POLÍTICA DE EXTENSÃO UNIVERSIVERSITÁRIA E FORMAÇÃO INICIAL DE
PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA: ENTRE A AUTONOMIA DOCENTE E O
DESCASSO INSTITUCIONAL1
Sidnei Lopes Dos Santos Junior2
Hugo Norberto Krug3
Resumo:
O objetivo deste artigo é propor uma discussão sobre política de extensão e formação inicial
de professores de Educação Física na ambição de identificar os prejuízos que uma indefinição
prática da política de extensão acarreta para a efetivação de uma extensão universitária
intimamente atrelada a formação inicial de professores de Educação Física, a pesquisa e em
contato com a comunidade escolar. Relatamos que a extensão enfrenta problemas como: a
valorização excessiva á pesquisa o que inibe a participação docente e discente na extensão, a
política de extensão é meramente documental, ocasionado desequilíbrios de ações na extensão
e o isolamento social da universidade e o princípio legal da indissociabilidade existe apenas
enquanto discurso e em documentos oficiais. Em seguida, propomos a superação dessa
concepção fragmentada de formação por meio da adoção de uma concepção crítica de
universidade onde a extensão estaria intrinsecamente ligada ao ensino e a pesquisa,
constituiria na sua característica básica. A extensão passaria a ser entendida como tema
curricular se transformando em ensino e pesquisa, exigindo o comprometimento destes com a
realidade, onde o conhecimento produzido e transmitido seja inserido e contextualizado nesta
realidade.
Palavras-chave: Educação Física, Formação de Professores e Extensão Universitária
Para a maioria dos professores de Educação Física, a formação profissional começa
com o ingresso no curso de formação inicial compreendendo atividades de ensino, pesquisa e
extensão. De acordo com Nascimento (1998, p. 49) formação inicial “(...) é a denominação
”freqüentemente atribuída àquela etapa de preparação voltada ao exercício ou qualificação
inicial da profissão”. Já para Carreiro da Costa (1994, p. 27), a formação inicial dos
professores é entendida como “o período durante o qual o futuro professor adquire os
conhecimentos científicos pedagógicos e as competências necessárias para enfrentar
adequadamente a carreira docente”. Este período é importante na formação de professores,
pois é a partir dele que os futuros docentes irão adquirir os conhecimentos indispensáveis para
a sua atuação. É a partir da formação inicial que serão desenvolvidas as atitudes, ações, o
projeto político-pedagógico do professor (FARIAS, SHIGUNOV, NASCIMENTO, 2001).
1Este estudo é parte integrante da Monografia de Especialização apresentada ao PPGCMH do CEFD/UFSM em
janeiro 2006.
2Autor, professor de Educação Física, especialista em Ciência do Movimento Humano, sub-area Pedagogia do
Movimento Humano e Mestrando em Educação PPGE/CE/UFSM. e-mail: [email protected]
3Orientador, Prof. Dr. do MEN/CE/PPGE/UFSM.
2
Na tentativa de avançar nesta discussão, em recente estudo de caso de Santos Junior
(2006) acerca da extensão universitária do CEFD/UFSM e suas implicações na formação
inicial for de professores de Educação Física trouxe à discussão acadêmica a política de
extensão universitária, principalmente porque grande parte dos docentes envoltos em projetos
de extensão afirmaram através de entrevistas que existem sérias lacunas na política de
extensão universitária a nível federal, de universidade, de Centro e até mesmo departamental
que inibem uma ação formativa concreta via extensão. Assim, tem-se abaixo o relato do
professor G.
A uma falta, necessidade de o CEFD e a própria universidade embora tenha, mas
ainda não é clara, não é transparente, não é divulgada (...) é uma política de extensão
clara, uma política de gestão, bom, o CEFD vai ter uma política e dentro desta
política nós vamos considerar que isso é importante, que isso é relevante, que isso é
prioridade e não trabalhar de forma acidental, o que a gente vê hoje são professores,
em função de sua especialização, da sua vontade, de seu interesse, fazem seus
guetos, fazem seus grupos e desenvolvem seus trabalhos, sem saber se aquilo é
importante, é relevante ou tá dentro de uma política de extensão da instituição ou do
curso ou do Centro ou da área.
Nesse sentido, o presente estudo procura tecer uma interface entre política de extensão
e formação inicial de professores de Educação Física na ambição de identificar os prejuízos
causados a por esta inexistência de uma política de extensão tem ocasionado para a efetivação
de uma extensão universitária intimamente atrelada a prática pedagógica crítica, a pesquisa e
em contato com a comunidade e em especial a escolar.
Retomando a discussão anterior, na tentativa de construir a atual conjuntura da
extensão do CEFD nos remetemos novamente ao estudo de caso de Santos Junior (2006) na
qual o mesmo identificou a inadequação da extensão diante da sociedade atual e das
exigências formativas impostas pela LDB e pelo próprio mercado de trabalho quanto ao papel
do professor de Educação Física. Para Santos junior (2006), a não definição e principalmente
efetivação de uma política de extensão tem ocasionado alguns desequilíbrio das ações
extensionistas, acarretando prejuízos a formação inicial de professores, elecando os seguintes
aspectos: tem-se que 73%, ou seja, 24 dos 34 projetos de extensão do Centro de Educação
Física e Desportos se desenvolviam na própria universidade, e contando com apenas 1 projeto
de extensão na escola, o que gera muitas preocupações, na medida em que a universidade
afasta-se da realidade da comunidade e no caso de uma licenciatura, afasta-se da escola, seu
principal objeto de estudo e mercado de trabalho. Quando foi enfocado o público participante
dos projetos, verificou-se uma situação similar, na medida em que grande parte dos projetos
estavam voltados principalmente para as populações de idosos e a população geral,
3
englobando 89% do total de participantes. A concepção de ensino da Educação Física
predominante na extensão foi biológica-funcional, algo que também gerou preocupações
formativas, causada pelas sua característica de valorizar apenas os aspectos extritamente
biológicos do movimento humano, negando toda a cultura corporal que os perpassa. Para
Kunz (1994, p. 106) esta concepção de ensino valoriza
essencialmente, como atividade de ensino, o exercício físico. A Educação Física
tem como função, o condicionamento físico dos alunos. Prescreve-se, assim,
atividades físicas - inclusive o esporte - de forma sistemática, metódica, e
diferenciada para diferentes grupos de acordo com a idade e o sexo. O interesse dos
profissionais que adotam esta concepção e a transmissão da quantidade e da
qualidade de exercícios físicos em um nível ótimo de acordo com a idade e o sexo,
com o sentido de promover a saúde dos atingidos. Mesmo o esporte, anteriormente
já referido, entra enquanto atividade física especialmente para a melhoria do
sistema cardio-pulmonar e não como atividade de lazer ou competição.
Os conhecimentos mais trabalhados via extensão seguiram esta concepção que
valoriza apenas os aspectos biológicos do movimento humano, inviabilizando transformações
sociais e paedagógica mais densas, assim temos: ginásticas de toda ordem, musculação,
caminha e corrida entre outros. A respeito da participação docente na extensão constatou-se
que apenas 11 de um universo de cerca de 24 docente estavam coordenando um ou mais
projetos de extensão, fato que também nos preocupa, na medida que o princípio da
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão fica comprometido, impossibilitando a
trafegabilidade
do
saber
em
diferentes
perspectivas
formativas.
Quanto
a
interdisciplinaridade, identificou-se que apenas 8 projetos de extensão de um universo de 32
eram interdisciplinares, ou seja, se relacionavam com outros centros da UFSM, denotando
também uma carência de que segundo Baggio (2000) prejudica a articulação entre os
conhecimentos refere-se à capacidade de perceber os fenômenos culturais, de modo especial o
processo pedagógico da Educação Física, numa perspectiva integrada, buscando superar a
fragmentação dos saberes e compreender a sua inserção num contexto maior.
Embora se reconheça as eventuais contribuições para a formação inicial de professores
de Educação Física desta conjuntura, percebe-se que a mesma se direciona de maneira não
planejada e até mesmo acidental à caminhos formativos diversos e inadequados aos interesses
políticos e formativos da própria universidade, da LDB e do mercado de trabalho, na medida
que a extensão se desvincula da pesquisa e do ensino, pela reduzida participação de docentes
efetivos na extensão, pelas grandes dificuldades de se envolver nas comunidades a sua volta,
por outro lado, a clientela atendida pelas ações de extensão tende a estar também concentrada
em grande parte no próprio setor universitário, composta por discentes da UFSM,
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funcionários técnico-administrativos docentes da UFSM, que passam de agentes deste
processo para publico - alvo da extensão como já constatou Hunger (1998). Isto segundo
Tavares (apud HUNGER, 1998) se denomina “extensão para dentro”, já detectada pôr esta
autora que parece se desenvolver de forma assistencialista, como prestação de serviços.
Contrastando com isso, tem-se a política de extensão equivocada do governo federal
com a reedição do projeto Rondon, criado inicialmente na década de 70 no regime militar e
que tinha a seguinte justificativa: aqueles que estão nos grandes centros têm condições de ter
uma formação razoável; então eles, pelo menos em certos períodos do ano, devem ir a regiões
menos desenvolvidas e prestar serviços (SAVIANI, 1984, p. 53). Esta concepção segundo
Saviani (1984) também contém uma visão assistencialista de extensão uma vez que aqueles
que tem, que sabem, prestam assistência àqueles que não tem, que não sabem e acaba por
afastar o acadêmico dos reais problemas sociais regionais, e á um custo oneroso aos cofres
públicos. O projeto Rondon é esporádico, mas a atividade de extensão é uma função que a
universidade deveria desenvolver permanentemente em relação á própria região em que está
inserida.
Sant'anna (1992) é de opinião que o trabalho de extensão representa o único caminho
para a recuperação da função social da Universidade e restauração da sua credibilidade, na
medida em que sensibiliza a comunidade, dando respostas concretas aos seus problemas.
Nos remetendo novamente a LDB, Gallardo (2000) afirma que com a promulgação da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96, em dezembro de 1996, delineiase novas perspectivas para a Educação Física, que em seu art. 26, apresenta o seguinte: “§ 3°
A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da
Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar, sendo
facultativa nos cursos noturnos”. Esse parágrafo tem provocado intensos movimentos e
discussões entre profissionais da área, porque possibilita inúmeras interpretações, mas o certo
é que a Educação Física é obrigatória na Educação Básica e que, portanto a universidade
como formadora de professores de professores de Educação Física, deve garantir uma
formação adequada a este mercado de trabalho, que de acordo com o estudo de Delgado
(1998) realizado na cidade paulista de Campinas absorve cerca de 56% dos profissionais de
Educação Física com até 3 anos de formados.
Como podemos perceber a relação extensionista entre universidade – escola não está
ocorrendo e como afirmam Negrine (2002) e Krug (2001) as licenciaturas em Educação Física
apresentam uma formação inicial limitada, com poucas práticas pedagógicas em contato
direto com a realidade educacional e com práticas de ensino apenas nos finais dos cursos e
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não durante os cursos de licenciatura, onde a extensão surge como uma importante ferramenta
institucional com a finalidade de complementar o currículo, de dar-lhe uma conotação
pragmática, como afirmam Farias, Shigunov e Nascimento (2001, p. 27).
Durante o período de formação inicial, torna-se importante que o aluno tenha o
contato com a realidade em que futuramente irá atuar, de modo a amenizar o
impacto com a realidade, principalmente para aqueles que irão desempenhar as suas
funções docentes em escolas públicas.
Deve-se observar que subjas a esta argumentação a sinalização de começar a pensar e
efetivar uma nova concepção de extensão e portanto de universidade diversa da vigente,
calcada tão somente na autonomia docente e no assistencialismo como afirma Professor L
e D respectivamente.
A coisa não é uma tomada política, e muito mais no pessoal, na vontade própria, e
isso nos temos questionado bastante, eu pessoalmente tenho colocado isso no
departamento que faltam metas e ações, e quando se fala em metas e ações, a
questão e a seguinte, o departamento tem que chega e olha aqui o, tu não vai mais
fazer isso, há, mas eu quero fazer, então tudo bem, mas então tu tem que me
garantir esta produção, esta formação, isto é o que a universidade precisa, o Centro
precisa, o departamento precisa, aqui é um erro, acho que nesse aspecto tá fraco,
esta intervenção política em termos de orientação (...).
(...) vai na autonomia do professor (...) na verdade existem algumas linhas que a
gente deve se encaixar, mas o que acontece é o contrário, o indivíduo cria o seu
projeto e depois vê onde ele se encaixa, deveria ser ao contrário ( PROFESSOR D).
Não obstante, Baggio (2000) constatou que este problema encontrado na extensão
universitária, ou seja, a quase inexistência de uma política de extensão, não se restringe
apenas a esta função, mas também ao ensino e possivelmente a pesquisa, pois segundo suas
palavras não existe um perfil claro e definido de profissional formado pelo CEFD/UFSM. As
abordagens são amplas, refletindo ambigüidades, onde cada aluno se direciona para onde ele
deseja. Porém, os alunos afirmam que tem de contemplar a sua formação e buscar o
conhecimento por conta própria, pois se sentem despreparados para enfrentar a realidade,
principalmente em relação à área escolar.
Entretanto, para Santin (1988) ao nível do ensino e da pesquisa, a situação se mostra
tranqüila se comparada há extensão. Esta área aparece como algo indefinido, uma atividade
secundária, que se for feita ou não, aparentemente não se muda nada. Denotando uma clara
desvalorização da extensão diante do ensino e principalmente da pesquisa.
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Esta situação contrasta negativamente com o objetivo geral da extensão da UFSM
válidos até o ano de 2001, mas que não foram encontrados subsequentes que versa o seguinte
que versa sobre a equidade de forças entre pesquisas, ensino e extensão
aprofundar os vínculos existentes entre a UFSM e a sociedade, com o propósito de
alcançar novas alternativas de transformação da realidade, na qual, mediante ações
extensionistas, se reafirme o ideal de construção e fortalecimento da cidadania, num
contexto político democrático e de justiça social. (UFSM, 1998, p. 16)
E também com o próprio conceito de extensão elaborado Através do Fórum Nacional
de Pró-Reitores de Extensão das universidades públicas brasileiras. Assim, consta nesse
mesmo documento publicado pela UFSM a definição do que seja extensão universitária:
A extensão Universitária é um processo educativo, social, cultural e científico que
deve articular o ensino e a pesquisa de forma indissociável e viabilizar a relação
transformadora entre Universidade e Sociedade. A extensão é uma via de mão
dupla, com transito assegurado à comunidade acadêmica que encontrará, na
sociedade, a oportunidade da elaboração da práxis de um conhecimento acadêmico.
No seu retorno à Universidade, docentes e discentes trarão um aprendizado que,
submetido à reflexão teórica, será acrescido àquele conhecimento científico. Esse
fluxo, que estabelece a troca de saberes sistematizados, acadêmico e popular, terá
como conseqüência: a produção do conhecimento resultante do confronto com a
realidade brasileira e regional, e a democratização do conhecimento acadêmico e a
participação efetiva da comunidade na atuação da universidade. Além de
instrumentalizadora desse processo dialético de teoria/prática, a extensão é um
trabalho interdisciplinar que favorece a visão integrada do social (UFSM, 1998, p.
11).
Em suma, tem-se um conjunto de objetivos e conceitos de larga data mas sem
aplicabilidade prática, o que os tornam como meros documentos decorativos que atendem a
exigências legais. Pois observa-se que o compromisso social da universidade via extensão esta
comprometido, bem como sua capacidade formativa pela adoção de uma concepção
tradicional ou funcionalista de universidade, onde a extensão é entendida segundo Silva
(2000) como uma função específica, autônoma, sendo a desarticulação com o ensino e a
pesquisa praticada e considerada natural, se baseando numa perspectiva a-política e
assistencialista, com um discurso inflamado que coloca a extensão na condição de representar
a saída para a universidade no sentido de desenvolver o vínculo com a sociedade, mas
contraditoriamente, na prática, ela acaba de reduzir-se à ações esporádicas, eventuais e
secundárias.
Hunger (1998) por outro lado levanta a problemática da hipertrofia da pesquisa ante as
atividades de ensino e extensão que começou a se consolidar a partir da segunda metade da
década de 60, com a reforma Universitária (lei n.º 5.540/68) evidenciou-se uma inversão da
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tendência tradicional da universidade publica brasileira que até então se caracterizava como
uma instituição de ensino, pois estava presente prioritariamente na prática das universidades o
ato de ensinar, identificado pela transmissão e apropriação do conhecimento acumulado. A
sala de aula, a relação professor e aluno era o espaço por excelência dessa atividade
acadêmica. A partir desta referida lei a pesquisa passou a ser a sua atividade principal. O
corpo docente deveria exercer atividades inerentes ao sistema, articulando de maneira
indissociável o ensino à pesquisa e esta a pós – graduação. Adotou-se, como regime
preferencial de trabalho, a dedicação integral à docência e à pesquisa.
Para Marques (2001) em nosso século o desenvolvimento da função da pesquisa se faz
num ritmo mais rápido do que a função do ensino no seio das universidades. Não obstante, a
universidade contemporânea, com imensas responsabilidades sociais que segundo este autor
não poderá atender senão na unidade de sua atuação, indecomponível das dimensões da
extensão4, da pesquisa e do ensino.
Hunger (1998) constatou ainda que em legislação paralela que modificou o estatuto do
magistério das instituições federais de ensino superior (lei n. º 5.539/68), a progressão na
carreira docente foi estabelecida de acordo com os graus acadêmicos de mestre e doutor.
Assim, o trabalho em tempo integral e de dedicação exclusiva recebeu incentivos eficazes
para fixar os professores/pesquisadores na Universidade. Como conseqüência destas leis, a
hierarquia de valores acadêmicos há tempo vem favorecendo um destaque maior para a
função da pesquisa ante ao ensino e principalmente a extensão.
De acordo com a observação de Anastasiou (1998, p. 156),
(...) institucionalmente, ocorre “uma soltura, um desconhecimento deliberado”
quanto à questão ensino e “um controle, uma normatização e uma meritocrática”,
quanto à questão pesquisa (...). Com relação ao interesse institucional, o número de
professores em especialização, mestrado, doutorado, pós-doutorado faz parte dos
itens de valorização dos cursos, derivando daí resultados de avaliação nacional das
instituições de ensino superior, autorização para a implementação de cursos de pósgraduação, etc. No entanto, o número de alunos atendidos, coletiva ou
individualmente, no trabalho docente de cada professor e a qualidade do processo de
ensino-aprendizagem no mesmo não recebem equivalente peso avaliativo.
Entretanto, de acordo com o artigo 207 da Constituição de 1988 “as universidades
gozam de autonomia didática-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial e
obedecerão ao princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão”, ou seja, o
tripé constitui o eixo fundamental da universidade brasileira e não pode ser compartimetado e
4A extensão é entendida por Marques (2001) com o sentido da inserção da universidade e da permanente atenção
ao contexto, na busca, pela reflexão crítica e prática teórica, de maior amplitude de visão apropriada às situações
particulares concretas.
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devem ser equivalentes e merecer igualdade em tratamento por parte da instituição de ensino,
pois do contrário estarão violando esse preceito constitucional.
Alternativas para mudar este quadro que se encontra a extensão e o princípio da
indissociabilidade existem e não são poucas. A mudança mais drástica seria a adoção de uma
concepção crítica de universidade, com uma nova leitura da extensão radicalmente diferente
da anterior. Silva (2000) afirma que nela a extensão estaria intrinsecamente ligada ao ensino e
a pesquisa, constituiria portanto na sua essência, sua característica básica. A extensão pasaria
a ser entendida como matéria curricular se transformando em ensino e pesquisa, exigindo o
comprometimento destes com a realidade, onde o conhecimento produzido e transmitido seja
inserido e contextualizado nesta realidade.
Outra medida necessária para a valorização da extensão e também adotar um sistema
avaliativo da mesma. Silva Filho (1994) é de opinião de uma das razoes para a existência
deste tratamento privilegiado dado a pesquisa é que nela os critérios de avaliação são mais
bem estabelecidos, embora questione a objetividade absoluta destes critérios. Critérios
semelhantes ainda não estão consolidados na área de extensão, constituindo-se como um forte
obstáculo para que a real valorização ocorra de nas carreiras docentes.
Estas questões levantadas aqui precisam ser refletidas não penas na extensão, mas
como vimos na universidade como um todo, a fim de ao menos justificar o tratamento dado a
atividade de extensão, bem como a própria universidade deve passar por uma reflexão
semelhante, a fim de estabelecer-se objetivos e metas periodicamente assumindo juntamente
com a comunidade acadêmica e da região adequados as exigências e dispositivos legais e
formativos.
No entanto, é inoportuno pensar que a extensão universitária em Educação Física estará
possibilitando significativas transformações sociais, diante do isolamento social do ensino e
da pesquisa na formação do graduando e na relação universidade e sociedade. De acordo com
Hunger (1998) quando muito, poderá ela propiciar que alguns docentes vislumbrem a
possibilidade da relação entre a teoria e a prática na formação profissional e que se sintam
mais aliviados pelos seus atos assistências a uma comunidade carente.
Contudo falar em transformações sociais e em indissociabilidade entre pesquisa, ensino
e extensão parece um tanto quanto utópico se considerarmos que tanto a universidade pública
brasileira encontra-se em crise de identidade como a própria Educação Física. Ambas
padecem de debates e definições políticas, sociais, científicas e educacionais há anos, sem as
quais fica inócua qualquer perspectiva de mudança nos rumos da formação profissional em
Educação Física, considerando-se também que sequer sabemos que profissional tanto a
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universidade como o CEFD pretende formar para enfrentar um mercado de trabalho cada vez
mais competitivo e exploratório e onde a severidade da síndrome do Burnout5 entre os
profissionais de ensino já é, atualmente, superior à dos profissionais de saúde, o que coloca o
magistério como uma das profissões de alto risco.
E por fim, a extensão em meio a este cenário tem sofrido com a negligência e descaso
de ambas as partes, tanto governamental, como da própria universidade ficando seus rumos
escorados nas costas de alguns poucos docentes, que por vontade própria, persuasão,
dedicação e principalmente por acreditarem na extensão não apenas como um veículo de
formação profissional, mas como um meio de se relacionar reciprocamente com a sociedade.
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