NELSON SANTANA DA SILVA
A GRADUAÇAO EM UNIVERSIDADES PÚBLICAS E NO
EXÉRCITO BRASILEIRO:
em busca de efetividade
Trabalho de Conclusão de Curso Monografia apresentada ao Departamento de
Estudos da Escola Superior de Guerra como
requisito à obtenção do diploma do Curso de
Altos Estudos de Política e Estratégia.
Orientadora: Profa. Dra. Maria Célia Barbosa
Reis da Silva.
Rio de Janeiro
2014
C2014 ESG
Este trabalho, nos termos de legislação
que resguarda os direitos autorais, é
considerado propriedade da ESCOLA
SUPERIOR DE GUERRA (ESG). É
permitido a transcrição parcial de textos
do trabalho, ou mencioná-los, para
comentários e citações, desde que sem
propósitos comerciais e que seja feita a
referência bibliográfica completa.
Os conceitos expressos neste trabalho
são de responsabilidade do autor e não
expressam
qualquer
orientação
institucional da ESG.
_________________________
NELSON SANTANA DA SILVA - Cel
Assinatura do autor
Biblioteca General Cordeiro de Farias
Silva, Nelson S.
A graduação em universidades públicas e no Exército Brasileiro: em
busca de efetividade / Coronel Nelson Santana da Silva. - Rio de
Janeiro: ESG, 2014.
45 f.: il.
Orientadora: Profa. Dra. Maria Célia Barbosa Reis da Silva
Trabalho de Conclusão de Curso – Monografia apresentada ao
Departamento de Estudos da Escola Superior de Guerra como
requisito à obtenção do diploma do Curso de Altos Estudos de
Política e Estratégia (CAEPE), 2014.
1. Exército Brasileiro. 2. Universidade Pública Federal. 3. Ensino
Superior. I.Título.
Em memória a minha saudosa mãe, Maria, esta
singela homenagem em reconhecimento pela
inspiração
para
este
trabalho,
diante
da
excelência e grandiosidade de todos os seus
atos em vida.
AGRADECIMENTOS
Ao Grande Criador, por ter me agraciado com estes quase cinquenta anos
plenos de vida sobre seus braços e em busca de seus passos.
À minha amada esposa, Irene, e as minhas duas lindas filhas, Naiara e
Tainara, por compreenderem que o tempo que não pude lhes dedicar será
recompensado oportunamente.
A meu pai Eloy, pelas inúmeras vezes que me incentivou o hábito da leitura,
da interpretação, do estudo, e da busca do conhecimento, simplificando
permanentemente minha existência pessoal e profissional.
Aos meus mestres dos últimos quarenta e cinco anos, em reconhecimento
pela consideração, confiança e fidalguia que dispensaram a mim no singelo ato de
escreverem no livro branco de minha mente o conhecimento, a sabedoria e a
experiência por eles garimpados, durante sua vasta lide docente.
Sonho com uma escola que tenha a casa de morada da
criança como seu laboratório. A casa é o seu espaço imediato.
Ela está cheia de objetos e ações interessantes. Pensar a casa
é pensar o mundo onde a vida de todo dia está acontecendo.
Numa casa não poderia haver um currículo pronto porque a
vida é imprevisível: não segue uma ordem lógica. Os saberes
prontos ficariam guardados num lugar, como as ferramentas
ficam guardadas numa caixa. As ferramentas são tiradas da
caixa quando elas são necessárias para resolver problemas.
Assim são os saberes: ferramentas. Ninguém aprende
ferramenta para aprender ferramenta. O sentido da ferramenta
é o seu uso na prática. O sentido de um saber é o seu uso na
prática. Se não pode ser usado não tem sentido. Deve ser
jogado fora.
Rubem Alves
RESUMO
Este trabalho de monografia, que tem por título A graduação em universidades
públicas e no Exército Brasileiro: em busca de efetividade, tem como objetivos
comparar os modelos de graduação dentro do Sistema de Ensino Superior Público
Federal e do Sistema de Ensino Universitário das Forças Armadas (FA); identificar
as principais diferenças de cada sistema; selecionar modelos para se ofertar um
Ensino Superior de qualidade e efetividade; e mostrar aspectos relevantes do ensino
superior praticado pelas FA, em especial pelo Exército Brasileiro (EB) e pelas
Universidades Públicas Federais (UF), como referencial a Universidade de Brasília
(UnB), notadamente na comparação entre os parâmetros curriculares, os métodos
de ensino, os currículos e as cargas horárias praticados pelo EB com os das UF. A
partir de uma pesquisa bibliográfica e documental de cunho qualitativo/quantitativo
foi possível obter dados para análise. Estas análises contribuíram para algumas
conclusões. Dentre essas conclusões, pode-se destacar que há um distanciamento
entre as práticas docentes do ensino superior militar e do ensino universitário
comum, fazendo-se necessário identificar a origem e as consequências de tal
defasagem. O trabalho está dividido em quatro seções, sendo a quarta inteiramente
voltada às comparações propriamente ditas. Ao final são feitas recomendações no
sentido de alinhar as melhores práticas identificadas em cada um dos sistemas
buscando, deste modo, uma efetiva solução para o ensino superior no país.
Palavras-chave: Exército Brasileiro. Universidade Pública Federal. Ensino Superior.
ABSTRACT
This research monograph, whose title Graduation in public universities and in the
Brazilian Army: in search of effectiveness, aims at comparing the Public College
Education System and the Federal University Education System of the Armed
Forces; identify the main differences of each system; select models to offer a Higher
Education Quality and effectiveness; and show relevant aspects of higher education
in the Armed Forces, in particular the Brazilian Army and the Federal Public
Universities, as reference the University of Brasilia, especially when comparing the
parameters curriculum, teaching methods , curricula and course loads carried by the
Brazilian Army with the Federal Public Universities. From a bibliographical and
documentary research of qualitative / quantitative nature was possible to obtain data
for analysis. These analyzes, along with personal observations, contributed to some
conclusions. Among these findings, it can be noted that there is a gap between the
teaching practices of military higher education and university education, making it
necessary to identify the origin and the consequences of such lag. The work is
divided into four sections, the fourth being devoted entirely to the comparisons
themselves. At the end recommendations are made to align best practices identified
in each of the systems seeking thereby a solution for higher education in the country.
Keywords: Brazilian Army. Federal Public Universities. College Education.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
FIGURA 1 Ranquing do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes.......... 12
FIGURA 2 Organograma da Academia Militar das Agulhas Negras ......................... 26
FIGURA 3
Estrutura Organizacional da Universidade de Brasília ........................... 37
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Grade Curricular da Academia Militar das Agulhas Negras ...................... 27
Tabela 2 Complementação de Ensino da Academia Militar das Agulhas Negras .... 27
Tabela 3 Organização da Universidade de Brasília ................................................. 37
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AMAN
Academia Militar das Agulhas Negras
ARWU
Academic Ranking of World Universities
CA
Corpo de Alunos
CAEPE
Curso de Altos Estudos de Política e Estratégia
CAPES
Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior
CFG
Curso de Formação e Graduação
CG
Curso de Graduação
CNPq
Conselho Nacional de Pesquisas
DCT
Departamento de Ciência e Tecnologia
DEP
Departamento de Ensino e Pesquisa
DOU
Diário Oficial da União
EB
Exército Brasileiro
EE
Estabelecimento de Ensino
EME
Estado Maior do Exército
ENADE
Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
FA
Forças Armadas
IME
Instituto Militar de Engenharia
INEP
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
LDB
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC
Ministério da Educação
NERC
Normas para Elaboração e Revisão de Currículos
OCDE
Organisation de Coopération et de Développement Économiques
PDI
Plano de Desenvolvimento Institucional
PISA
Programme for International Student Assessment
PPI
Projeto Pedagógico Institucional
PPPI
Projeto Político Pedagógico Institucional
PUC
Pontifícia Universidade Católica
QEM
Quadro de Engenheiros Militares
REUNI
Reestruturação e Expansão Universitária
SINAES
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
UF
Universidade Federal
UnB
Universidade de Brasília
UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
USP
Universidade de São Paulo
SUMÁRIO
1
INTRODUÇÃO ......................................................................................... 11
2
HISTÓRICO DA GRADUAÇÃO NO BRASIL......................
3
O ENSINO SUPERIOR NO EXÉRCITO BRASILEIRO........................... 21
16
3.1 AMBIENTAÇÃO ....................................................................................... 21
3.2 A GRADUAÇÃO NA ACADEMIA MILITAR DAS AGULHAS NEGRAS ... 24
3.3 A GRADUAÇAO NO INSTITUTO MILITAR DE ENGENHARIA .............. 30
4
O ENSINO UNIVERSITÁRIO NO BRASIL .............................................. 36
4.1 A GRADUAÇÃO NA UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA .............................. 36
5
LIÇÕES APRENDIDAS ........................................................................... 41
REFERÊNCIAS ....................................................................................... 44
11
1 INTRODUÇÃO
Neste início do século XXI, ratifica-se o que parece evidente há anos: que
o caminho para o desenvolvimento de um país é o da Educação.
O exemplo atual acontece na Coreia do Sul, onde investimentos em larga
escala são aplicados em Educação, e as transformações ocorridas superam a mais
otimista das expectativas.
Há cerca de cinquenta anos, 1960, Brasil e Coreia do Sul eram típicas
nações subdesenvolvidas, possuidoras de índices socioeconômicos vergonhosos,
com taxas de analfabetismo de 35%. Na época a renda per capita coreana equivalia
a do Sudão, e a do Brasil era o dobro. Hoje um verdadeiro abismo separa as duas
nações.
Segundo a coordenadora do painel de Educação da Revista VEJA, a
editora Monica Weinberg:
A Coreia exibe uma economia fervilhante, capaz de triplicar de
tamanho a cada década. Sua renda per capita cresceu
dezenove vezes desde os anos 60, e a sociedade atingiu um
patamar de bem-estar invejável. Os coreanos praticamente
erradicaram o analfabetismo e colocaram 82% dos jovens na
universidade. Já o Brasil mantém 13% de sua população na
escuridão do analfabetismo e tem apenas 18% dos estudantes
na faculdade. Sua renda per capita é hoje menos da metade da
coreana. Em suma, o Brasil ficou para trás e a Coréia largou
em disparada. (Revista VEJA, ed. 1892, 2005)
O principal indicador dos resultados obtidos pela Coreia do Sul quanto à
qualidade de seu ensino está materializado pelo Programa Internacional de
Avaliação de Estudantes (PISA1) que é uma prova aplicada pela Organização de
Desenvolvimento Econômico e Cooperação (OCDE)2 para medir o nível de
habilidades de estudantes de diferentes países. O exame ocorre a cada três anos
para alunos na faixa etária dos 15 anos, idade de acesso ao curso superior. Apesar
de não ser um país-membro da OCDE, o Brasil participa do PISA desde 2000.
No PISA 2012, a Coreia do Sul obteve 543 pontos contra os 410 do
Brasil, colocando-a em 4º lugar no ranking mundial de 65 países participantes,
perdendo apenas para China, Singapura e Hong Kong, enquanto ao Brasil coube a
Programme for International Student Assessment.
A Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE – do francês Organisation
de Coopération et de Développement Économiques) é uma organização internacional de 34 países
que procura fornecer uma plataforma para comparar políticas econômicas, solucionar problemas
comuns e coordenar políticas domésticas e internacionais.
1
2
12
vexatória 57ª posição, atrás de países como o Chile, Uruguai, México, Turquia,
Cazaquistão, Costa Rica e Emirados Árabes.
Fig. 1 - Ranking do PISA 2012.
Fonte: Site da Organização para a Cooperação Econômica e Desenvolvimento. Disponível em:
<http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results.htm>Acesso em: abr. 2014.
Ranquear as Universidades tem sido um parâmetro utilizado, nacional e
internacionalmente, para tornar público os resultados por elas obtidos. Esses dados
funcionam como uma espécie de selo de qualidade, e esse processo pode variar de
acordo com os parâmetros listados pelas instituições condutoras de cada um dos
processos.
O Ranquing Universitário Folha, da Folha de São Paulo, utiliza-se de
quatro áreas para avaliação — pesquisa, inovação, ensino e mercado de trabalho —
enquanto o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE), que integra o
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), aplicado pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP)
avalia o rendimento dos alunos dos cursos de graduação, ingressantes e
concluintes, em relação aos conteúdos programáticos dos cursos em que estão
matriculados.
Na China, mediante critérios notadamente elitista e político, o Ranquing
Acadêmico de Universidades Mundiais (ARWU3) usa critérios que levam em conta
essencialmente os resultados de pesquisa em detrimento da formação: o número de
prêmios Nobel, de medalhas Fields (o equivalente ao Nobel de matemática) e de
artigos publicados exclusivamente em revistas anglo-saxãs como "Nature" ou
"Science".
3
Academic Ranking of World Universities
13
Desse ranqueamento surge a indagação que norteia este trabalho: seria
possível colhermos exemplos de excelência na graduação em Universidades
Públicas Federais4 e nas Forças Armadas em busca de um modelo educacional para
o país?
Segundo Otaíza de Oliveira Romanelli, doutora em Educação pela
Sorbonne:
[...] o ensino militar e o ensino civil caminham juntos no Brasil
desde o século XVII, quando, em 1808, D. João VI fundou a
cátedra de Medicina, na Bahia e no Rio de Janeiro, e, em 1819,
a cátedra de Engenharia, inserida na Academia Militar e
destinada a formar oficiais no Rio de Janeiro. (2001, p. 25).
O objetivo geral deste trabalho é analisar comparativamente os modelos
de graduação dentro do Sistema de Ensino Superior Público Federal e do Sistema
de Ensino Universitário das Forças Armadas, identificando as principais diferenças
de cada modelo e quais, ressaltando os exemplos de sucesso para um Ensino
Superior de qualidade e efetividade. As seguintes questões norteadoras servem
como
base
para
o
desenvolvimento
deste
trabalho:
quais as
principais
características do Ensino Superior no Brasil? em que medida o meio civil se
diferencia do meio militar? até que ponto uma junção destes modelos seria possível?
As questões foram formuladas em função de alguns argumentos: o
primeiro diz respeito a minha formação como oficial do Exército Brasileiro (EB) e
como instrutor de Estabelecimentos de Ensino Militares (EE) por mais de trinta anos,
acompanhada de minha especialização em Docência Universitária e participação
esporádica em cursos e/ou aulas em universidades; o segundo argumento, agora de
natureza social, baseia-se que, em todos os níveis da educação brasileira, têm-se
buscado soluções para uma melhoria contínua no quadro vigente na atualidade; e o
terceiro, conceitual, refere-se à premente necessidade de se tentar atuar, não
meramente na área cognitiva, mas também na área afetiva e nas demais correlatas.
Segundo Antônio Carlos Will Ludwig, pós-doutorado pela Universidade de
São Paulo (USP) em Metodologia do Ensino e Educação Comparada:
[...] a educação militar passa a ter uma grande influência na
transformação pessoal, e isso é sentido pelos novos alunos
que passam por um processo de despersonalização individual.
Eles passam a acatar os valores dominantes da corporação
bélica:
obediência,
disciplina,
hierarquia,
lealdade,
pontualidade, assiduidade etc. (1989, p. 08).
4
Nesse TCC, a Universidade de Brasília foi o objeto de comparação utilizado em virtude do fato de
ser ícone de excelência no Brasil além de que Brasília é o domicílio do pesquisador desde 2007.
14
Cristovam Ricardo Cavalcanti Buarque (2003, p. 13), doutor pela
tradicional Sorbonne e ex Ministro da Educação, aborda as questões norteadoras no
que tange ao modelo para se ofertar uma graduação de qualidade quando diz que “o
sistema brasileiro deve atuar no sentido de garantir autonomia a cada entidade,
devendo, entretanto, criar um conjunto harmônico, capaz de funcionar com sinergia”,
o que evidencia a complexidade e a dificuldade de organização de um Sistema
Único de Ensino Superior, visando sistematizar a educação superior no Brasil.
Nesse mesmo foco, relevantes são as questões abordadas por João
Evangelista Steiner (2005), pós-doutorado por Harvard e professor da USP, no
ensaio Diferenciação e Classificação das Instituições de Ensino Superior no Brasil,
quando pergunta: “quais instituições deveriam ser agrupadas nas mesmas
categorias no universo do Ensino Superior? quais são as semelhanças e as
diferenças dessas categorias? como caracterizar suas missões?”
Nesse estudo, mesmo considerando a concepção e a posição dos
analistas/teóricos referenciados, a legislação federal e a militar não puderam ser
desconsideradas, em especial a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional e a Lei nº 9.786, de 8 de
fevereiro de 1999, que dispõe sobre o Ensino no Exército Brasileiro, originadas,
respectivamente, no Ministério da Educação e no Ministério da Defesa.
Foram colhidos os modelos correntes no âmbito do Exército, na Academia
Militar das Agulhas Negras (AMAN) e no Instituto Militar de Engenharia (IME) e no
meio civil, na Universidade de Brasília (UnB).
A metodologia utilizada foi uma pesquisa bibliográfica e documental de
cunho qualitativo/quantitativo sobre as questões delimitadas já apresentadas, à luz
inicial da posição de quatro analistas/teóricos: Antônio C. Will Ludwig (1998,
Democracia e ensino militar), Cristovam Buarque (2003, A Universidade numa
encruzilhada), João E. Steiner (2003, Diferenciação e classificação das instituições
de ensino superior) e Otaíza de Oliveira Romanelli (2001, História da educação no
Brasil), e da seguinte legislação, entre outras: a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de
1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional e a Lei nº 9.786,
de 8 de fevereiro de 1999, que dispõe sobre o Ensino no Exército Brasileiro, por
apresentarem o cabedal jurídico para cada um dos sistemas que foram comparados.
15
Em termos estruturais, este Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) está
dividido em quatro seções. A seção 1, sob o título O Ensino de Graduação no Brasil,
trata dos aspectos gerais da graduação no Brasil definindo suas características
básicas e a estrutura atual definida pelo Ministério da Educação (MEC). A seção 2,
nomeada O Ensino Superior no Exército Brasileiro, mostra aspectos da educação de
nível superior no Exército, iniciando com uma retrospectiva histórica, passando pela
evolução contemporânea e abordando especificamente o ensino superior praticado
na AMAN e no IME, responsáveis pela graduação no âmbito do EB. A seção 3,
intitulada O Ensino Universitário no Brasil, aborda os aspectos do ensino
universitário no meio civil com um enfoque nas práticas adotadas pela UnB. A quarta
e última seção, Lições Aprendidas, apresenta as comparações entre os modelos de
graduação dentro dos sistemas de ensino universitário civil e do ensino universitário
militar. Por fim, nas considerações finais, são feitas observações no sentido de
alinhar as práticas identificadas em cada um dos sistemas, buscando, deste modo,
uma solução para o ensino superior no país.
16
2 HISTÓRICO DA GRADUAÇÃO NO BRASIL
No Brasil, o ensino superior teve início de forma pífia em 1550 com a
fundação, pelos jesuítas, primeiramente do curso de Artes e Teologia,em Salvador,
na Bahia e, em seguida,do curso de Ciências Naturais e Filosofia, ambos com
duração de três anos, e abrangendo o ensino de lógica, física, matemática, ética e
metafísica. Em 1553, foram transformados em curso de Teologia pura, com duração
de quatro anos, visavam à formação de novos religiosos e no curso de Ciências e
Filosofia à formação de professores.
Os jesuítas disseminaram suas faculdades por São Paulo, Pernambuco,
Maranhão, Pará e Rio de Janeiro, que foram ampliadas com a criação do novo curso
de Matemática.
Essas iniciativas não lograram êxito e tiveram fim no século XVIII, quando
o Marquês do Pombal, em nome do rei D. José I, expulsou os jesuítas do Brasil. As
faculdades foram fechadas, e os professores dos colégios passaram a ser os
sargentos e oficiais das milícias, já que sabiam ler e fazer contas simples.
Somente em 1808, com a vinda da Família Real para o Brasil, o ensino
superior ressurgiria. O príncipe regente de Portugal, D. João VI, fugiu de Portugal
para o além-mar com cerca de 18 mil portugueses da nobreza lusitana, da alta
burocracia civil, militar e eclesiástica e, com eles, trouxeram as riquezas da Coroa,
os documentos e os livros da Biblioteca Nacional e as Instituições econômicas,
financeiras, administrativas e culturais, até então proibidas em solo brasileiro.
Segundo Romanelli, D. João VI teve participação efetiva na volta do
ensino superior no Brasil.
D. João VI não criou Universidades no Brasil, optando pelo
sistema de cátedras, unidades de ensino de extrema simplicidade,
formadas por professores que, com seus próprios meios,
ensinavam seus alunos em locais improvisados, cobrando pelo
serviço. Em 1808, D. João VI fundou a cátedra de Medicina, na
Bahia e no Rio de Janeiro, e em 1819 a cátedra de Engenharia,
embutida na Academia Militar, destinada a formar oficiais no Rio
de Janeiro. (1978, p.102).
A partir de 1813 as cátedras passaram a se transformar em escolas,
academias e faculdades especializadas, em locais fixos, com meios de ensino e com
estrutura burocrática não docente. As cátedras de Anatomia e de Cirurgia foram
reunidas a outras recém-criadas, originando a Academia de Medicina do Rio de
Janeiro e da Bahia.
17
Na área de Ciências Jurídicas, em 1827, D. Pedro I inaugurou as
Faculdades Jurídicas em São Paulo e Olinda, esta última posteriormente transferida
para Recife.
Somente em 1874, já sob a regência de Pedro II, o curso de Engenharia
se desvinculou da Academia Militar, surgindo a Escola Politécnica do Rio de Janeiro,
possibilitando a formação de engenheiros civis.
No entanto as elites ainda insistiam em enviar seus filhos para estudar em
Portugal, França e Inglaterra, sendo este pensamento mantido até o início do século
XX.
Ainda no final do século XIX, após o término da Guerra do Paraguai, o
Brasil viveu uma expansão da economia cafeeira. Construíram-se ferrovias,
estradas, portos e fábricas de tecido, como reflexo de uma onda progressista o que
acarretou o surgimento de uma classe média urbana ligada ao comércio e ao
trabalho operário.
A demanda por serviços públicos, como o fornecimento de água e gás,
fez crescer o aparelhamento do Estado e passou a exigir profissionais cada vez mais
tecnicamente capacitados para atender às reinvindicações da classe média. Neste
mesmo sentido, D. Pedro II passou a sofrer pressões dos Barões do Café, que
sentiam a necessidade de ampliação do acesso às faculdades.
Com o crescimento e a valorização do serviço público, todos almejavam
ingressar no funcionalismo sendo a obtenção do bacharelato o principal caminho
para isso se concretizar. Em consequência, o número de faculdades começou a
aumentar gradualmentee a se desvincular do governo imperial, mas ainda sem se
cogitar a criação de Universidades.
Nesse período, as faculdades no Brasil seguiam o modelo da Faculdade
de Filosofia da Universidade de Berlim5, baseado no livre saber e no ensino da
técnica. A partir de então foram criados, pelo Imperador, centros de livre docência,
compostos por faculdades de Medicina e Odontologia, Engenharia e Direito,
Arquitetura e Serviço Social, e Economia e Jornalismo.
Com o advento da República, em 1889, o regime federalista possibilitou a
criação de faculdades estaduais públicas e privadas.
5
A Universidade Humboldt é a mais antiga universidade de Berlim, fundada em 1810 como
Universidade de Berlim (Universitätzu Berlin) pelo linguista e educador liberal prussiano Wilhelm von
Humboldt, cujo modelo universitário influenciou fortemente outras universidades europeias e
ocidentais.
18
A adoção da abordagem positivista no ensino pregava que todos os
cidadãos deveriam ter igualdade de oportunidades educacionais e, nesse sentido, o
ensino superior passou a abranger a educação pública e gratuita, desde que sob
fiscalização federal.
Os alunos de escolas públicas tinham livre acesso à graduação e, em
1901, esse ingresso ao ensino superior, sem prestar exame, se estendeu também
aos oriundos de colégios privados.
Esse crescimento da demanda por curso superior possibilitou o
surgimento de inúmeros centros de ensino superior privados, mesmo sem possuírem
o status de faculdade. Como consequência entre 1891 e 1910, foram criadas no
Brasil vinte e sete escolas superiores, dentre as quais: nove de medicina, obstetrícia,
odontologia e farmácia; oito de direito, quatro de engenharia; três de economia; e
três de agronomia.
Com a prosperidade advinda do ciclo da borracha, em 1909, nasceu a
Universidade de Manaus, primeira universidade brasileira, apesar de não agregar
docência e pesquisa, com os cursos de Engenharia, Direito, Medicina, Farmácia,
Odontologia e formação de oficiais da Guarda Nacional na mesma instituição. Porém
sua existência foi deveras curta, pois em 1926, com o término do glamour da
borracha, foi diluída em faculdades independentes.
Em 1911, em resposta à descontrolável oferta de graduados, foi instituída
a reforma Rivadário Corrêa, nome do titular do Ministério da Justiça e dos Negócios
Interiores, oficializada pelo decreto 8.659 de 5 de abril de 1911, que normatizava o
ensino superior, que trouxe como principal mudança a necessidade de exame de
admissão para se ter acesso aos cursos de graduação, além da criação de taxas a
serem cobradas para esses exames, para a matrícula, emissão de certificado etc.
Porém essas medidas não conseguiram reduzir o número de formados
pelas faculdades o que acabou por induzir o Presidente Venceslau Bráz a
determinar ao novo Ministro da Justiça e do Interior, Carlos Maximiliano, a
reestabelecer a ordem no campo educacional e a lançar, em 1915, uma nova
reforma educacional.
Essa reforma manteve os exames de admissão, passando a chamá-los
de exames vestibulares e passou a exigir o certificado de conclusão do curso
ginasial que somente poderiam ser emitidos por colégios de cidades com mais de
cem mil habitantes e, deste modo, elitizou novamente o acesso às faculdades.
19
Em 1925, pela ineficácia da reforma anterior, foi lançada a reforma Rocha
Vaz, nome do presidente do Conselho Superior de Ensino, órgão criado para
fiscalizar as instituições superiores, que finalizou o processo de elitização do ensino
superior no Brasil e passou a limitar o número de vagas para cada curso,
anteriormente ilimitado e com acesso garantido a todos os aprovados no vestibular.
Já em 1920, surgira a Universidade do Rio de Janeiro, a primeira
universidade de sucesso a perpetuar sua continuidade, que aglutinou as Faculdades
Federais de Medicina e Engenharia, mais a Faculdade de Direito, em uma única
instituição realmente voltada para o ensino e pesquisa.
Minas Gerais, utilizando-se da mesma técnica, juntou as Faculdades de
Engenharia, Direito, Medicina, Odontologia e Farmácia para criar a Universidade do
Estado de Minas Gerais, dotada de verba pública, em 1927.
Esta prática foi oficializada pelo decreto 5.616, de 28 de novembro de
1928, que determinava ser necessário, para se formar uma universidade, agregar no
mínimo, três faculdades funcionando ininterruptamente há pelo menos quinze anos.
A partir do decreto de 1928, surgiu, em 11 de abril de 1931, uma nova lei
(19.851), promulgando o que seria o Estatuto das Universidades Brasileiras, que
preconizava que todo curso superior, de instituição pública ou privada, precisava ser
credenciado pelo Ministério da Educação para expedir diplomas.
A terceira universidade brasileira foi criada em 1934, em Porto Alegre,
com orientação totalmente diversa das já existentes, tendo surgido a partir de uma
única faculdade, a Escola de Engenharia de Porto Alegre.
No mesmo ano surgiu a Universidade de São Paulo (USP) fruto da
aglutinação da Faculdade de Direito do Largo São Francisco, a Escola Politécnica, a
Escola Superior de Agronomia, a Faculdade de Medicina, a Escola de Veterinária e
o Instituto de Educação, e, em 1940, foi criada no Rio de Janeiro a primeira
universidade privada, a Pontifícia Universidade Católica (PUC).
Após o Estado Novo, com os governos populistas, o acesso ao ensino
superior foi ampliado pelo surgimento de novas faculdades e universidades privadas
e o governo federalizou faculdades privadas e estaduais, criando novas
universidades.
Em 1950, a Lei Federal nº 1.254 oficializou mais uma reforma na
educação. A reforma transformou os professores e funcionários de Universidades
vinculadas aos Estados e a União em funcionários públicos, com remuneração e
20
privilégios idênticos aos seus colegas da Universidade do Brasil, a antiga
Universidade Federal do Rio de Janeiro. Os docentes passaram a contar com
estabilidade e aposentadoria integral, tendo a obrigação de desempenhar a função
docente junto com a de pesquisador.
O Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq)6 e a Coordenação de
Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior (CAPES)7 surgiram, em 1951
a
reboque da Reforma de 1950.
As leis 5.539 e 5.540 criaram o Estatuto do Magistério Superior Federal, o
que na prática facilitava o acirramento do controle do Estado sobre as
Universidades, e criou, também, o Conselho Federal de Educação que fragmentou o
ensino público e incentivou a iniciativa privada, retirando inúmeras restrições
anteriormente existentes.
Após a Constituição de 1988, (BRASIL, 1988) apenas em 1995 o governo
federal empreendeu uma série de reformas no ensino superior, seguindo
orientações da Constituição e da Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, pela forma do capitulo IV da lei 9.394/96 (BRASIL, 1996).
Foram promulgadas novas leis e decretos, porém, a legislação tão
somente se preocupou em ampliar o acesso ao ensino superior, sobretudo
fomentando o aparecimento crescente de instituições privadas.
Pouco foi feito no sentido de fazer cumprir a determinação constitucional
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de obrigar as
Universidades privadas a terem pelo menos um terço de seu corpo docente titulado.
6
O CNPq, o Conselho Nacional de Pesquisa, a partir de 1971 nomeado como Conselho Nacional de
Desenvolvimento Cientifico e Tecnológico, apesar de manter a sigla, foi criado para incentivar e
financiar as pesquisas dentro do âmbito universitário.
7
A CAPES, a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, destinada a estimular
e fiscalizar, assim como financiar, os cursos de pós-graduação stricto e lato senso (mestrado e
doutorado) nas Universidades.
21
3 O ENSINO SUPERIOR NO EXÉRCITO BRASILEIRO
3.1 AMBIENTAÇÃO
O Sistema de Ensino do Exército tem por objetivo qualificar os recursos
humanos necessários à ocupação de cargos previstos e ao desempenho de funções
definidas na estrutura organizacional do Exército Brasileiro.
A fim de atender a sua finalidade, obedece ao processo gradual,
constantemente aperfeiçoado, de educação continuada, desde os estudos e práticas
mais simples, até os elevados padrões de cultura geral e profissional, devendo
assegurar a seu pessoal, por meio dos diferentes cursos, base humanística,
filosófica,
científica
e
tecnológica,
política
e
estratégica
para
permitir
o
acompanhamento da evolução das diversas áreas do conhecimento, o interrelacionamento com a sociedade e a atualização constante da doutrina militar.
Os cursos e programas de grau universitário ou superior, mantidos pelo
Exército, possuem diversas diplomações e titulações, equivalentes às conferidas à
educação superior nacional. No nível de graduação, situam-se os cursos de
graduação e formação, graduação universitária, desde que o aluno conclua o curso
com aproveitamento e preencha as demais exigências contidas nos regulamentos
dos estabelecimentos de ensino, receberá o título de Bacharel.
A progressiva e ascendente trajetória de produção de conhecimento
presenciada no século que passou e nesse início de milênio conduz a uma nova
direção em termos de ensino. A rapidez com que as informações são processadas,
difundidas e recuperadas cria novas necessidades individuais e organizacionais e
precipita uma série de mudanças de paradigmas em diversos setores da sociedade.
Nos dias de hoje, quando se fala em grandes capacidades gerenciais,
procura-se um perfil de profissional diferente do buscado há poucas décadas. Da
mesma forma, atributos como criatividade, flexibilidade, capacidade de adaptação e
iniciativa, nunca foram tão valorizados, superando, em muitos momentos, outros
atributos como experiência e capacidade de cumprir currículos volumosos ou mesmo
memorizar seu conteúdo, indispensáveis em um passado recente. Tal realidade,
inegável, tem ocupado os estudos e as práticas dos profissionais da educação, tanto
nas escolas, quanto nas empresas que promovem treinamentos para o seu pessoal.
22
A produção acelerada de novos conhecimentos, e a consequente
aplicação dos princípios descobertos na elaboração de novas tecnologias traz
reflexos poderosos para todos os campos da atividade humana: o político, o
econômico, o militar, o educacional etc.
Assim, o militar da atualidade, obrigatoriamente, deve estar apto a
participar de operações altamente descentralizadas, pois as largas frentes de
combate, a variada disponibilidade de meios, a imprevisível capacidade de reação
do inimigo e o largo emprego de meios eletromagnéticos condicionam esse
procedimento.
Outra habilidade precípua imposta ao militar contemporâneo é a
capacidade de decidir de forma rápida e em todos os escalões. É fácil constatar que
essa aptidão é um corolário natural das operações descentralizadas.
As mudanças aceleradas desta era tornam, rapidamente, obsoletos e
superados os conhecimentos, as tecnologias e os padrões de comportamentos,
individuais e organizacionais. Desse modo, o saber, as habilidades e as atitudes
atualmente aceitos têm um alcance limitado no tempo e não podem se constituir na
base cognitiva e afetiva para as decisões, para os planejamentos e para as
formulações de políticas a serem projetadas daqui a dez anos.
A evidência dessa questão conduz à primeira adequação a ser feita na
pedagogia a ser aplicada. Trata-se da necessidade de prevalência da educação
geral, entendida como a formação geral necessária a acompanhar e a compreender
a evolução científica e tecnológica, bem como, as modificações dos padrões de
comportamentos individuais e organizacionais.
O ensino de formação de oficiais deve possibilitar ao educando um
conjunto de conhecimentos capazes de acompanhar a evolução da sociedade, das
ciências e da profissão militar ao longo de sua carreira.
Quando não é possível delimitar, com relativo grau de precisão, quais
serão as fronteiras do conhecimento nos próximos dez anos é vital que se organize
um "core" de conhecimentos, que deve servir de núcleo para entender as inovações
que, provavelmente, ocorrerão, mas que, no momento, não podem ser
prognosticadas com um grau relativo de certeza, que permitam elaborar um
programa educacional.
23
O sistema de ensino tradicional não poderá fazer frente à velocidade,
cada vez mais acelerada, com que novos conhecimentos são produzidos, e as
inovações tecnológicas ocorrem em todos os campos da atividade humana.
Somente uma atitude voltada para o auto aperfeiçoamento minimizará os
efeitos da aceleração na produção do conhecimento. Para isso, torna-se necessário
estabelecer mecanismos de motivação e dotar, ainda no ambiente escolar, o aluno
com estratégias que lhe permitirão, no seu futuro profissional, desenvolver o seu
auto aperfeiçoamento.
Segundo Valeriano Mendes Ferreira Costa, doutor em Sociologia pela
Universidade de São Paulo,
[...] as inúmeras tentativas de enquadramento do ensino militar
numa perspectiva estritamente profissional fracassaram por
duas razões básicas: primeiro, a ausência de um Estado-Maior
do Exército (EME) que integrasse a elite dos oficiais em torno
de uma doutrina militar e de um projeto institucional da
corporação, o que impediu o controle institucional do Exército
sobre o ensino militar; já o segundo motivo estava na
inexistência de controles institucionais possibilitando espaço
para as pressões corporativas do quadro docente que desejava
manter o “alto nível” acadêmico e científico do ensino militar,
refletindo também a forte demanda por uma ampliação das
vagas no ensino superior. (1996, p 32).
A expressão "aprender a aprender" de Paulo Freire (2001, p. 85) não
pode permanecer apenas como uma declaração de intenções, inócua, mas deve ser
consequente e envolver um conjunto de estratégias que são de fato aprendidas no
EE, e permitir o autodesenvolvimento, o autodidatismo, capaz de possibilitar um
crescimento pessoal e profissional continuado. Paralelamente a essa decisão de
operacionalizar o conceito de "aprender a aprender", devem ser implantados
mecanismos de incentivo, que promovam a vontade do auto aperfeiçoamento.
Dentro deste contexto, e buscando formar o profissional criativo, dotado
de iniciativa e que busque constantemente seu auto aperfeiçoamento, o Exército
Brasileiro realizou, na década de 90, um diagnóstico em seus estabelecimentos de
ensino a partir do qual iniciou um processo, denominado "Modernização do Ensino
no Exército".
O processo de Modernização teve suas primeiras diretrizes publicadas na
Portaria nº 25, de 06 de setembro de 1995, do Departamento de Ensino e Pesquisa
(DEP), e vem sendo regulamentado por diversas portarias subsequentes e implica
24
em várias ações por parte dos EE, algumas delas gerando profundas mudanças de
paradigmas.
Entretanto, quando se fala em mudanças, dificilmente podem ser evitados
termos como: receios, bloqueios, reações e traumas. É da natureza humana adotar
tais posturas e, no caso de instituições seculares e tradicionais como o Exército, é
natural que estas reações se potencializem.
Assim sendo, os estabelecimentos de ensino do Exército vêm buscando
estimular seus quadros a adotarem uma atitude aberta às mudanças, sem,contudo,
deixar de apreciá-las criticamente e avaliar constantemente seus resultados.
Somente desta forma, o Ensino no Exército poderá levar a termo as necessárias
mudanças mantendo os níveis de excelência que sempre foram sua marca.
3.2 A GRADUAÇÃO NA ACADEMIA MILITAR DAS AGULHAS NEGRAS
“Cadetes, ides comandar, aprendei a obedecer”
Na
atividade
de
ensino-aprendizagem,
o
cadete
desenvolve
conhecimentos humanísticos, científicos e tecnológicos necessários ao Bacharel em
Ciências Militares e ao prosseguimento da carreira militar. Ao longo dos cinco anos
de formação, o cadete recebe uma base técnico-militar, por meio de instruções e
exercícios de adestramento, para que possa, como futuro oficial, exercer as funções
de comandante e líder de pequenas frações (pelotão e seção) e de subunidade
(companhia, bateria e esquadrão). As atividades de ensino são executadas
diretamente pelas Seções de Ensino, pelos Cursos e pelas Seções de Instrução.
A reunião dos diversos conhecimentos adquiridos permitirá ao futuro
oficial ocupar um papel importante entre a elite cultural brasileira, bem como
compreender a importância do militar na sociedade e no desenvolvimento do país. A
busca constante da modernidade e da excelência do ensino faz com que se
desenvolvam, a cada dia, técnicas para aperfeiçoar o ensino na Academia Militar,
que é um berço de tradição em educação no Brasil.
A Academia Militar das Agulhas Negras tem sua origem em 1792, com a
criação da Real Academia de Artilharia, Fortificação e Desenho —primeira escola
militar das Américas. Ela foi instalada na cidade do Rio de Janeiro, pelo Conde de
Resende, aquele que empresta seu nome à cidade onde hoje se encontra a AMAN.
25
Com a vinda do Príncipe D. João e sua corte para o Brasil, foi inaugurada,
em 23 de abril de 1811, a Academia Real Militar, criada por "Carta de Lei" de 4 de
dezembro de 1810. O primeiro comandante foi o Tenente-General Carlos Antônio
Napion. Essa Academia foi instalada no mesmo local da anterior e foi chamada
também de Casa do Trem da Artilharia, hoje Museu Histórico Nacional do Rio de
Janeiro. A Casa do Trem destinava-se à guarda do "trem de artilharia", conjunto de
apetrechos bélicos usados na defesa da cidade, e, mais tarde, abrigou o Arsenal de
Guerra.
Em 1812, a Casa do Trem foi transferida para o largo de São Francisco,
local que oferecia melhores condições para o exercício da arte da guerra. Com a
Independência do Brasil, em 1822, passou a chamar-se Imperial Academia Militar e,
durante o Período Regencial, denominou-se Academia Militar da Corte.
Em 1858, foi transferida para a Praia Vermelha, ali permanecendo até
1904. Com a necessidade de se aprimorar a formação combatente dos oficiais do
Exército, foi criada, em 1906, a Escola de Guerra, em Porto Alegre-RS, onde
permaneceu até 1910.
Em 1913, objetivando unificar todas as escolas de guerra e de aplicação,
foi criada a Escola Militar do Realengo, que formou a elite dos oficiais do Exército
por quase quarenta anos.
Com a necessidade de se aperfeiçoar a formação do oficial para um
Exército que crescia e se operacionalizava, foi criada, em Resende, Estado do Rio
de Janeiro, em 1º de janeiro de 1944, a Escola Militar de Resende, que passou a
chamar-se, em 1951, Academia Militar das Agulhas Negras.
O Marechal José Pessôa Cavalcanti de Albuquerque, que, no posto de
coronel, havia comandado a Escola Militar do Realengo (1930-1934), foi o grande
idealizador da AMAN. Ele escolheu o local da nova sede e participou do projeto que
a tornaria uma realidade.
Merece citação, entre outras realizações do então Coronel José Pessôa, o
resgate do título de "Cadete", que fora abandonado quando da Proclamação da
República, a adoção dos uniformes históricos e a criação do Espadim de Caxias, em
uso até nossos dias.
Atualmente a estrutura organizacional da AMAN segue o organograma
abaixo:
26
Fig. 2 – Organograma da Academia Militar das Agulhas Negras.
Fonte: Site da AMAN. Disponível em:
<http://www.aman.ensino.eb.br/index.php/informacoes/organograma> Acesso em: abr. 2014.
O ensino objetiva, ao final do curso, a graduação do bacharel em Ciências
Militares, com a qualificação para a ocupação de cargos militares e o desempenho
de funções próprias de tenente e capitão não aperfeiçoado, propiciando ainda uma
formação cultural homogênea e o embasamento necessário ao prosseguimento da
carreira.
O estudo das Ciências Militares, na AMAN, tem por finalidade a formação
doutrinária e a preparação dos planejadores e gestores dos recursos colocados à
disposição da Força Terrestre para o cumprimento de sua missão constitucional.
A duração dos cursos da AMAN é de 5 (cinco) anos e possui a carga
horária a seguir descrita:
27
Tab. 1 – Grade Curricular da Academia Militar das Agulhas Negras.
Fonte: Site da AMAN. Disponível em: <http://www.aman.ensino.eb.br/index.php/informacoes/oensino/grade-curricular> Acesso em: abr. 2014.
Tab. 2 – Grade da Complementação de Ensino da AMAN.
Fonte: Site da AMAN. Disponível em: <http://www.aman.ensino.eb.br/index.php/informacoes/oensino/grade-curricular> Acesso em: abr. 2014.
28
Os cursos da AMAN são estruturados em três fases distintas: na 1ª fase,
correspondendo ao ano realizado na Escola Preparatória de Cadetes do Exército,
em Campinas-SP, tem por finalidade iniciar a formação do combatente básico; na 2ª
fase, correspondendo ao 1º ano na AMAN, tem por objetivo complementar a
formação básica do cadete, com a aquisição de conhecimentos comuns a todos os
cursos, habilitando-o ao prosseguimento na 3ª Fase; e na 3ª fase, correspondendo
aos 2º, 3º e 4º anos, que tem por objetivos complementar a formação dada ao
cadete, habilitando-o para o desempenho de cargos de tenente e capitão não
aperfeiçoado
das
Armas
(Infantaria,
Cavalaria,
Artilharia,
Engenharia
e
Comunicações), do Serviço de Intendência e do Quadro de Material Bélico; e
orientar o futuro oficial quanto ao prosseguimento dos estudos necessários para os
cargos de capitão aperfeiçoado e para os de postos mais elevados.
Os cursos da AMAN têm, ainda, por objetivo formar uma personalidade
militar básica, com estrutura ética sólida e fortes atributos de chefia, liderança,
iniciativa, disciplina, responsabilidade e espírito de trabalho em grupo, que permita a
absorção correta da vivência como oficial, visando ao desenvolvimento continuado
do chefe militar. Na atividade de ensino-aprendizagem, o cadete desenvolve
conhecimentos
humanísticos,
científicos
e
tecnológicos
necessários
ao
prosseguimento da carreira militar. A busca constante da modernidade e da
excelência do ensino faz com que a Divisão de Ensino desenvolva, a cada dia,
técnicas para aperfeiçoar o ensino na Academia Militar, que é um berço de tradição
e educação no Brasil.
As características do novo milênio acenam com a necessidade de
participação ativa do discente em seu processo de aprendizagem. Assim, torna-se
necessário que o docente deixe o estilo tradicional de professor dono do
conhecimento, puramente difusor do conteúdo e atento tão somente aos aspectos
cognitivos de seus alunos, fugindo do cognitivo apenas em sua tarefa de
disciplinador, passando a ser facilitador no processo de construção do conhecimento
por parte de seus alunos. Deve passar a ver seus alunos de uma forma holística,
como um ser complexo e individualizado, com características cognitivas,
psicomotoras e afetivas, mas inserido em um grupo que o influencia e que é
influenciado por ele.
O Departamento de Educação e Cultura do Exército (DECEx) criou o
conceito de atividade não presencial: "é aquela atividade, incluída na carga horária
29
da disciplina, destinada à realização de tarefas desta disciplina pelos discentes, sem
a presença do docente, em local determinado ou não pelo docente, em horário
determinado pelo EE”. É prevista no Plano de Sessão, conforme consta das Normas
para Elaboração e Revisão de Currículos (NERC) do DECEX. No caso específico da
AMAN, devido a particularidades relativas ao espaço físico, o local para estas
atividades é pré-definido. A importância desse tipo de atividade está no fato de
permitir ao cadete, sozinho ou no grupo, construir o conhecimento sobre
determinado problema. A atividade não presencial desafia o aluno à solução de
situações-problemas e promove a busca do conhecimento por conta do aluno, ainda
que acompanhado à distância pelo professor.
A técnica de ensino tipo palestra, muito empregada na AMAN, tem seu
valor no processo ensino- aprendizagem, mas não pode ser utilizada como único
recurso. Na palestra há uma tendência de que o docente fale muito e o aluno pouco,
de que o centro das atenções seja o docente e que o aluno mantenha uma atitude
passiva ante o conhecimento. O desenvolvimento do auto aperfeiçoamento, no
discente, requer novas técnicas de ensino que façam o aluno ser mais ativo em sala
de aula, na busca do conhecimento. O professor deve ser, antes, um especialista da
aprendizagem de modo a possibilitar, de fato, o desenvolvimento dos alunos, e não
meramente um especialista de uma área do conhecimento.
O 4º ano dos cursos da AMAN possui peculiaridades que o distingue dos
demais. Há um grande predomínio das disciplinas a cargo do Corpo de Cadetes,
ocasionando um maior envolvimento nas atividades que poderiam ser classificadas
como propriamente militares. Durante esse ano são desenvolvidos módulos
temáticos de diversos tipos de operações táticas. Esses módulos se dividem em
semanas de preparação, desenvolvimento e aplicação, quando então são realizados
exercícios no terreno de emprego combinado das armas, quadro e serviço.
No segundo semestre, ocorre o Estágio Prático em Corpo de Tropa. Os
futuros aspirantes a oficial têm a oportunidade de aplicar parte dos ensinamentos
colhidos na AMAN no dia a dia dos quartéis, tendo contato com material de emprego
militar e pessoal que enriquecem sua formação.
Concluídos estes cinco anos de ensino superior profissionalizante, o
cadete é declarado aspirante a oficial, estando apto a exercer suas funções como
oficial do EB em quaisquer Organização Militar do território brasileiro.
30
3.3 A GRADUAÇÃO NO INSTITUTO MILITAR DE ENGENHARIA
O IME é um estabelecimento de ensino do Departamento
de Ciência e Tecnologia (DCT) responsável, no âmbito do
Exército Brasileiro, pelo ensino superior de Engenharia e
pela pesquisa básica. Ministra cursos de graduação, pósgraduação e extensão universitária para militares e civis.
Insere-se no Sistema de Ciência e Tecnologia do Exército,
cooperando com os demais órgãos, por meio da prestação
de serviços e pela execução de atividades de natureza
técnico-científicas. O Instituto coopera, pelo ensino e pela
pesquisa, também para o desenvolvimento científicotecnológico do País. (Plano de Gestão - Planejamento
Estratégico Organizacional 2003/2006)
Em 15 de janeiro de 1699, o Rei de Portugal sancionou uma Carta Régia,
criando um curso de formação de soldados técnicos no Brasil-Colônia. O objetivo era
capacitar homens na arte da construção de fortificações, a fim de promover a defesa
da Colônia contra as incursões de outras nações. O capitão engenheiro Gregório
Gomes Henriques, nesse mesmo ano, ministrou a primeira Aula de Fortificação em
território brasileiro.
De 1710 a 1829, o Forte de São Pedro, na cidade de Salvador, sediou a
Aula de Fortificação e Artilharia, sendo o sargento-mor engenheiro José Antônio
Caldas um dos professores. Enquanto isso, em 1718, havia, no Recife, uma Aula de
Fortificação em que se ensinavam as partes essenciais de um curso de matemática.
Em 1795, foi criada no Recife uma Aula de Geometria, acrescida, em 1809, do
estudo de Cálculo Integral, Mecânica e Hidrodinâmica, lecionados pelo capitão
Antônio Francisco Bastos.
A Academia Real Militar (1811) mudou de nome quatro vezes: Imperial
Academia Militar, em 1822; Academia Militar da Corte, em 1832, Escola Militar, em
1840 e Escola Central, a partir de 1858. Ali se formavam não apenas oficiais do
Exército, mas, principalmente engenheiros, militares ou civis, pois a Escola Central
era a única escola de Engenharia existente no Brasil.
Com a vinda da missão francesa ao Brasil, na década de 20, foi criado o
Curso Provisório de Química para especializar farmacêuticos no ramo da indústria
química de interesse das Forças Armadas.
Entretanto, a complexidade crescente das tarefas conduziu à criação da
Escola de Engenharia Militar que iniciou seus cursos em 11 de agosto de 1930,
formando sua primeira turma em 1934, da qual figuram 2 engenheiros químicos.
Desde então, em todas as bases de evolução do ensino da engenharia militar (1934
31
– Escola Técnica do Exército; 1960 – Instituto Militar de Engenharia) figurou sempre
o Departamento de Engenharia Química, formando ano após ano, em fluxo
constante, engenheiros químicos.
Sob a influência norte-americana, foi criado o Instituto Militar de
Tecnologia (1949). Iniciavam-se, então, programas de estudo, pesquisa e controle
de materiais para a indústria.
Antevendo as futuras necessidades do país no setor nuclear, a Escola
Técnica do Exército iniciou, em 1958, um Curso de Pós-Graduação em Engenharia
Nuclear.
Da fusão da Escola Técnica do Exército com o Instituto Militar de
Tecnologia, em 1959, nasceu o atual Instituto Militar de Engenharia (IME).
O Instituto destaca-se por ter formado inúmeras gerações de engenheiros,
civis e militares, que muito contribuíram para o desenvolvimento nacional, não só no
desempenho exclusivo da atividade profissional, mas também na qualidade de
professores ou mesmo de fundadores de instituições de ensino espalhadas pelo
imenso Brasil.
O domínio das mais variadas tecnologias tornou-se fator determinante no
desenvolvimento e soberania das nações. Por isso, as atividades de ensino e de
pesquisa desenvolvidas pelo IME são estratégicas e vitais para um país vocacionado
a ser uma potência mundial. Reconhecido como um centro de excelência no ensino
da engenharia, o IME tem o compromisso de formar recursos humanos qualificados
para atender as necessidades nacionais.
Para conduzir essa tarefa, o IME conta com um corpo docente do mais
alto nível, composto por professores, mestres e doutores de reconhecida reputação
acadêmica, muitos deles pós-graduados em instituições estrangeiras.
Devido ao seu potencial, muitas vezes o Instituto é chamado a participar
de estudos e de pesquisas nas esferas governamental e privada, visando ao
desenvolvimento dos mais variados projetos.
A opção pelo serviço ativo permite que o formando siga a carreira militar
até atingir o posto de General de Divisão. Os formandos, que optam pela reserva,
podem, ao final do curso, realizar um estágio de até seis anos como Oficiais da
Reserva convocados. Após esse período, retornam ao mercado de trabalho, com
uma importante bagagem profissional. Dessa forma, o Exército contribui na criação
32
de reais oportunidades de trabalho para um mercado cada vez mais exigente e
qualificado.
A síntese do pensamento moderno indica que as instituições que não se
preocuparem com o domínio da tecnologia e da comunicação social estarão
condenadas ao fracasso no século XXI. Nesse sentido, o IME tem buscado capacitar
recursos humanos para atender às crescentes demandas nacionais no campo da
Ciência e Tecnologia, visando romper o hiato tecnológico que separa o Brasil das
grandes potências.
As atuais gerações de engenheiros militares buscam inspiração nos seus
antecessores para dar continuidade ao passado de realizações e manter a posição
de importante polo produtor e irradiador da cultura técnica, em parceria com as
comunidades acadêmica nacional e internacional.
Respaldado numa tradição secular e na busca constante da modernidade,
o IME se constitui em peça fundamental para a Engenharia Militar no compromisso
de vencer os limites que cerceiam a tecnologia nacional.
O curso de graduação do IME transcorre em cinco anos. O Curso Básico
tem por finalidade preparar os alunos para cursar as diferentes especialidades
oferecidas pelo IME, fornecendo-lhes as fundamentações: científica, técnica e
humanística, essenciais para o início da formação dos futuros engenheiros.
Para o Curso de Formação e Graduação (CFG), destinado aos alunos
oriundos do meio civil e que concluíram o 2º Grau, o Curso Básico tem a duração de
2 (dois) anos. Já para o Curso de Graduação (CG), que recebe oficiais egressos da
AMAN, o Curso Básico tem a duração de 1 (um) ano. Isto ocorre porque estes
oficiais já cursaram parte das disciplinas ministradas pelo Curso Básico ao longo de
sua formação naquela Academia. Os oficiais das nações amigas matriculados no
IME realizam o curso com o CFG ou com o CG, de acordo com sua formação prévia.
Além disto, o Curso Básico ministra para as diversas especialidades as
seguintes disciplinas: Administração (30h), Gestão Ambiental (30h) e Direito (30h esta disciplina é ministrada para o 4o
ano de Engenharia de Fortificação e
Construção e para o 5º Ano das outras especialidades).
O Curso Básico é o responsável pela maioria das disciplinas que
compreendem o núcleo de conteúdos básicos para os cursos de Engenharia
exigidos pelo Conselho Nacional de Educação.
33
Dos engenheiros formados pelo IME, espera-se que tenham não apenas
uma formação técnica sólida, mas também uma formação ética e humanista e um
forte senso de responsabilidade social. Como primeira fase de um curso de
graduação em engenharia, cabe ao Curso Básico realizar atividades que atendam a
estas destinações.
O IME considera o ensino fundamental em engenharia extremamente
importante, possibilitando que os engenheiros graduados tenham uma forte
formação politécnica. Assim, o Curso Básico enfatiza o estudo da Matemática, da
Física, da Química e da Computação, de modo a fornecer aos alunos as ferramentas
técnicas necessárias ao prosseguimento de seu curso, não importa a especialidade.
Disciplinas como Projeto Inglês e Redação Científica e atividades como o Programa
de Estímulo à Leitura contribuem para o aprimoramento dos atributos ligados à área
afetiva e constituem parte essencial do processo de formação humanista do futuro
engenheiro.
Os cursos desenvolvidos atualmente pelo IME são:
O Curso de Engenharia de Fortificação e Construção desenvolve
atividades de ensino e pesquisa na área da Engenharia de Fortificação e
Construção, buscando atender prioritariamente às necessidades da força terrestre.
Oferece o Curso de Graduação em Engenharia de Fortificação e Construção, aos
moldes de Cursos de Engenharia Civil lecionados em outras Instituições de Ensino
Superior. O corpo docente é de reconhecida qualificação, contando inclusive com a
colaboração de profissionais de renome da engenharia nacional, com vistas à
formação de recursos humanos capacitados para atuação nas mais diversas áreas
da Engenharia de Construção.
O Curso de Engenharia Eletrônica propicia aos seus alunos uma sólida
formação técnico-profissional voltada à análise, à concepção, ao projeto e a
implementação de equipamentos que compõem os mais diversificados sistemas de
comunicações, de guerra eletrônica, de automação e controle. A par dessas
características técnico-profissionais, o referido curso também valoriza aspectos
relacionados à gestão de processos de operação, de manutenção e de fabricação
de equipamentos eletrônicos de um modo geral.
O Curso de Engenharia de Comunicações propicia aos seus alunos uma
sólida formação técnica e viés profissional voltado à análise, à concepção, ao
dimensionamento, ao projeto e implementação de sistemas de comunicações, bem
34
como à gestão de processos de operação, manutenção e fabricação de
equipamentos de comunicações.
O Curso de Engenharia Elétrica propicia aos seus alunos uma sólida
formação técnico-profissional voltada à análise, à concepção, ao projeto dos mais
diversificados sistemas elétricos. A par dessas características técnico-profissionais,
o referido curso também valoriza aspectos relacionados à gestão de processos de
operação, de manutenção e de gerência em obras civis e de infraestrutura elétrica.
A seção de ensino de Engenharia Mecânica e de Materiais do Instituto
Militar de Engenharia oferece os cursos de Engenharia Mecânica e de Armamento,
Engenharia Mecânica e de Automóvel e Engenharia de Materiais. Esses cursos têm
por finalidade a formação específica em engenharia mecânica ou engenharia dos
materiais, para os alunos do 3º ao 5º ano do Curso de Graduação (CG) e do Curso
de Formação e Graduação (CFG).
O Curso de Graduação em Engenharia de Materiais forma um engenheiro
generalista e funciona em regime seriado semestral com duração de 5 anos. Ao
longo do curso, o aluno desenvolve diversos trabalhos práticos em laboratório e
realiza visitas técnicas às indústrias para a complementação pedagógica de sua
formação. Além das disciplinas tradicionalmente oferecidas em cursos de
Engenharia de Materiais, o curso inclui em seu currículo assuntos específicos tais
como Seleção de Materiais e Análise de Falhas, Controle da Qualidade, Controle da
Produção e Gestão de Projetos.
As missões do Curso de Engenharia Cartográfica, associadas às do
Instituto, estão relacionadas com a formação, especialização e aperfeiçoamento de
recursos humanos em nível superior na área de Engenharia Cartográfica, para
atender às necessidades da engenharia militar e cooperar, pelo ensino e pela
pesquisa, para o progresso do Exército Brasileiro e do país, participando do esforço
nacional de desenvolvimento de pessoas, projetos e pesquisas.
A
Seção
de
Ensino
(Departamento
Acadêmico)
Engenharia
de
Computação no IME tem como objetivo produzir conhecimento e formar recursos
humanos nos níveis de graduação e pós-graduação. A qualidade dos alunos
formados é comprovada, entre outros qualificadores, por meio de suas colocações
no mercado de trabalho. Os egressos do IME ocupam posição de destaque em
indústrias, universidades e institutos de pesquisa.
35
O aluno concludente da graduação é nomeado oficial engenheiro militar
da ativa ou da reserva, integrando, portanto, o Quadro de Engenheiros Militares
(QEM) do Exército Brasileiro.
Aliado aos cursos de engenharia funciona o Corpo de Alunos (CA), que
tem a responsabilidade de transmitir os conhecimentos militares, para formar o
caráter e a personalidade do futuro Oficial Engenheiro Militar, seus instrutores,
formados pela AMAN, possuem embasamento teórico e prático, e conseguem com
isso passar experiências vividas na caserna.
O perfil do profissional formado pelo IME apresenta características
diferenciadas. Dentre elas, a que mais se destaca é a capacidade analítica, marca
que acompanha o profissional desde sua seleção como estudante da Instituição.
Acostumado a lidar com situações adversas, o engenheiro formado pelo
IME está apto a desenvolver projetos, solucionar problemas e liderar situações que
exijam este tipo de preparo.
Atualmente, os engenheiros formados pelo IME atuam nas mais diversas
áreas da sociedade: indústrias, consultorias, bancos de varejo e de investimentos,
etc. O campo de atuação também varia, passando por engenharia, administração,
economia, finanças, docência, dentre outros. A presença dos profissionais formados
pelo IME nesta diversidade de indústrias e funções corrobora com o prestígio e
consideração que o mercado tem por estes profissionais, reconhecendo-os como
diferenciados.
36
4 O ENSINO UNIVERSITÁRIO NO BRASIL
4.1 A GRADUAÇÃO NA UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA
A Universidade de Brasília (UnB) foi inaugurada em 21 de abril de 1962.
Nos dias atuais possui 2.445 professores, 2.630 técnicos-administrativos e 28.570
alunos regulares e 6.304 de pós-graduação. É constituída por 26 institutos e
faculdades e 21 centros de pesquisa especializados.
Realiza 109 cursos de graduação, sendo 31 noturnos e 10 à distância. Há
ainda 147 cursos de pós-graduação stricto sensu e 22 especializações lato sensu.
Os cursos estão divididos em quatro campi espalhados pelo Distrito Federal: Darcy
Ribeiro (Plano Piloto), Planaltina, Ceilândia e Gama. Os órgãos de apoio incluem o
Hospital Universitário, a Biblioteca Central, o Hospital Veterinário e a Fazenda Água
Limpa.
Conforme consta no site institucional da universidade, em seus campi são
ministrados os seguintes cursos:
- Campus Darcy Ribeiro (Plano Piloto): Administração, Agronomia,
Arquitetura
e
urbanismo,
Arquivologia,
Artes
Cênicas,
Artes
Plásticas,
Biblioteconomia, Ciência da Computação, Ciência Política, Ciências Biológicas,
Ciências Contábeis, Ciências Econômicas, Ciências Farmacêuticas, Ciências
Naturais, Ciências Sociais, Computação, Comunicação social, Desenho Industrial,
Direito,
Educação
Artística,
Educação
Física
(bacharelado
e
licenciatura),
Enfermagem e Obstetrícia, Engenharia de Redes de Comunicação, Engenharia
Elétrica, Engenharia Florestal, Engenharia Mecânica, Engenharia Mecatrônica,
Engenharia Química, Estatística, Filosofia, Física, Geografia, Geologia, Gestão do
Agronegócio, História, Letras, Letras – Tradução, Matemática, Medicina, Medicina
Veterinária, Música, Nutrição, Odontologia, Pedagogia, Pedagogia para Professores
em Exercício no Início da Escolarização, Programa Especial de Formação
Pedagógica, Química, Relações Internacionais, Serviço Social, Teoria Crítica e
História da Arte.
Campus Planaltina: Bacharelado em Gestão do Agronegócio, Licenciatura
em Ciências Naturais, Gestão Ambiental.
Campus Ceilândia: Farmácia, Enfermagem, Fisioterapia, Fonoaudiologia,
Gestão de Saúde, Terapia Ocupacional.
Campus Gama: Engenharia Aeroespacial, Engenharia de Energia,
Engenharia de Eletrônica Automotiva, Engenharia de Software.
37
Atualmente
a
Universidade
de
Brasília
possui pesada
estrutura
organizacional e está subdividida conforme se segue:
Decanatos
Institutos e Faculdades
Departamentos
Assessoria
Secretarias
Órgãos complementares
Centros
Hospital Universitário
Hospital Veterinário
Biblioteca Central
Fazenda
Órgãos Diversos
Campi
7
26
55
1
6
5
21
1
2
1
1
9
4
Tab. 3 – Organização da Universidade de Brasília.
Fonte: Site da UnB. Disponível em <www.unb.br/sobre/organização>. Acesso em: 28 abr.14.
Fig. 3 – Estrutura Organizacional da Universidade de Brasília.
Fonte: Site da UnB. Disponível em <www.dpo.unb.br/organogramaunb>. Acesso em: 28 abr.14.
38
A Universidade de Brasília tem como missão ser uma universidade
comprometida com o saber e a busca de soluções de problemas do País e da
sociedade, educando homens e mulheres para o compromisso com a ética, com os
direitos humanos, o desenvolvimento socioeconômico sustentável, a produção de
conhecimento científico, cultural e tecnológico, dentro de referenciais de excelência
acadêmica e de transformação social.
A visão de futuro da UnB é ser uma das três maiores universidades
federais do país e referência como: instituição de excelência acadêmica, integrada
internacionalmente às diversas áreas do conhecimento; inovadora na geração,
disseminação, aplicação e gestão do conhecimento; padrão na gestão pública
moderna, integradora, transparente e democrática; e instituição humanizadora que
ofereça à comunidade universitária qualidade de vida, infraestrutura adequada e boa
relação entre as pessoas.
Segundo
consta
no
Planejamento
Estratégico
Organizacional
da
Universidade, os desafios que ela se propõe a superar a fim de cumprir sua visão de
futuro são:
1. Aperfeiçoar a gestão de pessoas por meio da recomposição do quadro
permanente, ampliação das atividades de formação e capacitação, valorização dos
servidores e criação de condições de trabalho atrativas.
2. Construir consensos necessários em torno da missão da Universidade,
respeitando a diversidade ideológica: internalizar a utopia original, favorecer a
coesão, compartilhar compromissos, superar a fragmentação e competitividade
internas.
3. Ter programa permanente de tecnologia da informação que aumente e
promova a modernização da gestão de processos e o desenvolvimento do ensino,
da pesquisa, extensão e gestão universitária.
4. Superar os limites salariais dos servidores.
5. Implantar modelo de gestão voltado à superação dos
limites
burocráticos e da falta de objetividade na solução de problemas e ao
reconhecimento dos espaços deliberativos institucionais.
6. Promover o reordenamento da ocupação espacial dos campi para
distribuir adequadamente o crescimento da comunidade universitária.
7. Conquistar graus de autonomia que permitam maior liberdade na
gestão dos recursos.
39
8. Promover a internacionalização da UnB com ênfase no intercâmbio
científico, cultural e artístico e na mobilidade de estudantes, docentes e técnicosadministrativos, com vistas ao conhecimento multidisciplinar.
O Projeto Pedagógico Institucional (PPI) da UnB, criado em 1962, data da
inauguração da Universidade, como Plano Orientador da Universidade de Brasília,
foi o resultado do trabalho de duas comissões de planejamento coordenadas pelo
Professor Darcy Ribeiro. O Projeto aborda como a UnB deveria se constituir e,
sobretudo, apresenta orientações a serem cumpridas desde o seu funcionamento.
O PPI de 1962 trata, em sua essência, de aspectos acerca da criação da
UnB, sua estrutura e organização autônoma, baseada na integração de três
modalidades de órgãos: os institutos centrais, as faculdades e os órgãos
complementares, definindo suas competências e funcionamento. O plano define,
ainda, o modelo de administração da Universidade, seus órgãos auxiliares,
estimativa de matrículas e formas de acesso, corpo docente, programa de cursos,
plano de obras, programa financeiro, entre outros elementos.
Em 2010, momento de forte reestruturação e de expansão da
Universidade, inclusive com a criação de novos campi, identificou-se a necessidade
de revisão do atual projeto pedagógico da Instituição, o qual foi sendo construído ao
longo do processo histórico da UnB. Neste mesmo ano foi formada a Comissão
Coordenadora dos Trabalhos do Projeto Político Pedagógico Institucional (PPPI),
composta pelas seguintes subcomissões: história; missão, função, valores,
princípios e perfil do egresso; princípios pedagógicos fundantes da Universidadeensino; pesquisa e extensão; formação profissional – graduação e pós-graduação;
avaliação e indicadores; desenvolvimento profissional: docentes e técnicosadministrativos; e gestão institucional democrática e participativa.
Essa Comissão elaborou o Texto de Referência para a construção do
PPPI com o objetivo de reunir os diagnósticos feitos a partir dos seminários “UnB em
Reestruturação”, realizados em 2009. Esse documento de referência estabelecia
como desafio principal do PPPI, entre outros, a indicação das concepções sobre as
quais a Universidade e para as quais a sociedade está se dirigindo, explicitando qual
a relação que se pretende construir entre elas.
A elaboração do novo PPPI da Universidade configurou-se, portanto,
como
uma
das
grandes
metas
institucionais
inseridas
no
Programa
de
Reestruturação e Expansão Universitária (REUNI). Para isso, durante o ano de
40
2009, foram realizados seminários e fóruns para discussão acerca das estratégias
para a construção do PPI, envolvendo docentes, servidores e discentes. Para 2011,
planejou-se a redação do documento final, com a continuidade dos trabalhos em um
processo democrático e participativo, a fim de que a diversidade, a complexidade, a
criatividade e as expectativas da Universidade e da sociedade estivessem ali
traduzidas, possibilitando que, nesse novo PPPI, a Universidade de Brasília
reconheça-se e seja reconhecida.
Em 07 de julho de 2011 a UnB, por meio da proposta de Projeto Político
Pedagógico Institucional, reafirmou os seus ideais fundantes e se lançou para os
próximos 50 anos, em consonância com sua missão de “Ser uma universidade
comprometida com o saber e a busca de soluções de problemas do País e da
sociedade, educando homens e mulheres para o compromisso com a ética, com os
direitos humanos, o desenvolvimento socioeconômico sustentável, a produção de
conhecimento científico, cultural e tecnológico, dentro de referenciais de excelência
acadêmica e de transformação social.
Em face da realidade da instituição e das dificuldades enfrentadas pela
Universidade, no âmbito do sistema de planejamento, cabe destacar os principais
aspectos negativos como: os instrumentos de avaliação desatualizados; a
interrupção da pesquisa de egressos, em 2005; dificuldades no processo de
tramitação do planejamento das unidades nos seus respectivos colegiados; atrasos
na elaboração do plano institucional de auto avaliação da UnB; alta rotatividade de
pessoal nas unidades e necessidade de aperfeiçoamento do modelo de matriz de
variáveis utilizado na alocação de recursos para a área acadêmica.
41
5 LIÇÕES APRENDIDAS
Ao desenvolver este Trabalho de Conclusão de Curso como requisito à
obtenção do diploma do Curso de Altos Estudos de Política e Estratégia (CAEPE), A
graduação em universidades públicas e no Exército Brasileiro: em busca de
efetividade, foi percebido que face à complexidade desta comparação, em virtude da
dificuldade em se estabelecer parâmetros e/ou critérios objetivos, os pesquisadores
que, porventura, tenham se manifestado sobre ele são escassos.
As instituições escolhidas para análise, do lado militar a Academia Militar
das Agulhas Negras e o Instituto Militar de Engenharia, e do lado civil a Universidade
de Brasília são ícones em seus cenários e até de renome internacional em termos
de excelência.
As congruências destacadas neste trabalho se baseiam no passado e no
presente. Historicamente ambos os seguimentos caminharam lado a lado com as
tendências mundiais, seguindo a escola inglesa, a francesa e a americana e
adotando os parâmetros considerados adequados à nossa cultura brasileira.
Vencida a fase histórica, a legislação brasileira, como a Lei de Diretrizes e
Bases, por exemplo, passou a nortear a evolução do Ensino Superior tanto no meio
militar quanto no meio civil. Esta nova impulsão veio distanciar os dois tipos de
ensino, em especial no que se refere ao produto final esperado: os formandos.
Os formados sob a égide do Ensino Militar concluem seus cursos já
empregados e com seus objetivos de vida bem definidos, sua formação foi muito
além da área cognitiva e com uma carga imensa no lado afetivo e na formação do
caráter dos profissionais.
Os formados no meio civil saem para o mercado de trabalho com um
significativo distanciamento entre seu conhecimento técnico-científico e aquilo que
lhes será cobrado profissionalmente. Muitos se afastarão de sua formação e atuarão
em área totalmente diversa daquela para qual estudaram tanto. Este “desmotivante”
início de carreira os conduzirá ao mecanicismo de trabalhar por trabalhar e não por
dedicação e amor a sua profissão.
As divergências entre os dois tipos de ensino são estruturais e
necessitariam de uma vontade política muito forte para aproximá-los, além de uma
reengenharia em ambos os sistemas.
O grande distanciamento entre o Ensino Universitário Público e o Ensino
Superior Militar tem origem na evolução histórica de ambos os seguimentos da
42
sociedade. Enquanto o Ensino Militar na AMAN e no IME obedece ao processo
gradual, constantemente aperfeiçoado, de educação continuada, desde os estudos e
práticas mais simples, até os elevados padrões de cultura geral e profissional,
devendo assegurar a seu pessoal, base humanística, filosófica, científica e
tecnológica, política e estratégica para permitir o acompanhamento da evolução das
diversas áreas do conhecimento, o inter-relacionamento com a sociedade e a
atualização constante da doutrina militar, o Ensino Universitário na UnB se recente
da necessidade de tornar o PDI mais objetivo e didático, com o intuito de facilitar sua
divulgação à comunidade acadêmica e com a dificuldade de conscientização da
comunidade universitária da aplicação do PDI como efetivo instrumento de
planejamento das atividades acadêmicas e administrativas.
Os parâmetros curriculares, os métodos de ensino, os currículos e as
cargas horárias praticados tanto pelo EB quanto pelas UF procuraram sempre
atender as demandas nacionais e internacionais trazendo deste modo reflexos
diretos na relação ensino aprendizagem.
O corporativismo acadêmico permitindo o empreguismo de parentes e
próximos e a desvairada ambição pelo lucro foram aos poucos contaminando o
academicismo civil e levando ao quadro atual de formar quantidade ao invés de
qualidade.
A estrutura criada pelas escolas militares, o objetivo do ensino militar, a
preparação do docente militar, a seleção dos alunos, os regimes de internato, a
dedicação exclusiva do corpo docente, a carga horária e a tradição, presente em
todas as atividades castrenses, e que não estão presentes na UnB criam, em
conjunto, uma lacuna entre as duas modalidades de ensino.
As divergências estruturais vão desde a estrutura física até a estrutura
pedagógica. Em termos físicos, as Escolas Militares são construídas para abrigar o
aluno por 24 horas e está apta a atender de forma integral as necessidades deste
discente, quer seja em termos alimentares, psicológicos, desenvolvimento físico e
até médico.
A estrutura de ensino além de ser compartimentada e especifica possui
como arcabouço um apoio por vezes bem maior do que o próprio corpo docente.
Quanto ao objetivo do ensino militar depreende-se que está sendo
realizada a formação daqueles que irão substituir os docentes, os chefes e os
diretores. Não há a possibilidade de concorrência direta entre formados e formandos
43
visto que todas as carreiras são estruturadas em forma vertical, sendo muito remota
esta possibilidade. A certeza do exercício futuro da profissão é também um incentivo
a aprendizagem.
Em termos práticos alguns modelos de ambos os lados até poderiam ser
compartilhados, mas seria necessária uma aprofundada pesquisa de campo para,
primeiro, selecionar estes modelos e, segundo, formatá-los para que pudessem ser
adotados pelas referidas instituições.
44
REFERÊNCIAS
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Disponível em:
<http://www.aman.ensino.eb.br/index.php/informacoes/organograma> Acesso em:
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<http://www.aman.ensino.eb.br/index.php/informacoes/o-ensino/grade-curricular>
Acesso em: abr. 2014.
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Brasileiras. Lei Francisco Campos. Diário Oficial da União, Rio de Janeiro, RJ, 15
abr. 1931.
______. Lei nº 1.254, de 4 de dezembro de 1950. Dispõe sobre o Sistema Federal
de Ensino Superior.Diário Oficial da União, Rio de Janeiro, RJ, 8 dez. 1950.
______.Lei nº 5.539, de 27 de novembro de 1968.Modifica dispositivos da Lei que
dispõe sobre o Estatuto do Magistério Superior, e dá outras providências.Diário
Oficial da União, Brasília, DF, 3 dez. 1968.
______.Lei nº 5.540, de 28 de novembro de 1968.Fixa normas de organização e
funcionamento do ensino superior e sua articulação com a escola média, e dá outras
providências.Diário Oficial da União, Brasília, DF, 3 dez. 1968.
______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases
da Educação Nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996.
______. Lei nº 9.786, de 8 de fevereiro de 1999. Dispõe sobre o Ensino no Exército
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BRASIL.Ministério da Defesa, Comando do Exército. Portaria nº 25, de 06 de
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Modernização do Ensino na Área do DEP. Boletim do Exército, Brasília, DF, nº 38,
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45
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dezembro de 2000, do Departamento de Ensino e Pesquisa. Aprova as Normas para
Elaboração e Revisão de Currículos (NERC) e dá outras providências. Boletim do
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