“Narrar” dentro de narrativas – textos escolares em análise
autora: Rosa Maria Hessel Silveira
O presente estudo parte de algumas considerações sobre a onipresença da
narrativa em diversas culturas e a relação da mesma com a instituição escolar, para
se debruçar sobre textos produzidos por alunos da 4a. série do Ensino Fundamental
do estado do Rio Grande do Sul por ocasião da Avaliação Externa das escolas da
rede pública, em novembro de 1997. A proposta temática apresentada aos/às
alunos/às sugeria a continuação de uma narrativa que iniciava da seguinte forma Foi num domingo muito ensolarado que tudo aconteceu. A turma toda,
acompanhada da professora, saiu para visitar. Não nos interessamos pelos
elementos propriamente estruturais da narrativas das crianças, nem por sua
“qualidade” ou “veracidade”, mas voltamos nosso olhar para as alusões que, dentro
das narrativas e relatos das crianças, foram feitas ao próprio ato de narrar a “saída”
ou ao “passeio”. Tal análise – centrada em sessenta textos intencionalmente
escolhidos, oriundos de dezenove municípios gaúchos - busca pistas para entender
os discursos circulantes nessa espécie de autonarrações, inspirando-se,
principalmente, nas análises das autonarrativas feitas por Larrosa (1995, 1996) e,
secundariamente, em algumas contribuições de Labov (1975) . Em duas seções
intituladas – Narrando o passeio numa moldura escolar e Contando o passeio, fora
da escola – examinamos duas espécies de referência a narrativas do passeio:
aquela que remete ao trabalho escolar, à redação feita para prestar contas da visita
(eventualmente desenhos), e aquela que aponta para um relato oral do passeio
para a família e para os amigos. Enquanto a primeira referência vem fortemente
tingida por um sentido de obrigação, uma relação com o saber escolar e uma
dimensão de avaliação, implícita ou não, a segunda aponta para uma ação cuja
“avaliação” é de cunho social (impressionar, persuadir ouvintes a fazer o mesmo
passeio, fomentar a vontade de fazê-lo). De certa maneira, no segundo caso,
freqüentemente as referências a “contar o passeio” constituíam um dispositivo
narrativo de avaliação dos próprios fatos narrados (cf. “avaliação” de Labov).
Observa-se que tanto a menção ao “contar” familiar quanto a menção à “redação”
são mecanismos aprendidos em gramáticas específicas, entendendo-se que tais
“gramáticas” ou sistemas semióticos fornecem às crianças ferramentas para
narrarem os eventos, independentemente de eles terem sido ou não “reais”. Sem
pretender esgotar a heterogeneidade discursiva dos textos, este trabalho pretende
contribuir para a constituição de um novo “olhar” para os textos escolares, que fuja à
dicotomia entre “redação escolar” e “texto criativo”, entendendo que todo e qualquer
texto é constituído por discursos circulantes, que oferecem regras do que é ou não
dizível em tal ou qual situação, que fornecem vocabulários e mecanismos
narrativos e mapeiam posições de sujeito a serem ocupadas pelo enunciador.
Palavras-chave: narrativas – Estudos Culturais – textos escolares
2
“Narrar” dentro de narrativas – textos escolares em análise
Rosa Maria Hessel Silveira
Narrar – e uso aqui a palavra no seu sentido mais tradicional, de
“desenvolver uma história, relatar uma seqüência de ações tematicamente
interligadas” - é uma das atividades mais presentes, ainda que de formas
diferenciadas, nas diversas culturas e épocas. Dessa forma, parece-nos
impensável uma mulher ou um homem sem sua(s) história(s), sem aquilo a que se
convencionou chamar de “biografia” (sempre uma seleção, um enquadramento),
sem alguma(s) história(s) que o/a contem, sem os relatos cotidianos a ele/ela
ligados. As narrativas nos cercam – nas notícias, nas fofocas, nas anedotas, nas
telenovelas, nos contos, nas crônicas, nos quadrinhos – e não constitui nenhuma
novidade sublinhar o quanto elas nos constituem, o quanto elas nos explicam o
mundo (sem necessariamente “generalizar em palavras”, como pretende a ciência),
nos contam como “são as pessoas”, as “relações de causa e efeito”, como
determinados eventos trazem específicas conseqüências, como é “vencer”, como é
“amar”, o que é “viver”, o que é “ser normal” ou, ao menos, como se “parece normal”.
Em texto que está se tornando um clássico entre estudiosos da educação no Brasil
– “Tecnologias do Eu e Educação”, Larrosa (1994, p.37) esquadrinha “as práticas
pedagógicas que constroem e medeiam a relação do sujeito consigo mesmo: essa
relação na qual se estabelece, se regula e se modifica a experiência que a pessoa
tem de si mesma, a experiência de si”, nelas localizando algumas formas narrativas
de que freqüentemente a escola tem se valido para produzir um determinado
“autoconhecimento”, um específico “conhecimento de si”, geralmente tido não como
específico, mas como “verdadeiro”, “universal”, “profundo”, etc.
É interessante verificar o quanto algumas mudanças, nas últimas décadas,
nos paradigmas das “verdades pedagógicas” que presidem o planejamento e as
práticas escolares – no que diz respeito, por exemplo, às estratégias de ensino de
3
redação, à hodierna “produção textual” - levaram à substituição dos temas
generalizantes, “abstratos”, tidos como descolados da “experiência pessoal do
aluno” (da aluna nem se falava...), pela ênfase ao “relato pessoal”, à pretensa
“manifestação das experiências significativas e únicas de cada aluno” (em primeiro
lugar, colocando como dado inquestionável o pressuposto de que ao aluno sempre
interessa contar à/ao professor e aos/às colegas o que lhe é “pessoal”). Como
relembra Varela (1995, p. 52), nessas novas pedagogias, “toda ação educativa
deve procurar que o aluno se expresse, se manifeste, encontre seu estilo próprio,
redescubra
uma suposta “natureza natural” original e livre de coações”; nesse
jogo, segundo a autora, cabem ao mestre “novos dispositivos de controles sutis”,
depositário que é da chave dos códigos que dão sentido e direção a tais
“expressões livres”.
Sem que nosso intuito aqui seja aprofundar tal exame, não nos escapa o
registro dos paradoxos e conflitos resultantes de uma pedagogia da “expressão
subjetiva, individual, própria” confrontada com os velhos e renovados dispositivos
de controle e normalização da educação institucional. De forma muito concreta, fica
evidente que a “expressão de uma experiência pessoal” através de um texto escrito,
por exemplo, só é legitimada como tal, como bem sucedida, se for possível
enquadrá-la em códigos de avaliação mais gerais, se ela for “legível” dentro dos
quadros de exame que a entendam – no mínimo – como “correta”, “coesa”,
“coerente”, etc. Não deixa de nos chamar a atenção a antinomia entre a atual fúria
avaliativa universal (efetivada através dos exames nacionais ou estaduais
padronizados em todos os níveis de ensino) e um discurso pedagógico (emanado
das mesmas fontes!) que se diz aberto às diferenças e preocupado com o que rotula
como diversidade cultural.
Voltando às narrativas – que são o ponto central de nossa reflexão neste
breve estudo – a demanda de sua produção (e de sua leitura) já tem larga história
nos bancos escolares, malgrado as transformações acima aludidas. Se atualmente
as histórias decididamente exemplares – em que o conselho e a moral eram
explicitados ao final – já não abundam nos livros didáticos, como em outras décadas
acontecia, freqüentam-nos as crônicas do cotidiano, que, levando ao riso imediato,
4
à compaixão, à reflexão... também falam de personagens, de situações, de enredos
e desfechos “plausíveis”. Não se furta, pois a escola à narrativa, assim como a ela
não nos furtamos (e nem o queremos) no dia-a-dia.
Os textos: o objeto do nosso olhar
Neste estudo, voltamo-nos especificamente a um determinado tipo de texto,
quais sejam redações produzidas por alunos de 4a. série do Ensino Fundamental de
todo o território do Estado do Rio Grande do Sul, que fazem parte da chamada
Avaliação Externa das Escolas da rede pública, aplicada em novembro de 1997 e
integrante da prova de Português da referida Avaliação. A proposta a ser
desenvolvida pelos/as alunos/as era a seguinte:
Copie o trecho abaixo na sua folha de rascunho e continue a
história como você quiser. Lembre-se de deixar espaço para, depois
de terminar, pôr um título na história que você inventou. Não se
esqueça de passar a limpo sua redação.
Foi num domingo muito ensolarado que tudo aconteceu. A
turma toda, acompanhada da professora, saiu para visitar
A partir do acesso a um significativo conjunto de tais textos 1, retirados do
conjunto de todas as escolas do sistema estadual de ensino e algumas do sistema
municipal, um leitor que empreenda uma leitura, mesmo desordenada de algumas
dezenas deles, pinçados de diversas origens geográficas, poderá rastrear
regularidades textuais e diversidades não desprezíveis. Não estamos nos referindo,
aqui, à variabilidade de textos mais ou menos “criativos”, mais ou menos “bem
sucedidos” no atendimento a tarefa, mais ou menos “bem pontuados”, mas sim às
regularidades que podemos creditar a uma certa (?) homogeneidade da instituição
escolar – evidentemente, a situação de produção de tais textos marcava-os
fortemente com o sinete institucional – e, mais, a práticas culturais e valores que
atravessam evidentemente todos (ou quase) os grupos sociais destes alunos – nos
quais também nos incluímos.
Algumas observações mais. A proposta de redação remetia, de forma
bastante incisiva, a nosso ver, à narrativa de um episódio acontecido na vida
5
escolar da criança, apesar da observação escrita – anterior ao trecho a ser
continuado – de que o/a aluno/a deveria colocar um título na história que “inventou”.
Não nos deteremos aqui em conjeturas sobre a veracidade ou não dos episódios
narrados; poderíamos nos perguntar, nesse sentido, se todas as numerosas
crianças que narraram uma visita a Zoológico efetivamente a fizeram, mas essa não
é a pergunta que nos interessa, além de a julgarmos – no limite, ou nem tanto irrespondível... Interessam-nos, de maneira geral, os discursos que circulam nesses
textos – como os do prêmio ao bom comportamento e da punição ao mau, da
valorização de uma “natureza” que está sempre “lá”, no lugar visitado, e nunca nos
lugares onde as crianças – mesmo as da zona rural - moram, o discurso da
fabulação de monstros, lobos, caveiras, perigos que emergem do escuro,
da
antropomorfização dos animais, etc, etc. – e a forma como eles se encadeiam e se
entrelaçam, correspondendo a diferentes ordens de discurso ou economias
narrativas. Interessam-nos, assim, alguns dos códigos em que eles se inserem.
Aludindo à narrativa, dentro de outra narrativa
Como era previsível, a maioria ou a quase totalidade dos textos consistiu ou
de relatos – entendidos como a simples apresentação de eventos alinhados
conforme uma unidade temporal e/ou de atores – ou de narrativas propriamente
ditas, em que as ações encadeadas apresentavam um “nó narrativo”- um
acontecimento problemático a ser resolvido. 2 Entretanto, é preciso esclarecer que
não examinaremos aqui elementos propriamente narrativos de um conjunto de
textos, nem representações de professora, de criança, nem as “regras” da
instituição escolar, etc, mas nos deteremos especificamente na referência
encontrada em numerosos textos ao próprio ato de narrar a “saída”, o “passeio”,
procurando nestas referências pistas para entender as formas e os sentidos dessa
1
A avaliação das redações – efetivamente, uma amostragem de cerca de onze mil redações em que
estiveram representadas todas as escolas estaduais e as municipais que foram envolvidas no
processo – esteve a cargo da UFRGS, conforme convênio específico.
2
Com extrema freqüência, o nó do enredo consistia na perda de um aluno do grupo e várias ações
se desenrolavam para solucionar tal “impasse”; um ônibus que se estraga, um temporal, o “mau
comportamento” dos alunos também constituíram acontecimentos que perturbavam o desenrolar
das ações e criavam a chamada “tensão dramática” (cf. ADAM; REVAZ)
6
espécie de “autonarrações” 3, a partir de entendimento semelhante ao de Larrosa
(1995, p.72-73), para o qual,
a autonarração não é o lugar onde a subjetividade está depositada, o
lugar onde o sujeito guarda e expressa o sentido mais ou menos
transparente ou oculto de si mesmo, mas o mecanismo onde o sujeito
se constitui nas próprias regras desse discurso que lhe dá uma
identidade e lhe impõe uma direção, na própria operação em que o
submete a um princípio de totalização e unificação.
Creio que enriquece nosso exame outra análise, também bastante
conhecida, realizada por Labov, de narrativas orais obtidas com pré-adolescentes,
adolescentes e adultos negros. A partir do exame de tais narrativas, inseridas num
projeto de análise sociolingüística, Labov propõe a existência – nelas – de
elementos recorrentes, dos quais nos interessam o que ele chamou de coda, que
seria “uma das muitas maneiras abertas ao narrador para assinalar que a narrativa
está terminada” (Labov, 1972, p.365) e a avaliação 4. Quanto à coda, explorando os
diferentes tipos encontrados nas narrativas, Labov observa que ela pode conter
observações gerais ou mostrar os efeitos dos eventos no narrador, freqüentemente
fechando a seqüência de ações “complicadoras” e indicando que nenhum dos
eventos seguintes é importante para a narrativa. Embora a diferença entre a
modalidade oral e escrita torne desnecessária a função finalizadora de narração na
coda do texto escrito, com alguma freqüência vamos encontrar, nos textos
analisados, uma coda que consiste justamente na menção à narração do passeio a
outrem, preenchendo outras das suas funções 5 . Quanto à avaliação, Labov
entende que ela abrangeria os meios pelos quais o narrador indica a razão de ser
da narrativa, de forma a impedir, por exemplo, uma pergunta do interlocutor do tipo
“E daí?”. O autor observa que os variados dispositivos de avaliação das ações
3
Larrosa (1996) entende como autonarrações ou histórias pessoais aquelas em que,
simultaneamente, “cada uno de nosotros es, a la vez, el autor, el narrador y el carácter principal”
(p.426); no caso das narrativas que examinamos, os alunos eram simultaneamente “autores” e
“narradores” e, eventualmente, personagens principais; mais comum é o caso de que toda a turma
(em conjunto) e a professora pudessem ser assim caracterizados. Por isso, falamos em “espécie de
autonarrações”.
4
Traduções minhas.
7
podem estar distribuídos por toda a seqüência da narrativa e não apenas ao seu
final, como é o caso da coda. Ora: ao olharmos os textos das crianças, podemos
entender a freqüente alusão ao “contar o passeio para a mãe” ou “fazer uma
redação sobre” tanto como uma espécie de avaliação dos episódios narrados
quanto como uma coda finalizadora. 6 Do ponto de vista de uma análise que busque
rastrear modelos e verdades do narrador, poder-se-ia concluir que as avaliações os
explicitariam por vezes, ou, em outros casos, os explicariam, orientando o leitor
para uma determinada leitura interpretativa das ações narradas. A experiência que
temos, com alguma freqüência, de não saber como interpretar um determinado
relato feito por pessoa não íntima nossa, pode provir da falta de uma avaliação ou
coda explicativa, deixando-nos à mercê de nossa “intuição” para entender o porquê
de aquela narrativa estar sendo feita naquele momento, naquele lugar e naquela
circunstância.
Narrando o passeio numa moldura escolar
A turma toda, acompanhada da professora, saiu para
visitar o museu. (...) Eles vieram de muito longe de uma
escola bem longe só pra conhecer o museu (...) Depois
de tanto passeio eles foram para a escola, chegaram lá,
a professora deixou eles descansarem e mandou eles
fazerem uma redação sobre aquilo que eles viram lá. E
assim acaba minha história. 7
(aluna de Canguçu) 8
5
Lanço mão desses conceitos descritivos labovianos como dispositivos para nos ajudarem a
“enxergar melhor” os textos que analisaremos, sem atribuir-lhes qualquer valor universalizante e
atemporal, qualquer potência descritiva perene.
6
Labov (1975) arrola várias estratégias de inserção de avaliações na narração de açòes, como a
atribuição de uma nota avaliativa a si próprio no momento da ação (Ex.: aí pensei: o que vou fazer?),
a introdução de uma terceira pessoa que avalia as ações para o narrador (Ex.: ia passando um cara
na rua, viu aquilo e comentou: Que vergonha, cara, com essa idade!) De forma geral, a maioria dos
dispositivos avaliativos têm o efeito de suspender a ação da narrativa, pois, cf. Labov (1975, p. 374)
“interromper a ação chama a atenção para a parte da narrativa e indica ao ouvinte que ela tem
alguma conexão com o ponto avaliativo”.
7
Na transcrição das redações, efetuamos apenas correções ortográficas e ajustes indispensáveis
na pontuação, de forma a prevenir eventuais ilegibilidades.
8
Optei por indicar ao final de cada trecho a procedência geográfica do/a aluno/a que redigiu o texto
e, quando possível, se era menino ou menina.
8
Abro essa seção com uma citação exemplar, cujas variantes povoam grande
número de textos infantis, freqüentemente à guisa de coda finalizadora. Relatar o
passeio, a visita, inscrevendo-o/a nas narrativas mestras escolares constitui uma
referência distribuída em textos de diversas escolas e locais 9, sinalizando para o
conveniente enquadramento do “passeio” numa gramática de atividades escolares
– espécie de selo legitimador – e, mais: para um enquadramento através da escrita,
espécie de ícone da escola ocidental moderna. Observe-se que a legitimação
escolar do passeio através do seu relato escrito, da “redação”, se faz aqui
duplamente: pelo fato de fazer parte da Avaliação escrita das escolas estaduais e
pela alusão a já tê-lo feito anteriormente, num passado imediatamente posterior à
visita.
“Fazer um trabalho sobre o passeio”, “fazer” ou “escrever” uma redação ou
uma história, “relatar”, “contar” o que se viu ou “como que era”, “fazer como tema”,
“relembrar o que viu” são expressões freqüentes nos textos, em que também se
menciona a maestrina de tal ação: a professora.
Quando chegamos a escola, a professora mandou nós
fazermos uma redação bem bonita e nós fizemos ela bem
bonita.
(aluno/a de Flores da Cunha)
A associação entre a redação escrita e a aprendizagem, o “conteúdo
escolar”, às vezes se evidencia; é o caso de outro/a aluno/a de Flores da Cunha,
que, tomando como tema da saída da escola, a visita a uma exposição de outra
escola, finaliza seu texto com a coda: “Depois do passeio viemos a escola a
desenhar as plantas aquáticas, aéreas, e animais”. E a menção ao “desenho”
constitui outra variante – menos visitada – de uma narrativa do passeio atrelada à
escola: “No dia seguinte em sala de aula todos queriam contar as novidades do
passeio e fizeram lindos desenhos para mostrar o que viram” escreve um/a aluno/a,
9
Não preside esse estudo qualquer preocupação com a chamada representatividade das
amostragens clássicas da pesquisa quantitativa; entretanto, como dado informativo, julgo
importante registrar que estiveram sob exame um conjunto de sessenta redações, escolhidas
intencionalmente dentro de cerca de trezentos textos; essas sessenta redações provinham de
dezenove municípios diferentes e todas elas continham menções a relatos dos passeios, na escola
ou fora dela.
9
enquanto outro, cuja turma visitou o “perau do Senhor Fiorindo Ferro”, em Casca,
narra a demanda da professora neste sentido: “A professora pediu que nós
desenhássemos o que havíamos mais gostado no perau, eu desenhei o rio com nós
dentro, o perau com um monte de árvores...”.
Outra marca recorrente nessa alusão às narrativas para a escola consiste na
dimensão avaliativa do trabalho feito, a redação, ora através de referência à própria
hierarquização das mesmas, ora através de uma dimensão avaliativa bastante
corrente no quadro de referências pedagógico (ou ao menos em alguns deles) – a
extensão do trabalho. Vejamos:
E no dia seguinte a professora mandou escrever uma redação do que
os alunos viram lá, quase todos os alunos escreveram redações
iguais, de todas as redações a minha foi uma das melhores (Alvorada)
No dia seguinte a história de Juquinha foi a mais interessante pois ele
prestou tanta atenção e se interessou tanto que descreveu o aeroporto
inteirinho apesar de ser a primeira vez que tinha ido nesse lugar.(Porto
Alegre)
Quando chegamos a escola, a professora mandou nós fazermos uma
redação bem bonita e nós fizemos ela bem bonita (Flores da Cunha)
E a nossa professora gostou das redações que fizemos sobre o
zoológico (Porto Alegre)
Depois ao voltar eles tomaram banho e foram de volta para a escola,
ao chegar fizeram uma enorme redação(Portão)
Quando eles chegaram na sala de aula a professora mandou que os
alunos fizessem uma redação sobre o zoológico, eles fizeram 4 folhas
sobre o Zoológico (Alvorada)
Passear e relatar parece, pois, ser um binômio freqüente na gramática
escolar, como se o ato de relatar (de preferência por escrito) legitimasse – no
contexto institucional – uma atividade que, em princípio, fugiria à sua “missão”... Em
caso extremo do que acabamos de dizer, encontramos um texto em que o passeio é
narrado como a colocação “em ato” de um script escolar prévio, como um roteiro de
redação que se cumpre:
Foi num domingo muito ensolarado que tudo aconteceu. A turma
toda, acompanhada da professora, saiu para visitar o Zoológico e
para descrever uma redação sobre os animais.
Todo mundo começou a fazer a redação, um deles que se chamava
Ismael Cavagalli descreveu sobre as cobras. Ele contou que as cobras
eram perigosas para a vida do homem porque elas mordiam e
soltavam um veneno, e aquele veneno matava as pessoas.
10
As cascavéis era uma das cobras que guspiam veneno nos olhos dos
bichos e das pessoas que incomodavam elas.
Também descreveu sobre quase todos os animais do zoológico.
O cavalo corria bastante, era um animal forte.
O leão comia carne fresca de animal, corria atrás de pessoas para
pega-las e comê-las.
O javali, com suas garras afiadas e poderosas.
O porco espinho pegava os animais e plantava espinhos nos focinhos.
Assim que eu descrevi sobre todos os animais nós voltemos para a
escola e eu ganhei nessa redação 100 sobre 100.
(Aluno de Flores da Cunha) 10
Enfim, se narrar é constituir, é dizer o que vale e o que não vale, é entrar
numa ordem de discurso e simultaneamente contribuir para sua constituição, a
narrativa escolar do passeio é o filtro e o matizador desse passeio ou, ao menos, um
dos possíveis. A narrativa confere à visita uma forma, uma substância, um sentido.
A gramática escolar fornece modelos para avaliar o passeio e para entende-lo, diz o
que é “aproveitar a visita”, diz o que é “se comportar bem”, explica o que o torna
válido e bem sucedido, estabelece o que são as “coisas bonitas” que os alunos
viram. Ela fornece os adjetivos – “bonita”, “linda” são, sem dúvida, os epítetos
positivos deste código – e ensina os/as alunos/as a como avaliar uma visita dessas:
... no dia seguinte ir para a escola para aprender e relembrar todo o
nosso passeio por onde fomos neste domingo que era tão bonito,
ensolarado, legal e distante. (aluno/a de Marau)
Eu fui pensando, que passeio mais bonito, queria ir todos os dias e
chegamos na escola e tinha que fazer uma leitura em um livrinho
sobre o nosso passeio (aluno/a de Gramado)
Quando eles iam voltando para a escola, eles passaram pelo chopei e
a professora chegou com eles lá, eles olharam muitas coisas bonitas.
(...) Chegando na escola, eles contaram para os amigos deles. Eles
disseram que nunca viram tantas coisas bonitas como hoje. (aluno/a
de Canela)
Contando o passeio, fora da escola
10
O texto permite verificarmos o deslocamento de um personagem que, inicialmente distinto do
narrador, com ele se confunde posteriormente, assim como um notável vai-e-vem entre um tempo
narrado (“saiu”, “começou”, “descreveu”...) e um tempo de continuidade descritiva dos
“conhecimentos escolares”: “o leão comia carne fresca””, “o cavalo... era um cavalo forte”. A coda
finalizadora atribui sentido e valor tanto ao fato narrado (visitar o Zoológico e concomitantemente
descrever o que via) quanto ao produto dessas ações – a redação.
11
Mas a narração do passeio não é referida apenas no enquadramento
escolar, como trabalho, redação, desenho. Também se “conta” a saída da turma
com a professora, fora da escola. Como observa Larrosa (1996), as narrativas se
constroem na confluência de muitas narrativas e, do nosso lugar de leitora,
parece-nos que a alusão a “contar o passeio fora da escola” pode provir de outra
gramática narrativa, que não a da narrativa escolar. Os textos nos dizem que “em
casa eles contaram para seus pais o grande passeio que eles fizeram”, “fui para
casa e contei toda a viagem para meus amigos”, “depois voltaram para casa muito
felizes, contaram para seus pais que foi um passeio muito bonito”, “as crianças
contaram tudo aos seus pais”, “fomos para casa, fomos brincar, pular, contemos
tudo para a mãe”, “chegando em casa as meninas e os meninos contaram as
novidades”, “foram para casa contando as aventuras para seus pais”, “quando já
eram cinco horas eles foram todos para casa e ficaram contando para os pais como
foi”, “o aluno Zezinho contou a sua mãe: eu adorei o parque”, etc, etc. De imediato,
a reiteração de uso de “contar”, com sua semântica popular nos salta aos olhos,
numa referência a prática não marcada (apenas) pela cultura da escola
(relembre-se a universalidade [ou quase] do labor narrativo cotidiano).
Freqüentemente colocadas como codas, ao final dos textos, tais frases parecem
constituir avaliações outras dos passeios: eles mereceram a “dizibilidade” para a
família e os amigos.
Por outro lado, se há traços em comum entre o “narrar na escola” (via
trabalho, redação, relatório...) e o “contar fora da escola”, inscritos na matriz maior
de “narrar para constituir”, há também diferenças atribuídas a essas ações. “Contar”
não é, evidentemente, avaliado nos parâmetros escolares; o parâmetro do sucesso
desse “contar” vem das conseqüências, digamos, sociais do discurso: “Os meus
amigos ficaram de boca aberta quando eu contei minha viagem a eles”, “A mãe
gostou e foi no parque com o meu irmão e comigo”, “as outras turmas que não
foram visitar o zoológico... ficaram querendo ir visitar o zoológico também”..
Exemplar é a passagem de um/a menino/a de Pelotas: “Chegando em casa eu
contei tudo para minha mãe e a minha mãe gostou muito do passeio e disse: - Se
tiver outros passeios que tiver, você vai ir em todos”. Efetivamente, o que ele/a diz é
12
que o passeio contado é como se fosse o passeio real, ou melhor, é o passeio real,
“gostável” ! Estamos frente a outras políticas de narração.
Reflexões últimas
Se, conforme Larrosa (1996, p. 463-4),
a interpretação (e a auto-interpretação) está ligada ao conjunto de
sistemas semióticos disponíveis e não a qualquer entidade
não-lingüística, ou, se se quiser, está ligada à disponibilidade de um
vocabulário e de alguns modos de discurso,
podemos ler os textos entendendo que, em primeiro lugar, um evento verossímil uma saída da turma com a professora – é eleito numa instância escolar (a aplicação
da Avaliação Externa indubitavelmente o era) como dizível e se solicita o seu “dito”,
o que, então, é feito primordialmente segundo o “vocabulário” escolar, segundo uma
semiótica específica. E é nesse código que se insere a narração do passeio e a
alusão a uma narração anterior do mesmo, ora sob a forma (com ô fechado)
escolar, ora no delineamento da conversa familiar ou entre pares. Efetivamente, as
alusões são aí diferentes: a família e o lugar dos amigos como o espaço de “contar”
(conta-se para alguém gostar) e a escola como o espaço de fazer trabalho,
redações, que serão avaliadas ou agradarão à professora (querida, bondosa, linda
ou brava...) E tanto a menção ao “contar” familiar quanto a menção à “redação” são
mecanismos aprendidos em gramáticas específicas, nas quais possivelmente elas
funcionem como “avaliações” da trama.
Tais observações, porém, não podem ser vistas como conclusões fechadas,
classificatórias, infensas às instabilidades e deslizamentos dos discursos nos
textos. As redações das crianças são feixes heterogêneos do que dizer e do como
dizê-lo; diferentes formas de subjetivação ali emergem, mas não como expressões
de uma “intimidade que se revela”, de uma “verdade que se desnuda”. Seus textos
nos contam muito sobre as molduras culturais, sobre as gramáticas do dizível,
sobre as diferentes ordens de discurso em que elas – também de forma
heterogênea – entendem que se enquadrava a “redação da Avaliação Externa”. Tal
heterogeneidade – mais ou menos presente nas diferentes redações – está à
espera de nossa leitura, também ela heterogeneamente constituída, num encontro
13
que possivelmente provoque sorrisos quando nos defrontamos com textos como o
do/da menino/a de Pelotas:
A turma toda, acompanhada da professora, saiu para visitar o museu. Lá
tinha muitos bichos empalhados, a maioria deles tinham um cheiro ruim.
(....)As cobras davam o maior medo, elas pareciam que iam dar o bote na
gente. Mas todos gostaram mesmo foi das borboletas. Era legal os leões, os
passarinhos, eles eram muito bonitos. Andamos, andamos e quando
entramos na sala cheia de couro de cobra e um jacaré empalhado me deu o
maior medo. Mais tarde a gente já tinha visto um monte de bichos, quando eu
olhei pra minha frente, vi um pavão coisa mais linda. Eu achei graça foi de
um ratinho que ficava pra lá e pra cá. Depois mais tarde voltamos para o
colégio, e a professora deu um tema sobre o museu. É um saco ficar se
lembrando de tudo que a gente viu. Eu fiquei quase toda a madrugada
fazendo o tema, no outro dia a professora me deu parabéns e disse que a
minha história foi a melhor da aula.
Referências Bibliográficas
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