militar, o que provocou
um verdadeiro genocídio guarani. Apesar de ser um ato cruel remover a força os reduzidos, o
31
Grifo meu.
Moacyr Flores é ensaísta e escritor gaúcho. Autor de mais de vinte livros, um apaixonado pela Revolução
Farroupilha. É Doutor em História pela PUCRS, e ocupa a cadeira numero 2 da Academia Rio-Grandense de
Letras.
33
nome dado a política do dirigente da Quarta Internacional aprovada no Congresso Mundial de 1951.
32
26
rei espanhol estava em seu direito, visto que era o único dono da terra americana, o que faz
cair por terra à teoria de uma República Teocrática.
Três anos depois, Flores (1986) seu trabalho inova na interpretação sobre a Guerra
Guaranítica. Seu principal objetivo foi isentar os Inacianos de qualquer culpa no conflito,
atribuindo aos indígenas, talvez por sua própria fé cristã, a culpa pelo grande conflito.
Começa seu estudo tratando da História do nosso Estado desde seus primórdios
indígenas, remontando os hábitos e costumes das tribos que aqui habitavam. Após faz um
breve relato sobre as missões Carijós, comandadas pelos portugueses. Não esquece de
trabalhar as demais reduções como Guairá, Tape e os Sete Povos das Missões. Para o autor, o
governo espanhol temendo a franca expansão lusitana, devido ao posto avançado de
Sacramento (1680) incentivou a colonização da região das Missões, com os Jesuítas para
catequizarem os gentios, já que seria complicado trazer um grande contingente de espanhóis
para a colônia. O modelo de povoamento seguia os moldes hispânicos, com uma praça
central, igreja, colégios e oficinas. O Cabildo, assim como em Espanha tinha seu caráter de
distribuir justiça. Vê no contrabando entre Sacramento e Buenos Aires, que causava grandes
perdas econômicas para a Espanha, o motivo maior do Tratado de Madri (1750), que por sua
vez resultou na barganha dos Sete Povos, pela Colônia de Sacramento entre espanhóis e
portugueses. Segundo Flores os índios missioneiros não aceitaram a transmigração porque
esta resultaria na perda de suas propriedades. Já os Jesuítas queriam acatar as ordens das
coroas, mas foram feitos prisioneiros dos guaranis, podendo apenas rezar as missas. Outro
ponto interessante que o autor levanta é o uso de diplomacia por parte dos guaranis, por meio
de cartas cabildais. Minimiza neste processo a figura de Sepé Tiaraju, sendo que para o autor
o grande líder missioneiro foi Nicolau Nhenguiru, corregedor de Concépcion. Por fim,
entende que o evento da Guerra foi desastroso, do ponto de vista político, moral e humano.
Dela resultou o fim do pacto indígena-jesuítico, ervais, estâncias e inúmeras vidas.
Kern34 (1982) autor essencial para o estudo das missões, foi um dos primeiros a
questionar as leituras relacionadas ao assunto missioneiro. Tencionou em seu estudo
desmistificar alguns conceitos como o do Estado Jesuítico, Comunidade Comunista, e a
34
Arno Alvarez Kern, Pós-Doutor em Arqueologia, Doutor em Arqueologia, Mestre em História, atualmente
leciona na PUCRS. Tem experiência nas áreas de Arqueologia e História, com ênfase em Arqueologia Histórica
e Teorias da História e da Arqueologia. Atua principalmente nos seguintes temas: arqueologia, arqueologia dos
sítios historicos, missões ibéricas coloniais, relações interdisciplinares entre a história e arqueologia, povoamento
pré-histórico e colonial do Rio da Prata, teorias históricas e arqueológicas. É atualmente presidente da Sociedade
Brasileira de Pesquisa Histórica (SBPH) oi Presidente da Sociedade de Arqueologia Brasileira (SAB) de 1994 a
1995. É sócio do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB) e do Instituto Histórico e Geográfico do Rio
Grande do Sul (IHGRS). Coordena o Grupo de Pesquisas PRO-PRATA.
27
existência de experiências a priori como as consagradas literaturas de Morus, Campanella e
Lugon. O trabalho elucida a mescla dos valores globais do Império Espanhol a uma sociedade
nascente, que provocou uma organização sócio-política diversificada. Para Kern, alguns
problemas acabaram ficando imanentes ao estudo missioneiro, como por exemplo, as fontes
utópicas, usadas para os fins de estudo da estrutura política. Dialoga com autores como Juan
Manzano (1942), Florian Paucke (1959) e Oreste Popescu (1967). Conclui que a organização
das Missões tentou um equilíbrio entre o altar e o trono, entre a sociedade espanhola e a
guarani, entre os inúmeros interesses em questão. Os Trinta Povos foram sim, uma
experiência sem precedentes, que de fato, trouxe inúmeras questões que ainda hoje nos
causam estranhamento e pretender colocar esta experiência, como um plano projetado por
algum pensador é no mínimo ingenuidade.
Kern (1994), Em outro de seus livros, a consagrada obra Utopias e missões Jesuíticas
tenciona discernir as relações entre as utopias e a história, identificando as relações sociais
missioneiras. Para isto, analisa os modelos utópicos clássicos e os compara com o processo
reducional. Clássicos de Voltaire, Campanella, Thomas Morus, Clovis Lugon, não deveriam
ser relacionados ao estudo missioneiro, sendo livros utópicos, ou seja, projeções futuras da
própria localidade do autor em seu contexto, que a partir desta remontaria sua sociedade da
maneira que lhe parece mais adequada. Aborda outras questões referentes ao modelo teórico
utópico guarani, através de suas próprias aspirações, desmistifica os ensaístas que usam de
modelos comparativos dos primeiros cristãos e dos incas. Debate se houve realmente algo
próximo do comunismo cristão primitivo35. Partindo de uma análise dos planos urbanísticos
até a questão social promove a conseqüente separação do processo histórico da imaginação
utópica, que segundo o autor:
(A) imaginação utópica busca soluções ideiais, que não podem ser evidentemente as
já existentes, profundamente impregnadas pelas culturas das sociedades que as
engendram. (KERN, 1994, p.39).
Para Kern, imaginar um estado paralelo é outra tese absurda que alguns teóricos ainda
sustentam. O poder secular e o poder Temporal tinham inúmeras redes hierárquicas que
apreendiam fortemente os Trinta Povos das Missões. A explicação para as milícias armadas
era os possíveis ataques de inimigos da fé, sejam eles portugueses ou outras tribos não
reduzidas. Sua tese sustenta-se nas próprias discrepâncias da imaginação utópica, que rege
35
Termo usado no livro do Padre Olmiro Hartmmann.
28
pelo isolamento comercial, pelo planejamento rigoroso de seus centros, do isolamento político
e social e por seu dirigismo social, a conhecida interpretação do Império Teocrático. Suas
fontes deste trabalho foram às obras dos pensadores clássicos, a historiografia de matriz
lusitana (Aurélio Porto, Moysés Velhinho) e os arquivos de cartas jesuíticas. Conclui seu
trabalho reafirmando a incompatibilidade de um entendimento da história missioneira a partir
da relação entre a utopia, que tem seu caráter a-histórico, e a história, que analisa os processos
de transformações políticas, sociais e culturais.
Em um dos seus mais recentes trabalhos (2004), defende que as mudanças geradas a
partir do período das luzes teve seus reflexos não só na ciência e na cultura, mas também na
política. Visualiza em Pombal a liderança do iluminismo político português, que objetivava
acabar com a Companhia de Jesus para realizar as utopias, ou seja, entendia que a irmandade
inaciana era um atraso a metrópole e a colônia. Com o fim das duas linhas, a iluminista e a
Cia de Jesus, os grandes prejudicados foram os guarani-missioneiros, que acabaram sem a sua
terra, sem sua cultura, sem sua liberdade. Os jesuítas tentaram constantemente o perfeito
equilíbrio entre os lados, a coroa e a sociedade indígena. Inclusive, concederam a manutenção
de algumas praticas dos líderes guaranis, para poder contar com o apoio e a liderança que
estes exerciam em relação à tribo. O autor entende que a sociedade jesuíta teve seus pontos
positivos, como o de promover a sobrevida da sociedade guarani, por mais de um século, em
meio a um mundo escravista. O processo histórico em que se constrói as reduções foi de
amplas mudanças. De uma Espanha Habsburga, contra-reformista, absolutista do século XVII
a uma Espanha sob o poder dos Bourbons, do despotismo esclarecido, do iluminismo
empirista. A utopia missioneira não atingiu seu intento devido a não resolução do impasse
entre estes dois mundos tão discrepantes, o do europeu e o do guarani. O autor entende que o
homem tende a buscar nas utopias, uma sociedade mais justa e ideal, e que o único “erro” da
sociedade missioneira foi busca-lá em um contexto hostil as suas pretensões.
Fagundes36 (1997) demonstra de maneira sucinta a experiência missioneira e a
influência exercida pelos Jesuítas em nosso Estado, bem como a repercussão destes eventos
para a definição das fronteiras e a criação da identidade “gaúcha”37. Seu estudo discorre pelas
primeiras experiências reducionais, começando pela de Guairá, onde hoje fica o estado do
Paraná, Tape, a primeira experiência reducional no estado e os Sete Povos das Missões.
36
Antonio Augusto (Nico) Fagundes Iniciou a carreira jornalística em 1950, aos 16 anos, no jornal Gazeta de
Alegrete, nas funções de cronista e repórter. No mesmo período começou a atuar na Rádio ZYE9 - Rádio
Alegrete, apresentando programas humorísticos e gauchescos. Formado em Direito, fez sua pós-graduação em
História. Atualmente escreve no Jornal Zero Hora e apresenta o programa tradicionalista Galpão Criollo.
37
Meu grifo.
29
Define Guairá como o nome de um poderoso cacique que seria soberano naquela localidade.
Algumas corruptelas em seu nome dificultam a identificação, uma delas é Guairacá.
Interessante notar que Guairacá disse a frase conhecida dos rio-grandenses, "esta terra tem
dono", supostamente dita 200 anos após por Sepé Tiaraju. Após inúmeras invasões
bandeirantes entra em decadência. O autor ainda desmistifica que as reduções do Tape tenham
sido solidificadas apenas por decadência de Guairá, afirmando que por iniciativa do Padre
Roque González, que acreditava nas possibilidades de sucesso na empresa, bem como a tão
sonhada saída para o Atlântico, sem passar por Buenos Aires. Levanta a questão dos 18 povos
e de seus freqüentes embates com os bandeirantes paulistas, que teve seu episódio mais
terrível em 1641, na batalha de M'Boboré, resultando na derrota dos paulistas. Após, comenta
sobre os sete povos das missões e sua economia, que era voltada essencialmente para a ervamate e para a criação de gado vacum. Deu especial atenção a guerra guaranítica e a polêmica
figura de Sepé Tiaraju, que para o autor:
Não foi herói gaúcho, brasileiro ou português, eis que lutou sempre contra os
gaúchos, os brasileiros e os portugueses. Herói espanhol, talvez? Paraguaio?
Tampouco. Foi um herói tipicamente jesuítico, instrumento da política jesuítica na
América. Onde nasceu Sepé -nas missões orientais? Não se sabe. Pode ter nascido
na Argentina, como o cacique Nhenguirú, ou mesmo no Paraguai (FAGUNDES,
1997, p 39).
Teoriza que os Jesuítas desde a época de Guairá tinham a intenção de adquirir maior
autonomia em relação à coroa espanhola. Para ele era clara a tentativa de criar um estado
paralelo, ao menos na prática. Vê no rigor clerical a causa da queda na natalidade dos
indígenas, que passaram a procriar menos. Sem novas "safras" de braços para o trabalho a
fome e por conseqüência as epidemias deram margem à decadência dos sete povos das
missões. Acredita que a aculturação promovida pelos jesuítas foi um verdadeiro genocídio a
verdadeira essência do verdadeiro povo sem males. Usou de documentos jesuítas e
bibliografia consagrada. Dizem aproveitar das novas conquistas da historiografia gaúcha, para
habilitar novas e acaloradas discussões. Concluiu no erro da experiência reducional,
atribuindo aos jesuítas a falha do ponto de vista político (perspectiva histórica) e do ponto de
vista humano (compreensão). Afirma que dos 89 anos em que os jesuítas aqui estiveram,
sobrou apenas a Vacaria dos Pinhais, as ruínas de São Miguel e índios abandonados, com uma
cultura totalmente corrompida. Segundo o autor, é muito fácil entender a historia das missões
do olhar branco, europeu e clerical. Visto deste angulo, parece muito confortável a situação
dos indígenas, que estavam necessitando de fé, de uma comunidade organizada. Diz ainda que
30
a terra comunal e sem males não necessitava de jesuítas para o comando, visto que estes
regularam seus modos de vida, alterando inclusive os horários sexuais, entre outros.
Freitas38 (1998) objetiva explicar o fenômeno missioneiro, bem como entender o que
motivou Portugal e Espanha, dois impérios coloniais, “esquecerem” suas querelas e conflitos
seculares para destruir a civilização missioneira. Em sua primeira edição esta obra tinha o
nome de Socialismo Missioneiro, nota-se que o autor avaliou novamente alguns de seus
conceitos para a terceira edição. Para o autor há uma série de fraturas no estudo da história
das Missões. A primeira é a própria origem do Rio Grande do Sul, que alguns autores datam
de 1737, a fundação de Rio Grande. Alerta também para o exagero da noção de excedente de
produção da sociedade comunista primitiva. O conceito de sociedade comunista primitiva ele
indica como inerente aos próprios indígenas, sendo que era um dos objetivos dos padres
superar em parte este modelo de sociedade. Para Freitas havia confrontos por pedaços de terra
e ervais, o que desmistifica a convivência idílica entre as Missões Jesuíticas. Ainda usaria o
termo Sociedade Teocrática, informando que este caráter jesuítico promoveu um atraso na
autodefesa indígena. Seu trabalho possui dois pontos controversos. Em primeiro lugar, afirma
a traição das Coroas Ibéricas para com a Cia de Jesus e, em segundo lugar, credita a filósofos
como Voltaire, que apesar de ser um crítico mordaz da experiência jesuítica, certa simpatia
pelas Missões em seus textos. Usa como fontes os Manuscritos da colação De Angelis, bem
como Aurélio Porto, Sofia Suarez, Magnus Morner e Arnaldo Bruxel. Conclui afirmando na
incerteza sobre o sucesso missioneiro, mas entende que este era extremamente perigoso aos
interesses coloniais, visto a violência que foi reprimido.
Custódio39 (2007) objetiva abordar a estrutura e desenvolvimento das missões jesuíticas
dos guaranis sob o mote da arquitetura e do urbanismo. Promove de forma detalhada um
estudo sobre as especificidades das igrejas, casa dos indígenas, cotiguaçus e demais
construções encontradas no interior das comunidades. Custódio relacionou os personagens,
mitos, ideias, interpretações, alegorias utilizadas na construção e desconstrução do espaço
missioneiro. Começa com um breve histórico do povo ameríndio dominante nas reduções, o
Guarani, e sobre a Cia de Jesus e suas primeiras táticas de evangelizar. Promove um estudo
minucioso das reduções itinerantes e as circulares, diferenciando o termo missões de
reduções, algo pouco abordado por outros autores. Analisa os traços urbanos dos Trinta Povos
38
Décio Freitas, nascido em Encantado no ano de 1906. Foi jornalista e historiador. Sempre procurou abordar a
história dos vencidos, buscando a desconstrução da História oficial. Sua principal obra sobre esta temática foi
Socialismo Missioneiro, de 1982.
39
Luiz Antônio Bolcato Custódio é arquiteto e professor universitário. Mestre em Planejamento Urbano e
Regional.
31
das Missões, que em muito herdaram das suas metrópoles espanholas e portuguesas.
Identifica no Barroco a simbologia mestra da contra-reforma, o que prendeu os guaranis a
missão evangelizadora, criando um espírito cenográfico e teatral do todo missional. Com o
fim da era jesuítica, novos sujeitos históricos vão se sobrepor, e dar novos significados a rede
simbólica missioneira. Entre eles os viajantes, imigrantes e, contemporaneamente, os museus,
que ressignificam, através da musealização, os objetos artísticos e religiosos das Missões. Por
fim, escreve em seu epílogo a importância do tema missioneiro, que ainda hoje é discutido e
ressignificado, ganhando por vezes inclusive, o caráter utópico de alguns pensadores
clássicos.
Neumann40 (2004) propõe repensar a interpretação tradicional da formação histórica do
Rio Grande do Sul, a partir da leitura das cartas e missivos indígenas, escritos pela sua
chamada elite letrada. Assim, almeja demonstrar que o indígena por meio de seus
representantes teve influência no processo de definição fronteiriça de nosso estado. Segundo o
autor, a alfabetização promoveu a seleção dos mais aptos ao exercício do conselho, logo, a
participação ativa da vida política e social das reduções. Os Cabildoiguara, a chamada elite
missioneira, não ficaria restrita as cartas e missivos, logo começaram a nutrir preocupações
quanto a sua história e memória, obviamente uma história na concepção de Cícero, como
Mestra da vida. Então, devido ao acesso a escrita, estes indígenas letrados puderam protestar
quanto as normas firmadas no Tratado de Madri (1750) com o uso de cartas, em sua própria
língua. Usou como fontes à análise de clássicos da historiografia gaúcha, documentos do
arquivo histórico nacional de Madrid, onde pode localizar cartas e documentos do século
XVIII e Diários oficiais militares (onde além do trivial apareciam cópias das cartas
missioneiras). Ainda promove uma análise sobre alguns trabalhos que foram importantes para
seu estudo. Segundo o autor, o conhecimento da leitura e da escrita serviu de instrumento para
a comunicação e convívio intercultural, sem depender de intérpretes. Em outro trabalho
Neumann (2007), aprofunda os conhecimentos sobre a escrita guarani, tendo por enfoque
principal aparar alguns conceitos que vinham sendo fixados, como a ascensão social dos
40
Eduardo dos Santos Neumann É historiador e professor do departamento de História e do Programa de PósGraduação em História da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. É mestre em História pelo Programa de
Pós Graduação em História (UFRGS), período no qual foi contemplado com uma bolsa de estudos do Instituto
de Cooperação Ibero-americana (Espanha) para a realização de pesquisa em arquivos. É doutor em História
Social pelo Programa de Pós Graduação em História Social/ UFRJ (2005),realizando pesquisa na Espanha com
bolsa "sanduíche" (2003/2004). Temas de investigação: história social da escrita, história da América espanhola
e história indígena. Desenvolve suas pesquisas no âmbito da história da América colonial, privilegiando a
sociedade rio-platense e sua condição de fronteira. Atualmente investiga as práticas letradas no rio da Prata,
especialmente o impacto da alfabetização nas reduções jesuítico-guaranis e a apropriação da escrita pelos
indígenas.
32
guaranis letrados. Esta, segundo o autor, era limitada e nem todo o guarani da elite
missioneira detinha este conhecimento. A nobreza guarani era dividida em três níveis: os
filhos dos “Don” titulo nobiliárquico dos grandes caciques letrados; os escolhidos pelos
jesuítas, devido ao seu talento para alguma tarefa; e o terceiro, encolhido por seu fervor
religioso. Aponta ainda a prática dos bilhetes, comunicações informais, que renderam aos
guaranis uma dinâmica no diálogo jamais vista antes, isenta de toda a formalidade das cartas.
Já as cartas que prenunciavam a Guerra Guaranítica tinham um teor incisivo. As que mais
chamam a atenção são as de São Miguel e São Nicolau, onde os caciques demonstraram
conhecimento político e histórico apurado. Ainda traz em seu estudo a figura do mayordomos
(administradores) que seguidamente se comunicavam com os grandes caciques. Finaliza
indicando que os indígenas fizeram diferentes usos da escrita, que expressa um desejo de
comunicação e uma forma de participar da vida política local.
Quevedo41 (2006) Em O Mito Fundador das Missões Jesuíticas do Paraguai, o autor
tem foco na questão das duas principais batalhas M’Bororé (1641) e Caiboaté (1756), que
segundo ele são episódios armados do processo histórico missioneiro platino. A Batalha de
M’Bororé com um caráter sacro, luta da cristandade jesuítico-guarani contra os infiéis
bandeirantes. Além disso, a batalha tornou-se um mito fundador, visto que a memória coletiva
popular selecionou as melhores imagens, formando uma narrativa mítica, consagrando o
caráter heróico e unitário dos índios missioneiros. Já a batalha de Caiboaté é a luta dos índios,
quando o padre já era legitimado de fato em suas funções, ou seja, inserido na sociedade
guarani. Por ser uma luta envolvida em processo político, perde seu caráter sacralizado, tornase o sinal da decadência missioneira. Conclui que ambas as batalhas somente ocorrem devido
à tentativa de transmigração dos indígenas, sendo a primeira não-legal e a segunda firmada
por meio de um tratado, o Tratado de Madri. Sua intenção é mostrar as similaridades e
sistematizar o conhecimento desses dois fatos. Para isso usa-se da documentação dos agentes
envolvidos nessas batalhas como o padre Montoya, bem como de autores consagrados como
Arno Kern.
As produções mais recentes sobre a questão missioneira também foram evidenciadas
neste presente trabalho. Muitas delas foram lançadas em revistas acadêmicas, em parte
41
Julio Ricardo Quevedo dos Santos possui graduação em História pela Pontifícia Universidade Católica do Rio
Grande do Sul (1985), mestrado em História pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (1991)
e doutorado em História Social pela Universidade de São Paulo (1997). Atualmente é professor associado 1 da
Universidade Federal de Santa Maria. Tem experiência na área de História, com ênfase em História LatinoAmericana, atuando principalmente nos seguintes temas: história da integração latino-americana, história
cultural, relações de poder, cultura e história, integração latino-americana e identidade latino-americana.
33
orientadas pelos autores descritos anteriormente. A temática diversificou, sendo que inúmeros
temas anteriormente esquecidos pela historiografia tradicional42 ganharam seu espaço no meio
acadêmico.
Nagel43 (2001), tenta entender o processo que a passagem do tempo causou para a
história missioneira em Santo Ângelo, cidade da qual nasceu e viveu muito tempo. Priorizou o
diálogo sobre a questão missioneira devido à necessidade de se promover à reflexão sobre
alguns conceitos que nela estão intrínsecos, como a história e a memória da região. Embora,
não possua nenhum traço sanguíneo com os guaranis, é muito provável que se perguntado
sobre sua identificação o morador de Santo Ângelo se defina como “missioneiro”. Por ter
passado alguns anos fora da cidade, busca o estranhamento para entender a sua identidade.
Através de seu artigo demonstra como é importante a população local criar uma identidade
que a diferencie A necessidade de identificação se apropria de uma herança histórica, no caso
as ruínas missioneiras, para através do processo de rememorização e esquecimento criar uma
identidade própria.
Já Boff44 (2001), tem como objetivo demonstrar a aculturação ocorrida no espaço
missioneiro, através de alguns ritos religiosos. Segundo a autora, aculturação são dois códigos
justapostos ou impostos, que formam uma síntese cultural, ou seja, nunca ocorre de uma
cultura adquirir totalmente, ou doar totalmente seus atributos. Usou de documentação
jesuítica para observar melhor como os guaranis, apesar de serem constantemente intimidados
por imagens sacras, resistiam a total assimilação de uma cultura alienígena, ainda praticando
seus ritos gentílicos pré-hispânicos. O resultado disso foi uma produção barroca diferenciada,
com traços indígenas, o que comprova a mescla de culturas e o processo de aculturação.
Christensen45 (2001) Seu livro é resultado das pesquisas apresentadas nos Simpósios
Nacionais de Estudos Missioneiros, onde teve contato com diversos pesquisadores de
42
Entende-se como Historiografia Tradicional aquela que atenta para as questões de cunho político. Não analisa,
ou de maneira muito superficial, o social, muito menos os sujeitos simplórios.
43
Liane Maria Nagel possui mestrado em História pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
(1994) e doutorado em História pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (2004). Atualmente é
professora adjunta da Universidade Federal de Santa Catarina. Tem experiência na área de História, atuando
principalmente nos seguintes temas: História da Arte, História da Cultura, Missões Guarani-Jesuíticas e História
Oral.
44
Claudete Boff possui graduação em Artes Plásticas pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1974),
especialização em História da América Latina pela Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das
Missões (1991) e mestrado em História pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (2002) . Atualmente é
Professora Hora aula da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões e Presidente do Cons.
Municipal de Patrimônio Cultural do Município de Santo Ângelo/RS. Tem experiência na área de Artes, com
ênfase em Artes Plásticas. Atuando principalmente nos seguintes temas: Aculturação, Arte, Barroco jesuítico
guarani, Imaginário.
45
Teresa Neumann Christensen é historiadora gaúcha.
34
assuntos missioneiros de várias partes do mundo. Sua intenção era promover uma nova
abordagem, seja por trabalhar com novos documentos, ou por fazer uma releitura de
documentos já conhecidos, de maneira a promover uma reflexão renovada sobre o assunto
missioneiro, uma visão dos vencidos da História, sobre o mesmo momento. No capítulo dois,
promove o resultado efetivo dos seus estudos, dividindo em pequenos tópicos o período
“vivo” dos Sete Povos das Missões, seu foco principal, dentro do estudo missioneiro. Aborda
desde os primeiros contatos entre os inacianos e os guaranis até a fatídica decadência da
Guerra Guaranítica. Ainda no capítulo três, analisa os momentos posteriores a Guerra e as
visões posteriores sobre o espaço missioneiro. Seguindo a tendência atual dos pesquisadores
renuncia ao conceito de “Estado” Jesuítico, alcunhando a estes o caráter de corpos coloniais
autônomos, assim como também discorda da interpretação de um comunismo cristão. Para
isso, fez uso dos contatos realizados com os estudiosos que participaram do Simpósio, que
inovou a maneira de construir a história das Missões, bem como o uso dos documentos e
periódicos de arquivos e bibliotecas gaúchas.
Finaliza acreditando no sucesso do evento que renovou os estudos missioneiros, que não
são pertencentes apenas à história e memória regional, mas sim a memória sul-riograndese e
brasileira. Durante os vinte anos que ocorreu (1975-1995), os Simpósios Nacionais de
Estudos Missioneiros, atingiram o seu principal objetivo, a discussão do tema e sua
conseqüente nova abordagem.
Pinto46 (2002) assim como outros autores inicia nas primeiras experiências reducionais,
partindo de Guairá, passando por Tape e acabando por abordar de maneira mais completa os
Sete Povos das Missões, mas sempre englobando os Trinta Povos. Aborda principalmente a
questão da Guerra Guaranítica e da transmigração do pós-guerra. Aliás, um dos pontos mais
positivos de sua obra é a riqueza de documentação inserida em meio ao corpo textual, o que
ajuda a compreender todo o processo do período missioneiro e do pós-guerra de 1756. Em sua
obra traz um glossário de palavras e conceitos encontrados no seu livro de História do Rio
Grande do Sul, dando um bom enfoque na história missioneira. Ainda elucida as questões
patrimoniais que os Sete Povos trazem para o nosso estado e de como devem ser gerenciadas
estas situações. Com certeza um dos materiais essenciais a qualquer historiador ou ao público
leigo no assunto.
46
Luís Flodoardo Silva Pinto
35
Oliveira47 (2004) estuda a arte indígena produzida pelos guaranis e jesuítas nas missões
do Paraguai no século XVII e XVIII, o chamado Barroco Missioneiro e no que esta contribuiu
para a formação da identidade missioneira nos habitantes das comunidades jesuíticas.
Como fontes utilizou obras clássicas do pensamento universal, como Maquiavel, José
de Alencar, Aristóteles, bem como historiadores clássicos, historiadores de arte e arquitetos
como Busaniche (1955), Bazin (1988). Alguns aspectos abordados inovaram o pensamento
social das missões. As relações de poder entre a coroa Espanhola e as reduções, acabando
com a ideia de estado jesuíta; os direitos da elite missioneira, como não pagar impostos e
receber títulos honoríficos; os castigos e as mudanças estruturais da família, bem como os
direitos de propriedade dentro da comunidade reducional. Finaliza relatando a situação atual
das missões Jesuíticas, que se encontram em ruínas, e a luta pela conservação. Neste capítulo
abre espaço para uma breve discussão sobre o patrimônio missioneiro e as praticas de
conservação e restauração de patrimônios.
Jung48 (2005) polêmico por excelência, o autor começa seu livro através da
denominação que alcunhou a Guerra Guaranítica, Batalha Inútil. Faz neste capítulo
introdutório uma rápida explanação sobre a Guerra, que resultou num genocídio guarani e na
revogação em 1761 do Tratado de Madri. Objetiva no seu estudo analisar o processo
missioneiro através da personagem de Sepé Tiaraju, seu “Menochio”49, que fará com que a
História das Missões ganhe um olhar diferenciado, o olhar do índio guarani. Por vezes o autor
exalta em demasia a figura de Sepé, talvez devido ao seu apreço pelo personagem central
desta biografia, fazendo inúmeras comparações com Che Guevara, afirmando serem os dois
heróis sul-americanos contra os impérios vorazes. Defende a posição de herói gaúcho, de
primeiro caudilho de nossa historia e pressiona as autoridades competentes a esse
47
Marilda Oliveira de Oliveira é professora Adjunta do Departamento de Metodologia do Ensino, Centro de
Educação, Universidade Federal de Santa Maria (UFSM/RS). Doutora em História da Arte (1995) e Mestre em
Antropologia Social (1990), ambos pela Universidad de Barcelona, Espanha. Bacharel e Licenciada em Artes
Visuais pela Universidade Federal de Santa Maria – RS (1987). Pesquisadora e coordenadora do Grupo de
Estudos e Pesquisas em Arte, Educação e Cultura (GEPAEC), diretório do CNPq. Publicou artigos em revistas e
jornais. Autora do livro: “Identidade e Interculturalidade – História e Arte Guarani” pela Editora da UFSM
(2004).
48
Roberto Rossi Jung é jornalista diplomado, historiador autodidata, escritor e poeta. Um dos fundadores do
grupo A.G.U.I.A, grupo que reúne literatos, artistas, poetas, historiadores e pesquisadores em geral e a cada ano
publica uma Antologia.
49
Menocchio, personagem principal do livro de Carlo Ginzburg, O queijo e os Vermes, era um moleiro nascido
em 1532, em Montereale, uma pequena aldeia na colina de Friuli, que acaba por ser julgado pela inquisição,
devido aos seus comentários considerados hereges. Acaba por ser morto na fogueira em 1599. Neste livro, obra
prima da Micro-História italiana, o personagem recria, a partir de uma visão microscópica, seus atos e seus
dilemas impasses, incertezas. A partir desta narrativa, embora não seja este o objetivo, pode-se entender a
história de um nível macrossocial, mesmo que não reais, já que não há comparações.
36
reconhecimento. Ao relatar sobre os povos nativos, coloca-os com certa ingenuidade frente
aos missionários, visto que estes não perceberam ameaças em relação a homens brancos que
vinham apenas com uma cruz em punho. Finaliza seu trabalho com os últimos dias de Sepé,
até o fim apoteótico da batalha de Caiboaté. Ainda presta certa homenagem a Tiaraju,
nomeando todos os indígenas mais próximos a ele, de maneira quase poética. Para seu
trabalho valeu-se de historiadores e antropólogos consagrados, bem como alguns poetas que
declamaram Sepé Tiaraju.
Langer50 (2005) em sua obra Os guarani-Missioneiros e o colonialismo Luso no Brasil
meridional tenciona demonstrar como nasceu a identidade guarani-missioneira e sob quais
circunstâncias históricas surgem às reduções. Assim, começa o seu estudo realizando um
levantamento de algumas obras de historiadores que julga relevantes para o estudo
missioneiro. Após, sustenta a hipótese de uma luta cosmológica do bem (cristão) contra o mal
(bandeirante, português e depois ibérico) no contexto histórico das Missões Jesuíticas. Com a
guerra guaranítica vem a decadência missioneira e por conseqüência as políticas de retomada
dessas terras, como o Diretório. Usou vastas fontes, de manuscritos, bibliografias
historiográficas e inclusive história oral. Sustenta que os guaranis eram fiéis ao rei da Espanha
e entregar os Sete Povos seria ao contrário a memória indígena, uma agressão à fidelidade do
povo, não percebendo as complexas relações em mutação do Estado com a Igreja. Por fim,
acredita que mesmo tendo o modelo jesuítico ruído no século XVIII e os protagonistas
escapando aos genocídios e etnocídios praticados pelos projetos civilizatórios oficiais e pelas
frentes de expansão, o legado missioneiro permaneceu. A luta contra portugueses e espanhóis,
humilhou e massacrou a identidade missioneira, embora seu universo cultural e simbólico
permaneça vivo ao longo do tempo.
Maestri51 (2006) analisa as diferentes significações que a terra, como bem material, teve
durante o século XVII e XVIII no território sulino da América. Para o autor, a terra
50
Protasio Paulo Langer é Doutor em História pela Universidade Estadual Paulista (UNESP), Professor Adjunto
da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD) e pesquisador da Fundação de Apoio ao
Desenvolvimento do Ensino, Ciência e Tecnologia do Mato Grosso do Sul (FUNDECT). Especialista em
História Latino-Americana, atuando principalmente nos seguintes temas: representações sobre o indígena,
diretório pombalino, imaginário, eurocentrismo e índios guarani.
51
Mário José Maestri Filho possui graduação em Ciências Históricas - Université Catholique de Louvain (1977),
mestrado em Ciências Históricas - UCL (1977) e doutorado em Ciências Históricas - UCL (1980). Atualmente é
professor titular do Programa de Pós-Graduação da Universidade de Passo Fundo. Realizou estágio de pósdoutoramento na Bélgica e semestre sabático em Portugal. Tem experiência na área de história social, história e
literatura, história e arquitetura, com ênfase em História do Brasil, atuando principalmente nos seguintes temas:
história do Brasil, história do Rio Grande do Sul, história da escravidão no Brasil, história da escravidão no Rio
Grande do Sul; história da colonização italiana no Rio Grande do Sul. Coordena a coleção Malungo, da UPF
Editora, dedicada à publicação de trabalhos acadêmicos sobre a escravidão colonial.
37
anteriormente a chegada dos colonizadores, era vista de uma forma comunal (coletiva),
passando gradativamente ao latifúndio pastoril. Objetiva demonstrar como ocorre o processo
continuo de dominação das terras dos nativos, por parte das coroas ibéricas.
Apregoa as origens da empresa jesuítica na intenção espanhola de colonizar o extenso
território herdado através do Tratado de Tordesilhas (1494). Para os governantes espanhóis o
importante era evitar o aumento dos gastos com a colônia, nem que para isso fosse preciso
ceder espaço para alguma ordem religiosa, fosse ela inaciana, franciscana ou dominicana. Os
guaranis também visualizaram a possibilidade de adquirir melhores condições de vida e de
sobrevivência diante do inimigo encomendero e bandeirante, sem falar dos avanços técnicos
que poderiam alcançar. Quando se refere aos Sete Povos admite que estes tinham Guaranis
em sua maioria, mas não em sua totalidade, visto que minuanos, charruas e outras
comunidades vivam nas reduções. Retrata o caráter heróico de Sepé Tiaraju e Nicolau
Nhenguiru na resistência as demarcações de terras que o Tratado de Madri (1750) estipulou e
a conseqüente Guerra Guaranítica de 1754-1756. Apesar de defender a nomenclatura de
República Jesuítica, não entende esta como uma estrutura à parte da Coroa Espanhola, mas
sim como uma série de povoados com certa autonomia econômica e social. Para o autor os
Sete Povos nunca tiveram a concepção de uma civilização missioneiro-guarani, mas sim a
consciência de territorialidade indígena. Sua hipótese firma propósitos na questão da
expropriação da propriedade missioneira. Para Maestri os nativos foram sistematicamente
despojados de seus territórios por mecanismos obscuros, já que estes tinham os interesses
econômicos e todo o aparelho político-administrativo ao seu alcance. Como diz Maestri:
Com os anos, à expropriação das terras, seguiu-se a própria expropriação da
memória. Os missioneiros, agora peões pobres, sequer recordavam-se dos tempos
gloriosos em que senhoreavam solidários as imensas e frutíferas fazendas
comunitárias dos Sete Povos Missioneiros. (MAESTRI, 2006, p. 6)
Conclui afirmando de forma melancólica que a experiência jesuítico-missioneira foi um
constante processo de expropriação dos direitos de territorialidade dos amerindeos.
Domingues52 (2006) analisa três textos setecentistas de Marques do Pombal, Voltaire e
Basílio da Gama, tentando ver as similaridades e suas características únicas. Através da
intensa produção literária contemporânea as Missões Jesuíticas, tenta demonstrar as diferentes
52
Beatriz Helena Dominguez possui experiência em história e Literatura na Ibero-América; História e Religião
na Ibero-América; História intelectual e das idéias; Abordagens comparativa sentre Ibero-América e AngloAmérica; modernismo na Ibero-América; pensamento e história dos jesuítas.
38
percepções que autores de paises e ideologias distintas tiveram sobre a questão jesuítica na
América. Para a autora é necessário o uso da literatura como apoio ao estudo das missões, não
somente como registro, mas principalmente como construção de realidade, no caso a realidade
setecentista.
Enfim, como os textos literários e seus respectivos discursos são parte da construção da
realidade, dela não podem ser excluídos, sem perdas na qualidade da construção dos
contextos históricos.
Wright53 (2006) é um autor inglês que aborda a história da Companhia de Jesus, da
fundação até sua total extinção. Aborda o mito e contra-mito em relação à atuação dos padres
inacianos. Para isso fez uso de documentos do século XVI ao século XX. Conclui que apesar
das dificuldades que a companhia passou ela teve um papel proeminente em toda área onde
atuou, além de ter inúmeros irmãos novos na Ásia nos dias de hoje, por exemplo. Sem fazer
juízo de valor sobre a obra jesuíta, seja aqui nos Sete Povos, ou em qualquer outra região do
mundo, demonstra de maneira detalhada e rica em conteúdo documental a história da ordem.
Miranda54 (2006) objetivou mostrar os motivos da grande influência dos jesuítas na
Europa e na América. Sua hipótese é que devido ao grande domínio das letras e dos clássicos
greco-romanos, o que era essencial para ser considerado um ser culto nesta época, os jesuítas
agradavam tanto a elite laica quanto clerical. Demonstrou que os jesuítas lamentavam a falta
de unidade entre os membros da classe e o poder monárquico, sendo constantes as desavenças
entre as partes, causadas principalmente pelos interesses conflitantes. Apesar disso, desde a
Reforma o poder da igreja dependeu muito do poder monárquico, que por sua vez legitimou
sua ação colonizadora para propagar a fé contra os hereges. Usando de leituras clássicas,
conclui que os poderes clericais e monárquicos são indissociáveis do ponto de vista funcional,
visto que ambos se sustentam e legitimam.
Bonnet55 começa seu estudo através da discussão sobre a imagem de Maria, mãe de
Jesus, e as significações criadas desde o Concílio de Éfeso em 431 até virar dogma em 1854.
53
Jonathan Wright é professor no departamento de Economia da Universidade Johns Hopkins, trabalhando em
econometria, macroeconomia e finanças empíricas empírico. Sua obra abrange uma ampla gama de tópicos,
incluindo a previsão em um ambiente rico em dados, os efeitos de alta freqüência de anúncios informativos, de
análise da estrutura a termo e a econometria de identificação fraco.
54
Luiz Francisco Albuquerque de Miranda, docente da UNIMEP.
55
Márcia Bonnet, PhD em História e Teoria da Arte (Essex, 2001), mestre em História (IFCS-UFRJ, 1996), Esp.
em História da Arte e Arquitetura (PUC-Rio, 1991), Esp. em Cultura e Arte Barroca (UFOP, 1995). Prof.
Adjunta de História da Arte e pesquisadora da UFRGS e Coordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisa em
Arte Colonial (LEPAC), na mesma universidade.
39
Na América inicialmente chamada de Virgem de Guadalupe, acreditava-se que tivesse
nascido do ventre de Ana, sem ter sido gerada pelo pecado original, o que criaria no invólucro
de Jesus um caráter sacralizado, endossando a figura divinizada de Messias. Já na Província
do Paraguai, era chamada La Conquistadora, ou Nuestra Señora de Los milagres. Nos Sete
Povos, ganhou inúmeras representações, muitas perdidas no tempo. Vinte e seis são listadas
pelo IPHAN, distribuídas pelos mais diversificadas localidades do estado, sete pertencem ao
acervo do Museu Stanislaw Wolski, seis a coleções particulares, cinco ao Museu das Missões,
três em coleções não catalogadas e uma no Museu Julio de Castilhos. O restante das obras
estão dividas entre museus de Santiago, Uruguaiana, Ijuí e São Luiz. Promove um detalhado
estudo sobre essas peças e suas similaridades e diferenças.
Boff56 (2007) intenta em seu estudo comprovar que os guaranis não foram meros
reprodutores da cultura européia, mas que desenvolveram suas próprias expressões artísticas,
mesmo que influenciadas pelo pensamento europeu. Sustenta suas hipóteses nas feições
indígenas que os santos católicos apresentam. Em seu estudo cultural, não entende como
opressora a presença jesuítica, ainda percebendo a livre expressão indígena, mesmo que
velada. Conclui que a relevância do legado missioneiro é à busca de respostas para nossas
indagações presentes sobre nossa identidade cultural, ou seja, ainda vê a História como
Mestra da Vida.
Felippe57 (2007) o estudo pretende compreender as diferenças no discurso jesuítico
quanto à questão das cartas confessionais. Alguns padres jesuítas acreditavam em sua eficácia
enquanto método de subjugação a Deus, enquanto outros inacianos renegavam esta
metodologia. Para isso, o autor analisa a correspondência inaciana de 1609-1640, ou seja, do
período das reduções do Tape. As confissões foram classificadas de diferentes maneiras:
casos modulares, que fala do pós-confissão, demonstrando a cura de doenças após o
arrependimento do pecado; casos edificantes, que demonstram as confissões de fato e os
avanços obtidos na catequização indígena por meio da confissão. Muitos indígenas
confessavam e logo após morriam, o que os isentava de seus pecados carnais, visto que
atingiam o arrependimento necessário. Embora existam muitos relatos favoráveis ao
sacramento da confissão, alguns padres não acreditavam na sua validade. Conclui afirmando
que os casos modulares apesar de mostrar todo o processo confessional abordam apenas as
deficiências físicas dos indígenas (no caso doenças), fazendo supor que os mesmos somente
56
57
Israel Tavares Boff é licenciado em história pela Unilasalle/Canoas e professor da escola Maria Auxiliadora.
Guilherme Galhegos Felippe é mestrando em História pela PUCRS.
40
buscavam a confissão como artimanha de cura para as dores físicas, ou seja, fazendo seu
próprio uso de um sacramento. Já os casos edificantes, os indígenas descrevem
minuciosamente seus sentimentos, o que para os jesuítas é o verdadeiro sinal da fé cristã.
Em outro trabalho, Felippe (2007) analisa os contatos entre as tribos do Rio da Prata,
colonos e jesuítas, sendo que cada um destes grupos foi movido por interesses diversos ao
outro. Utiliza cartas dos padres jesuítas para entender a formação das alianças por meio da
prática das dádivas. Esta dádiva denominada cunãdazgo consistia na entrega das filhas por
parte dos indígenas aos colonos europeus. Mas, ao dar esta dádiva o doador espera uma
retribuição, algo muito parecido com o Kula e o Potlacht58. Os índios não precisaram inserir
os europeus em sua prática, visto que estes já eram previstos em seus mitos. Ao perceber que
os espanhóis não reconheciam os indígenas como co-irmãos, estes logo cessaram suas
dádivas, evitando criar laços. Muitos padres jesuítas tentaram instruir os índios a não serem
ludibriados com promessas de “casamento”, visto que os colonos espanhóis tencionavam a
captura para encomienda. Os jesuítas para obter êxito em sua ação catequizadora, prestavam
certas homenagens, por meio de presentes simples, como pentes, anzóis e agulhas. Os
indígenas retribuíam com “grandes” banquetes. As trocas não balizavam os valores que cada
parte dava a sua dádiva, visto que os presentes inacianos tinham interesse mecanicista e os
interesses guaranis eram de promover laços afetivos. Encerra seu trabalho indicando que os
indígenas iniciavam e encerravam seus laços/alianças da maneira mais conveniente, para a
devida manutenção de sua cultura.
Lenhardt59 (2007) analisa por três imagens de São Miguel, uma gravura da época
mostrando o projeto, uma litogravura de algum viajante do século XIX e uma foto atual,
como foram entendidas as relações entre indígenas e jesuítas ao longo dos séculos. Na
primeira, mostrasse o caráter utópico, visto que possuía um projeto arquitetônico bem
estruturado. A segunda imagem não apresenta nenhum traço indígena, os cactus e outras
plantas encobrem a arquitetura européia, o ideal romântico e natural é evidenciado. A Terceira
58
Bronislaw Malinovski em Argonautas do pacifico ocidental: Um relato do empreendimento e da aventura dos
nativos nos arquipélagos da Nova Guiné Melanésia (1976) descreve a prática do Kula, que era uma troca
intertribal entre comunidades de algumas ilhas, acompanhados de ritos mágicos fixados e convencionados.
Marcel Mauss em Ensaio sobre a dádiva: Forma e razão de trocas na sociedades arcaicas (1925) relata sobre o
Potlacht, que é a renúncia a todos os bens materiais acumulados pelo homenageado – estes vão ser entregues a
parentes e amigos próximos. O significado de Potlach é doação, dar.
59
Jacques Leenhardt. Graduação em Filosofia pela Universite de Geneve (1965) , graduação em Sociologia pela
Universite de Paris IV (Paris-Sorbonne) (1966) e doutorado em Sociologia pela Universite de Paris X (ParisNanterre) (1972) . Atualmente é Diretor de Estudos da Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales. Tem
experiência na área de Sociologia , com ênfase em Outras Sociologias Específicas. Atuando principalmente nos
seguintes temas: Romance, Leitura, Alain Robbe-Grillet.
41
abandona a História, atentando para o patrimônio. A ruína não demonstra a derrota histórica,
mas sim a vitória das artes, o que realmente nos é herdado, o monumento. Conclui que as
imagens de um mesmo local podem assumir diferentes papéis sociais em diferentes contextos.
Santos e Baptista60 (2007) tem como proposta apresentar as controvérsias sobre a
diversidade da população indígena durante o período das reduções e o pós-guerra,
questionando as dificuldades de manter os reduzidos no espaço das missões. Os autores
entendem a existência de uma comunidade com identidade diversificada entre si, ou seja, a
existência de contingentes significáveis de povos não-guaranis nas reduções. Afirma que em
Guairá, por exemplo, dos 18 povos, três povos eram destinados exclusivamente para os povos
Jês. Nos Sete Povos, a única redução que não aderiu a Guerra contra os exércitos ibéricos,
São Francisco de Borja (1682), pertencia também aos Guenoas (minuanos) e aos yarós. Com
esta prática de mescla, os jesuítas pretendiam diminuir os constantes ataques sofridos por
parte das tribos que não estavam reduzidas. O povo que mais intrigou os inacianos foi os
Guayaki, que não simpatizaram com nenhuma das propostas de boas novas dos jesuítas.
Alguns documentos descreviam seus hábitos e costumes, que eram vistos inclusive pelos
guaranis com alguma estranheza. Cultuavam o totem do quati, plantavam milho e a prática da
inversão, assim denominada pelos padres, que era os homens que andavam a semelhança das
mulheres, com lenço na cabeça. Para a construção do artigo, usaram desde obras
historiográficas até fontes primárias de arquivos Argentinos. Concluem que os povoados
reduzidos não eram uniformes, mas sim um mosaico étnico, que a historiografia tradicional
infelizmente cristalizou em uma figura, o guarani.
Baptista61 (2007) trata da questão do cacique em especial. Para o autor os caciques
obtiveram um status de destaque no seio da comunidade jesuítica, por meio de sua influencia
junto aos outros indígenas e valeram-se disso para legitimar seu poder diante dos padres
inacianos. Os jesuítas permitiam certas adequações entre os dogmas cristãos e os hábitos
indígenas, sabendo da importância sócio-política destes líderes ameríndios para o sucesso da
integração intertribal das Missões. Ilustra ainda as diferenças entre os que usavam vestimenta
ocidental e a chusma, aqueles que se recusavam a usar roupas, sendo por isso excluídos de
qualquer culto ou evento das missões. Outro ponto interessante de seu estudo abarca as
penalidades cometidas pelos indígenas reduzidos e como estas eram punidas. O
homossexualismo, a poligamia e a feitiçaria eram as piores faltas que podiam ser cometidas
60
Maria Cristina dos Santos. Jean Tiago Baptista é doutorando, PPGH-PUCRS e professor da Fundação
Universidade de Rio Grande (RS).
61
Jean Tiago Baptista.
42
pelos reduzidos, sendo estes punidos com práticas como o desterro, ou seja, o envio a colônia
sem prévio aviso. Baptista conclui que após um momento de raros homens de destaque, os
cargos banalizaram. Até algumas crianças tiveram acesso a certas formas de poder, como
carregar chaves ou atividades do gênero. Apenas em momentos de crise é que se percebe o
quanto o poder dos caciques era frágil. Em outro trabalho seu (2007) intenta demonstrar o
papel das lideranças indígenas durante uma guerra e os perigos que estas poderiam causar aos
interesses dos padres inacianos. Sustenta que os padres nunca pegaram em armas contra os
exércitos ibéricos, e que esse imaginário é pertencente apenas a filmes e romances. Se por um
lado os títulos recebidos pelos caciques eram uma maneira eficiente de negociação do poder e
controle por parte dos jesuítas, em tempos de guerra este mesmo titulo legitimava uma disputa
pelo poder temporal. Era uma via de duas mãos. Para enfraquecer o poder dos caciques os
cabildos não seriam mais vitalícios, passando a serem exercidos por um período de um ano.
Os enfrentamentos pela liderança da guerra permaneceriam, inclusive durante o período da
Guerra Guaranítica, onde os caciques também fizeram valer seus direitos de segurança da
terra. O líder indígena, o cacique, não lançou mão de seu direito ao comando, principalmente
a direção de guerra.
Pereira62 (2008), tem seu estudo centrado nos planos urbanos das reduções guarani,
chiquita e Moja, trazendo a luz às semelhanças/diferenças nestes espaços. Para isto, além do
uso de bibliografia indicada, se atem aos estudos arqueológicos e urbanísticos. Demonstra
através de planos (planta do local) das vilas as peculiaridades de cada redução. Para a autora,
os povoados missioneiros ocupariam uma “fronteira viva”, sendo uma espécie de barreira
entre os espanhóis da região e a campanha expansionista lusa. Entende como estas populações
estão distribuídas e como a ação missionária se relacionou com os líderes guaranis.
Spinelli63 (2008) demonstra em seu trabalho o caminho que as esculturas missioneiras
percorreram de 1901, saindo de suas origens, até os dias de hoje, no Museu Júlio de Castilhos
e das disputadas travadas entre este e o MARGS por sua posse, algo que somente nos anos
1990 ficou definido. Trabalha em seu estudo com os conceitos de tombamento, conservação,
62
Ione Maria Aparecida Martins Castilho Pereira.
Teniza Iara de Freitas Spinelli é jornalista escritora e museóloga graduada em Letras e Comunicação Social
pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Museóloga Provisionada (Lei 7287 de 18/12/84). Atuou na
Secretaria de Estado da Cultura de 1974 a 2006. No Museu de Arte do Rio Grande do Sul coordenou o núcleo de
Comunicação Social e Extensão. Dirigiu o Museu Antropológico do RS. Foi Coordenadora Estadual de Museus
e representante do Estado do RS no Sistema Nacional de Museus. Liderou a criação do Sistema Estadual de
Museus do RS, instituído por lei em 1991. Foi Diretora do Museu de Comunicação Social Hipólito José da Costa
e do Arquivo Histórico do RS. Integra o Conselho Regional de Museologia do RS. Foi Presidente do Conselho
Federal de Museologia em 1990 sendo atual representante estadual. É membro da Academia Literária Feminina
do RS, onde coordena o Memorial Feminino.
63
43
preservação e restauração das esculturas missioneiras, sendo este o objetivo central de sua
abordagem. Para isso realizou entrevistas com ex-diretores das duas maiores e mais antigas
instituições do nosso estado, o Museu Júlio Castilhos e o Museu de Arte do Rio Grande do
Sul Ado Malagoli, bem como consultou periódicos e arquivos referentes aos trâmites da
disputa pela guarda das peças missioneiras. Ainda consultou algumas obras clássicas de nossa
nata intelectual, como Athos Damasceno64 (1971) e Eduardo Duarte65 (1929). Conclui que o
local ideal para salvaguardar a memória missioneira, representada no caso por estas peças que
hoje estão no Museu Júlio de Castilhos, é um assunto ainda a ser debatido, que por ser
complexo deve atender a todas as propostas evidenciadas, analisando-as com o devido
profissionalismo.
Brum66 (2009) para a autora pensar na figura mítica de Sepé remete a um passado
histórico e as diversas formas como este alimenta o presente. Isto se deve ao fato da morte de
Sepé Tiaraju ser abordado pela historiografia, pela literatura e pela memória popular, gerando
diferentes leituras e usos de seus sentidos. Ao ser imposta a lei 12.366/2005, que glorifica-o
como herói guarani-missioneiro rio-grandense, e duas leis posteriores que o classificam como
brasileiro e gaúcho o mito de Sepé, que segundo a concepção de Levi-Strauss serviria para
resolver problemas existentes entre passado e presente, estaria agindo em uma outra linha.
Assim, o mito Sepé estaria na verdade promovendo a reflexão sobre a questão da terra no
nosso estado. Objetiva neste estudo entender os choques das representações entre o mito de
Sepé e o herói que povoa o imaginário do gaúcho. Para isso, comparou o evento Som e Luz,
realizado em São Miguel, toda a noite próximo ao sítio arqueológico com a Coxilha de
Caiboaté, espaço onde ocorreu a batalha que ceifou a vida de 1500 índios. Conclui sobre a
importância de representar os indígenas de nosso estado, diferentemente de como está sendo
64
Athos Damasceno Ferreira, nasceu em 1902 na cidade de Porto Alegre. Poeta, Romancista, tradutor, cronista,
crítico literário e pesquisador brasileiro. Morreu em 1975.
65
Eduardo Duarte, historiador gaúcho. Foi presidente do IHGRGS.
66
Ceres Karam Brum possui graduação em Ciências Jurídicas e Sociais pela Universidade Federal de Santa
Maria (1991), graduação em História pela Universidade Federal de Santa Maria (1996), mestrado em Educação
pela Universidade Federal de Santa Maria (1998), mestrado em Integração Latino - Americana pela
Universidade Federal de Santa Maria (1999) e doutorado em Antropologia Social pela Universidade Federal do
Rio Grande do Sul (2005), com estágio acadêmico na École des Hautes Études en Sciences Sociales (2003-2004)
e pós-douorado júnior em História Ibero-Americana pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
(2005). Atualmente está desenvolvendo a pesquisa de pós-doutorado Maison du Brésil: um território Brasileiro
em Paris na École Normale Superieur de Paris É professor adjunto da Universidade Federal de Santa Maria, no
Departamento de Ciências Sociais e no Mestrado em Ciências Sociais. Tem experiência de pesquisa na área de
Antropologia e História, com ênfase em Antropologia da Educação e Antropologia Urbana. Atua principalmente
nos seguintes temas: nação e região, mito, imaginário, representações, memória, educação, Missões JesuíticoGuaranis e tradicionalismo gaúcho. É autora do livro Esta terra tem dono: representações do passado missioneiro
no Rio Grande do Sul. Santa Maria: Editora da UFSM, 2006.
44
passado através dos livros didáticos. Quanto a Sepé, acredita na necessidade de superar o
branqueamento moral que lhe é imposto e evidenciar sua pluralidade simbólica.
Golin e Ahlert67(2009) entendem que as imagens escultóricas foram as grandes
mediadoras entre jesuítas e guaranis nos primeiros contatos, e a chave da conexão entre o
animismo indígena e o catolicismo inaciano. A partir disso tenciona demonstrar o processo de
aculturação dos guaranis, que usaram do aprendizado das técnicas de escultura, para criar
peças muito subjetivas, que foram uma forma de renegar os preceitos cristãos, que já eram tão
trabalhados a partir da incessante reprodução de santos europeizados. O trabalho artístico
desonerava a necessidade do imposto e ocasionava algum prestígio em raros casos, mas em
geral ela era anônima, isto é, os artistas guaranis não tinham seus nomes gravados para evitar
vaidades pessoais entre os reduzidos. Os autores dividem as imagens em duas categorias, as
oficiais e as de culto pessoal. Neste segundo caso, encontram-se as miniaturas, que não
seguiam as linearidades e “perfeições” visualizados nos primeiros, que eram produzidas para
serem expostas nos locais de culto. As imagens de culto pessoal eram uma forma de contrariar
os preceitos europeus, ou seja, uma prática esteticamente insurgente. Golin/Ahlert usam de
relatos de viajantes, bem como bibliografia historiográfica consagrada. Encerra afirmando na
continuidade das atividades artísticas do missioneiro, que embora não possuísse mais seu
espaço social e seu lugar de reconhecimento, ainda produziria o culto às imagens,
independentemente da religião cristã.
Pereira68 (2010), em seu trabalho entitulado “Si soy missioneiro es porque canto, bailo
e toco música”: para uma história social da musica da província do Paracuaria, o objetivo é
demonstrar o quanto a música foi agente aglutinador nas missões jesuíticas. Além disso,
procura constatar como esta questão tem sido pouco abordada pela historiografia. Buscou em
cinco autores (Kern, 1982, Santos, 1993, Torres, 1996, Martins, 1999, Baptista, 2009) as
evidencias sobre a questão musical. Constatou que apenas em Martins encontra o tema,
embora seja ainda um estudo preliminar e fragmentado. Conclui na falta de pesquisa sobre o
67
Tau Golin doutor em História, estudioso da ocupação do Rio Grande do Sul e professor da Universidade de
Passo Fundo.Jacqueline Ahlert Possui graduação em Artes Plásticas, habiltação em Educação Artística pela
Universidade de Passo Fundo (2004) e mestrado em História pela Universidade de Passo Fundo (2007).
Atualmente é doutoranda em História pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Atua como
arte educadora da Escola St Patrick e como professora de História da Arte da Universidade do Oeste de Santa
Catarina. É pesquisadora do Programa de Pesquisas Interdisciplinares da Região Platina Oriental, que recebe
apoio do CNPq e da PUCRS, e pesquisadora-responsável pelo inventário do acervo de estatuária missioneira, do
Núcleo de Documentação Histórica do Mestrado em História - PPGH-UPF. Tem experiência na área de Artes,
com ênfase em História da Arte, atuando principalmente nos seguintes temas: cultura material e interpretação,
imaginária missioneira e educação patrimonial.
68
Daniela Ribeiro Pereira é mestranda em História pela PUCRS.
45
assunto e nas problemáticas causadas pelo conseqüente esquecimento do lado artístico
missioneiro.
Barcelos69 (2010), tenciona provar que os índios missioneiros além da conquista da
escrita, tinham também entendimento cartográfico. Através do estudo de cartografia jesuítica,
entende a possibilidade dos indígenas terem aprendido gradualmente a representação espacial
do meio geográfico. O que fomenta sua teoria é a analise de certas partes dos mapas jesuítas,
como as representações de regiões interiores (rios, lagoas), que apresentam detalhes baseados
em informações, e não no simples olhar do europeu. O grande problema para seu estudo é as
reduzidas fontes cartográficas produzidas pelos guaranis, que deviam ser produzidas em
algum material frágil, como madeira ou pele de animais. Os que ficaram contem somente
escritos, não possuindo representações. O autor conclui que os indígenas guaranis, reduzidos
nas missões, souberam também usar os conhecimentos cartográficos para defender seus
interesses (em algumas missões), usando de toponímias, delimitação de espaços e de recursos.
Estes mapas apontam ainda uma incrível mudança na percepção de espaço dos reduzidos,
passando estes a reclamarem o seu solo, nas mesmas concepções ibéricas e coloniais.
Com o auxílio destes estudos sobre o movimento Jesuítico no Rio Grande do Sul, sintome embasado teoricamente para as discussões posteriores do estudo. Dentre os inúmeros
autores que revisei neste capítulo, elenco três que serviram de aporte teórico e endossam
minhas análises sobre o tema missioneiro. São eles: Teniza Spinelli, Sandra Jatahy Pesavento
e Arno Kern.
69
Artur Henrique Franco Barcelos possui graduação em bacharelado em história pela Universidade Federal do
Rio Grande do Sul (2000), graduação em Licenciatura em História pela Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (1995), mestrado em História pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (1997) e
doutorado em História pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (2005). Atualmente é
professor da Universidade Federal do Rio Grande - FURG, Curso de Arqueologia e do Programa de PósGraduação em História da Universidade Federal de Pelotas - PPGH-UFPEL. Tem experiência na área de
História, com ênfase em História da América, História da Região Platina e Patrimônio Histórico atuando
principalmente nos seguintes temas: evangelização na América Colonial, Missões Jesuíticas, Geohistória,
Cartografia Histórica, Espaço, Patrimônio, Arqueologia Histórica e Cultura Material.
46
3 MUSEU JÚLIO DE CASTILHOS E O SETOR MISSIONEIRO
Em 30 de janeiro de 1903, Borges de Medeiros70 funda aquele que seria o primeiro
museu de nosso Estado71, dando destino também a um acervo que vinha sendo acumulado nos
pavilhões da Exposição Agropecuária e Industrial Gaúcha (1901), no antigo campo da
Redenção. Neste mesmo ano de 1903, morria Julio de Castilhos72, ex-presidente do estado, e
um dos grandes nomes do PRR e da política gaúcha. Mas, o acervo demoraria ainda um
tempo para possuir a sede fixa. Primeiramente, o acervo, que era dividido em quatro partes:
Zoologia e Botânica; Mineralogia, Geologia e Paleontologia; Antropologia e Etnologia;
Ciências, Artes e documentos históricos; ficaria na Escola de Engenharia, sendo logo após,
transferido para dois pavilhões do campo da redenção, onde parte estivera exposta em 1901.
Em 1905 o estado adquiriu por meio de compra a casa de Julio de Castilhos, localizada na rua
Duque de Caxias, coração da capital do Rio Grande do Sul. O nome do museu viria a prestar
homenagem ao antigo donatário da propriedade, Julio de Castilhos, aprovado com o
regulamento da instituição, em 1907. Em 1953, ao completar seus 50 primeiros anos de
existência, a coleção do Museu Julio de Castilhos era amplamente maior aos atuais 10 mil
objetos que possui a instituição73. Um ano depois, em 1954, o museu começou a classificar
qual seria seu verdadeiro caráter, o escolhido seria a história e o folclore do Rio Grande do
Sul. Durante a gestão de Dante de Laytano, em meados dos anos 1950, tentou-se inclusive
criar um setor totalmente destinado aos açorianos, inclusive com peças que deveriam ser
trazidas das ilhas. O projeto, devido aos elevados custos acabou engessado pela Secretária da
Educação e Cultura (SEC).
Hoje, em seu acervo estão salvaguardadas as mais variadas peças que remontam a
história e memória do povo sul rio-grandense, desde suas origens até os dias de hoje. As
famosas botas do gigante de Cruz Alta, uma das marcas do museu, é uma das principais
70
Antônio Augusto Borges de Medeiros (Caçapava do Sul 19 de novembro de 1863 – Porto Alegre, 25 de Abril
de 1961) formado em Direito, exerceu o cargo de Presidente do Estado do Rio Grande do Sul durante 25 anos
(25 de janeiro de 1898 – 24 de janeiro de 1908; 25 de janeiro de 1913 –24 de janeiro de 1928). Afilhado político
de Júlio de Castilhos, seguiu fielmente o Castilhismo, que segundo Tambara (1998, p.175) é a práxis política do
Positivismo.
71
72
Júlio Prates de Castilhos (São Martinho, 29 de Junho de 1860 – Porto Alegre, 24 de Outubro de 1903)
colunista do Jornal a Federação, veículo oficial do Partido Republicano Riograndense e formado em Direito pela
Faculdade de Direito de São Paulo, exerceu o cargo de Presidente do Estado por duas vezes (15 de Julho de
1891-11 de novembro 1891 e 25 de janeiro de 1893 – 24 de janeiro de 1898). A constituição de 1891, em maior
parte escrita por ele, foi totalmente inspirada pelo Positivismo de Augusto Comte.
73
Nedel, 2006.
47
atrações. Possui setores específicos como o referente à Guerra dos Farrapos (1835-1845),
onde se encontram bandeiras Farroupilhas, espadas e armas de fogo usadas no combate. O
setor da escravidão no Rio Grande do Sul contempla algumas peças de tortura aos
escravizados negros, como os grilhões e correntes contextualizando por meio de textos a
questão do trabalho escravo, ainda existente no nordeste brasileiro74. Outro setor importante
da instituição é o quarto de Julio de Castilhos, onde ficava sua escrivaninha, a cama de casal,
além do belo busto em bronze e da sinistra máscara mortuária do ex-presidente do Estado. O
setor indígena, onde são apresentados alguns objetos artesanais, e textos didáticos sobre a
vida indígena em nosso estado. Na parte externa do museu ficam os canhões farroupilhas,
todos alinhados, próximos uns dos outros, sustentados por sua estrutura.
Ainda tem a secção destinada às exposições temporárias, que aborda os mais variados viesses,
sejam eles históricos, artísticos ou literários. O setor que vamos trabalhar neste estudo é o
missioneiro. Este surgiu a partir de uma das primeiras exposições de destaque no Brasil,
ocorrida em 1901, em Porto Alegre. Spinelli (2008) relata:
A primeira exposição Agropecuária e Industrial, realizada em 1901, em Porto
Alegre. Na ocasião, as esculturas das missões foram expostas como arautos da arte e
da cultura dos municípios [...] as peças missioneiras não retornaram a seus locais de
origem, tendo permanecido na capital. Constata-se que pelo poder e intervenção de
Borges de Medeiros, as peças remanescentes, vindas de São Luís Gonzaga,
passaram o acervo do primeiro museu da administração estadual: o Museu Júlio de
Castilhos, criado em 1903. (SPINELLI, 2008, p.49).
Assim, entende-se que as obras, provenientes das missões jesuíticas foram apreendidas
e ressignificadas, para passar a ser uma peça do acervo, para ser musealizada.
Essas peças seriam alvo de disputa por sua “posse” nos anos 1960, já que por serem obras de
arte, poderiam também pertencer ao acervo do MARGS75, Museu de Arte do Rio Grande do
Sul, que no momento (1963) estava sob a direção de Francisco (Xico) Stockinger76. Inclusive,
as justificativas de Stockinger estavam firmadas na falta de condições de preservação das
estatuas missioneiras, o Museu Julio de Castilhos passava por séria crise funcional,
74
Notícia de jornal impressa e recortada em um pôster no setor do Museu Julio de Castilhos que retrata a
escravidão negra no Brasil, fazendo uma relação ao atual momento dos trabalhadores de minas de carvão e
outros serviços com condições precárias aos trabalhadores.
75
Museu de Arte do Rio Grande do Sul Ado Malagoli, fundado em 1955. Inicialmente sua sede era localizada no
foyer do Theatro São Pedro. Ainda permaneceu um breve período na rua Salgado Filho, antiga sede de um clube
chamado Cotillon. Sua sede atual é na Praça da Alfândega, no antigo prédio da Receita Federal, onde se encontra
desde 11 de outubro de 1978.
76
Francisco Stockinger (Traunn, 7 agosto de 1919 – Porto Alegre, 12 de abril de 2009) foi chargista, gravurista e
escultor austríaco, naturalizado brasileiro. Em 2009, foi criado o Memorial Xico Stockinger, em Bento
Gonçalves.
48
preocupando as autoridades competentes. Três peças chegaram a ser transferidas: Senhor dos
Passos, São Francisco Xavier e o Anjo. A ideia do MARGS era de concentrar todas as peças
em seu acervo. Somente no governo de Alceu Collares77 (1991-1994), com Mila Cauduro78
como secretária da Cultura, que finalmente ficou resolvido o imbróglio, sendo o acervo
missioneiro reunificado no Museu Júlio de Castilhos. Após anos de disputa pelas peças, ainda
não parece claro qual o verdadeiro caráter destas e nem o porque de a parte originária, ou seja,
as missões, nunca fizeram parte desta discussão.
3.1 Museu Júlio de Castilhos conta a História das missões
A partir dos pôsteres expostos no setor missioneiro do Museu Julio de Castilhos, resolvi
analisar como o museu explana a história das missões para os visitantes, em que linguagem
aborda e de que maneira tenta construir este diálogo com o cliente. Os cinco pôsteres não
possuem imagens, apenas textos escritos com um fundo comum, com cruzes missioneiras.
Apresentam algumas deficiências importantes quanto à contextualização histórica, parecendo
estar fragmentada. Em maior parte possui um texto didático e explicativo, embora não
localize quem lê, no tempo e no espaço79. Os cinco pôsteres80 estão divididos por temáticas
abaixo descritas:
• Primeira Fase: As reduções do Tape (1626-1638):
Seu primeiro pôster fica no lado da estátua de (santo) abordando a primeira fase das
missões jesuíticas no território onde hoje se encontra nosso estado, as reduções do Tape.
Introduz coma criação da ordem inaciana em 1540 e logo contextualiza com a criação das
missões aqui na América. Afirma que o Guarani foi o povo que melhor se adaptou, inclusive
porque tinha necessidades de sedentarizar-se, devido aos ataques bandeirantes e de tribos
rivais. Não relacionou as experiências anteriores de Itatim e Guairá, essenciais para o
77
Alceu de Deus Collares (Bagé, 27 de Setembro de 1927) é formado em Direito e governou o Estado do Rio
Grande do Sul no período de 1986-1989.
78
Zulmira Guimarães Cauduro, nasceu em 1916 e reside em Porto Alegre. Política, novelista, contista e
romancista gaúcha.
79
Modalidades históricas que tem centralidade nas discussões de significações para o estudo de História.
80
Em anexo no trabalho as fotos de cada um dos pôsteres.
49
entendimento sobre a história missioneira, com a criação das reduções do Tape. Subentende
que após os ataques sucessivos dos bandeirantes os jesuítas abandonaram Tape e deixaram as
suas reduções ainda primitivas (construções de taipa) para trás. Não relata as batalhas entre os
bandeirantes e os jesuítas, nem mesmo M’Bororé (1641), que foi um marco para o fim das
reduções.
• Segunda Fase: Os Sete Povos das Missões:
O segundo pôster aborda o início dos Sete Povos, aponta apenas a data de inicio da
transmigração de jesuítas pelo rio Uruguai (1682), sem citar as datas de fundação dos Sete
Povos das Missões. Explica a diferença entre as construções dos Sete Povos e as do Tape,
quanto ao material da arquitetura e a disposição da comunidade, visto que em Tape eram mais
parecidas com as aldeias indígenas e em Sete Povos mesclavam a organização espanhola com
a guarani. Trata das atividades econômicas, como o gado, as plantações comunitárias e as
restritas ao padre, bem como das plantações de erva-mate.
• Segunda Fase: Os Sete Povos das Missões: (Parte II)
Na segunda parte, inicia nominalizando as terras e algumas práticas sócias. Quando
refere-se a catequese diz que as crianças são os maiores disseminadoras da religião, por isso o
interesse em educa-las com maneiras lúdicas como teatro e musica. Entende que os caciques
também são usados para este fim, passando ao publico leitor uma ideia de passividade da elite
missioneira. Afirma com um tom de progresso atingido, que os padres conseguiram acabar
com as antigas práticas da poligamia/divórcio e que usavam a erva-mate como recompensa
para os que não usassem bebidas entorpecentes. Ao afirmarem que os inacianos conseguiram
banir estes costumes, dão uma ideia totalizante, como se de repente todos os guaranis
deixassem estas práticas e aderissem ao que os jesuítas prescreviam.
• A Guerra Guaranítica (1753-1756)
Este pôster, bem didático tentou expor a questão fronteiriça do Rio Grande, em relação
aos tratados firmados entre as coroas ibéricas. Começa afirmando que era crescente o poder
das reduções, que ganhavam cada vez mais autonomia, o que aos olhos das coroas ibéricas
representava um grande problema. Devido a isso, ocorre uma série de problemas diplomáticos
entre os impérios ibéricos, devido às questões fronteiriças ainda não resolvidas. É assinado o
Tratado de Madri (1750), onde ficava definido que a colônia de Sacramento passaria a
50
pertencer à Espanha, enquanto os Sete Povos das Missões estariam sob a coroa Portuguesa.
Quando começam a demarcar as terras os guaranis reduzidos negam-se a abandonar seu
território. É iniciada a Guerra Guaranítica.
Na luta destaca o papel desenvolvido por Sepé Tiaraju, que apesar de lutar bravamente
juntamente com os indígenas são derrotados e mortos. Nicolau Nhenguiru sequer é citado.
Aborda o Tratado de El Pardo onde as determinações afirmadas no Tratado de Madri
(1750) foram sumariamente revogadas, ou seja, os Sete Povos passaram as mãos espanholas
novamente. A expedição de Borges do Canto em 1801, e o Tratado de Badajós determinam
que as missões ficariam nas mãos lusitanas. Após, são doadas as terras as sesmeiros. Inicia a
efetiva colonização do território do Rio Grande do Sul.
• Estatuaria missioneira
Pôster mais que necessário para fechar a exposição deste setor do acervo do museu. Ele
explica o porque das esculturas terem sido produzidas em largas escalas nas missões e
demonstra algumas questões relevantes quanto sua forma. Informa ao leitor a intencionalidade
da produção destas imagens, sendo algumas destinadas ao adorno dos templos e outras a
catequização. Afirma erroneamente o destaque dado aos artistas, dizendo que estes ganhavam
notoriedade hierárquica.
Classifica a estatuária missioneira81 como original, devido a ser um mundo fechado para
as influencias do exterior, um conceito que ficou um tanto obscuro no texto.
Explica o porque das estatuetas terem cortes, por meio de tópicos enumera os motivos:
Evitar rachaduras
Dar mais caráter sacro, por meio de falas dos jesuítas (santo do pau-oco);
Guardar documentos e tesouros;
Diminuir o peso das peças;
3.2 A Estatuária do Setor
As peças que compõe o acervo missioneiro são ao todo nove, três sinos feitos em
bronze do século XVII, e seis esculturas talhadas em madeira, sendo três delas assentos. A
81
Entende-se estatuária missioneira como o acervo pertencente ao Museu Julio de Castilhos.
51
sala destinada a estas peças, localiza-se ao lado do quarto do patrono do museu, próximo ao
setor indígena. Seu espaço é relativamente pequeno, mas sem prejudicar a movimentação pela
exposição. O assoalho do chão é feito de madeira, sem nenhuma cobertura. As peças estão
sob iluminação de lâmpadas que são ideias para o tipo de ambiente e não são atingidas pela
luz solar. O Museu Julio de Castilhos, assim como outras instituições, não possui as
condições ideais de temperatura e umidade, ou seja, estes não são regulados por aparelhos
específicos. Apesar dessas dificuldades de preservação da estatuária82 aparentam condições
relativamente boas de conservação.
Assim, descrevo de maneira sucinta as nove peças do acervo missioneiro com suas
devidas peças fotografas ao lado:
Figura 1 – Anjo alado
Fonte: Autoria Felipe R. Contri Paz
Anjo Alado – escultura de Madeira do século XVIII, medindo 1,32. A peça apresenta
danos, devido aos saques. Um dos três alvos de disputa entre os dois principais museus do Rio
Grande do Sul: Julio de Castilhos e Museu de Arte Ado Malagoli.
82
Estatuária significa a arte de fazer estátuas, escultor de estátuas, relativo, próprio, semelhante a estátuas.
52
Figura 2 – Banco Zoomorfa
Fonte: Autoria Felipe R. Contri Paz
Banco Zoomorfa: Peça entalhada em vários blocos de madeira e sem pintura.
Representa a arte profana, devido ao seu uso comum e a proximidade do índio com a
natureza. A representa uma ave.
Figura 3 – Banco zoomorfo
Fonte: Autoria Felipe R. Contri Paz.
Banco zoomorfo: Representa uma anta, um dos animais de nossa fauna. Entalhado em
dois pedaços de madeira.
53
(
Figura 4 - Anjo
Fonte: Autoria Felipe R. Contri Paz).
Anjo: Entalhado em madeira, possui uma fratura na parte superior da cabeça (atrás),
onde não se tem ao certo a utilidade.
Figura 5 – Nossa Senhora da Conceição
Fonte: Autoria Felipe R. Contri Paz.
Nossa Senhora da Conceição: Escultura de Madeira do século XVIII possui 1,07 m de
altura, com cavidade de 0,81 m e peso de 28 kg. Imagem caracterizada pela postura estática e
pelas feições indígenas. Através dela, notamos a forma particular com a qual os índios
enxergavam a Virgem Maria da religião católica.
54
Figura 6 - Sinos
Fonte: Autoria Felipe R. Contri Paz.
Sinos: Sinos de Bronze puro, procedente da cidade São Vicente. A vida missioneira era
extremamente regrada, com horários fixos para qualquer atividade seja ela o trabalho, o lazer,
o culto, ou até mesmo o sexo.
Figura 7 – Sâo Francisco Xavier
Fonte: Autoria Felipe R. Contri Paz.
55
São Francisco Xavier: Peça esculpida em madeira no século XVIII possui 1,87 m de
altura e aproximadamente 500 kg. Francisco Xavier foi padre jesuíta, conhecido como
“Apóstolos das Índias”. Foi o primeiro apostolo a pregar no Japão, sendo beatificado em
1620, pelo Papa Gregório XV. Era usada para a catequese dos índios, e conta a lenda que seu
buraco nas costas era para os padres se comunicarem com os indígenas como se fossem os
próprios santos lhes falando (surge a expressão santinho do pau oco) outra versão afirma que
o buraco visava esconder tesouros. Foi alvo de disputas épicas entre diretores do Julio de
Castilhos e do Museu de Arte do Rio Grande do Sul.
Figura 8 – Senhor dos Passos
Autoria Felipe R. Contri Paz.
Senhor dos Passos: Escultura de madeira, medindo 1,23 m. Originária de São Luis
Gonzaga demonstra a mistura da arte européia e indígena. Esta foi uma das três peças do
acervo do Museu Julio de Castilhos que foi motivo de disputa entre a instituição histórica e o
Museu de Arte do Rio Grande do Sul, somente resolvida durante o governo de Alceu
Collares.
56
Figura 9 - Cadeira
Fonte: Autoria Felipe R. Contri Paz.
Cadeira: Executada em cedro e couro nas oficinas. Foi doado ao museu por Salvador
Pinheiro Machado em 1903.
As peças que encontramos no setor são de rara apreciação artística e histórica. As
esculturas de forma geral constituem:
Um recurso didáctico relevante para o estudo da historia local e, em certos casos,
para a abordagem de temas de historia nacional. Parte integrante do patrimônio local
e uma das facetas da transmissão da memória colectiva, o conjunto de estatuas de
uma localidade fornece aos estudiosos o contacto directo com figuras do passado,
com personalidades marcantes da vida da comunidade e, por vezes, da vida
nacional, permitindo aos jovens uma melhor compreensão da articulação dos vários
níveis das realidades históricas. (MANIQUE; PROENÇA, 1994, p.70).
Evidentemente não somente como um recurso didático, mas também como bens
patrimoniais, visto que são representativas de nossa História, nossas culturas.
3.3 O Papel social do museu de História: Museu Julio de Castilhos
O museu como instituição, desde os meados dos anos 1970, vem tratando a questão da
função social como essencial a sua práxis83. A partir de seus usos e funções sociais o museu
visa promover a relação do homem com as discussões sobre si mesmo e a sua criticidade em
relação ao mundo que o cerca. Inclusive as escolas, espaço de educação formal, estão
percebendo que o museu é um local para trabalhar a sociedade, visto que aprimora os
83
Atividade humana prático-crítica.
57
processos educacionais, através da problematização de conceitos. O museu através de seu
acervo documenta inúmeras “formas de experiências sociais e históricas” (NASCIMENTO;
ALMEIDA, 2007, p.3). Então, se consideramos os acervos de um museu importantes apenas
pela sua raridade, pela sua antiguidade, estaríamos entendendo estes bens, através da retórica
da perda84. É necessário saber que estes objetos somente serão salvaguardados se tiverem sua
função social posta em prática, sendo constantemente ressignificados, visto que estes
patrimônios não são estanques, estáticos. Baseado nisto, Peixoto (2003):
os museus são hoje reconhecidos como uma instituição a serviço da sociedade da
qual é parte integrante. Sua finalidade consiste em servir ou em salvaguardar a
continuidade das instituições, bem como das comunidades que as criam,
transformam, extinguem e restabelecem. É neste movimento, em que os museus
deixam de ser considerados depósitos de coisas velhas, passando a ser vistos como
órgãos vivos. (PEIXOTO,2003, p.12).
A ideia que o museu é um mero transmissor de conhecimentos a muito já foi superada,
ou se em algumas instituições ainda permanece, não passa de uma exceção anacrônica e
defasada. Se ao longo dos dois últimos séculos a sociedade e o mundo em que vivemos
mudou radicalmente, a instituição museu, não poderia permanecer estática, far-se-ia
necessária sua devida metamorfose. O museu tornou-se um espaço de contemplação,
apreciação, pesquisas, diversão e lazer, confraternização e aprendizagem. Como diz Gruzman
e Siqueira (2007):
museu é atualmente reconhecido por sua missão cultural, que além das funções de
preservar, conservar, pesquisar e expor apresenta-se também como campo fértil para
as práticas educativas. O compromisso de colocar-se a serviço de uma sociedade em
constante transformação orienta os trabalhos desenvolvidos a fim de sensibilizar os
indivíduos sobre o seu patrimônio cultural e de empreender um diálogo constante
com diferentes públicos que o freqüentam. (GRUZMAN; SIQUEIRA, 2007, p.403)
Então, o papel social do museu não apenas criar um saber próprio, o saber museal, mas
sim produzir significados e compartilha-los. O ato de preservação somente ganha
proeminência se este for reconhecido e apreciado pela sociedade. Esta instituição tem o dever
de conectar saberes dos visitantes, construir novos conhecimentos, e porque não, destruir
velhas estruturas quando necessário for.
84
A retórica da perda é o quarto capítulo do livro de José Reginaldo Santos Gonçalves (2002), onde exemplifica
os teóricos que entendem a perda como a conseqüência de uma totalidade. Atualmente o patrimônio como
categoria de pensamento, justifica sua salvaguarda pela função social.
58
O museu deve estimular o saber, deve provocar, atrair, seduzir e motivar o visitante
a interagir com as informações de modo lúdico de maneira a fazer com que ele
descubra e construa individualmente o conhecimento. (FAY, 2010, p.73).
O museu Julio de Castilhos seguindo as atuais diretrizes museológicas, também
promove as funções sociais no seu espaço. Este tem por principal meta a interação de seu
acervo com sociedade. Para isso, desenvolve exposições que dialoguem de maneira instrutiva
e lúdica com o público visitante. Envolto em um espírito positivista quando fundado, foi
maturado em uma consciência colecionista85, ou seja, que devia-se guardar tudo. Atualmente,
com suas 29 coleções o museu, que por si só já é um patrimônio público de nosso Estado, o
que favoreceu sua sacralização como espaço de memória construída86, do qual o público não
necessitaria compreender, mas sim vislumbrar as peças. O museu hoje começa a abandonar
estas práticas contemplativas, partindo para a ação. Esta ação pode referir-se tanto ao visitante
comum, quanto ao educando de escolas, obviamente com as devidas alterações. Seu papel
social é relacionar os acervos com o público, de maneira a promover um olhar crítico sobre o
objeto visualizado. A partir deste novo olhar, que solapa as antigas práticas do não-tocar, nãofalar, não-interagir, o visitante poderá tirar suas conclusões ou ao menos inúmeras outras
inquietações, algo que é extremamente positivo. Segundo Zen (2008):
Devem ser incentivadas ações de superação e de inclusão, ações criativas o
suficiente para instigar certo desconforto em seus freqüentadores, a ponto de gerar
provocações que se constituam em oportunidades concretas de se reconhecerem
como sujeitos imersos num processo civilizatório complexo, paradoxal e em
permanente mutação. Não como indivíduos passivos, que chegam, ouvem, vêem e
vão embora. Mas, sim, como sujeitos sociais, envolvidos e responsáveis pelo futuro
da humanidade e do planeta. (ZEN, 2008, p.70).
A criticidade do visitante é fundamentalmente construída na relação do objeto, que cria
um certo discurso, com o visitante (ou cliente). Este somente vai ter consciência deste
diálogo no momento em que perceber o objeto museal87 como um campo aberto à discussão,
não como mero artífice de vislumbre. É importante salientar que o objeto musealizado não
existe a priori, este passa pelo processo de musealização, sendo transposto de sua realidade,
85
Prática de guardar, preservar, organizar, selecionar e expor diversos itens por categorias estanques.
Silveira, 2008, p.18.
87
Segundo a definição de Rosana Nascimento (1994, p.11) o aqueles objetos que fora de seu contexto, refletem
as teias de relações sociais e históricas. Representam a produção cultural do homem e as relações deste com a
natureza.
86
59
onde o visitante nunca o viu (principalmente se for em um museu histórico ou arqueológico),
e nunca verá, ou seja, ele é um ser imaginário88.
Neste estudo, onde alunos de Ensino Médio serão os clientes da exposição, entendemos
um papel social ligado a educação, embora de maneira não-formal. Para Fay (2008):
Aparatos que evidenciem a ação do sujeito na aprendizagem e a possibilidade de
interpor-se como agente da educação, seja ela formal ou não formal. O museu
precisar ser visto como uma prática necessária nos programas de ensino. Deve-se
procurar proporcionar a plena interatividade de aluo com o assunto a ser discutido.
Através de uma exposição, será possível potencializar os conteúdos e as reflexões
em torno de um tema. (FAY, 2008, p.75).
Assim, os educandos ao dialogarem com o museu acabam por entender o porque
daquelas peças estarem guardados em um espaço, o porque de serem estas e não outras
musealizadas.
O mais antigo museu de historia do Rio Grande do Sul pode fomentar discussões,
reflexões, modificar exclusões e chamar a atenção de como os preconceitos estão
arraigados, inclusive em recursos expositivos. Pode-se perceber que os objetos tem
seu tempo [...] (SILVEIRA, 2008, p.23).
88
Nascimento, 2005.
60
4 EDUCAÇÃO PATRIMONIAL: O USO DE IMAGENS DO MUSEU JULIO DE
CASTILHOS COMO EXPERIÊNCIA MUSEAL.
O estudo dos Sete Povos das Missões é imprescindível para o entendimento da história
do Rio Grande do Sul e em maior instância do Brasil. Seja por dimensionar as origens das
fronteiras geográficas e políticas de nosso estado ou pela criação de algumas tradições89 e
crenças, da construção identitárias90. Através dela que passamos a nos identificar, a sentir o
pertencimento de um lugar comum. Considerando a importância do ato da problematização91
no ensino-aprendizagem de história, e que o museu é talvez o local mais indicado para a
problematização de fatos históricos92, a relação Museu-Escola torna-se preponderante para a
criação de um caráter critico no educando. É através do acervo de um museu que muitas vezes
o aluno percebe-se como sujeito histórico93, como parte do um processo histórico, o que no
ensino formal, isto é, dentro da sala de aula, geralmente este processo não ocorre, devido a
sua exteriorização prático-teórica. No ensino formal, muitas vezes o contato entre disciplina e
aluno permanece distante, obscuro e sem um significado próximo a realidade do discente. Ao
entrar em contato com este universo totalmente diverso ao seu o discente passa a se aventurar
em um campo totalmente novo, algo ainda não experimentado, por conseqüência criando
89
O conceito de tradição segundo Hobsbawn (2002) é o conjunto de práticas, de natureza ritual ou simbólica,
regulado por regras aceitas por todos, que tem por objetivo desenvolver na mente e na cultura determinados
valores e normas de comportamento, por meio de uma relação com o passado feita pela repetição constante
dessas práticas.
90
A construção da identidade social se processa no âmbito das projeções simbólicas articuladas pelas práticas do
cotidiano com exaltação das diferenças culturais dos grupos humanos que delineiam um mundo de “alteridades
identitárias. (CARVALHO, 2008, p.1).
91
Para Fonseca a problematização é importante no ensino-aprendizagem de História porque “as questões
levantadas na problematização devem ser posteriormente analisadas e interpretadas pelo professor como um
material básico, direcionados para o desenvolvimento do projeto. Serão igualmente considerados os
conhecimentos prévios, anteriormente construídos pelos alunos e suas expectativas de aprendizagem, que
constituem uma base para orientar o trabalho do professor” (2009, p.112). Ou seja, o conhecimento produzido,
problematizado em sala de aula, serve de material para prosseguimento dos estudos.
92
Segundo Adam Schaff, que dialoga em seu texto com Carl. Becker “Para todos os nossos fins práticos, é esta
asserção sobre o acontecimento que constitui o fato histórico. Se é assim, o fato histórico não é um
acontecimento passado, mas um símbolo que nos permite reconstituir este na nossa imaginação. Não se pode
certamente dizer de um símbolo que ele é ‘duro’ ou ‘frio’. É até perigoso dizer dele que é verdadeiro ou falso. O
mais prudente é dizer de um símbolo que ele é mais ou menos adequado.” (SCHAFF,1995, p.271).
93
Agentes de ação social, que se tornam significativos para estudos históricos escolhidos com fins didáticos,
sendo eles indivíduos, grupos ou classes sociais. Podem ser, assim, todos aqueles que, localizados em contextos
históricos, exprimem suas especificidades e características, sendo líderes de lutas para transformações (ou
permanências) mais amplas ou de situações mais cotidianas, que atuam em grupo, ou isoladamente, e que
produzem para si ou para uma coletividade. Podem ser trabalhadores, patrões, escravos, reis, camponeses,
políticos, prisioneiros, crianças, mulheres, religiosos, velhos, partidos políticos, etc.” (Parâmetros Curriculares
Nacionais, 1998).
61
novas expectativas. É importante que o estudante, durante o processo de aprendizagem
adquira novas vivências, por meio de experiências novas e gratificantes para ele, enquanto
discente, mas sem esquecer o enriquecimento pessoal. Como diz Camargo (2008):
É tarefa e objetivo do ensino de história propiciar ao aluno condições de ter uma
experiência, de realizar uma experiência [...] outro problema que pode ser
encontrado é a falta ‘costume’ do aluno, ou seja, ele não está adaptado a usar as
fontes históricas, a interpretar essas fontes. (CAMARGO, 2008, p.4).
Dentre tantos eixos temáticos a serem trabalhados em História do Rio Grande do Sul, o
tema missioneiro é, possivelmente, é um dos que mais encanta e inquieta. Mas, por quê? Seria
porque foi uma experiência de sociedade sem precedentes em inovação? Por criar
personagens míticos e polêmicos como Sepé Tiaraju e Nicolau Nhenguirú? Por deixar um
patrimônio histórico94 e cultural inigualável?
Inúmeros pensadores debateram e ainda discutem sobre este assunto. Voltaire95 em seu
livro Candido ou Otimismo utilizando-se da mais pura ironia confronta a ingenuidade e
esperteza, entre outros sentidos/sentimentos antagônicos. Usa a figura de Cacambo,
empregado de Cândido, para tecer seu ácido comentário sobre a experiência jesuítica96.
Conheço o governo de Los Padres tão bem como as ruas de Cádiz. Esse governo é
qualquer coisa de admirável. O reino já tem mais de trezentas léguas de diâmetro.
Está dividido em trinta províncias. Nele, Los Padres tem tudo e o povo, nada. É
obra-prima da razão e da justiça. Eu pessoalmente, não vejo nada de tão divino
nesses Los Padres que aqui movem guerra contra o rei da Espanha e contra o rei de
Portugal e que na Europa confessam esses reis; que aqui matam espanhóis e que em
Madri os mandam para os céus. (VOLTAIRE, 2004, p.40)
Campanella97, em Cidade do Sol constrói sua utopia através de um diálogo entre o grãomestre dos hospitalários e um almirante que havia viajado a esta cidade. O grão-mestre
insistentemente o pergunta sobre como era a cidade, como ela era governada, quem eram seus
habitantes, trabalhadores entre outras questões. Em alguns pontos, coincidentemente terá um
94
Refere-se a um bem móvel, imóvel ou natural, que possua valor significativo para uma sociedade, podendo ser
estético, artístico, documental, científico, social, espiritual ou ecológico. (IPHAN).
95
François-Marie Arouet, nascido em Paris, no dia 21 de novembro de 1694, foi poeta, contista, romancista,
teatrólogo, historiador, membro da academia Francesa. Usou o pseudônimo de Voltaire. Morreu em 30 de Março
de 1778, aos 84 anos de idade.
96
Antiutopia de Voltaire é descrita por Arno Kern em seu livro Utopia e Missões Jesuíticas (Kern, 1994, p.40).
Apesar do otimismo latente que Voltaire insere em Dr. Pangloss, um dos personagens do livro Candido ou
Otimismo, percebe-se a crítica mordaz ao intento Inaciano.
97
Tommaso Campanella nasceu em Stilo em 5 de Setembro de 1568. Seu amor pela filosofia, fez inimigos
inclusive entre os mais íntimos. Seu pai queria que fosse jurista. Seus primeiros escritos renderam a ele 27 anos
de prisão. Após a liberdade, viajou para a França, onde acabou sendo perseguido também. Morre em 1639. Sua
obra prima foi Cidade do Sol.
62
modus vivendi muito próximo a experiência missioneira, justificando a um leitor não muito
atento as comparações. Entre eles as maneiras de vestir, os hábitos alimentares e sexuais
rigorosamente regulados pelo seu líder político e religioso. A preparação para a guerra era
constante, mesmo não praticando nenhum tipo de conflito, mas possuíam grande quantia de
material bélico. Sobre o trabalho, todos tinham sua ocupação, geralmente envolvendo
agricultura ou pecuária. A religião também teve destaque, onde nas palavras do próprio
Campanella, se aproximaram muito do cristianismo primitivo.
Já Thomas More98, em Utopia, descreve um grande arquipélago de igual denominação,
onde alguns dos problemas mais graves que ocorrem no reino da Inglaterra como corrupção,
abusos de poder, e todos os tipos de injustiças não ocorrem. Na ilha de Utopia, o governo é
exercido por meio de uma República, onde os bens materiais são de todos, ninguém fica sem
sua parte, o que pertence a ilha, pertence a todos. Moeda, propriedade privada,
individualismos materiais são definitivamente banidos. O que mais importa é o trabalho,
liberdade de expressão e pensamento, respeito ao próximo e boa convivência com outrem.
Algumas destas prerrogativas foram verificadas por outros estudiosos, que perceberam certas
similaridades entre as reduções jesuíticas e a ilha da Utopia, bem como a Cidade do Sol de
Campanella.
Além dos autores utópicos99, existem interessantes debates entre autores da
historiografia gaúcha, de quem tratamos especialmente no capítulo um do presente trabalho.
Assim, o acervo do museu Júlio de Castilhos, o primeiro fundado no estado (1903), foi
escolhido para este trabalho por possuir um setor voltado à questão missioneira/indígena. Ao
unir um tema abordado em sala de aula, previsto na grade curricular e que ainda possui ampla
discussão acadêmica, podemos demonstrar a partir das representações das esculturas
missioneiras, o quanto importante e interessante pode ser relacionar um conteúdo abordado
em sala de aula, no ensino formal, com o conhecimento que o museu ajuda a construir,
através de um ensino não formal, sabendo que cada um desses locais possui saberes
específicos. Através da justaposição destes diferentes saberes, o aluno pode ter acesso a
98
Também chamado de Thomas Morus, nasceu em 1478. Formou-se em direito, e chegou a ser vice-prefeito de
Londres. Com sua obra máxima Utopia, acaba por arranjar inimizade com Henrique VIII, e por conseqüência é
condenado a morte, sendo decapitado em 1535.
99
Utopia foi um termo alcunhado a todas as sociedades imaginadas, futuras e não existentes no momento. Este
conceito surgiu após o livro de Thomas More, Utopia, onde este retratava um novo Estado, uma República ideal,
em que a propriedade privada e a moeda não existiriam mais. Nesta República, todos os bens matérias seriam
compartilhados entre todos seus cidadãos. Os autores que escreveram ensaios neste sentido são classificados
como autores utópicos. Platão, Pitágoras, Francis Bacon, Campanella, Montesquieu, Thomas More são os de
maior destaque.
63
diferentes fontes, a diversificadas maneiras de aprender história. Segundo Schimidt e Cainelli
(2004):
Hoje, o desafio de usar diferentes documentos como fonte de produção para o
conhecimento histórico e também como veículo para o ensino de história é
amplamente debatido. Da mesma forma, buscam-se diversificar as possibilidades de
uso de documentos históricos em sala de aula com o objetivo propostas de ensino
identificadas com as expectativas e a cultura do aluno. (SCHIMIDT; CAINELLI,
2004, p.105).
Instigado pela ideia de criar uma representação deste acervo, promovi a reprodução
fotográfica deste setor missioneiro do referido museu, para didatizá-lo, possibilitando aos
alunos participantes o livre contato com essas peças100. Assim, poderei usar dessa ferramenta
de ensino para desenvolverem seus conhecimentos de uma maneira bem diferente da que
estão habituados em sala de aula, por exemplo, onde quase sempre a disciplina histórica fica
restrita aos livros didáticos.
4.1 A importância do livro didático no ensino-aprendizagem de História
Recentemente inúmeros estudos foram produzidos sobre a importância e os usos do
livro didático, visto a importância que o este possui para o espaço escolar. Em muitas escolas
do Rio Grande do Sul o livro didático não é mais a única ferramenta utilizada no ensino de
História, o que possibilita os alunos ampliarem os saberes a serem construídos em sala de
aula. Em 2008, o Programa Nacional do Livro Didático lançou inúmeros critérios sobre os
pontos fundamentais referentes a ele, como a livre escolha pelo professor, reutilização dos
mesmos pelo período máximo de três anos, aperfeiçoamento de técnicas para sua produção,
aquisição de recursos com o governo Federal.101 Alguns livros estão trilhando novas maneiras
de ensinar história, a partir eixos temáticos. Infelizmente, muitos ainda não abordam a história
local, o que poderia ser uma ferramenta a mais para o ensino-aprendizagem, partindo de uma
micro-análise para a macro-análise102, fazendo o educando perceber-se como sujeito do
100
Também chamados de modelo pedagógico, justificar as dificuldades do museu histórico.
FREITAS, Neli Klix. RODRIGUES, Melissa Haag. O Livro didático ao longo do tempo: A forma do
conteúdo. CEART-UDESC, 2007.
102
Segundo VAINFAS (2002, p.149) “microanálise a história se torna capaz de funcionar como a ‘ciência do
vivido’, oferecendo ao leitor universos sociais que forçosamente escapam ao olhar macroanalítico – e nem por
101
64
processo histórico. A partir da problematização da história local, o aluno se localiza no tempo
e no espaço e consegue projetar esta sua realidade para fora de sua esfera de sua vivencia. O
estudo da História local pode ser um facilitador para o entendimento e construção de um
pensamento crítico, entre aquele conhecimento histórico distante, que fala de locais
longínquos e muito diferentes da realidade do educando e o que ele vivencia a cada momento,
que ele respira a cada instante. Segundo Fonseca (2009):
O estudo de historia local é possível de ser realizado, escapando as armadilhas e as
dificuldades inicialmente levantadas? Sim, com base em uma construção pedagógica
que tenha como principal pressuposto de ensino a investigação, a pesquisa, a
produção de saberes (FONSECA, 2009, p.160).
O estudo de história local, além desses pontos positivos anteriormente citados, pode ser
relacionado à educação patrimonial, fazendo o estudante perceber o seu bairro, sua casa, sua
escola como um tipo de patrimônio cultural, valorizando os bens locais.103
Seguindo esta linha, alguns desses manuais já começaram a direcionar seu eixo de
estudos para o patrimônio histórico e cultural. Neste patrimônio cultural, onde hoje são
abarcados os bens materiais e imateriais, percebe-se o caráter maduro do próprio conceito,
assim como os usos que este pode prestar ao ensino de História. O educando pode perceber a
importância de nossas obras de arte, arquitetura antiga, entre outros bens materiais sem
esquecer dos ritos, práticas e diálogos, inclusive os que ele, como sujeito social e histórico,
produz. Enfim, entende-se que o livro didático é um importante guia de estudos, e como tal
deve ser complementado devido ao ser caráter generalizante e aos seus conteúdos pouco
aprofundados. É importante perceber que o uso adequado deste recurso depende do professor,
visto que é ele que pode a partir dos saberes do livro didático buscar novos subsídios a fim de
enriquecer os conteúdos trabalhados. Segundo Talamini (2009):
A ação docente altera, inclui, exclui elementos e transforma a proposta do autor.
Para os professores generalistas, sem referenciais do conhecimento científico que
está em questão, por força de sua formação, o trabalho sobre os livros didáticos de
História pode ser dirigido muito mais por suas experiências e crenças, do que pelo
conhecimento produzido no campo. Essa é uma questão desafiadora para a Didática
da História e para as propostas de formação de professores. (TALAMINI, 2009,
p.85)
isso são menos verdadeiros ou reais [...] As técnicas descritivas da micro-história podem mesmo otimizar a
exposição de exemplos e a verticalização de seus significados em textos de história geral, permitindo ao leitor
um contato mais estreito com a ‘experiência vivida’ de certos atores.”
103
Teixeira, 2008, p.5.
65
No livro didático adotado pela Escola Estadual de Ensino Médio Presidente Costa e
Silva para os três anos do Ensino Médio, dos autores Gislane Campos Azevedo e Reinaldo
Seriacopi104 , analisei a sua formatação, o uso dado ao imagético da História, a articulação do
patrimônio Histórico e Cultural no ensino de História, o ensino de História do Brasil e a
atualidade dos temas abordados em textos complementares aos conteúdos. Possui uma
formatação dividida por História temática, trabalhando conceitos como Urbanização,
Diversidade Cultura, Trabalho, Cidadania, Política. Faz um bom uso de imagens, sejam elas
fotográficas, ou pictóricas, trazendo consigo as expressões artísticas e culturais. Seguindo a
linha de muitos livros atuais, usa-se de história em quadrinhos, pinturas, esculturas entre
outras referencias imagéticas, bem como indicações de vídeos e sítios da internet para
complementar seu conteúdo. Ainda não insere suficientemente a discussão patrimonial, de
modo que o mote de sua discussão ainda permanece conectado a ideia do monumental, do
extraordinário. Aborda de maneira superficial a História do Brasil. A História do Rio Grande
do Sul somente é mencionada como apêndice da brasileira. Os temas atuais inseridos no livro
têm pelo menos uns cinco ou seis anos de diferença a produção do livro, ou seja, já eram
defasados quando este fora impresso. Conhecimentos defasados são tidos como verdades
absolutas, como o periódico que introduz no Brasil a imprensa escrita, que segundo o livro
História, seria a Gazeta do Rio de Janeiro105, sendo que hoje sabemos que o jornal fundador
da imprensa brasileira é o Correio Brasiliense ou Armazém Literário de Hipólito José da
Costa. Mas, de forma geral o livro demonstra evoluções bem aparentes e direciona o ensinoaprendizagem de História a partir de livros didáticos para as diretrizes estipuladas pelo PNLD.
No último PNLD, em 2010, foram produzidos inúmeros textos que trabalham na
questão do uso da transposição didática, ou seja, uma maneira renovadora no ensino de
História.106 A transposição didática, que segundo Marandino (2004) é:
104
Gislane Campos Azevedo, mestre em História pela PUCSP. Professora universitária, pesquisadora e exprofessora de História dos ensinos Fundamental e Médio das redes pública e privada de ensino. Reinaldo
Seriacopi, Bacharel em Língua Portuguesa pela faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da
Universidade de São Paulo e em Jornalismo pelo Instituto Metodista de Ensino Superior. Editor especializado
em História. Edição lançada pela editora Ática, em 2009. Aprovada pelo PNLEM.
105
No livro didático chamado História de Azevedo e Seriacopi (p. 295, 2009), o jornal que inaugura a imprensa
escrita no Brasil é a Gazeta do Rio de Janeiro, uma informação que hoje não é mais aceita, visto que três meses
antes o Correio Brasiliense (também chamado de Armazén Literário) já era produzido na Inglaterra e enviado
para o Brasil, sob a tutela de Hipólito José da Costa.
106
Saraiva, 2010, p.3.
66
A transformação do conhecimento científico com fins de ensino e divulgação não
constitui simples “adaptação” ou mera “simplificação” de conhecimento, podendo
ser então analisada na perspectiva de compreender a produção de novos saberes
nesses processos. (MARANDINO, 2004, p.2).
Há que se notar que alguns passos determinados são necessários para que a transposição
seja realizada com êxito. O objeto de estudo que pretende-se didatizar, deve ser antes,
descontemporalizado, naturalizado, descontextualizado e despersonalizado. Assim, uma rede
de novos significados será construída nesta nova esfera de relações que se formam entre
aluno-professor, a chamada noosfera de Chevallard (1991), região onde realmente se pensa, o
local onde as discussões e conflitos acontecem. No seu invólucro, existe a sociedade. Para
Chevallard (1991) é importante inclusive, inserir novos saberes científicos, visto que os
saberes já sacralizados acabam por caducar, sendo necessária à devida renovação. Por meio da
renovação os sistemas de educação sobrevivem. A didatização proposta no PNLD de 2010 é
mais uma forma de ensinar história de maneira dinâmica e inovadora.
4.2 Didatização de acervos: Uma prática possível?
Através da didatização rompe-se o não-tocar, consagrado na museografia tradicional107.
Um dos objetivos da exposição é aumentar a interatividade dos alunos com o objeto a
ser conhecido, instigando-os a partir da experiência a sanarem suas dúvidas, curiosidades e
inquietações sobre o conteúdo trabalhado na disciplina de História, de maneira a suscitar-lhes
novas expectativas sobre o próprio tema. Este museu itinerante é o que diz Chagas
(2001/2002).
Denominado Museu móvel ou itinerante, constitui, para o autor de O Pêndulo de
Foucault, uma das possibilidades de apresentar o museu tradicional de modo mais
dinâmico. Ele poderia ser estruturado, por exemplo, com base em uma “lona de
circo”, em cujo interior seriam projetadas, em tamanho natural, obras de arte. Assim,
o Museu móvel ou ambulante poderia instalar-se numa pequena cidade e ali, durante
um determinado tempo, apresentar o acervo de diferentes museus. Segundo Eco:
‘Esta solução continua sem transformar a idéia principal de museu, mas a dinamiza e
de qualquer modo, alivia o visitante do equívoco da adoração fetichista do objeto
precioso e intocável, o que representa a negação de uma verdadeira experiência
cultural’(ECO, 1988, apud CHAGAS, 2001/2002, p 50).
107
Segundo Silvania do Nascimento, Museografia tradicional é a que tem tipologias rígidas e lineares, ou seja,
segue uma tendência dogmatista, presa a mera observação das exposições, algo a se contemplar, não interagir.
67
Ainda sobre a interatividade, deve-se perceber como uma das maneiras de promover o
diálogo entre o acervo museológico e o visitante, sendo que uma exposição onde a
interatividade é usada como método, o visitante por meio de sua liberdade de entendimentos
obtém possibilidade de criar novas experiências, algo que para o ensino é imprescindível. Ao
buscar a interatividade, provoca-se o prazer no visitante, que constrói os saberes e apreende os
significados da exposição com maior facilidade, de uma maneira lúdica, mas nunca passiva,
visto que a interatividade também se relaciona no conflito de idéias.
Assim, usando-se desta didática do museu itinerante, podemos romper com as
limitações do espaço temporal, visto que dinamizamos a relação entre o cliente108 e o objeto
museal. Devido a sua aura intrínseca, sua unicidade e seu caráter de representar a coisa real109
muitas vezes este objeto não é percebido como alvo de musealização, ou seja, algo que foi
incorporado de seu contexto original para dentro do espaço do museu. Ao visualizar o museu
itinerante, o visitante rompe com o espírito apolíneo110 tradicionalmente envolto nesses
espaços de saber museal, buscando uma relação mais aberta com o conhecimento a ser
construído. Bem sabemos das dificuldades de um museu histórico permitir uma maior
interação do visitante com as peças do acervo, devido às políticas de preservação, que
evidentemente são indispensáveis e necessárias. Por isso, a didatização pode contribuir de
uma maneira positiva para a complementação da visita ao espaço não-formal, visto que assim
o visitante pode sem nenhuma restrição entrar em contato com a peça.
Alguns alunos possivelmente nunca tenham visitado um museu histórico, nem talvez
visualizado nenhuma referência às missões Jesuíticas. Por isso, estes métodos de didatização
tornam-se cada vez mais interessantes para o ensino de história. A partir da poderosa força
dos instrumentos de exposição111, é importante usufruir sem perdas o verdadeiro papel social
do museu de História, ou seja, o convívio do visitante, ou em nosso caso, do educando com as
fontes históricas.
108
Allard 1996, p 47.
Leader, Darian, 2005, p.4.
110
Segundo Friedrich Nietzsche em o Nascimento da Tragédia (2007, p.43), o espírito apolíneo visa à medida e
a aparência, encontrando seu contraponto no espírito dionisíaco. Ligado ao sonho e as artes plásticas formais,
contatamos apenas as figuras divinas através dos sonhos, nunca na realidade. No espírito dionisíaco, velado pela
embriaguez, o conhecimento e alegria são paralelos.
111
Spinelli, 2008, p. 55.
109
68
4.3 A Experiência Patrimonial: Construção teórica e preparo técnico
Inicialmente, foi determinada a escolha do setor do Museu Julio de Castilhos a qual eu
iria abordar neste trabalho, o acervo missioneiro. A produção do material da exposição foi
realizada em um tempo pré-determinado de duas semanas, focando principalmente no setor
dos Sete Povos das Missões, embora outras imagens tenham sido captadas. Através da câmera
fotográfica digital, procurei dar foco no acervo, não excluindo nenhuma das nove peças da
sala. Além das esculturas de madeira, fotografei os sinos de bronze e o banco de madeira e
couro. O recurso fotográfico “teletransporta o aluno para o fato ocorrido, motivo pelo qual os
alunos preferem livros com várias imagens, isto é refletido quando a maioria dos alunos
preferem imagens do que letras.” (ROCHA, 2009, p.3).
A partir de uma exposição itinerante de imagens representativas do setor missioneiro do
Museu Julio de Castilhos, busca-se o desenvolvimento da imaginação histórica do estudante,
sabendo das benesses que podem trazer para o ensino de História. Além da imaginação
histórica, as percepções patrimoniais trazem o aluno ao diálogo com o passado, por meio
deste contato com o bem patrimonial.
O aluno que vier a visitar o setor missioneiro, inspirado talvez nesta experiência,
acrescenta aos seus conhecimentos o contato com bens culturais móveis112, ou seja, tudo
aquilo que a comunidade jesuítico/missioneira nos legou. Esta herança, o patrimônio
cultural113 é um dos métodos mais interessantes de instigar um pensamento crítico frente à
história que é ensinada em sala de aula, por meio da sua apreciação o aluno pode reorientar os
seus conhecimentos, como diz Manique e Proença:
Saber interrogar o patrimônio é a chave para o seu conhecimento profundo, pelo que
o trabalho inicial deve ser exaustivo e objecto da maior atenção por parte de
professores e alunos, embora as questões iniciais possam ser reformuladas ou
acrescentadas no decurso da pesquisa. (MANIQUE; PROENÇA, 1994, p.61).
112
Relativamente aos bens culturais moveis, a designação abrange todos os testemunhos da criação humana ou
da evolução da natureza ou da técnica, designadamente obras da pintura, escultura e desenho, manuscritos,
livros, e todos os objectos de natureza religiosa ou profana considerados de valor nos domínios cientifico,
artístico ou técnico. (MANIQUE; PROENÇA, 1994, p.55).
113
Segundo CASTILLO-RUIZ (1996) conjunto de elementos naturais ou culturais, materiais ou imateriais,
herdados do passado ou criados no presente, no qual um determinado grupo de indivíduos reconhece sinais de
sua identidade.
69
Se considerarmos o próprio uso da imagem na exposição itinerante que se realizará na
escola, também amplia seu campo de abrangência, despertando outros sentidos não
proporcionados pelo ensino formal de sala de aula. Segundo Torresini (2008):
As imagens produzidas pela visão, audição, olfato, tato e paladar estão na base do
processo de conhecimento histórico que será encorpado com os relatos e as leituras
dos textos à formulação de uma visão mais abrangente e aprofundada da historia.
(TORRESINI, 2008, p.46).
O desenvolvimento do aluno a partir do uso de imagens sejam elas de quaisquer
materiais (papel, madeira, bronze ou outro material sólido), aprimora seu processo
imaginativo, resultando num entendimento mais complexo da História. O aluno passa a
visualizar uma outra realidade, algo que não está explicitamente em sua frente, mas que fica
obscuramente emaranhado nas dobras e sombras da figura vislumbrada.
Por isso, justifica-se a criação desta ferramenta de ensino, que além de promover novos
saberes dentro do espaço escolar, permite os alunos entenderem que o museu histórico,
também construtor de saberes, embora saberes próprios do espaço museal. Pode ser utilizado
como um local próprio ao complemento de conhecimentos ou então destruidor de antigos
saberes. Segundo Leal (2008):
O papel do museu é desenvolver a reflexão, a qual deverá permitir a transformação
da realidade [...] só tem sentido se permitir a produção de conhecimento e se
construir uma nova prática social. (LEAL, 2008, p.55).
O objetivo de promover a educação patrimonial através do contato do público discente
com as peças didatizadas do acervo do museu é fazer com que estes aprendam em primeiro
lugar a gostar de “estudar” e trabalhar com História. A educação patrimonial, que segundo
Grunberg (2009) é “o ensino centrado nos bens culturais, como a metodologia que toma estes
bens como ponto de partida pedagógica.” (2009, p.6) é importante porque o aluno irá fazê-lo
através do olhar, da observação. Ao usar deste método o aluno exercita não somente sua
imaginação, mas sua análise crítica. Grunberg:
Aprender através do olhar não é necessariamente simples, mas é uma possibilidade
de enriquecer a experiência do conhecimento do mundo material. Desenvolver a
habilidade de observação e interpretação dos objetos auxilia na compreensão do
mundo, e não é necessário um conhecimento especializado para efetuá-lo.
(GRUNBERG, 2009, p.7).
70
A partir da competência da observação, o aluno pode aprimorar outras, entre elas a
reflexão crítica sobre o tema ao qual foi confrontado. A educação patrimonial proporciona o
contato com o acervo, com o objeto musealizado. Este é o mediador do passado e presente. É
necessário perceber como que o acervo de um museu não é um objeto estanque, ou que este
tenha importância em si mesmo, por ser antigo, raro... Mas, que este é importante pelo fato de
relacionar os homens com a sua cultura, entendendo esta como rede de significados
partilhados. 114
Mas, há que se notar a importância de seguir de maneira rigorosa a metodologia própria
da educação patrimonial. Esta fixa três etapas:
1)
A identificação do bem cultural, através de observação e análise.
2)
O registro do bem/das atividades desenvolvidas em relação a este bem.
3)
Valorização e salvaguarda, interpretar e comunicar-se com o objeto estudado.
Neste estudo, o estudante não vai ter o acesso ao objeto musealizado, mas sim a sua
representação imagética, ou seja, o objeto pertencente ao museu após seu processo de
didatização. Assim, ele poderá promover as conexões dos saberes escolares com os do museu,
dentro do espaço escolar.
4.4 A Experiência Patrimonial: Imagens que representam acervos
A escola foi anteriormente selecionada devido ao fato de eu ter realizado o estágio
curricular III, disciplina obrigatória na grade do curso de Licenciatura em História.
Minha incitação a realizar esta dinâmica na Escola Estadual de Ensino Médio
Presidente Costa e Silva, veio de meus constantes planejamentos de aula com o professor
titular da turma 104 do primeiro ano do Ensino Médio, que achava importante inserir os
estudos de História do Rio Grande do Sul, e após ler meu projeto de trabalho pensou ser
importante à questão da educação patrimonial trabalhada desde cedo com os alunos.
A exposição foi realizada no dia 16 de maio de 2011, no ultimo período de aula. O
professor titular, José Luis Mineiro Moraes havia anteriormente introduzido alguns conceitos
114
Ernst Cassirer (1977) acredita que o homem é um animal simbólico e entende a cultura como a partilha destes
significados. (CASSIRER, 1977).
71
que deveríamos pensar quando trabalhamos a História do Rio Grande do Sul. Uma semana
antes perguntei aos alunos da turma 104 do primeiro ano do Ensino Médio, se eles aceitariam
participar desta experiência. A aceitação foi unânime, visto que achava importante esta nova
maneira de aprender. O apoio do professor titular desta escola foi de suma importância devido
ao fato que, em uma eventual visita posterior ao museu, o professor vai saber como agir nesta
atividade extra-escola, assim:
Os professores [...] devem deixar de ser considerados como um problema e passar a
ser parceiros; não devem ser culpados pela falta de um relacionamento mais estreito
entre os museus e as escolas, e pela falta de qualidade dos nossos programas.
Talvez, uma atitude de aproximação, de aposta na ação e na reflexão conjunta, nos
ajude muito mais. Nesse sentido, sugiro que ampliemos a nossa rede de interação,
tornando o museu e a aplicação das ações museológicas mais próximos das escolas,
fazendo o caminho inverso do que estamos acostumados a fazer, atitude esta que
poderá, também, abrir amplas possibilidades para a criação de uma grande rede de
comunicação entre museus de diferentes categorias e as escolas, bem como para a
utilização do patrimônio cultural das comunidades onde as escolas estão inseridas e
do patrimônio da cidade, de uma forma mais ampla, em sua relação com o mundo.
(SANTOS, 2001, p. 16).
O espaço utilizado foi o da sala de aula, ficando fixos na parede as imagens a serem
trabalhadas. Inicialmente, distribui aos alunos o primeiro questionário, onde eram feitas
perguntas preliminares, para saber qual era a carga de conhecimento que estes alunos traziam
sobre os museus e sobre o tema a ser trabalhado, o missioneiro.
72
EXPOSIÇÃO ITINERANTE
Nome:
Idade:
Questões:
1)
O que é museu para você? Você já foi a algum? Qual?
2)
Conhecem algo da História das Missões Jesuíticas? Já viram algumas
fotos, figuras, vídeo sobre este assunto?
MARQUE UM X:
3)
Uma frase sobre MUSEU:
(...) Lugar interessante para visitar.
(...) Lugar de coisa velha.
(...) Local de peças raras.
(...) Nunca fui e quero um dia visitar.
(...) Não tenho interesse em visitar museus.
4)
Qual método, em sua opinião, é mais interessante de estudar história do
Rio Grande do Sul (no caso a História dos Sete Povos das Missões)?
(...) Só no livro, é lá que tem a História.
(...) Na internet, pela interatividade com o mundo.
(...) No Museu, pelo contato com as peças.
(...) Com o professor, pois ele pode responder minhas dúvidas.
Figura 10 - Questionário 1
Fonte: Autoria própria, 2011
Ao responderem a estes pequenos questionamentos, passaram os alunos ao trabalho
com as imagens. Neste momento, os alunos puderam apreciar as sete imagens selecionadas
para esta atividade. Foram elas: São Francisco Xavier (frente e verso), banco zoomorfo da
Siriema (duas imagens, uma enquadrando o todo, a segunda a expressão), Nossa Senhora da
Conceição, o Anjo e o Senhor dos Passos. Os alunos ao “entrarem” na exposição puderam ter
livre acesso às peças desta representação do acervo do Museu Julio de Castilhos, sendo
permitido o livre olhar, toque, as sensações.
73
Trocam experiências, fazem tentativas e comentários [...] confrontam informações,
discordam ou se questionam [...] tendo como mediador dessas relações os objetos e
modelos (MARANDINO, 2001, p.94).
Durante esta etapa foi sugerida aos alunos a observação das imagens, de forma a buscar
uma interação por parte da turma. Esta interação foi realizada por meio de uma atividade
lúdica, fosse produção textual, um desenho baseado nas impressões pessoais, ou a produção
de uma história em quadrinhos. Uma ação não-invasiva115, de modo a deixar estes estudantes
se relacionarem com as imagens referentes à exposição. Assim procurei:
Nos diferentes momentos da experiência procuramos registrar fatos, falas dos alunos
e reflexões feitas por nós, para que, mais tarde pudessem ser aproveitadas para este
trabalho (MARANDINO, 2001, p.86).
No terceiro e último momento, os alunos responderam novamente um breve
questionário, onde foram interpelados sobre sua experiência.
115
Conceito construído no trabalho Professores, visitas orientadas e museu de ciência: uma proposta de estudo
da colaboração entre museu e escola de Flávia Requeijo (2009).
74
EXPOSIÇÃO ITINERANTE
Nome:
Idade:
Questões:
1)
E agora, o que é museu para você?
2)
A experiência que acabamos de fazer, ao entrar em contato com estas peças
produzidas nos Sete Povos das Missões me acrescentaram algum
conhecimento?
MARQUE UM X:
3)
Minha relação com o Museu agora será:
(...) Pretendo visitar mais vezes e interagir com as exposições.
(...) Contribuiu, por ser uma maneira mais divertida de aprender História.
(...) Não tenho interesse em visitar museus.
4)
Este conteúdo teve alguma relação com o trabalhado em sala de aula?
(...) Sim.
(...) Não.
5)
Gostaria de visitar o Museu Júlio de Castilhos e conferir as peças de perto?
(...) Sim.
(...) Não.
Figura 11 - Questionário 2
Fonte: Autoria própria, 2011
Os resultados foram muito instigantes. Segue abaixo o quadro analítico de resultados.
75
Aluno
Conceito de Museu Missões o Museu é...
que
conheço...
Método
aprender
História
Nome
Resposta
sem (1) Sim
direcionamento
(2) Não
proposto.
(1) Livro
(2) Internet
(3) Museu
(4) Professor
Everton
Adair
(1) Interessante.
(2) Local de velharias
(3) Raridades
(4) Nunca fui, mas pretendo
visitar.
(5) Nunca fui e não quero ir.
1-4
1
Local de histórias
2
Lugar de histórias 1
do passado
Francieli
Resgate da história 2
1-3
Lucas
Local
de 2
1
descobertas
Inajara
Espaço de coisas 2
1-3
antigas
Maristela
Antiguidades
1
1
Sabrina
Peças antigas
2
3
Daniela
Peças artísticas
2
3
Thainara
Objetos antigos
2
1-3
Deividi
Coisas interessantes 2
1-3
Lucas M.
História do Brasil
1
1
Helen
Objetos antigos
1
1-2-3
Eduarda
Monumentos
2
1
antigos
Iasmin
Materiais antigos
2
3
Rafaela
Coisas antigas
1
3
Eduardo
Cultura
e 2
1
Informações
Históricas
Emerson
Peças antigas
1
4
Vinícius
Artefatos antigos
2
1-3
Deyverson Resguarda objetos 2
1-3
históricos
Gabriel
Antiguidades
1
1-3
Thaís
Monumentos
da 2
3
formação histórica
Quadro 1 – Quadro analítico de resultados
2-3
3
3-4
3
2-4
4
3-4
3-4
1-3
3-4
3
2-4
3
4
2-4
1
3
2-3
3
3-4
2-3
Fonte: Autoria própria, 2011.
Algumas respostas surpreenderam na maneira que reorientaram suas percepções quanto
ao museu e ao espaço museológico após a experiência de educação patrimonial. Os saberes
adquiridos através desta foram salientados através de frases pequenas, por muitas vezes
simplórias, mas que expressavam o mais importante da relação ensino-aprendizagem, a
de
76
curiosidade diante do um novo evento, de uma nova experiência. Alguns alunos, durante a
aplicação do primeiro questionário afirmaram nunca terem visitado um museu anteriormente,
mas demonstravam uma predisposição a irem a esses lugares de memória116. Muitas respostas
foram parecidas ou bem próximas, quanto ao conceito pessoal de museu. Mas algumas
destoaram desta linearidade. Quando questionados com a primeira pergunta os alunos
perceberam que apesar de ser uma questão simples, e aparentemente de fácil resolução, era
promotora de uma resposta bem extensa e muitas vezes conflitante.
O aluno Lucas, 15 anos, afirmou que o “museu é um local de descobertas”, visto que o
assunto das Missões Jesuíticas, algo ainda pouco trabalhado em sala de aula ainda era um
total mistério para ele. O museu para Francieli, 17 anos, “é local de resgate da História”, onde
ficam guardadas peças raras, sendo que através destas podemos entender o passado. Ainda o
aluno Deyverson, 15 anos, conceituou “museu é um local que resguarda coisas, ou seja,
objetos históricos”.
A ideia de raridades e de antiguidades está arraigada aos discursos de parte dos alunos,
o que demonstra que as saídas de campo anteriores foram planejadas de maneira errônea (se
foram planejadas) e que não demonstraram os verdadeiros papéis que o museu tem perante a
sociedade. Percebe-se que além de ser um espaço de “coisas antigas”, ou de “obras de arte”, é
entendido como um espaço meramente informativo, ou ainda contemplativo, como no caso do
Museu de Arte. O termo “peças antigas” foi uma constante nas primeiras respostas,
excetuando-se alguns dos casos descritos acima. Outro detalhe interessante é que mesmo em
um museu de tecnologia, os termos história-passado estão sempre acompanhando o discurso
dos alunos, o que demonstra mais uma falta de orientação nas relações museu-escola. Há que
se notar que a primeira atividade não teve nenhum tipo de diálogo entre mim e os
participantes, apenas as mais livres observações dos mesmos, descritos no questionamento.
Referindo-se as experiências diretamente com as imagens das peças museológicas os
alunos vieram e começaram a fazer inúmeras observações. Atentou-se aos detalhes das
imagens como o chão do museu, da conservação das peças, inclusive percebendo falhas e
116
Os lugares de memória nascem e vivem do sentimento que não existe memória espontânea, que é preciso criar
arquivos, que é preciso manter os aniversários, organizar as celebrações, pronunciar as honras fúnebres,
estabelecer contratos, porque estas operações não são naturais (...). Se vivêssemos verdadeiramente as
lembranças que eles envolvem, eles seriam inúteis. E se em compensação, a história não se apoderasse deles para
deformá-los, transformá-los, sová-los e petrificá-los eles não se tornariam lugares de memória. É este vai-e-vem
que os constitui: momentos de história arrancados do movimento de história, mas que lhe são devolvidos (...)
(NORA 1993, p. 13)
77
rupturas em algumas partes dessas esculturas, tecendo inúmeros questionamentos sobre a
conservação deste acervo. Ao trabalhar com estas imagens, surgiam discussões em torno do
conteúdo histórico das Missões Jesuíticas. Os alunos, que anteriomente tinham “trabalhado
esta matéria”, agora entendiam as relações entre as peças existentes no museu histórico e o
conteúdo que era discutido em sala de aula. Um dos aspectos que chamou a atenção dos
alunos, inclusive para a minha surpresa, foi relativo às expressões contidas nas esculturas
missioneiras. A aluna Iasmin, 17 anos, inclusive desenhou a expressão do Senhor dos Passos,
onde afirmava ver “seu rosto que mostrou sofrimento e seus dedos quebrados”. Outra
escultura que despertou grande discussão foi a do banco zoomorfo. Por que uma Siriema? Por
que não um outro animal? Os alunos estavam percebendo as conexões com a fauna local e as
significações das esculturas. A partir das imagens representativas traçaram inúmeros
questionamentos, que por conseqüência, traziam consigo as chaves conectivas para o
entendimento do saber ensinado na escola.
Quanto à figura de São Francisco Xavier foram várias observações. Muitos dos
participantes ficaram no caráter informativo, que obviamente é importante, mas ainda
preliminar. Os 500 kg de peso e 1,87 de altura chamam a atenção e alimentam o imaginário
dos alunos. Os fatos de esta peça ter duas fendas em sua estrutura promovem os
questionamentos sobre a sua utilidade. Novamente a exposição traz algumas questões à pauta
que podem ser relacionadas com conteúdo de sala de aula. Reza a lenda que os padres Jesuítas
utilizariam o espaço contido na estatuária, para dar vida ao objeto por meio de sua voz, ou
seja, a conhecida história do “santo do pau oco”. Outra vertente que circula no imaginário
popular é a do tráfico de ouro, onde os buracos nas esculturas serviriam de esconderijo para
essas preciosidades.
Ainda gerou-se a discussão à cerca do aspecto indígena de Nossa Senhora da
Conceição. A aluna Inajara, 16 anos, foi a primeira a discutir este aspecto. Durante esta
atividade ela exclamou em sala de aula “viram esta santa parece índia... ela tem os cabelos
longos, e o olhar de bugre”. Esta percepção proporcionou novamente questões para serem
debatidas, de forma descontraída, mas importante. Adentramos o campo da vida social e da
produção artística dentro das Missões Jesuíticas. Assim, tornou-se possível veicular
novamente os conteúdos de sala de aula com a atividade promovida, visto que os alunos
através do imaginário visualizaram as relações sociais nos Sete Povos. Alguns dos trabalhos
produzidos pelos alunos impressionam pela criatividade, provocada por meio desta dinâmica:
78
Figura 12 - História em Quadrinhos – Visita ao Museu
Fonte: Everton (aluno da Escola Estadual de Ensino Médio Presidente Costa e Silva, 1º ano ensino
médio)
79
Figura 13 - Desenho banco zoomorfo (siriema).
Fonte: Adair (aluno da Escola Estadual de Ensino Médio Presidente Costa e Silva, 1º ano ensino médio)
Estes trabalhos produzidos pelos alunos demonstram que a experiência patrimonial os
sensibilizou, visto que um patrimônio somente tem seu significado percebido quando
ultrapassa a mera apreciação monumentalista e promove uma determinada significação.
De todos os alunos apenas Maristela, 16 anos, havia tido algum conhecimento mais
profundo sobre as Missões, visto que ela já havia visitado o sítio de São Miguel. Embora,
houvesse ido para os sítios arqueológicos das Missões em uma saída de campo da escola,
jamais estivera no Museu Julio de Castilhos, ou em qualquer outro museu da cidade de Porto
Alegre, algo no mínimo incongruente.
Na terceira atividade, percebem-se algumas variações consideráveis quando ao discurso,
e algumas permanências também. Muitos alunos ainda percebiam os museus como locais de
peças raras, antigas, de coisas excepcionais. Quando eu questionei se objetos do nosso
cotidiano poderiam ser peças de um museu, muitas respostas foram negativas, ao menos
inicialmente. Após começaram a perceber que tudo dependia de que tipo de significado
80
aquele objeto carregava em seu bojo. As respostas mesmo que muitas vezes próximas às
primeiras percepções patrimoniais, ganhavam acréscimos positivos. Caso da aluna Maristela
que definiu o museu como “local que guarda antiguidades” e após redirecionou sua resposta
para “um lugar de antiguidades que guardam histórias”. Neste discurso percebemos que a
aluna visualizou que o objeto museal além de sua “antiguidade”, traz consigo uma série de
significações, representativas de um grupo social, de uma época, onde nos oferecem o contato
com a história. Assim:
O objeto museal é lugar privilegiado onde se marca a história e se enuncia, em carne
viva e sem subterfúgios, a violência mesma da vida, sem retoques. Lembrar-se,
assim, é também esquecer-se, porque ao sujeito-objeto da lembrança somente resta o
ato de esgueirar-se para os cantos, colocar-se à margem da história, senti-la por meio
de fragmentos questionáveis e significantes. (PEREIRA, 2008 apud RAMOS, 2004
p.3).
Outros alunos mudaram seu discurso, caso de Vinícius, 17 anos, que primeiramente
definiu museu como “lugar onde fica artefatos antigos” e após como “lugar onde podemos
achar nossas histórias, nossa cultura”. Logo, começa a perceber que estes artefatos “antigos”,
não são exteriores ao ele. Quando ele afirma encontrar neste local a “nossa história, nossa
cultura”, ele está se inserindo como agente histórico, percebendo-se como parte do processo
histórico. Percebendo que estas peças fazem parte da sua cultura, ao mesmo tempo reconhece
a existência de outras culturas diversas a sua. Então:
O objeto museal estabelece os vínculos de sua relação com o homem como também,
através dele temos condições de entender os processos históricos, onde estes estão
imersos, no momento de sua criação e utilização pelo homem, tendo como princípio
que a cultura não é neutra. (NASCIMENTO, 1994, p.4).
A aluna Thaís define como “o lugar onde ficam monumentos que fizeram parte da
formação da história” e logo após a experiência “o lugar onde ficam guardadas as peças que
foram importantes no passado, peças únicas”. Já neste discurso percebemos o quanto
arraigado permanece o sentido de o objeto do museu ser monumental e amarrado ao passado.
A aluna não conseguiu conectar-se com os significados do museu, apesar de seu intento.
Emerson, 18 anos, afirma que o museu é “o lugar que guarda peças antigas históricas”,
logo após ele aparentemente complementa seu raciocínio com a frase “peças históricas que
tem um sentido”. Na verdade, o aluno Emerson percebeu que para uma peça passar pelo
81
processo de musealização, não a basta ser antiga,
117
mas sim ter significação que simbolize
uma realidade não mais existente.
A função simbólica dos objetos, como evidencia e testemunho de uma realidade que
o museu deseja preservar e reproduzir em uma exposição; podemos observar a partir
de um conjunto destes objetos que de possuem alguma relação entre si, e que
baseado em um tema – fio condutor – é possível elaborar uma narrativa. Podemos
pensar o museu como espaço comunicacional e emissor de informação e
compreender a relação que acompanha o homem e sua trajetória no campo material
– sua vinculação com o objeto – e o campo simbólico em sua expressão
museológica. Observando que a relação entre linguagem, significado e realidade
representa um desafio para a difusão de conteúdos, assim como possibilita a
interação simbólica. (ENNES, 2003, p.1)
Em todos os questionários foi respondido que a experiência tornou mais interessante a
maneira de estudar História, visto que o uso das imagens fotográficas de peças do museu Julio
de Castilhos auxiliaram no processo de aprendizagem. Os que tinham um prévio
conhecimento sobre os Sete Povos das Missões, mas nunca tinham visitado o Museu Julio de
Castilhos, acabaram a partir deste espaço de experiência adaptado, percebendo que o estudo
de história se faz na escola, mas não somente nela, e que a busca por novos conhecimentos
pode e deve ser feita em locais como o museu, por exemplo. Assim, abre-se um novo
horizonte a esses alunos onde, o não ocorrido pode servir de provocação a novos espaços de
conhecimento.
Já os que não tinham nenhum conhecimento prévio da História Missioneira e nem
visitado museu algum, a partir desta exposição itinerante, entraram em contato com algo até
então não-vivido, um novo fato, uma nova experiência. Esta também lhes provoca um
horizonte de expectativa, obviamente diverso aos horizontes dos alunos que já tinham contato
com museu. Estes alimentaram suas expectativas, almejando ir algum dia ao museu. O que se
torna evidente é a validade da promoção desta relação entre museu-escola e porque não da
relação escola-museu. Alunos, professores e os funcionários do museu somente ganham com
o estreitamento dessas relações de modo a partilhar os mais diversos saberes, as ricas
experiências construídas e as magníficas expectativas almejadas.
117
Interessante perceber que o estudante retirou de seu discurso à palavra, quando perguntado novamente o que
era o museu para ele.
82
5 CONCLUSÕES
A conclusão de um trabalho deve finalizar uma ideia, um projeto, um estudo. Pensando
de outra forma, a conclusão não precisa ser o necessariamente o encerramento de uma linha
de pensamento, talvez sim o seu início. Isso, visto que este trabalho trata-se de uma
provocação inicial de minha parte para os professores de história, que muitas vezes o uso do
museu, não é feito de forma correta, ou sequer é realizada. Neste caso, quis inverter a
situação, trazendo o museu para a escola, a fim de instigar os alunos ao estudo de história, de
maneira que eles também busquem por si mesmos a visitação a estes espaços de memória.
Simplesmente promover uma saída de campo com os alunos, sem nenhum preparo pode ser
uma experiência no mínimo traumática para os alunos e professores envolvidos. Perdidos em
um emaranhado de objetos, com ou sem orientação de um profissional do museu, seria uma
atividade confusa e tediosa. Um emaranhado de objetos musealizados, retirados de seu
contexto natural, estranhos a nossa realidade atual, com visitantes soltos a sua frente, uma
interação um tanto complicada.
Antes de realizar a experiência patrimonial com a turma 104 do primeiro ano do ensino
médio, consegui verificar a relação entre o conteúdo programático do ensino formal e a
apresentação deste acervo do setor das Missões, na sala de aula, percebendo os avanços
obtidos no aprendizado dos conteúdos relacionados após o uso dessa ferramenta de ensino.
Durante a experiência de educação patrimonial pude captar as diferentes percepções que
os alunos demonstraram quando apresentados ao acervo “imagético” do setor missioneiro do
museu Julio de Castilhos. Estes reorientaram suas impressões iniciais sobre o conceito de
museu. Agora o museu não parece ser mais um local tedioso, inerte e onde somente objetos
velhos, raros e sem utilidade possuem espaço. Com o uso desta experiência pude tornar mais
interessante o ensino de história na sala de aula, através de educação patrimonial e do
imaginário histórico. Os alunos confrontados com este patrimônio conseguiram facilmente
construir novos saberes e destruir velhos e anacrônicos conceitos sobre o espaço museal.
A partir do uso deste método de ensino demonstro para os alunos um dos locais onde
eles podem pôr em prática a teoria de sala de aula, o museu. Ainda instigo os alunos à
expectativa de visitação de museus históricos, por meio deste trabalho, que ao meu ver todo
professor deve realizar antes de efetivamente leva-los a este espaço.
83
O que se deve pensar é que os alunos estão em maior parte entrando em um mundo
diferente do seu, estranho ao seu cotidiano. O aluno sem um preparo anterior pode ser levado
a acreditar que no museu só tem espaço para peças raras, antigas, únicas. Isso deve ser
trabalhado pelo professor e pelos profissionais do museu, para demonstrar que o museu não é
um lugar estático e de coisas antigas apenas. O museu é um local dinâmico, onde deve se
falar, agir, pensar, pesquisar e compartilhar os conhecimentos construídos e/ou destruídos.
As peças musealizadas têm que ter um significado para pertencerem a este espaço, e
ressignificarem-se constantemente conforme a sociedade se transmuta. O ponto mais
importante alcançado neste trabalho foi oportunizar o contato dos alunos, mesmo que pela
representação imagética, com o acervo do museu Julio de Castilhos, visto que assim através
da educação patrimonial os discentes aprenderam a aprender História. Aprender História não
só no livro, ou na escola. Aprender História é na internet, nos museus, nas bibliotecas, em
casa conversando com a família...
A reordenação de conceitos dos estudantes foi visível. Não somente saber o que é
museu, ou porque o objeto é musealizado, mas compreender conceitos básicos para o
entendimento histórico, como tempo, espaço e o próprio conceito do que é História. Este tipo
de prática promove ao aluno as possibilidades de entrar em contato com o conhecimento
científico. Estudar História é necessário, é importante. Parafraseando Gilberto Freyre, não se
pode estudar História como uma “mera necrofilia”, ou seja, o estudo do passado centrado em
si mesmo. Faz-se necessário o entendimento das significações que este passado nos lega, do
convívio que temos com este tempo não-vivido, desta experiência não percorrida. O
entendimento da história local, no caso a do nosso Rio Grande do Sul, é necessária na medida
em que acomete de significados próximos a cada um de nós, através de um processo
identitário. Por meio dessa História próxima, real, o estudante percebe que faz parte deste
desenrolar de eventos, sente-se acolhido por Clio, entende porque existem profissionais
especializados para discutir o vivido e porque aprender sobre os mais diferentes locais do
mundo.
Enfatizo a validade desta parceria museu-escola, visando cada vez mais oportunizar aos
alunos as possibilidades de tornarem-se seres críticos quanto a um conhecimento imposto, de
refletirem sobre os temas abordados, de buscarem mais subsídios para sua erudição pessoal,
de destruírem saberes anacrônicos, de construírem novos. Vislumbro nessa interação um
aluno cada vez mais desafiador de si mesmo, de seus limites, um aluno inquieto com o
84
conhecimento livresco, contestador ao conhecimento do giz e quadro negro. Essa é chave do
aprender. Essa é a chave do ensinar.
85
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