CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA
CELSO SUCKOW DA FONSECA – CEFET/RJ
DIRETORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
COORDENADORIA DO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM TECNOLOGIA
DISSERTAÇÃO
ENSINO À DISTÂNCIA: O CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA DO
CONSÓRCIO CEDERJ SOB A ÓTICA DE ALUNOS.
Antônio de Almeida Filho
DISSERTAÇÃO SUBMETIDA AO CORPO DOCENTE DO DEPARTAMENTO DE
PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO COMO PARTE DOS REQUISITOS NECESSÁRIOS
PARA A OBTENÇAO DO GRAU DE MESTRE EM TECNOLOGIA
CARLOS HENRIQUE FIGUEIREDO ALVES, D.Sc.
MARIA DA GLÓRIA DE FARIA LEAL, D.H.
Orientadores
RIO DE JANEIRO, RJ – BRASIL
JUNHO/2008
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ii
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
1
CAPÍTULO I - A EAD NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL
4
I.1 – REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
I.1.1 – Conceituação
I.1.2 – Contextualização
4
5
9
CAPÍTULO II – CARACTERIZAÇÃO DOS ÓRGÃOS RESPONSÁVEIS PELA
IMPLEMENTAÇÃO DO CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA
13
II.1- O CONSÓRCIO CEDERJ
II.1.1 – Projeto Político-Pedagógico do CEDERJ
II.1.2 – Metodologia para os cursos
II.1.3 – Material didático e testagem
II.1.4 – Sistema de tutoria
II.1.5 – Seminários e aulas práticas
II.1.6 – Disciplinas didático-pedagógicas
II.1.7 – Avaliação
II.1.7.1 – Avaliação de desempenho dos alunos
II.1.7.2 – Avaliação Institucional e de cursos
II.1.8 – Seleção e diplomação dos alunos
II.1.9 – Da análise quantitativa do cederj
II.1.9.1 – Dos pólos
II.1.9.2 – Das vagas oferecidas nos vestibulares do Consórcio CEDERJ
II.2 – A UFF- UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
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36
CAPÍTULO III – O CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA DO
CONSÓRCIO CEDERJ
38
III.1 – O CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA DO CONSÓRCIO
CEDERJ
III.1.1 – Da organização didático-pedagógica
III.1.2 – Da organização curricular
III.1.3 – Dos recursos pedagógicos
III.1.4 – Das estratégias pedagógicas
III.1.5 – Das habilidades e competências
III.2 – A EVOLUÇÃO DE OFERTA DE VAGAS NO CURSO DE LICENCIATURA
EM MATEMÁTICA DO CONSÓRCIO CEDERJ
38
39
39
40
40
40
43
iii
CAPÍTULO IV – ANÁLISE DOS OBSTÁCULOS QUE INFLUENCIAM O
RENDIMENTO NO CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA DO
CONSÓRCIO CEDERJ
46
IV.1 – METODOLOGIA DA PESQUISA
IV.2 - AVALIAÇÕES QUANTITATIVAS DE 2006
46
52
CONCLUSÃO
79
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
82
iv
Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Central do CEFET-RJ
A447
Almeida Filho, Antônio de
Ensino à distância : o curso de licenciatura em matemática do consórcio CEDERJ sob a ótica de alunos / Antônio de Almeida Filho.—2008.
viii , 83f. , : il. col., grafs., tabs.
Dissertação (Mestrado) Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca , 2008.
Bibliografia: f.81-83
1.Centro Universitário de Ensino à Distância do Estado do Rio de
Janeiro (CEDERJ) 2.Ensino à distância 3.Matemática – Avaliação I.Título.
CDD 371.3944
v
À minha esposa e meus filhos que me ajudaram e sem cujo apoio não seria possível a
concretização do trabalho final.
Agradecimentos
vi
•
À Profª Maria da Glória de Faria Leal, pelo trabalho de co-orientação, e pela
amizade que construímos e pelos momentos de reflexão que ajudaram no meu
crescimento acadêmico;
•
Ao Prof. Carlos Henrique Figueiredo Alves, que com seu excelente trabalho de
orientação permitiu a conclusão do trabalho;
•
Ao Prof. Ricardo Pinto dos Santos que durante a realização de algumas
matérias do Mestrado me substituiu na Escola Municipal Alberto José Sampaio;
•
A todos os professores, pela aulas agradáveis e enriquecedoras;
•
A todos os colegas, pela convivência e troca de experiências.
Resumo da dissertação submetida ao PPTEC/CEFET-RJ como parte dos requisitos
necessários para a obtenção do grau de Mestre em Tecnologia (M.T.).
vii
ENSINO À DISTÂNCIA: O CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA DO
CONSÓRCIO CEDERJ SOB A ÓTICA DE ALUNOS
Antônio de Almeida Filho
Junho de 2008
Orientador: Carlos Henrique Figueiredo Alves, D.Sc.
Departamento: DEPPG
A dissertação caracteriza-se inicialmente por uma abordagem conceitual de
ensino a distância (EAD). O trabalho analisa essa modalidade de ensino como
instrumento de democratização de acesso ao ensino superior e a relevância do
mesmo no papel de inclusão social. O campo de estudo do trabalho restringe-se ao
Estado do Rio de Janeiro fazendo referência ao Consórcio CEDERJ, consórcio que
agrega um grupo de universidades federais, responsáveis pela implantação de alguns
cursos de graduação a distância, e que serviu como modelo para a implantação de
outros projetos pelo país, como por exemplo a Universidade Aberta do Brasil. A
Universidade Federal Fluminense, universidade associada ao consórcio, recebe
tratamento especial no trabalho por ser a responsável pela orientação didáticopedagógica do curso de Licenciatura em Matemática, objeto de estudo da dissertação.
No trabalho, são discutidos os obstáculos enfrentados nesse curso de graduação a
distância, sob a ótica dos alunos, explicitando as variáveis que influenciam o processo
ensino aprendizagem. As avaliações institucionais do Consórcio CEDERJ dão suporte
a pesquisa auxiliando o estudo quantitativo que permitiu identificar os elementos
potencializadores e limitadores do curso em questão. A capacitação permanente dos
tutores, a utilização das novas tecnologias de informação e comunicação além da
elaboração de materiais didáticos específicos para essa modalidade de ensino são
fatores que garantirão o sucesso dos atores envolvidos no processo.
Palavras-chave: Ensino à Distância, CEDERJ, inclusão social, avaliação institucional.
Abstract of dissertation submitted to PPTEC/CEFET/RJ as partial fulfillment of the
requirements for the degree of Master in Technology (M.T.).
viii
DISTANCE-LEARNING: THE DEGREE IN MATHEMATICS COURSE OF THE
CONSÓRCIO CEDERJ FROM THE PERSPECTIVE OF STUDENTS.
Antônio de Almeida Filho
June, 2008
Supervisor: Carlos Henrique Figueiredo Alves, D. Sc.
Department: DEPPG
The dissertation characterizes itself initially by a distance learning conceptual
approach. The work analyses this pattern of teaching as an instrument of democratic
access to higher learning and the relevance of the same social inclusion role. The field
of study of the work is restricted to state of Rio de Janeiro referring to the partnership
“CEDERJ” that concerns a group of Federal Universities, responsible for the
establishing of some distance graduation courses, and which served as model for the
establishing of other projects across the country, such as the “Universidade Aberta do
Brasil”. The "Universidade Federal Fluminense", a member associated to the
partnership, gets special treatment in the enterprise for being responsible for the
bachelor´s degree in Math, the dissertation study subject. In the research, the
obstacles in the distance graduation course are discussed, from the perspective of the
students, showing the variables that influence the teaching learning process. The
institutional evaluations of the "CEDERJ" partnership give support to the research
aiding the quantitative study that permitted identify the potential and limiting elements
of the referred course. The permanent training of tutors, the use of new information and
communications technologies beyond the development of educational materials
specific to this form of education are factors that ensure the success of the actors
involved in the process.
Key words: Distance learning, CEDERJ, social inclusion, institutional evaluations.
1
INTRODUÇÃO
O trabalho a ser apresentado desenvolve o tema ensino a distância (EAD) e os
obstáculos que contribuem para o desenvolvimento dessa modalidade de ensino.
Espera-se que ao final do trabalho possam ser oferecidas informações que venham a
contribuir para o desenvolvimento dessa modalidade de ensino como uma forma de
ensino eficiente e de qualidade.
O trabalho apresenta uma perspectiva para a EAD como um recurso para a
inclusão social, democratizando o acesso ao ensino superior, permitindo a utilização
das tecnologias de informação e comunicação como facilitadora da implantação dessa
modalidade de ensino.
No cenário do processo globalizado de inovações tecnológicas e de novas
conquistas, as instituições de ensino necessitam de recursos humanos e materiais
para atuarem nesse novo processo. Nesse contexto, a necessidade de se adotar
outras formas de ensino diferentes da tradicional se torna evidente, podendo dessa
forma incluir a EAD como uma forma inovadora que consiga atingir um número muito
maior de pessoas, com um intercâmbio maior de saberes, possibilitando que cada
professor colabore com seus conhecimentos específicos, no processo de construção
do conhecimento. Na nova sociedade do conhecimento, o bem relevante no indivíduo
que se destacará será o seu capital intelectual. Nesse momento, a análise do autor do
trabalho, que é professor de Matemática nas redes estadual e municipal do Estado do
Rio de Janeiro é facilitada por ser um ator do processo educacional, conhecendo todas
as dificuldades enfrentadas pelos alunos do curso de Licenciatura em Matemática do
Consórcio CEDERJ.
O desenvolvimento pessoal contínuo dos indivíduos, conferindo –lhes maior
autonomia, a inexistência de estruturas educativas em locais de difícil acesso, a
disponibilidade de horário ou outras exigências profissionais, a procura de modelo de
flexibilização do ensino, a formação em termos de espaço, tempo e ritmo de
aprendizagem, a realização de cursos não existentes em determinadas áreas, a
economia de real significância de tempo e de deslocamento, além do retorno ao meio
acadêmico de pessoas de faixa etária mais elevada são algumas oportunidades que
podem ser citadas para a implantação da EAD.
Este cenário aliado a pressão do mercado de trabalho, que exige atualização
constante, ampliando ainda mais a demanda educacional, em especial o ensino
continuado são elementos potencializadores da criação de um mercado eletrônico da
aprendizagem, como o movimento em direção às bibliotecas digitais, o crescimento do
custo da educação convencional, a convergência das tecnologias digitais, a crescente
2
conectividade e abrangência da Internet, o desenvolvimento de uma infra-estrutura
para o comércio eletrônico, a rápida obsolescência dos conteúdos, a crescente
importância da aprendizagem contínua, entre outros.
A idéia de se promover uma inovação como a EAD reside na capacidade de se
formar (ou mesmo reciclar) um número maior de profissionais, levando-se em conta
principalmente à aprendizagem dos sujeitos, tendo por isso que se ter uma
preocupação de assegurar a qualidade dos ambientes virtuais de aprendizagem, bem
como a produção de materiais adequados aos mesmos, de forma que as ferramentas
escolhidas possam agregar valor na construção de uma aprendizagem significativa
dos elementos envolvidos nesse processo.
De uma forma geral, três são os elementos de maior preocupação quando da
aplicação da EAD: materiais pedagógicos, metodologia e ambiente virtual.
As tecnologias de informação e comunicação devem ser usadas como
ferramentas de aprendizagem e não como veículos de transmissão de mensagens. O
conhecimento deve ser construído e não transmitido, requerendo articulação,
expressão ou representação do que é aprendido.
A implantação de cursos de EAD deve sempre questionar se esses serão
capazes de levar o aluno à construção significativa do conhecimento, sugerindo a
preocupação com um adequado e contínuo acompanhamento da necessidade e
interesse dos envolvidos nos mesmos.
Essa pesquisa está delimitada ao Estado do Rio de Janeiro, utilizando o projeto
pedagógico do Consórcio CEDERJ ( Centro Universitário de Ensino à Distância do
Estado do Rio de Janeiro) , da Fundação CECIERJ, e apresentando como estudo de
caso o curso de Licenciatura em Matemática desse consórcio.
O Capítulo I do trabalho traça um panorama da histórico da EAD através de uma
revisão bibliográfica, estabelecendo algumas conceituações de EAD construídas ao
longo do tempo, com seus diversos autores retratando a realidade de sua época e
mostrando a evolução dessas conceituações. Neste capítulo é identificado o modelo
de EAD como elemento gerador de conhecimento. No capítulo em questão ainda são
citadas algumas políticas públicas implementadas para o sucesso dessa modalidade
de ensino
O Consórcio CEDERJ e a Universidade Federal Fluminense são descritos no
Capítulo II . No capítulo é feito um estudo do projeto político pedagógico do Consórcio
CEDERJ, estabelecendo as metodologias empregadas nos cursos, além de identificar
todas as variáveis envolvidas na construção desse projeto, a saber: material didático
utilizado, os sistemas de tutoria e os sistemas de avaliação (tanto dos alunos quanto
da instituição). Ainda é feito nesse capítulo uma análise quantitativa da evolução do
3
Consórcio CEDERJ, em relação a quantidade de pólos e das vagas oferecidas nos
vestibulares ao longo dos anos de criação do Consórcio. A Universidade Federal
Fluminense é descrita nesse capítulo por ser a universidade responsável pelo controle
pedagógico do curso de Licenciatura em Matemática do Consórcio.
No Capítulo III está o núcleo central do trabalho, que identifica os objetivos do
curso de Licenciatura em Matemática, objeto de estudo da pesquisa. No capítulo, será
observado
os
aspectos
relacionados
à
organização
didático-pedagógica,
a
organização curricular, aos recursos e estratégias adotados, as habilidades e
competências e será identificada a grade curricular do curso em questão. Ainda no
capítulo será tratado a evolução da oferta de vagas nos vestibulares para o curso ao
longo do tempo da criação do Consórcio CEDERJ.
No capítulo IV é apresentada a metodologia da pesquisa, na qual foi utilizado o
método de estudo de caso, abrangendo uma investigação sobre aspectos relevantes
que influenciam o rendimento dos alunos no curso em questão. As avaliações
institucionais de 2005 e 2006 do Consórcio CEDERJ foram os recursos utilizados para
subsidiar a pesquisa. Neste capítulo são tratados os aspectos evolutivos das variáveis
envolvidas no processo metodológico do curso, estabelecendo um quadro comparativo
entre os anos de 2005 e 2006, identificando os problemas citados pelos alunos nos
comentários realizados nas avaliações. Por fim, neste capítulo são feitas as
observações gráficas em relação a cada uma das variáveis envolvidas no processo.
Por fim, no capítulo V são tiradas algumas conclusões relativas ao trabalho que
foram identificadas ao longo da pesquisa.
4
CAPÍTULO I
I – A EAD NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO NO BRASIL
O objetivo deste capítulo é apresentar a fundamentação teórica que serviu como
base para tratamento do tema EAD a ser defendido, a fim de estruturar
conceitualmente o desenvolvimento da pesquisa.
I.1 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
Para ressaltar a importância da modalidade educação à distância o professor
Pedro Demo faz uma distinção entre os termos ensino e educação à distância:
"a educação à distância será parte natural do futuro da escola e da universidade.
Valerá ainda o uso do correio, mas parece definitivo que o meio eletrônico dominará a
cena. Para se falar em educação à distância é mister superar o mero ensino e a mera
ilustração. Talvez fosse o caso distinguir os momentos, sem dicotomia. Ensino à
distância é uma proposta para socializar informação, transmitindo-a de maneira mais
hábil possível. Educação à distância, por sua vez, exige aprender a aprender,
elaboração e conseqüente avaliação. Pode até conferir diploma ou certificado,
prevendo momentos presenciais de avaliação. Sobretudo cursos de aperfeiçoamento
serão futuramente quase todos à distância" [1994,pág.60)
Embora a inclusão social possa ser citada como um dos principais objetivos da
EAD, as áreas de capacitação de empresas já usam essa modalidade de ensino para
aumentar o nível intelectual de seus funcionários e conseqüentemente o aumento de
satisfação e produtividade.
Essa modalidade de ensino numa sociedade globalizada, permite a atualização
constante, ampliando as possibilidades para superar mesmo que parcialmente os
crônicos e contínuos problemas da educação nacional. E é nessa sociedade que exige
a cada dia novas habilidades e formações que origina-se a necessidade da mudança,
pois é uma sociedade diferenciada dos outros momentos históricos. Por exemplo, o
evento da Internet, que traz consigo a mudança do paradigma de conhecimento, de
tempo e ainda, a possibilidade de apropriar-se de uma ferramenta que leva a um
mundo novo, virtual e real ao mesmo tempo. Isto vem colaborar para a tomada de
consciência quanto à necessidade da mudança dentro de uma nova sociedade.
Conforme Moran ,
“Estamos em uma etapa de grandes mudanças na transição para a Sociedade da
Informação, que afetam também à Educação. Temos que repensar seriamente os
modelos aprendidos até agora. Ensinar e aprender com tecnologias telemáticas é
um desafio que até agora não foi enfrentado com profundidade. Temos feito
adaptações do que já conhecíamos. A educação presencial e a distância começa a
ser fortemente modificada e todos nós, organizações, professores e alunos somos
desafiados a encontrar novos modelos em todas as situações. As tecnologias
5
telemáticas de banda larga, que permitirão ver-nos e ouvir-nos facilmente, colocam
em xeque o conceito tradicional de sala de aula, de ensino e de organização dos
procedimentos educacionais.”
O capital intelectual é o principal ativo de uma empresa, à medida que no nível
de competitividade em que se encontra a economia, qualquer setor mais criativo
conquistará um maior espaço no mercado.
A difusão da EAD por meios eletrônicos é uma realidade que deve ser encarada
sob dois aspectos: por um lado proporciona uma maior inclusão social, mas por outro
acaba diminuindo os aspectos regionais.
A idéia de se promover uma inovação como a EAD reside na capacidade de se
formar ( ou mesmo reciclar ) um número maior de profissionais, levando-se em conta
principalmente a aprendizagem dos sujeitos. Por isso deve-se ter uma preocupação de
assegurar a qualidade dos ambientes virtuais de aprendizagem,
bem como a
produção de materiais adequados aos mesmos, de forma que as ferramentas
escolhidas possam agregar valor na construção de uma aprendizagem significativa
dos elementos envolvidos nesse processo.
De uma forma geral, três são os elementos de maior preocupação quando da
aplicação da Educação à Distância: materiais pedagógicos, metodologia e ambiente
virtual.
As tecnologias de informação e comunicação devem ser usadas como
ferramentas de aprendizagem e não como veículos de transmissão de mensagens. O
conhecimento deve ser construído e não transmitido, requerendo articulação,
expressão ou representação do que é aprendido.
A utilização de cursos de EAD deve sempre questionar se esses serão capazes
de levar os atores envolvidos no processo à construção significativa do conhecimento,
sugerindo a preocupação com um adequado e contínuo acompanhamento da
necessidade e interesse dos mesmos.
I.1.1 Conceituação
Os primeiros conceitos de Educação à Distância, também conhecida como
ensino à distância ou teleducação, não caracterizavam diretamente o significado do
termo, mas sim realizavam uma diferenciação em relação aos meios de ensino
tradicionais. Desta maneira, a EAD era vista como a obtenção do conhecimento
utilizando métodos que não os tradicionais de presença física oferecido pelas
instituições de ensino. Esta definição não estava incorreta, porém não esclarecia o que
6
era EAD e nem tampouco oferecia meios científicos para estabelecer o que poderia
ser um programa de EAD.
Segundo NUNES (apud DOHMEM 1967) , a Educação a Distância é uma forma
sistematicamente organizada de autoestudo onde o aluno se instrui a partir do material
de estudo que Ihe é apresentado, o acompanhamento e a supervisão do sucesso do
estudante são levados a cabo por um grupo de professores. Isto é possível através da
aplicação de meios de comunicação capazes de vencer longas distâncias.”
Segundo NUNES (apud PETERS 1973) a Educação/ensino a distância é um
método racional de partilhar conhecimento, habilidades e atitudes, através da
aplicação da divisão do trabalho e de princípios organizacionais, tanto quanto pelo uso
extensivo de meios de comunicação, especialmente para o propósito de reproduzir
materiais técnicos de alta qualidade, os quais tornam possível instruir um grande
número de estudantes ao mesmo tempo, enquanto esses materiais durarem. É uma
forma industrializada de ensinar e aprender.”
Segundo NUNES (apud MOORE, 1973) o ensino a distância pode ser definido
como a família de métodos instrucionais onde as ações dos professores são
executadas a parte das ações dos alunos, incluindo aquelas situações continuadas
que podem ser feitas na presença dos estudantes. Porém, a comunicação entre o
professor e o aluno deve ser facilitada por meios impressos, eletrônicos, mecânicos ou
outros.”
Mais recentemente, surgiram estudos que procuram definir mais precisamente o
que é EAD. KEEGAN (apud NUNES, 1997) apresenta uma definição para EAD que
engloba as várias formas de utilização da EAD no mundo. Keegan define quais são os
seis elementos principais no processo de ensino à distância, quais sejam:
•
separação física entre professor e aluno, o que a distingue do ensino
presencial;
•
influência da organização educacional (planejamento, sistematização, plano,
projeto, organização dirigida, etc), que a diferencia da educação individual;
•
utilização dos meios técnicos de comunicação, usualmente impressos, para
unir o professor ao aluno e transmitir os conteúdos educativos;
•
previsão de uma comunicação de dupla via, onde o estudante se beneficia de
um diálogo e da possibilidade de iniciativas de dupla via;
7
•
possibilidade de encontros ocasionais com propósitos didáticos e de
socialização;
•
participação de uma forma industrializada da educação, a qual, se aceita,
contém o gérmen de uma distinção radical dos outros modos de
desenvolvimento da função educacional.
Segundo MAGRIDGE (apud Nunes 1997), EAD é uma forma de ensino em que
existe a separação física entre aluno e professor, e na qual esta lacuna física é
preenchida por outros meios tais como: palavra escrita e impressa, telefone,
conferência por computador e teleconferência. Porém, EAD não inclui somente
separação física no espaço, mas também separação no tempo, já que, com o
crescimento das comunicações globais, atualmente a distância física pode envolver
substituição significativa de tempo. Nunes propõe, então, uma definição mais aberta:
"EAD pode fornecer todas as oportunidades educacionais que são necessárias para
qualquer pessoa, em qualquer lugar, em algum tempo.
Segundo a LDB ( Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) em seu art.
80, tem-se a seguinte definição para EAD:
“Educação a distância é uma forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem,
com a mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados
em diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados, e
veiculados pelos diversos meios de comunicação”.
Numa definição ainda mais recente, podemos citar Moran(2000) que define EAD
como um meio de ajudar os participantes a equilibrar as necessidade e habilidades
pessoais com a participação em grupos – presenciais e virtuais – por meio da qual
avança-se rapidamente, trocando experiências, dúvidas e resultados.
Como pode-se notar, a definição de EAD vem sofrendo modificações de acordo
com a sua época. Pode-se perceber que Dohmem dá uma importância ao autoestudo, Peters ao ensino industrializado, Moore aos métodos instrucionais, Keegan
reforça a separação física entre alunos e professores, enquanto Moran dá uma
importância a troca de experiências quer seja através de atividades virtuais ou
presenciais.
Embora sejam notadas essas diferenças, essas definições convergem para que
a EAD se torne uma modalidade de ensino visando a inclusão social, diminuindo cada
vez mais as desigualdades sociais que a sociedade impôs durante várias fases de
nossa história.
8
A inclusão social surge como forma de pensar o homem moderno,
estabelecendo a globalização do mundo como ponto de referência. O poder público
entra na questão da inclusão social como o viabilizador a partir de ações que
garantam o desenvolvimento da cidadania.
Demo ( 2001 ) declara que a exclusão é vista como parte integrante de toda a
manifestação histórica humana. Os modos de exclusão privilegiam os procesos
discriminatórios que podem ser de gênero, de faixa etária, de raça e de mercado, entre
outros, sendo uma expressão direta da desigualdade social que é uma característica
do capitalismo, que traz uma exploração que pode ser econômica, política ou cultural
e envolve a organização e a participação na vida social. Isso representa a relação
existente entre a exclusão e a inclusão.
A alternativa mais oferecida para a inclusão social é a da política compensatória,
que atenua os efeitos cruéis dos modelos econômicos adotados nas últimas décadas.
Nesse cenário a EAD aparece como uma política que viabiliza de alguma forma o
papel da inclusão social, do ponto de vista educacional, social e político.
Segundo Fragale Filho os obstáculos para a implantação da EaD é o velho
preconceito de que não é possível garantir o aprendizado do educando estando este
distante do educador.
Além desse preconceito ainda é possível identificar outros obstáculos, a saber:
Falta de planejamento adequado às características do ensino nesta
modalidade;
Mau dimensionamento dos custos envolvidos;
Preparação inadequada dos profissionais que mediam o aprendizado,
seja por falta de conhecimento técnico do ambiente virtual de
aprendizagem, ou por falta de fundamentação teórica;
Falta de critérios e estrutura de avaliação destes cursos, por parte das
entidades governamentais.
Levy afirma que
“é preciso superar-se a postura ainda existente do professor transmissor de
conhecimentos. Passando, sim, a ser aquele que imprime a direção que leva
à apropriação do conhecimento que se dá na interação. Interação entre
aluno/professor e aluno/aluno, valorizando-se o trabalho de parceria
cognitiva;
[...] elaborando-se situações pedagógicas onde as diversas linguagens
estejam presentes. As linguagens são, na verdade, o instrumento
fundamental de mediação, as ferramentas reguladoras da própria atividade e
do pensamento dos sujeitos envolvidos.
[...] [é preciso buscar o desenvolvimento de um espírito pesquisador e
criativo entre os docentes, para que não sejam reprodutores, incapazes de
refletir e modificar sua prática profissional.
[...] este processo criativo é sempre coletivo, na medida que a memória e a
experiência humana são patrimônio social
9
I.1.2 Contextualização
Ao contrário do que muitas pessoas imaginam, a EAD não tem o começo da sua
história marcado pelo surgimento das novas tecnologias. A primeira forma de ensino à
distância de que se tem conhecimento são os cursos por correspondência, que se
iniciou a partir do final do século XVIII, com o grande desenvolvimento do serviço
postal na Europa. Durante o século XIX até meados do século XX, esta era única
forma de EAD de que se tinha conhecimento.
A partir de então, a EAD passou a ser influenciada pelos novos meios de
comunicação de massa como, por exemplo, o rádio e a televisão. Porém, a grande
barreira da EAD se encontrava na comunicação entre professores e alunos. Tanto o
rádio como a televisão eram meios de comunicação de uma única via, onde apenas o
professor poderia transmitir a informação ao aluno. A EAD carecia de tecnologias que
proporcionassem ao professor e ao aluno uma comunicação bidirecional, onde o aluno
pudesse participar mais efetivamente e criticamente do processo de ensinoaprendizagem.
O telefone e as conferências telefônicas passaram a auxiliar o processo de ensino
por correspondência, proporcionando comunicação entre o professor e o aluno em
cursos por correspondência. Porém, estas eram tecnologias de custo muito caro, o
que tornava o ensino à distância inacessível à maioria das pessoas.
O surgimento das redes de computadores, e advento da Internet, beneficiou em
muito a EAD, trazendo para esta área ferramentas e técnicas que propiciaram novas
perspectivas de ensino. A EAD carecia de mecanismos que permitissem aos alunos e
professores comunicação de maneira direta, rápida e barata, através de serviços de
comunicação tais como e-mail, listas de discussão, newsgroups, chat e audio e
videoconferência. Utilizando estes serviços da Internet em seus ambientes de ensino à
distância, os cursos à distância possibilitam uma maior interação e participação dos
alunos no curso. Além disso, o World Wide Web (WWW), um ambiente multimídia,
permite que o professor apresente o conteúdo de maneira mais atraente ao aluno,
dispondo de recursos tais como sons, imagens, animação etc.
Uma nova fase surge no ensino à distância, que passa também a ser denominada
Educação à Distância Mediada por Computador (EDMC). Esses serviços de
informação disponibilizados pela Internet podem ser classificados segundo dois
principais critérios de avaliação: quanto à variável tempo e quanto à mídia envolvida.
10
Quanto à variável tempo, as técnicas estão divididas em duas categorias: síncronas
e assíncronas. As ferramentas síncronas são aquelas em que a informação é
transmitida ao aluno, ao mesmo tempo que está sendo disponibilizada. Já as
ferramentas assíncronas permitem que o aluno acesse a informação no momento que
lhe for mais conveniente, já que esta permanecerá disponível para que seja
futuramente acessada.
Quanto à mídia envolvida, os serviços Internet podem ser classificados em
ferramentas que utilizam texto plano simples, ou ferramentas que utilizam algum
recurso multimídia (como áudio, vídeo, gráfico etc).
Nos ambientes de ensino à distância, o estudo do aluno é autônomo, o que
significa que ele o realizará em seu tempo disponível e irá avançar no conteúdo, à
medida que se considerar capacitado. O material do curso, geralmente, é
disponibilizado por correspondência ou através de redes de computadores, onde os
serviços da Internet têm sido largamente utilizados, como o World Wide Web. A
maioria dos cursos suporta comunicação entre professores e alunos, através de
telefone e principalmente de e-mail, e conferências via computador.
Com a acentuação da crise econômica, países tecnologicamente defasados,
carentes de poupança própria e sem perspectivas de estruturarem seus mercados de
capitais com taxas de juros baixas ampliam sua distância educacional e tecnológica
em face dos países desenvolvidos, ricos e estáveis.
O mercado de trabalho no Brasil é reflexo direto de décadas de instabilidades e
ausência de uma política que vise o desenvolvimento socioeconômico.
Tabela I.1. Taxa de desemprego
1981
7,9%
1989
3,3%
( por conta do populista Plano
Cruzado)
2003
14,6%
Fonte:IBGE
A alta taxa de desemprego a partir de 1990 deve-se aos efeitos mais visíveis da
adoção de políticas públicas de caráter neoliberal como pode ser observado na Tabela
I.1.
11
Notou-se, assim,
a necessidade de aplicação de políticas trabalhistas e
educacionais que conseguisse reverter o quadro nebuloso que assolava o país. A EAD
surgiu nesse momento como uma alternativa que assegurasse a volta do emprego, de
poupança e do bem-estar, através da transmissão de conhecimento e formação de
profissionais mais bem preparados tecnologicamente.
A utilização da EAD deve contribuir para democratizar o acesso ao conhecimento
e contribuir para o desenvolvimento contínuo do indivíduo, inserindo-o no contexto da
realidade brasileira, tornando-o mais crítico e mais atuante no mercado de trabalho.
Nos assuntos relacionados a EAD, um passo importante estabelecido em relação
à legislação, foi a sua inclusão na LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação)
publicada em 1996.
A LDB em seu Art. 80, pretendeu estimular essa mudança na educação através
de uma normalização como pode ser percebida adiante.
:
“Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas
de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação
continuada.
§ 1º. A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais, será
oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União.
§ 2º. A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro de
diploma relativos a cursos de educação a distância.
§ 3º. As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação a
distância e a autorização para sua implementação, caberão aos respectivos sistemas
de ensino, podendo haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas.
§ 4º. A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que incluirá:
I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora e de
sons e imagens;
II - concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas;
12
III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos concessionários
de canais comerciais.”
A
partir
do
estabelecido
na
LDB,
o
poder
público
editou
medidas
complementares que ofereceram às instituições de ensino oportunidade de
participação no contexto EAD o qual vem sendo implementado aos poucos, dada a
complexidade de sua instalação efetiva.
A regulamentação do art. 80 da LDB se deu através do Decreto 5622 de 19 de
dezembro de 2005 que procurou caracterizar a EAD como uma modalidade de ensino
que facilitará a aprendizagem utilizando os meios tecnológicos de informação e
comunicação, possibilitando a alunos e professores realizarem tarefas em lugares ou
tempos diversos. Nesse Decreto, percebe-se ainda que o mesmo se preocupa em
definir que as metodologias, gestões e avaliações utilizadas nessa modalidade de
ensino devem obedecer às peculiariedades próprias, porém com a obrigatoriedade de
alguns momentos de avaliação presencial.
Com o avanço da EAD e seu uso efetivo é previsível a necessidade de
discussões técnicas sobre as regulamentações para que as novas demandas e
exigências sejam atendidas inclusive com relação à inclusão de novas tecnologias
nesse processo, bem como a inclusão digital da sociedade.
A Universidade Aberta do Brasil ( UAB ), uma das iniciativas mais recentes
propostas pelo Governo Federal, é uma rede formada por universidades federais,
além do grupo de centros federais de educação tecnológica, contando ainda com uma
rede de pólos de apoio presencial que facilitam a implantação da educação à
distância, e que tem a sua manutenção feita pelo Governo Federal, pelos Estados e
Municípios.
A UAB tem suas atividades voltadas para a pesquisa e educação superior,
compreendendo formação inicial e continuada, possibilitando a reciclagem constante
de profissionais, qualificando-os cada vez mais., consolidando a EAD como uma forma
extremamente importante para a ampliação do acesso ao ensino superior.
13
CAPÍTULO II
II – CARACTERIZAÇÃO DOS ÓRGÃOS RESPONSÁVEIS PELA
IMPLEMENTAÇÃO DO CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA
Neste capítulo são descritos os órgãos responsáveis pela implementação do
Curso de Licenciatura em Matemática, quais sejam: o Consórcio CEDERJ
e a
Universidade Federal Fluminense . No capítulo é apresentado o projeto políticopedagógico do Consórcio CEDERJ que norteia o curso, bem como
é feita uma
descrição da Universidade Federal Fluminense, universidade responsável pelo curso
de Matemática do Consórcio CEDERJ.
II. 1 - O CONSÓRCIO CEDERJ
A Fundação Centro de Ciências e Educação Superior à Distância do Estado do
Rio de Janeiro – Fundação CECIERJ , pessoa jurídica de direito público, vinculada à
Secretaria de Estado de Ciência e Tecnologia e integrada à Administração Estadual
indireta, é uma entidade sem fins lucrativos, de duração indeterminada, com foro e
sede na cidade do Rio de Janeiro, gozando de autonomia didático – científica,
administrativa, financeira e patrimonial.
Em 1999, a Secretaria de Estado de Ciência e Tecnologia (SECT) iniciou um
trabalho com o objetivo de aumentar expressivamente as oportunidades de acesso ao
ensino superior (principalmente no interior do Estado) utilizando o ensino a distância,
por meio de um consórcio entre as universidades públicas sediadas no Estado:
•
Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ
•
Universidade do Rio de Janeiro – UNIRIO
•
Universidade Estadual do Norte Fluminense – UENF
•
Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ
•
Universidade Federal Fluminense – UFF
•
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro – UFRRJ.
Após um ano de trabalho conjunto, a então SECT e as universidades celebraram
o consórcio Centro Universitário de Ensino a Distância do Estado do Rio de Janeiro –
CEDERJ, assinado pelo Governador do Estado, pelo Secretário de Estado de Ciência
14
e Tecnologia e pelos Reitores das universidades públicas sediadas no Estado do Rio
de Janeiro, em 26 de janeiro de 2000.
Segundo a portaria de criação do Consórcio CEDERJ, são constituídos os
seguintes objetivos da Fundação CECIERJ:
I –oferecer educação superior gratuita e de qualidade, na modalidade à distância, para
o conjunto da sociedade fluminense;
II – a divulgação científica para o conjunto da sociedade fluminense;
III – a formação continuada de professores do ensino fundamental, médio e superior; e
IV – promover a expansão e interiorização do ensino gratuito e de qualidade no
Estado, através de cursos de extensão, graduação e pós – graduação, atividades
curriculares e extra- curriculares, presenciais ou à distância.
II.1.1 - Projeto Político-Pedagógico do CEDERJ
A necessidade de mudanças na configuração do processo de ensino, diante das
novas perspectivas de educação continuada e a distância, e o surgimento de
freqüentes possibilidades tecnológicas ajustam-se ao modelo construtivista. Este
baseia-se no princípio de que o conhecimento é reflexão pessoal sobre o aspecto
social do mundo, tendo como premissa a idéia de que o indivíduo é agente de seu
conhecimento. Assim, cada pessoa constrói significados e representações da
realidade de acordo com suas experiências e vivências em diferentes contextos. No
entanto, tais representações estão constantemente abertas a mudanças e suas
estruturas formam as bases sobre as quais novos conhecimentos são construídos.
O uso da linguagem – a ferramenta do processo social – é fundamental na
organização da compreensão e das estruturas de conhecimento do indivíduo, já que
possibilita a negociação e a troca, condições essenciais para que seres humanos
compartilhem representações. Nessa perspectiva, a representação é vista como um
ato de produção e não de reprodução.
As novas tecnologias de comunicação e informação permitem mudanças
significativas nos ambientes educacionais. É variado o conjunto de meios que podem
ser utilizados na EAD, constituindo-se, entre outros, de impressos, áudios, vídeos,
multimídia, Internet, correio eletrônico (e-mail), chats, fóruns e videoconferências.
15
O CEDERJ considera que o processo de formação tem como fundamento a
atividade intencional do aluno na resolução de problemas do mundo real em diversas
instâncias (técnica, interpessoal, política etc.), a qual, por sua vez, apóia-se em
informações para obter uma gama de saberes e metodologias que vêm se
desenvolvendo e renovando a cada dia. Mesmo reconhecendo o significado dessas
novas possibilidades, também considera que é essencial a compreensão de que, no
processo educativo, a tecnologia consiste em um meio e não um fim. Daí a
importância
da
abordagem
pedagógica
que
privilegia
a
autonomia
e
a
responsabilidade do aluno sobre sua própria aprendizagem, preparando-o para
continuar aprendendo, isto é, para aprender a aprender.
Com esse enfoque pedagógico, a aprendizagem será realizada pelos seguintes
meios:
•
material atraente em linguagem adequada;
•
atividades relevantes e contextualizadas;
•
troca de experiências e interação social;
•
fontes de informação de qualidade.
Assim, a proposta do CEDERJ é:
•
realizar cursos de nível superior a distância que ofereçam ao aluno autonomia
de estudo e construção de conhecimento crítico e independente, utilizando-se da
experiência educativa das Universidades Consorciadas;
•
promover a articulação entre as Universidades e outras instituições para
desenvolver projetos em parceria.
Para tal, o CEDERJ conta com equipe pedagógica e técnica de alto nível para
auxiliar na elaboração de material didático, no acompanhamento tutorial nas formas
presencial e a distância e no processo de avaliação.
II.1.2 - Metodologia para os Cursos
A educação a distância, globalizante e integradora, caracteriza-se por mediar
uma relação em que professor e alunos estão fisicamente separados. A interação dos
estudantes com os docentes e entre si, apesar do distanciamento geográfico, é
garantida por diferentes meios tecnológicos, resultando em maior eficiência para o
processo de aprendizagem. Na busca da formação integral dos alunos, para que se
16
transformem em produtores de conhecimento e não em meros receptores de
informações,
surge
a
necessidade
de
uma
comunicação
multidirecional, mediada por tecnologias apropriadas.
O aluno de um curso do CEDERJ recebe, no momento da matrícula, um guia de
orientação sobre o curso, que lhe informa:
•
as características da educação a distância;
•
direitos, deveres e atitudes de estudo a serem adotadas;
•
os meios de comunicação e informação que serão postos à sua disposição;
•
modo de disponibilização do material impresso de cada disciplina;
•
a flexibilização das grades curriculares dependendo da sua disponibilidade
para o estudo;
•
o cronograma e locais das avaliações;
•
previsão para os encontros presenciais;
•
formas de interação entre ele e os tutores;
•
chats na Internet para interação entre ele e seus colegas;
•
curso optativo de introdução à informática, para alunos que não possuem esta
disciplina como obrigatória.
Em relação à flexibilização da grade curricular, mencionada nos destaques
acima, é adotado um conjunto de procedimentos visando a orientar o aluno na escolha
de uma trajetória adequada à sua disponibilidade de tempo de estudo e sua formação
anterior. Nessa dinâmica estão envolvidos os coordenadores de tutoria de área dos
pólos regionais e as equipes docentes das universidades consorciadas.
Quanto aos encontros presenciais nos pólos, o procedimento adotado prevê a
entrega de um boletim de informação a todos os estudantes do curso no início de cada
período letivo. Esse boletim contém informações sobre horas, datas e programas
correspondentes aos dois encontros presenciais com professores e tutores das
universidades que terão lugar nos pólos. Além dos encontros, o boletim traz o
calendário de encontros semanais entre os estudantes e os tutores dos pólos. A cada
disciplina dos dois primeiros anos do curso corresponde um encontro semanal de uma
hora e meia de duração com tutores regionais, num horário compreendido entre 18 e
21 horas.
Todo o material didático correspondente a uma disciplina do curso será
acompanhado de um guia didático da disciplina. Nesse guia o aluno encontrará
orientações sobre:
17
•
cada unidade e cada aula do material impresso;
•
tempo mínimo necessário ao estudo de cada aula;
•
como ter contato com o professor daquela disciplina e com o seu tutor;
•
previsão dos momentos presenciais;
•
cronograma da realização das avaliações;
•
critérios de aprovação;
•
interação entre ele e seu tutor e entre ele e seus colegas de disciplina.
II.1.3 - Material didático e Testagem
A elaboração do material didático do CEDERJ seguirá as orientações da
SEED/MEC para que o processo educacional atinja seus objetivos.
O material didático fica disponível em diferentes formatos e suportes, garantindo
múltiplas alternativas de acesso à informação. Dessa forma, os conteúdos básicos de
materiais impressos, vídeos e CD-ROM – enviados diretamente aos alunos ou postos
à disposição nos pólos – também constam na Internet, o que permite que os
participantes dos cursos do CEDERJ se preparem para as mudanças tecnológicas
contemporâneas e futuras.
É extremamente importante que o material didático para educação a distância
passe por uma fase preliminar de testes, dada a dificuldade de adaptação no processo
de produção desse material. Nessa fase inicial certamente ocorrem correções de
rumos, adaptações dos conteúdos etc., tendo em vista aprimorar sua forma definitiva.
Portanto, o material impresso e sua versão adaptada e integrada à Internet, antes de
serem usados pelos alunos de um curso do CEDERJ, são cuidadosamente avaliados
e experimentados.
Para realizar essa tarefa, o CEDERJ conta com seus professores conteudistas
sediados nas universidades, sua equipe do material didático e a relevante participação
da equipe pedagógica e técnica de alto nível associada ao Portal da Educação Pública
do Estado do Rio de Janeiro.
A testagem do material didático deu-se em duas frentes principais:
•
através de oficinas e minicursos dinamizados pelo Portal;
•
em ação coordenada com o treinamento de tutores.
18
O Portal surgiu da cooperação entre as secretarias de Estado de Educação e de
Ciência e Tecnologia, e organiza, primordialmente, as ações de extensão do CEDERJ,
veiculando oficinas, minicursos e cursos nas áreas de Informática, Biologia, Física,
Geografia, Matemática, Química etc., visando à formação profissional continuada no
Estado.
Como espaço de testagem do material, o Portal da Educação promove a
desejada integração entre ensino e extensão no contexto do CEDERJ. A testagem do
material didático, neste âmbito, é instrumentalizada através de minicursos, oferecidos
a estudantes e professores da rede pública de ensino do Estado do Rio de Janeiro,
utilizando unidades autônomas do material didático produzido para as diversas
disciplinas. Dessa forma, o retorno imediato permite avaliações rápidas de como está
se processando a compreensão do material didático e as dúvidas que ele gera.
II.1.4 - Sistema de Tutoria
Nos diversos modelos de EAD, a tutoria tem desempenhado funções de mediação
entre os conteúdos das disciplinas e os alunos, entre professores e alunos, e os alunos
entre si. É da competência da tutoria tanto a orientação acadêmica quanto a orientação
não acadêmica. O tutor, dentro de um sistema de educação a distância, é a figura que
estabelece o vínculo mais próximo do aluno, seja presencialmente ou a distância, tanto
do ponto de vista dos conhecimentos acadêmicos como do ponto de vista das atitudes do
aluno perante o estudo; o aluno que opta por estudar na modalidade a distância, precisa
ser orientado na especificidade desse aprendizado e constantemente motivado para que
o abandono do curso seja evitado.
O CEDERJ equaciona seu sistema de tutoria provendo entre as universidades e
os pólos regionais, uma infra-estrutura de atendimento ao aluno que consiste de duas
modalidades de tutoria:
•
Tutoria local.
•
Tutoria a distância.
A tutoria local é realizada presencialmente nos pólos. Os alunos contam com um
sistema de apoio dos tutores em que ocorre um encontro presencial semanal de uma
hora e meia para cada disciplina dos dois primeiros anos do curso. Além desse
encontro, os estudantes contam com o acompanhamento de um coordenador de área
que está no pólo em regime de 15 horas semanais.
A tutoria a distância é realizada por meio de fax, telefone e Internet. Cada aluno
é acompanhado a distância, em cada disciplina, por docentes de reconhecida
19
competência e que compõem o quadro acadêmico das universidades públicas no
Estado. Auxiliando tais professores há um corpo de tutores pós-graduandos ou pósgraduados atuando a distância nas universidades responsáveis pelos cursos. É criado
um esquema de tarefas em que os estudantes contam com sistema de consulta capaz
de esclarecer suas dúvidas por telefone, fax e Internet.
As duas modalidades de tutoria do CEDERJ, presencial e a distância, são
organizados em torno de três categorias de tutores.
•
Categoria 1: alunos de cursos de pós-graduação selecionados pelo
coordenador do curso, que respondem às dúvidas relacionadas ao conteúdo das
disciplinas, a partir das salas de coordenação sediadas nas universidades, por
meio de Internet, telefone e fax;
•
Categoria 2: professores do quadro acadêmico das universidades públicas no
Estado, que coordenam a equipe de tutores da Categoria 1 no acompanhamento
dos alunos do curso;
•
Categoria 3: professores selecionados por concurso para atuarem nos pólos,
com a função de acompanhar os alunos presencialmente. Essa categoria deve ter
a competência de motivar e encorajar os alunos, entusiasmá-los e manter a
disciplina. O tutor local é uma extensão do professor que está distante. Suas
atividades são semelhantes às dos professores; assim, é necessário que os
tutores locais tenham uma capacitação específica para orientar os alunos de
cursos a distância .
A relação ideal do número de alunos por tutor será atingida aos poucos, com a
experiência dos cursos de graduação em andamento. A princípio, a tutoria a distância
terá uma célula básica formada por um professor efetivo do quadro da Universidade
Consorciada, auxiliado por cinco tutores, para cada grupo de 150 alunos. Deve-se
enfatizar que o processo de tutoria a distância é complementado pela tutoria
presencial no pólo regional. Acrescente-se que cada disciplina tem um professor
coordenador do quadro efetivo da Universidade Consorciada, portanto responsável
pelo controle da efetividade dos processos de ensino e aprendizagem da disciplina.
II.1.5 - Seminários e aulas práticas
O sucesso de um programa de ensino depende, fundamentalmente, da
autonomia de estudo por parte dos alunos.
Um aspecto que ajuda a promover a inserção do aluno na metodologia de ensino
a distância é o dos seminários introdutórios ministrados pelas equipes docentes das
20
Universidades Consorciadas. São previstos dois encontros deste tipo em cada período
letivo, um no início e outro na metade do período.
Além disso, durante o curso são planejados seminários temáticos que podem ser
dados presencialmente ou através de videoconferência, de modo a aproximar os
alunos ao CEDERJ e ampliar as discussões de interesse mais geral.
As aulas práticas em maioria são realizadas nos pólos regionais, onde foram
montados laboratórios nas disciplinas de Física, Biologia, Informática e Química. Nem
todas as práticas experimentais podem ser realizadas nos pólos regionais, uma vez
que algumas disciplinas, especialmente nas últimas séries, demandam experimentos
bastante sofisticados. Este é o caso, por exemplo, da disciplina de Física Moderna,
que ocorre no quarto ano do curso de Licenciatura em Física.
Para não onerar a implementação dos 25 pólos regionais com equipamentos
experimentais mais sofisticados, foram criados quatro pólos especiais, distribuídos no
Estado do Rio de Janeiro de maneira que a grande maioria dos alunos possa, em um
mesmo dia, ir ao pólo, realizar a experiência e voltar a sua casa.
II.1.6 - Disciplinas didático-pedagógicas
No processo de formação de professores, para qualquer área do conhecimento, é
fundamental a reflexão crítica sobre a educação brasileira, os processos de aquisição
de conhecimentos e de crescimento do ser humano e as bases do fazer pedagógico.
Tais conhecimentos fornecem o instrumental necessário para a compreensão do
fenômeno educacional como um todo, permitindo a cada graduando entender,
questionar e participar dos processos coletivos a que estará sujeito ao longo de sua
vida profissional. Nesse sentido, cabe aos professores da área de Pedagogia a
responsabilidade sobre as disciplinas, cujos conteúdos são específicos da Educação.
As metodologias das diversas áreas de conhecimento estão a cargo de professores
que integram as Universidades Consorciadas.
II.1.7 - Avaliação
II.1.7.1 - Avaliação de desempenho dos alunos
A avaliação de cada disciplina é parte integrante dos processos de ensino e
aprendizagem e pode variar em função das orientações dos professores conteudistas
e dos professores responsáveis pela disciplina, ou de necessidades contextuais
vigentes no momento da sua implantação. O processo avaliativo de uma disciplina é
21
composto por, no mínimo, exercícios avaliativos, duas avaliações a distância, duas
avaliações presenciais e, quando necessário, uma avaliação suplementar presencial.
•
Avaliações a distância (AD) — São essencialmente de caráter formativo e são
realizadas, basicamente, nos finais do primeiro e do terceiro meses. Podem se
constituir, de acordo com a essência da disciplina e de decisões de ordem
pedagógica, de trabalhos enviados para os pólos pelos tutores e por eles
corrigidos, ou de exames a distância, com prazo para retorno das soluções
elaboradas pelos alunos. É sugerida a criação de um banco de questões por
disciplina que possa ajudar na elaboração dessas avaliações. Esse banco é
constituído por questões de diferentes níveis de dificuldade, possibilitando
classificar o grau de aprendizagem do aluno.
Às avaliações a distância são atribuídas notas. O peso de cada avaliação a
distância corresponde a 10% (dez por cento) da nota final do aluno na disciplina.
Assim, a soma dos resultados nas AD corresponde a 20% (vinte por cento) da
nota final.
Essas avaliações normalmente contém trabalhos ou questões a serem
resolvidas por grupos de alunos, estimulando o processo cooperativo.
•
Avaliações presenciais (AP) — São aplicadas, basicamente, nos finais do
segundo mês e do período letivo ( fim do quarto mês). Essas avaliações têm, no
entanto, planejamento temporal rígido. São realizadas nos pólos regionais ou nas
universidades consorciadas, ocorrem em dias e horários preestabelecidos, dentro dos
Períodos de Avaliações Presenciais (PAP) do CEDERJ, sendo dois por semestre
letivo, com duração aproximada de uma semana cada, planejados e incluídos no
calendário escolar (publicado no Manual do Aluno CEDERJ). Normalmente não há
qualquer outra atividade letiva durante os PAP.
Tais avaliações seguem o rigor próprio dos exames presenciais realizados pelas
Universidades Consorciadas, tanto no que se refere à fiscalização, quanto à
elaboração, aplicação e correção das provas. O padrão de excelência do CEDERJ
corresponderá à qualidade de suas AP. O peso de cada avaliação presencial (AP) seja
de 40% (quarenta por cento) do total da nota final. Assim, as avaliações presenciais,
somadas, correspondem a 80% (oitenta por cento) da nota final do aluno.
•
Avaliação suplementar presencial (ASP) – Acontecem um mês após a última
AP. Constitui-se em segunda chance para o aluno que não obteve nota suficiente
para aprovação nas avaliações anteriores.
22
II.1.7.2 - Avaliação institucional e de cursos
O consórcio CEDERJ mantém-se em constante processo de aprimoramento,
tanto no que se refere a seu adequado funcionamento, como na procura do alcance
social de suas ações. Para tal, é permanentemente avaliado quanto ao mérito
(qualidade interna de recursos e funcionamento) e à relevância (resultado, impacto e
repercussões) das suas atividades.
Um processo desta natureza requer, por um lado, agregar elementos
quantitativos – fator crucial no sucesso de um projeto de avaliação – e, por outro, a
interpretação e a incorporação dos aspectos qualitativos pelos diversos atores que
participam do processo instrucional: docentes, discentes e servidores técnicoadministrativos.
Desde o início, são adotados quatro tipos de procedimentos:
•
Banco de dados institucionais: foi criado um banco com informações
institucionais, constantemente atualizadas, visando a agregar elementos para uma
análise do seu funcionamento;
•
Avaliação de cursos e disciplinas. Utiliza-se um sistema para a avaliação, por
parte dos alunos, de cursos, disciplinas, docentes e infra-estrutura, bem como a
avaliação realizada pelos docentes com respeito a disciplinas, infra-estrutura e
outras questões pertinentes. Nesse processo, a cada semestre os alunos e
docentes respondem a um questionário eletrônico de avaliação contendo um
conjunto de perguntas referentes a cada disciplina assim como um grupo de outras
perguntas de caráter geral. As informações coletadas são apresentadas às
comunidades interna e externa na forma de relatórios comparativos disponíveis
pela Internet;
•
Avaliação Institucional Permanente. Foi implementado um processo anual em
que os diversos atores da Instituição (docentes das Universidades Consorciadas,
tutores, funcionários técnico-administrativos e alunos) utilizam, para uma análise
qualitativa, os diversos elementos coletados ao longo do ano, objetivando elencar
um conjunto de sugestões de melhoria da qualidade no trabalho da Instituição.
•
Processo on-line de correção de problemas. Foi implantado um procedimento
informatizado para detectar falhas no funcionamento da estrutura, especialmente
no que concerne aos processos de tutoria, distribuição de material didático e
aplicação e correção dos exames presenciais e a distância. Os alunos e tutores
são incentivados a utilizar o sistema sempre que necessário. Pretendeu-se, com
23
esta ação, a imediata correção de rumos, evitando evasão decorrente de
problemas inerentes ao funcionamento interno do CEDERJ.
II.1.8 - Seleção e diplomação dos alunos
O acesso aos cursos de graduação do CEDERJ segue os modelos vigentes para
a entrada nos cursos de graduação presenciais das Universidades Consorciadas. O
CEDERJ, que reúne instituições de ensino superior (IES) públicas, basea-se nos
determinantes legais do acesso à educação universitária pública. A Lei de Diretrizes e
Bases exige que sejam asseguradas: a igualdade de oportunidades, a eqüidade, o
requerimento da conclusão do ensino médio ou equivalente e o processo seletivo de
capacidades.
O consórcio CEDERJ tem processo seletivo próprio, que pode, eventualmente,
ocorrer em tempo diferenciado das seleções existentes nas IES consorciadas para
seus cursos presenciais. O aluno que é selecionado no concurso é registrado no
Departamento de Registro Escolar da universidade responsável pelo curso e no
sistema de acompanhamento acadêmico do CEDERJ, que funcionam de forma
consonante.
O aluno do CEDERJ é diplomado, após a integralização curricular, pela
instituição na qual foi registrado por ocasião do seu ingresso.
II.1.9 – Da análise quantitativa do CEDERJ
II.1.9.1 – Dos pólos
A seguir é indicado a quantidade de pólos criados desde a fundação do
consórcio CEDERJ:
Tabela II.1 Quantidade de pólos em funcionamento de 2001 a 2007
Anos
Quantidade
de
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
4
11
12
18
19
19
25
pólos
Fonte: CEDERJ
Analisando a Tabela II.1, verifica-se um crescimento acentuado entre 2001 e
2002, mostrando como a EAD pôde através do Consórcio CEDERJ se espalhar por
todos os municípios do interior do Estado do Rio de Janeiro, cumprindo dessa forma
um dos objetivos do consórcio. Nota-se um crescimento bastante significativo entre os
anos de 2003 e 2004 e também entre os anos de 2006 e 2007.
24
Figura II.1 – Localização geográfica dos pólos de atendimento do Consórcio CEDERJ
Fonte: CEDERJ
Como se pode perceber os pólos praticamente cobrem toda a região do Estado
do Rio de Janeiro, embora haja uma reclamação por parte dos alunos que a
localização dos pólos nem sempre é em local de fácil acesso, impossibilitando uma ida
mais freqüente dos alunos para as sessões de tutoria presencial, o que dificulta o
saneamento de dúvidas.
Na figura II.1. podemos localizar os pólos ( que apresentam uma infra-estrutura
completa) a saber: Itaperuna, São Fidélis,Paracambi, Três Rios, Volta Redonda,
Macaé, Angra dos Reis, Rio de Janeiro (Maracanã e Campo Grande), Bom Jesus do
Itabapoana, São Pedro d’Aldeia, São Francisco do Itabapoana, Petrópolis, Resende,
Rio Bonito, Cantagalo, Niterói, Nova Iguaçu, Nova Friburgo, Duque de Caxias,
Itaocara, Magé, Piraí e Saquarema além de 3 postos regionais vinculados a pólos
regionais próximos com estrutura parcial a saber: Natividade, Santa Maria Madalena e
Pinheiral.
25
I I.1.9.2 – Das vagas oferecidas nos vestibulares do Consórcio CEDERJ
A seguir identifica-se o crescimento da quantidade de vagas oferecidas nos
vestibulares ao longo dos 7 anos de existência do Consórcio CEDERJ.
Números de cursos oferecidos
pelo Consórcio CEDERJ no
período de 2001 a 2007
7
6
5
4
3
2
1
Gráfico II.2: Número de cursos oferecidos pelo consórcio
CEDERJ entre os anos 2001 e 2007.
Durante o período de existência do Consórcio CEDERJ verifica-se o crescimento
do número de cursos de uma forma bastante regular( um curso a cada ano), o que se
explica por se tratar de cursos na modalidade EAD o que requer um trabalho efetivo
de criação de material, de infra-estrutura e capacitação de tutores.
Evolução da Oferta de vagas nos vestibulares do Consórcio CEDERJ
Tabela II.3 . Oferta de vagas no Vestibular 2001
1ºVESTIBULAR/CEDERJ/2001
Pólos Regionais
Itaperuna
Paracambi
São Fidélis
Três Rios
Licenciatura em Matemática
40
40
40
40
Total
160
Fonte: CEDERJ
26
Tabela II.4 . Oferta de vagas no Vestibular 2002
2ºVESTIBULAR/CEDERJ/2002
Pólos Regionais
Bom Jesus de
Itabapoana
Cantagalo
Itaperuna
Macaé
Paracambi
Petrópolis
Piraí
São Fidélis
São Pedro da Aldeia
Três Rios
Volta Redonda
Licenciatura em Matemática
Total
460
Licenciatura em Biologia
20
40
40
40
40
40
40
40
40
40
80
30
30
30
30
30
150
Fonte : CEDERJ
Tabela III.5
Oferta de vagas no Vestibular 2003
3ºVESTIBULAR/CEDERJ/2003
Pólos Regionais
Bom Jesus de
Itabapoana
Cantagalo
Itaperuna
Macaé
Paracambi
Petrópolis
Piraí
São Fidélis
São Francisco do
Itabapoana
São Pedro da Aldeia
Três Rios
Volta Redonda
Total
Licenciatura em
Matemática
Licenciatura em
Biologia
Licenciatura
em Física
35
60
60
60
60
60
60
60
35
45
45
45
45
45
45
32
32
40
60
60
45
45
100
32
32
715
395
128
Fonte: CEDERJ
27
Tabela II.6
Pólos Regionais
Angra dos Reis
Bom Jesus de
Itabapoana
Cantagalo
Itaperuna
Macaé
Nova Friburgo
Paracambi
Petrópolis
Piraí
São Fidélis
São Francisco do
Itabapoana
São Pedro da Aldeia
Saquarema
Três Rios
Volta Redonda
Itaocara
Santa Maria
Madalena
Total
Oferta de vagas no Vestibular 2004/1 sem
4ºVESTIBULAR/CEDERJ/2004-1ºsem
Licenciatura em Licenciatura em
Matemática
Biologia
60
45
30
40
40
45
45
32
80
80
30
30
45
45
45
45
40
60
60
60
100
15
15
780
Licenciatura em
Física
Pedagogia
32
30
30
50
32
32
40
40
40
50
50
45
45
32
32
435
160
50
40
50
50
50
15
15
610
Fonte: CEDERJ
Tabela II.7
Pólos Regionais
Angra dos Reis
Bom Jesus de
Itabapoana
Cantagalo
Itaperuna
Macaé
Nova Friburgo
Paracambi
Petrópolis
Piraí
São Fidélis
São Francisco do
Itabapoana
São Pedro da Aldeia
Saquarema
Três Rios
UERJ-Maracanã
Volta Redonda
Itaocara
Santa Maria Madalena
Total
Oferta de vagas no Vestibular 2004/2 sem
5ºVESTIBULAR/CEDERJ/2004-2ºsem
Licenciatura em Licenciatura em Licenciatura em
Matemática
Biologia
Física
30
45
32
25
30
30
25
45
45
25
25
40
40
25
25
45
45
45
45
32
25
30
40
40
45
Pedagogia
30
45
40
15
15
45
15
475
480
30
50
30
20
20
50
50
50
30
50
50
40
50
15
15
25
179
550
Fonte: CEDERJ
28
Tabela II. 8 Oferta de vagas no Vestibular 2005/1 sem
6ºVESTIBULAR/CEDERJ/2005-1ºsem
Pólos Regionais
Angra dos Reis
Bom Jesus de
Itabapoana
Cantagalo
Itaperuna
Macaé
Nova Friburgo
Paracambi
Petrópolis
Piraí
São Fidélis
São Francisco
do Itabapoana
São Pedro da
Aldeia
Saquarema
Três Rios
UERJ-Maracanã
Volta Redonda
Itaocara
Santa Maria
Madalena
Total
Licenciatura em Licenciatura
Matemática
em Biologia
60
45
30
40
40
30
Tecnologia de
Sistemas
Licenciatura
em Física Pedagogia Computacionais
32
35
30
45
45
80
80
30
30
45
45
45
45
35
30
30
40
32
32
32
35
50
60
60
60
45
32
100
15
45
15
32
15
765
50
40
40
50
50
40
50
50
40
50
15
35
35
15
480
192
610
Fonte: CEDERJ
140
29
Tabela II.9
Oferta de vagas no Vestibular 2005/2 sem
7ºVESTIBULAR/CEDERJ/2005-2ºsem
Licenciatura em Licenciatura
Pólos Regionais Matemática
em Biologia
Angra dos Reis
60
45
Bom Jesus de
Itabapoana
30
30
Cantagalo
40
Itaperuna
40
45
Macaé
30
45
Nova Friburgo
Paracambi
80
45
Petrópolis
80
45
Piraí
30
45
São Fidélis
25
30
São Francisco
do Itabapoana
25
30
São Pedro da
Aldeia
60
Saquarema
60
Três Rios
60
45
UERJ-Maracanã
Volta Redonda
100
45
Itaocara
15
15
Santa Maria
Madalena
6
Zona Oeste
60
45
Total
801
Fonte: CEDERJ
510
Licenciatura Pedagogi
em Física a
32
Tecnologia de
Sistemas
Computacionai
s
35
30
40
32
32
50
40
40
50
50
35
50
32
32
40
50
50
40
50
15
35
15
40
232
610
140
30
Tabela II.10
Oferta de vagas no Vestibular 2006/1 sem
8ºVestibular CEDERJ / 2006 1ºSemestre
Pólos Regionais
Angra dos Reis
Bom Jesus de
Itabapoana
Campo Grande
Cantagalo
Itaperuna
Macaé
Nova Friburgo
Paracambi
Petrópolis
Piraí
São Fidélis
São Francisco
do Itabapoana
São Pedro da
Aldeia
Saquarema
Três Rios
UERJ-Maracanã
Volta Redonda
Itaocara
Santa Maria
Madalena
Total
Licenciatura
em
Matemática
Licenciatura
em Biologia
Licenciatura
em Física
50
45
32
20
60
40
30
35
30
45
40
35
40
35
40
35
35
40
40
35
35
40
40
35
50
60
25
20
45
45
45
45
45
40
35
25
30
32
32
32
50
40
40
40
40
40
50
50
50
45
25
80
10
45
15
32
6
661
Pedagogia
Tecnologia de
Sistemas
Computacionais Administração
40
50
50
40
50
20
35
15
555
225
590
245
200
Fonte: CEDERJ
31
Tabela II.11
Oferta de vagas no Vestibular 2006/2 sem
9ºVestibular CEDERJ / 2006 2ºSemestre
Pólos Regionais
Angra dos Reis
Bom Jesus de
Itabapoana
Campo Grande
Cantagalo
Itaperuna
Macaé
Paracambi
Petrópolis
Piraí
São Fidélis
São Francisco
do Itabapoana
São Pedro da
Aldeia
Saquarema
Três Rios
Volta Redonda
Itaocara
Rio das Flores
Santa Maria
Madalena
Total
Licenciatura
em
Matemática
Licenciatura
em Biologia
50
45
20
60
40
30
35
50
60
25
20
30
45
45
45
25
25
40
35
25
30
50
50
50
80
10
20
Licenciatura
em Física
32
35
40
35
40
35
35
40
40
35
35
35
40
40
40
35
45
45
15
32
32
32
40
40
40
25
32
50
50
50
20
15
6
681
Pedagogia
Tecnologia de
Sistemas
Computacionais Administração
15
470
225
380
260
200
Fonte: CEDERJ
32
Tabela II. 12
Oferta de vagas no Vestibular 2007/1 sem
10ºVestibular CEDERJ / 2007 1ºSemestre
Pólos Regionais
Angra dos Reis
Bom Jesus de
Itabapoana
Campo Grande
Cantagalo
Duque de
Caxias
Itaocara
Itaperuna
Macaé
Maracanã
Nova Friburgo
Nova Iguaçu
Paracambi
Petrópolis
Piraí
Resende
Rio das Flores
Santa Maria
Madalena
São Fidélis
São Francisco
do Itabapoana
São Pedro da
Aldeia
Saquarema
Três Rios
Volta Redonda
Total
Licenciatura
em
Matemática
Licenciatura
em Biologia
50
45
20
60
40
30
45
10
30
35
Licenciatura
em Física
32
Pedagogia
40
Tecnologia de
Sistemas
Computacionais Administração
35
40
40
40
40
35
45
15
45
45
40
32
32
35
20
40
35
40
20
40
40
40
40
40
40
40
20
15
6
20
35
15
40
35
40
25
30
40
50
50
50
80
25
32
35
35
35
40
45
45
40
50
50
50
731
695
305
760
330
200
50
50
60
25
Química
45
45
45
50
40
45
40
32
35
40
35
40
40
120
Fonte: CEDERJ
33
Tabela II.13
Oferta de vagas no Vestibular 2007/2 sem
11ºVestibular CEDERJ / 2007 2ºSemestre
Pólos Regionais
Angra dos Reis
Bom Jesus de
Itabapoana
Campo Grande
Cantagalo
Duque de
Caxias
Itaocara
Itaperuna
Macaé
Maracanã
Natividade
Nova Friburgo
Nova Iguaçu
Paracambi
Petrópolis
Piraí
Resende
Rio Bonito
Rio das Flores
Santa Maria
Madalena
São Fidélis
São Francisco
do Itabapoana
São Pedro da
Aldeia
Saquarema
Três Rios
Volta Redonda
Total
Licenciatura
em
Matemática
Licenciatura
em Biologia
Licenciatura
em Física
50
45
32
20
60
40
30
45
40
10
30
35
Tecnologia de
Sistemas
Pedagogia Computacionais Administração
40
35
40
Química
30
40
35
45
15
45
45
40
32
32
35
20
40
35
40
40
10
50
50
60
25
45
45
45
50
40
45
40
32
40
20
40
40
40
40
40
40
35
30
35
40
30
30
20
15
35
40
40
6
20
35
15
40
25
30
40
50
50
50
80
45
45
25
32
40
50
50
50
35
35
35
781
695
305
760
330
200
120
Fonte: CEDERJ
No 1º vestibular realizado pelo consórcio CEDERJ em 2001, foram oferecidas
160 vagas para o curso de Licenciatura em Matemática nos seguintes pólos:
Itaperuna, Paracambi, São Fidélis e Três Rios. O primeiro curso a ser oferecido pelo
vestibular do Consórcio CEDERJ foi o de Licenciatura em Matemática pela pressão da
falta de profissionais dessa área nas redes estadual e municipal de Educação. Nesse
momento, uma parte do interior começava a ser atendida pela EAD, porém com
apenas um curso de graduação. No segundo vestibular realizado pelo CEDERJ, já
visualiza-se um crescimento substancial do número de pólos oferecendo o Curso de
34
Licenciatura em Matemática, além de começar a serem oferecidas vagas em alguns
dos pólos para o curso de Licenciatura em Biologia. Como pode-se notar houve um
crescimento na oferta de vagas para o curso de Matemática na ordem de quase 200%,
o que representou uma efetiva política de atendimento ao interior, objetivo principal do
Consórcio CEDERJ. No terceiro vestibular, o cenário educacional sinalizava também
a falta de profissionais na área de Física, o que determinou a criação de mais esse
curso.
Já no período de ocorrência do quarto vestibular houve uma corrida por
profissionais do ensino de 1ª à 4ª série para uma formação superior com vistas ao
cumprimento de determinações legais que obrigavam as professoras com o antigo
curso Normal a serem graduadas. O Consórcio se aproveitou desse momento para a
criação de mais um curso que atendesse as necessidades desses profissionais
através do curso de Pedagogia para as Séries Iniciais.
Ao longo desse período de 7 anos , o consórcio CEDERJ conseguiu avançar para
mais 21 pólos , com a oferta de vagas para mais seis cursos de graduação, além da
Licenciatura de Matemática, a saber : Licenciatura em Biologia, Licenciatura em Física,
Pedagogia para as séries Iniciais, Tecnologia de Sistemas Computacionais,
Administração e Química.
Número de vagas oferecidas nos
vestibulares do Consórcio CEDERJ no
período de 2001 a 2007
6332
4480
4692
2005
2006
3669
160
2001
610
2002
1238
2003
2004
2007
Gráfico II.3: Número de vagas oferecidas nos vestibulares de 2001 a 2007
Fonte: CEDERJ
Em relação ao total de vagas oferecidas nos 12 vestibulares realizados nesse
período, pode-se notar um crescimento de quase 3800%, o que representa um
aumento significativo e um real atendimento à população do interior do Estado do Rio
35
de Janeiro. O trabalho realizado pelas seis universidades que compõem o consórcio
CEDERJ começa a atingir os seus objetivos à medida que consegue democratizar o
acesso a educação superior. Na tabela II.14 , será indicado a distribuição de vagas por
cada vestibular ao longo desse período com a discriminação pelo consórcio CEDERJ
e pelas universidades que o compõem. Vale a pena ressaltar ainda que durante os
anos de 2001, 2002 e 2003, só foi realizado um vestibular por ano, enquanto que entre
os anos de 2004 e 2007 foram realizados 2 vestibulares ( um em cada semestre
letivo).
Tabela II.14. Tabela comparativa do percentual de aumento das vagas oferecidas nos
vestibulares do CEDERJ e das demais universidades.
Número de Vagas oferecidas nos vestibulares de 2001 a 2007
( CEDERJ, UFRJ, UFF, UFRRJ, UERJ, UENF, UNIRIO)
Anos/Universidade
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
Percentual de
aumento (%)
CEDERJ
160
610
1238
3669
4480
4692
6332
UFRJ
6128
6203
6223
6353
6384
6615
6573
3850
7,3
UFF UFRRJ UERJ UENF UNIRIO
4127 1460
4457
440
1405
4277 1475
4947
440
1500
4277 1490
4970
466
1999
4107 1500
5168
496
1604
4737 1515
5168
496
1619
4573 2431
5168
496
1619
4798 2145
5128
521
1653
16,3
47
15,1
18,5
17,7
Pelo levantamento estatístico realizado junto as universidades de tratamento formal,
verifica-se que o aumento de oferta de vagas pelo Consórcio CEDERJ mostra que o
mesmo está atingindo o seu objetivo de democratizar o acesso ao ensino superior.
Pode-se verificar o baixo percentual de aumento da oferta de vagas na UFRJ, embora
se reconheça que a UFRJ já chegou a um ponto alto de oferta de vagas desde a sua
criação, e um aumento substancial na UFRRJ ( foi criada uma nova unidade em Nova
Iguaçu). O patamar de percentual de aumento da oferta de vagas nas Universidades
UFF, UERJ e UENF estão num nível muito parecido.
36
II.2 - A UFF - UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
A criação da Universidade Federal Fluminense data de 1960, através da Lei nº
3848 inicialmente com o nome de Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
(UFERJ). No ano de 1961, a Universidade foi federalizada, adotando a incorporação
dos estabelecimentos de ensino a ela agregados ( Faculdade de Direito de Niterói,
Faculdade Fluminense de Medicina, Faculdade de Farmácia e Odontologia e Escola
Fluminense de Medicina Veterinária, Escola de Enfermagem do Estado do Rio de
Janeiro, Escola Fluminense de Engenharia , Escola de Serviço Social do Estado do
Rio de Janeiro, Faculdade Fluminense de Filosofia além da Faculdade de Ciências
Econômicas de Niterói). A doação do Hospital Municipal Antônio Pedro, hoje
conhecido apenas como Hospital Universitário Antônio Pedro, ocorre em 1964, um ano
antes da homologação definitiva do nome Universidade Federal Fluminense, através
da Lei nº 4831, como uma entidade federal autárquica de regime especial, com
autonomia
didático-científica,
administrativa,
disciplinar,
econômica
financeira,deliberadas através de seu Estatuto e da legislação vigente.
e
. A
Universidade Federal Fluminense desenvolve atividades de ensino, pesquisa e
extensão, possuindo, na modalidade presencial, 53 cursos de Graduação, 131 cursos
de Especialização e 35 programas de Pós-Graduação, sendo 15 para Mestrado e
Doutorado e 20 apenas para Mestrado.
A Universidade Federal Fluminense tem seus órgãos e unidades distribuídas por
vários bairros de Niterói, entre eles: Icaraí, Ingá, Centro, São Domingos, Gragoatá,
Boa Viagem, Barreto, Charitas, Vital Brazil e Santa Rosa.
37
Tabela II.15 – Órgãos e Unidades de Funcionamento da Universidade Federal
Fluminense
Campus
Centro
Icaraí
Ingá
São Domingos e Gragoatá
Boa Viagem
Santa Rosa e Vital Brasil
Charitas
Órgãos e Unidades
Procuradoria Geral
Escola de Enfermagem
Hospital Universitário Antônio Pedro
Faculdade de Medicina
COSEAC
Odontologia
Nutrição
Química
Administração
Ciências Contábeis
Informática
Matemática
Diretória Central dos Estudantes
Reitoria
Centro de Artes da UFF
Editora Universitária
Departamento de Assistência Social
Assessoria de Comunicação
Faculdade de Direito
Faculdade de Economia
Núcleo de Áudio-Visual
Instituto de Arte e Comunicação Social
Engenharia
Arquitetura
Instituto de Geociências
Faculdade de Veterinária
Faculdade de Farmácia
Núcleo de Documentação
Arquivo Central
Laboratório de Conservação e
Restauração de Documentos
Laboratório Reprográfico
38
CAPÍTULO III
III – O CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA DO CONSÓRCIO
CEDERJ
Neste capítulo é tratado o objeto de estudo da pesquisa: O Curso de Licenciatura
em Matemática do Consórcio CEDERJ, especificando seus objetivos, explicitando os
materiais pedagógicos disponibilizados aos alunos do curso, bem como os princípios
norteadores do curso.
III.1 O CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA DO CONSÓRCIO CEDERJ
O Curso de Licenciatura em Matemática à Distância do consórcio CEDERJ ,sob
a responsabilidade do Instituto de Matemática da Universidade Federal Fluminense,
tem como objetivo garantir aos seus candidatos uma sólida formação de conteúdos
matemáticos , formação pedagógica do professor, formação de conteúdos de áreas
afins necessárias ao exercício do magistério e uma formação que possibilite a vivência
crítica da realidade do ensino em sua região, tornando-os capazes de experimentar
propostas interdisciplinares com seus alunos.
Com o objetivo de alcançar o perfeito entrosamento do ensino à distância com a
qualidade da educação, o consórcio CEDERJ, organizou o curso em pólos
descentralizados, cada um localizado em diferentes cidades do Estado do Rio de
Janeiro. São localizados em prédios cedidos pela Prefeitura e são constituídos por:
•
laboratórios de Informática: onde os alunos que não têm domínio de Internet,
recebem as primeiras noções, bem como ficam disponíveis para os alunos que
não têm equipamentos em casa, poderem realizar consultas aos materiais
disponibilizados na Internet, além de poderem participar de chats, onde os
alunos podem entrar em contato com os professores orientadores;
•
laboratórios de Física: onde os alunos realizam os diversos experimentos que
são solicitados no material que é oferecido;
•
salas para tutoria presencial: onde os alunos podem tirar dúvidas relativas aos
assuntos estudados em casa, sempre com a presença de um tutor;
•
secretaria: onde os alunos podem acompanhar a sua vida escolar.
39
Os materiais pedagógicos são elaborados por professores da Universidade
Federal Fluminense ( nos módulos relativos à Matemática), da Universidade Federal
do Rio de Janeiro ( nos módulos relativos à Física)
e pelos professores da
Universidade Estadual do Rio de Janeiro ( nos módulos relativos aos conhecimentos
pedagógicos). Cada pólo possui tutores presenciais ( selecionados através de
concursos públicos), formados em áreas afins ao curso de Matemática, que
acompanham e tiram as dúvidas dos alunos que procuram os pólos, prestando a
assistência necessária, proporcionando o vínculo pessoal e afetivo indispensável para
o bom aproveitamento dos estudos, bem como
um Coordenador do pólo que é
responsável pela elaboração de horários para tutoria, e serve como um elo de ligação
entre os tutores e a Coordenação do Curso que fica sob a responsabilidade da
Universidade Federal Fluminense.
Os princípios gerais que caracterizam o consórcio CEDERJ foram os
norteadores para a concepção do curso de Licenciatura em Matemática à Distância
sob a responsabilidade da Universidade Federal Fluminense.
III.1.1 - Da organização didático-pedagógica:
•
desenvolvimento de uma metodologia de ensino que estimule a atitude
construtivista como princípio educativo;
•
articulação entre teoria e prática ;
•
planejamento de ações pedagógicas e tecnológicas, considerando as
necessidades de aprendizagem e o perfil cultural dos alunos;
•
acompanhamento tutorial supervisionado pelo Professor-coordenador de cada
disciplina
III.1.2 - Da organização curricular:
•
apresentação do núcleo básico de conteúdos propostos pelas Diretrizes
Curriculares;
•
motivação do estudante para com o objeto da sua profissão;
•
base sólida para a compreensão de conceitos elementares de Matemática;
•
evolução histórica da Matemática;
•
relacionamento entre os vários campos da Matemática;
•
interação com outras áreas do conhecimento;
•
uso de novas tecnologias nos processos de ensino e aprendizagem;
•
abordagem articulada entre conteúdos e metodologias;
40
•
instrumentação do futuro professor para o uso da informática no apoio aos
processos educativos;
•
instrumentação do futuro professor para o uso de materiais concretos no apoio
aos processos de ensino e aprendizagem.
III.1.3 - Dos recursos pedagógicos::
•
textos,
•
"web",
•
filmes,
•
atividades práticas,
•
desenvolvimento de projetos,
•
estágios supervisionados, etc.
III.1.4 - Das estratégias pedagógicas::
•
Aprendizagem feita a distância contando quando necessário (a critério do
aluno) com a ajuda de tutores presenciais (nos pólos regionais, em horários
pré-estabelecidos) e tutores a distância (nas Universidades, através de correio
eletrônico, telefone, fax, etc)
•
Outra parte da aprendizagem feita obrigatoriamente de forma presencial,
constando de várias atividades:
(a). Atividades Práticas e trabalhos coletivos nos laboratórios dos pólos;
(b). Atividades diversas em salas de aula de escolas do ensino fundamental e médio
III.1.5 - Das Habilidades e Competências:
•
compreensão do papel do professor como colaborador no processo de
aprendizagem;
•
compreensão da forma de construção do conhecimento;
•
integração entre conteúdos específicos e a vida quotidiana;
•
capacidade de escolher e utilizar recursos vários para o processo ensino
aprendizagem;
•
capacidade de análise, crítica, criação e elaboração de material didático
adequado para a sua atuação como professor;
•
compreensão da importância da educação continuada;
41
•
capacidade de atuar como um educador contribuindo para a formação do
cidadão.
O processo de educação a distância contém algumas características que o
diferenciam do ensino presencial. Deve-se levar em consideração que, embora uma
parte de seu público-alvo seja composta de alunos com dedicação exclusiva, parcela
significativa dos alunos dessa modalidade trabalha e não dispõe do mesmo tempo
semanal que a maioria dos estudantes das modalidades presenciais.
42
No curso de Licenciatura em Matemática à Distância da UFF/CEDERJ é
apresentada uma estrutura curricular disposta em oito período semestrais:. A carga
horária total do curso é de 2940 horas distribuídas em oito semestres letivos.
Tabela III.1 – Estrutura Curricular do Curso de Licenciatura em Matemática do
Consórcio CEDERJ
Período
Disciplina
CHT
CHTP
Matemática Discreta
75
Pré-cálculo
90
315
1º
Geometria Básica
75
Introdução Informática
75
2º
Geometria Analítica
75
Cálculo I
90
Introdução às Ciências Físicas
90
315
Construções Geométricas
60
3º
Álgebra Linear I
75
Cálculo II
90
Física I
90
390
Fundamentos I
60
Prática I ( Didática)
75
4º
Álgebra Linear II
75
Cálculo III
90
Física II
90
390
Fundamentos II
60
Prática II
75
5º
Equações Diferenciais
60
Fundamentos III
60
Física III
60
420
Métodos e Técnicas de Avaliação
75
Estágio Supervisionado I
90
Informática no Ensino da Matemática
75
6º
Álgebra I
90
Fundamentos IV
60
Instrumentação do Ensino da Geometria
90
330
Estágio Supervisionado II
90
7º
Álgebra II
90
Optativa Matemática
60
Optativa Pedagógica
60
Instrumentação do Ensino da Álgebra e
420
Aritmética
90
Estágio Supervisionado III
120
8º
Análise Real
60
Optativa Matemática
60
Optativa Pedagógica
60
360
Estágio Supervisionado IV
120
Filosofia da Ciência
60
CHT: Carga Horária Total
CHTP: Carga Horária Total do Período
Carga Horária total do Curso: 2940 horas
Fonte: CEDERJ
43
Ao ser feita uma comparação da estrutura curricular do curso de Licenciatura em
Matemática do Consórcio CEDERJ com o curso presencial da Universidade Federal
Fluminense verificamos que há quase uma equiparação das mesmas, mostrando
dessa forma a possibilidade de formação de um profissional na modalidade EAD com
a mesma capacidade do profissional formado na modalidade de ensino presencial. O
aluno deve integralizar a estrutura curricular em até no máximo 15 semestres letivos.
.
III .2 - A EVOLUÇÃO DE OFERTA DE VAGAS NO CURSO DE LICENCIATURA EM
MATEMÁTICA NO CONSÓRCIO CEDERJ
Apresenta-se a seguir dados relevantes que mostram como houve um
crescimento da oferta de vagas no curso de Licenciatura me Matemática no consórcio
CEDERJ, bem como a quantidade de pólos em que é oferecida a tutoria presencial, de
modo a democratizar o acesso dos alunos a esse curso.
Quantidade de pólos que oferecem tutoria
presencial para o curso de Licenciatura em
Matemática
21
11
12
2002
2003
17
17
18
2004
2005
2006
4
2001
2007
Gráfico III.1 – Quantidade de pólos que oferecem tutoria presencial para o curso de
Licenciatura em Matemática
Fonte: CEDERJ
A seguir mostra-se o considerável aumento da quantidade de vagas oferecidas
para o curso de Licenciatura em Matemática no período de 2001 a 2007, o que
representa um aumento substancial de aproximadamente 860%, mostrando o quanto
foi importante a criação dessa nossa modalidade de educação, permitindo o acesso de
uma parte da população que estava excluída do sistema de ensino.
44
Vagas oferecidas para o curso de
Licenciatura em Matemática no
período de 2001 a 2007
1566
1342
1255
1542
715
460
160
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
Gráfico III.2 – Vagas oferecidas para o curso de Licenciatura em Matemática no
período de 2001 a 2007
Fonte : CEDERJ
No Gráfico III.2, pode-se nitidamente verificar a evolução da oferta de vagas no
curso de Licenciatura em Matemática no período de 2001 a 2007, identificando o
período de 2001 a 2005, como um
período de maior crescimento. Essa taxa de
crescimento nesse período deve-se ao fato da necessidade da formação de uma
maior quantidade de professores de Matemática à medida que a sociedade começava
a cobrar o déficit desses profissionais nas redes de ensino. É importante comentar que
dos 620 candidatos que ingressaram no Consórcio CEDERJ para o curso de
Licenciatura em Matemática entre os anos de 2001 e 2002, apenas 7 alunos
conseguiram se formar no ano de 2007.
45
Vagas oferecidas para o curso de
Licenciatura em Matemática no
período de 2001 a 2007
1566
1255
1342
1542
715
460
160
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
Gráfico III.3 - Vagas oferecidas para o curso de Licenciatura em Matemática no período
de 2001 a 2007
Fonte : CEDERJ
Como pode-se notar no gráfico III.3, no período de 2001 a 2005, o crescimento
obedece quase a uma função linear, e identifica-se uma queda na oferta de vagas no
período de 2005 e 2006 para um posterior crescimento em 2007.
46
CAPÍTULO IV
IV – ANÁLISE DOS OBSTÁCULOS QUE INFLUENCIAM O RENDIMENTO
NO CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA DO CONSÓRCIO
CEDERJ
Neste capítulo são tratados os dados quantitativos e qualitativos da pesquisa,
identificando as principais variáveis que influenciam os alunos durante o curso de
Matemática. É apresentada a metodologia da pesquisa bem como uma análise gráfica
das variáveis citadas acima.
IV.1 – METODOLOGIA DA PEQUISA
Para Good (apud Teixeira 1960), o estudo de caso é uma técnica específica de
organizar os dados considerando o caráter unitário do objeto social estudado e que
considera qualquer unidade como um todo.
A escolha por determinar um estudo de caso deveu-se ao fato de poder abranger
uma investigação aprofundada sobre alguns aspectos relevantes que influenciam o
rendimento dos alunos no curso de Matemática do Consórcio CEDERJ.
Para que os objetivos do trabalho fossem alcançados, o cumprimento de
algumas etapas foram estabelecidas, a saber: definição do estudo de caso, coleta de
dados e análise e interpretação dos mesmos.
No início da coleta de dados foram enviados cerca de 200 questionários através
de e-mails dos alunos, com a autorização do Coordenador de Tutores do Pólo de
Paracambi, porém apenas 6 alunos responderam a essa solicitação. Portanto,
precisou-se encontrar uma outra forma de coletar os dados que permitisse tirar
conclusões para a efetivação da pesquisa.
A forma mais eficaz encontrada para a coleta de dados foi através das
avaliações institucionais dos anos de 2005 e 2006 do Consórcio CEDERJ.
As
avaliações institucionais forneceram subsídios para a investigação dos principais
problemas enfrentados pelos alunos do curso de Licenciatura em Matemática.
A realização da avaliação institucional anualmente realizada pelo Consórcio
CEDERJ segue o processo sugerido pelo SINAES ( Sistema Nacional de Avaliação da
47
Educação Superior)
que analisa: avaliação participativa, integração, rigor eficácia
informativa, flexibilidade e institucionalidade.
O SINAES é formado por três componentes principais: a avaliação das
instituições, dos cursos e do desempenho dos estudantes. A proposta do SINAES
busca assegurar a integração das dimensões internas e externas, particular e global,
somativa e formativa, quantitativa e qualitativa e os diversos objetos e objetivos da
avaliação.
O SINAES tem como núcleo a formulação das estratégias e dos instrumentos
para a melhoria da qualidade e da relevância das atividades de ensino, pesquisa e
extensão. O sistema de avaliação deve integrar e articular, de forma coerente,
concepções, objetivos, metodologia, práticas, agentes da comunidade acadêmica e
das instâncias do governo.
O SINAES está apoiado em alguns princípios fundamentais para promover a
qualidade da educação superior. Esses princípios podem ser explicitados por: a
responsabilidade social com a qualidade da educação superior; o respeito à
identidade, à missão e à história das instituições; a globalidade institucional, pela
utilização de um conjunto significativo de indicadores, a continuidade do processo
avaliativo como instrumento de política educacional para cada instituição e o sistema
de educação superior em seu conjunto.
Na avaliação institucional do Consórcio CEDERJ, foi elaborado um questionário,
disponibilizado na plataforma e direcionado para todos os alunos, porém nem todos
eram obrigados a responder. Em determinados itens do questionário, um índice muito
pequeno de respostas foi verificada, o que impediu um estudo mais aprofundado. Em
média, o percentual de alunos que respondeu o questionário ficou em torno de 8%,
percentual que pode parecer pequeno porém retrata fielmente a opinião dos alunos, e
é respaldada por se tratar de um questionário utilizado na avaliação institucional.
Vale ressaltar que os dados quantitativos disponibilizados foram os da Avaliação
Institucional de 2006, uma vez que do ano de 2005 para o ano de 2006 foi trocada a
plataforma de acesso dos alunos e não foi possível recuperar esses dados da AI de
2005. Porém os relatórios da Avaliação Institucional de 2005 foram analisados e deles
retirados as aspectos qualitativos.
No questionário respondido pelos alunos existiam questões relativas aos
seguintes tópicos:
I)
Infra-estrutura dos pólos
II)
Funcionalidade da Plataforma
III)
Material didático impresso
IV)
Material Didático na Web
48
V)
Tutoria presencial
VI)
Tutoria à Distância
VII)
Avaliação Presencial
VIII)
Avaliação à Distância
No item Infra-estrutura do Pólo foram analisados os seguintes aspectos:
•
Atendimento na Secretaria
•
Sala para as sessões de tutoria presencial
•
Dias e horários de funcionamento do Pólo
•
Instalações do auditório
•
Atendimento na Biblioteca
•
Atendimento no Laboratório de Informática
•
Disponibilidade de computadores no Laboratório de Informática
•
Manutenção dos equipamentos do Laboratório de Informática
No item funcionalidade da plataforma foram analisados os seguintes aspectos:
•
Funcionalidade das aulas em PDF
•
Funcionalidade do Download
•
Funcionalidade da sala de tutoria
•
Funcionalidade da Ferramenta Fórum
•
Funcionalidade da Ferramenta Chat
•
Funcionalidade da Ferramenta E-mail
•
Funcionalidade da Ferramenta Ajuda
•
Funcionalidade da Ferramenta Plugins em locais fora do Pólo
•
Funcionalidade dos Grupos de Estudo
•
Funcionalidade das aulas na Web
•
Funcionalidade dos calendários
•
Funcionalidade dos Horários
•
Funcionalidade dos cadernos didáticos
•
Funcionalidade das videoconferências
•
Comunicação com a Internet
•
Atualização das informações na plataforma
No item material didático impresso verificou-se os seguintes aspectos:
•
Clareza dos textos
•
Motivação despertada
49
•
Relevância dos exercícios propostos
•
Relação entre os objetivos do material didático e as atividades das aulas
No item material didático na Web os aspectos analisados foram os seguintes:
•
Qualidade das aulas
•
Elementos multimeios ( links, vídeos e imagens) que contribuem para a
aprendizagem dos alunos.
No item tutoria presencial verificou-se:
•
Assiduidade dos tutores
•
Pontualidade
•
Nível de esclarecimento de dúvidas
•
Contribuição dos tutores para a aprendizagem dos alunos.
No item tutoria à distância investigou-se os seguintes aspectos:
•
Horário de tutoria
•
Interesse e a atenção dos tutores
Nos itens de avaliação presencial e à distância, verificou-se a adequação das
questões em relação ao material didático impresso e na Web.
Nos itens infra-estrutura dos pólos, funcionalidade da plataforma, material
didático impresso, material didático na Web as notas atribuídas pelos alunos variam
de 1 a 5 conforme a Tabela IV.1:
Tabela IV .1 – Notas atribuídas aos itens infra-estrutura dos pólos, funcionalidade da
plataforma, material didático impresso e material didático na WEB
1
Não Pertinente
2
Fraco
3
Regular
4
Bom
5
Muito Bom
Fonte: Avaliação Institucional do CEDERJ
50
Nos itens Material didático impresso e material didático na Web foram utilizadas
as respostas de 1 a 6 conforme a Tabela IV.2 que indica a freqüência de alunos que
responderam:
Tabela IV.2 – Respostas atribuídas a freqüência de utilização dos materiais impressos
e na WEB
1
Não utilizo
2
1 a 10
3
11 a 20
4
21 a 30
5
31 a 50
6
Mais de 50
Fonte: Avaliação Institucional do CEDERJ
51
Quadro Comparativo entre 2005 e 2006 com a tabulação dos principais comentários
dos alunos relativos aos problemas detectados no Curso de Matemática
Infra-Estrutura dos pólos
2005
-Alguns
laboratórios
2006
em
precárias - Dificuldade na reprodução dos EP (
condições, com equipamentos ainda não exercícios
instalados;
programados)por
falta
de
xeróx nos pólos;
- Falta de material ( equipamentos, - Atendimento na biblioteca de alguns
insumos , material específico para aula, pólos;
etc...)
- Número reduzido de livros em algumas
- Maior número de aulas práticas;
bibliotecas;
-
Despreparo
das
salas
para
atividades;
-
Necessidade
as -Falta de profissional habilitado para a
biblioteca;
de
uma
equipe -
Manutenção
precária
dos
administrativa mais profissional, mais computadores;
atualizada e permanente nos pólos.
- Má localização de alguns pólos, o que
dificulta o acesso aos mesmos;
- Muitos computadores com defeitos, o
que impossibilita o acesso dos alunos;
- Pequeno número de funcionários nas
secretarias de alguns pólos nos horários
de pico;
-Falta de empréstimos de livros na
biblioteca;
- Solicitação do funcionamento de alguns
pólos aos domingos;
-
Falta
de
autonomia
de
alguns
funcionários para solução de pequenos
problemas que surgem nos pólos, através
de melhor treinamento dos mesmos;
-Pólos novos sem acesso à Internet;
- Espaço inadequado para sala de estudo
de alunos.
52
Pôde-se verificar que as avaliações feitas pelos alunos em 2006 acabam por
determinar que poucas coisas se modificaram em relação ao ano de 2005. A infraestrutura dos pólos continuou sendo apontada como um item que precisa ser
repensado para propiciar melhores condições de aprendizagem.
IV.2 - AVALIAÇÕES QUANTITATIVAS DE 2006
Atendimento na Secretaria
Freqüência
Percentual
79
64
43
38,9
31,5
21,2
14
3
6,9
1,5
Não
Pertinente
Fraco
Regular
Bom
Muito Bom
Avaliação dos alunos
Gráfico IV.1- Avaliação do atendimento na secretaria
Na análise do Gráfico IV.1, pode-se constatar que houve uma predominância
de respostas avaliando de bom para muito bom o atendimento na secretaria,
resultando num percentual de mais de 60% dos alunos nessa faixa de conceito. Esses
dados conferem com alguns comentários dos alunos, existentes na Avaliação
Institucional de 2006, que elogiam o atendimento na secretaria.
53
Sala para as sessões de tutoria presencial
81
Freqüência
Percentual
54
40,1
12
31
26,7
24
15,3
11,9
5,9
Não
Pertinente
Fraco
Regular
Bom
Muito Bom
Avaliação dos alunos
Gráfico IV.2 – Avaliação das salas para as sessões de tutoria presencial
Embora o percentual de alunos apontarem os conceitos de bom e muito bom (
aproximadamente (55,4 %) existem comentários de alunos na Avaliação Institucional
que sinalizam a necessidade de uma melhoria nas condições das salas de tutoria
presencial, uma vez que o número de alunos vêm crescendo e os espaços não foram
projetados para um aumento da demanda como ocorreu. Alguns alunos apontam a
necessidade de se criar espaços maiores para facilitar o estudo em grupo e promover
a permanência dos alunos um maior tempo possível.
54
Atendimento na Biblioteca
Freqüência
69
Percentual
51
34,5
25,5
24
23
33
16,5
11,5
Não
Pertinente
12
Fraco
Regular
Bom
Muito Bom
Avaliação dos alunos
Gráfico IV.3 – Avaliação do atendimento na Biblioteca
A falta de pessoas qualificadas para o atendimento nas bibliotecas foi a principal
reclamação nos comentários dos alunos na Avaliação Institucional. Outro fator de
reclamação é a impossibilidade de empréstimo de livros para auxiliar o estudo em
casa. Muitos dos alunos não dispunham de tempo para permanecer no Pólo para
estudar na biblioteca e o empréstimo facilitaria o estudo, pois a qualquer momento em
casa eles poderiam fazer consultas e estudar. A aquisição de mais exemplares das
bibliografias sugeridas nos cadernos didáticos poderiam atenuar essa dificuldade.
55
Bibliografia indicada disponível na Biblioteca
69
Freqüência
62
Percentual
34,5
31
27
24
18
12
Não
Pertinente
13,5
9
Fraco
Regular
Bom
Muito Bom
Avaliação dos alunos
Gráfico IV. 4 – Avaliação das Bibliografias indicadas disponível na Biblioteca
Nesse item, verifica-se uma incidência muito grande de respostas de fraco e
regular, o que sinaliza a necessidade de se disponibilizar um maior número de livros
indicados na bibliografia existente nos cadernos didáticos e nas aulas da Web.
56
Atendimento no Laboratório de Informática
76
Freqüência
Percentual
48
43
37,8
23,9
18
21,4
16
9
8
Não
Pertinente
Fraco
Regular
Bom
Muito Bom
Avaliação dos alunos
Gráfico IV.5 - Avaliação do atendimento no Laboratório de Informática
Fonte: Avaliação Institucional do CEDERJ
O atendimento no laboratório de Informática é uma variável que para uma
grande maioria dos alunos que responderam ao questionário da Avaliação Institucional
não compromete o rendimento no curso.
57
Disponibilidade de computadores no Laboratório de
Informática
Freqüência
64
Percentual
56
31,8
31
16
34
27,9
16,9
15,4
8,0
Não
Pertinente
Fraco
Regular
Bom
Muito Bom
Avaliação dos alunos
Gráfico IV.6 – Avaliação da Disponibilidade de computadores no Laboratório de
Informática
Fonte: Avaliação Institucional do CEDERJ
Percebe-se pelas informações adquiridas na avaliação institucional que por se
tratar de um curso na modalidade EAD a disponibilidade de computadores deveria ser
mais bem atendida, para um melhor rendimento no processo ensino aprendizagem.
Uma maior disponibilidade de computadores serviria para aumentar a possibilidade de
acesso dos alunos a plataforma e dessa forma contribuir para o enriquecimento dos
mesmos.
58
Manutenção dos Equipamentos do laboratório de
Informática
Freqüência
Percentual
65
62
32,5
31
27
17
29
14,5
13,5
8,5
Não
Pertinente
Fraco
Regular
Bom
Muito Bom
Avaliação dos alunos
Gráfico IV. 7 – Avaliação da manutenção dos equipamentos do Laboratório de
Informática
Fonte: Avaliação Institucional do CEDERJ
Uma reclamação constante nos comentários dos alunos nas avaliações
institucionais foi a demora na manutenção dos equipamentos. A quantidade de pólos e
o distanciamento entre eles pode ser uma das variáveis que façam com que essa
demora seja percebida e com certeza influencia negativamente no rendimento do
curso, uma vez que uma grande maioria dos alunos só acessa a plataforma nos pólos.
59
Funcionalidade da plataforma
2005
2006
- Demora na divulgação de notas;
- Acesso muito difícil à Plataforma;
- Área de download desorganizada;
- Difícil acesso às ferramentas que
-Necessidade de freqüente atualização;
deveriam estar disponíveis na plataforma,
- Melhor organização e condições de tais
acesso facilitado;
-
Necessidade
como:
chat,
e-mail,
grupo
de
estudo,..)
de
capacitação
dos - Demora no lançamento de notas na
funcionários que alimentam a plataforma plataforma;
com dados e informações.
-Falta de “vídeo-aulas” na plataforma.
Funcionalidade das aulas em PDF
Freqüência
Percentual
72
60
40
37,3
31,1
20,7
9
12
4,7
Não
Pertinente
6,2
Fraco
Regular
Bom
Muito Bom
Avaliação dos alunos
Gráfico IV.8 – Avaliação da funcionalidade das aulas em PDF
Fonte: Avaliação Institucional do CEDERJ
As aulas em PDF disponibilizadas na plataforma apresentou uma avaliação de
bom para muito bom num percentual que se aproxima de 70%, embora alguns
comentários na Avaliação Institucional sinalizam que há uma dificuldade de baixar os
conteúdos de algumas matérias por serem muito pesados, dificultando dessa forma o
acompanhamento de alguns conteúdos que não podem ser baixados. Pela
60
sinalização, indica-se que alguns materiais devem ser revistos para que não
comprometam o processo de ensino aprendizagem.
Funcionalidade do Download
Freqüência
Percentual
78
70
40,4
38
36,3
19,7
2
1,0
Não
Pertinente
5
2,6
Fraco
Regular
Bom
Muito Bom
Avaliação dos alunos
Gráfico IV.9 – Avaliação da funcionalidade do Download
Fonte: Avaliação Institucional do CEDERJ
Embora seja indicado uma avaliação mais freqüente nos conceitos de bom e
muito bom, como foi analisado no Gráfico IV.9, as dificuldades em fazer downloads de
algumas matérias são sinalizadas.
61
Funcionalidade da sala de tutoria
Freqüência
74
Percentual
61
38,3
31,6
23
20
15
7,8
Não Pertinente
11,9
10,4
Fraco
Regular
Bom
Muito Bom
Avaliação dos alunos
Gráfico IV.10 – Avaliação da funcionalidade da sala de tutoria
Fonte: Avaliação Institucional do CEDERJ
Nos comentários feitos nas Avaliações Institucionais, são apontados alguns
problemas com relação a infra-estrutura dessas salas, que muitas vezes não
comportam a quantidade de alunos que comparecem para retirar suas dúvidas, o que
dificulta o saneamento das mesmas.
62
Funcionalidade da Ferramenta Fórum
Freqüência
72
Percentual
54
37,3
28,0
26
23
17
11,9
Não
Pertinente
13,5
8,8
Fraco
Regular
Bom
Muito Bom
Avaliação dos alunos
Gráfico IV.11 – Avaliação da funcionalidade da ferramenta Fórum
Fonte: Avaliação Institucional do CEDERJ
A ferramenta Fórum ainda é uma ferramenta muito pouco utilizada pelos alunos
do curso em questão. Ainda não foi criada uma cultura de utilização desse mecanismo
tão útil nessa modalidade de ensino. Essa ferramenta pode contribuir para uma maior
comunicação entre os alunos, fazendo-os crescer criticamente e colaborando para as
atividades em grupo.
63
Funcionalidade da Ferramenta Chat
56
Freqüência
Percentual
48
43
29,2
25
25
22,4
13,0
10
5,2
Não
Pertinente
Fraco
Regular
Bom
Muito Bom
Avaliação dos alunos
Gráfico IV.12 – Avaliação da Funcionalidade da Ferramenta Chat
Fonte: Avaliação Institucional do CEDERJ
Uma ferramenta importante na modalidade EAD apresenta um índice elevado de
alunos classificando de regular. Essa ferramenta síncroma facilita a comunicação e a
retirada de dúvidas em tempo real dando oportunidade a vários integrantes estarem
debatendo suas dúvidas e com isso melhorar o processo ensino aprendizagem.
64
Funcionalidade da Ferramenta E-mail
Freqüência
79
Percentual
49
41,1
26
14
25,5
24
13,5
12,5
7,3
Não
Pertinente
Fraco
Regular
Bom
Muito Bom
Avaliação dos alunos
Gráfico IV.13 – Avaliação da Funcionalidade da Ferramenta E-mail
Fonte: Avaliação Institucional do CEDERJ
A ferramenta e-mail na modalidade EAD é uma ferramenta que apresenta uma
vantagem por apresentar um tempo de resposta mais rápido e ágil, além de
apresentar um baixo custo. Essa ferramenta é ainda uma das mais utilizadas pelos
alunos segundo comentários nas avaliações.
65
Funcionalidade da Ferramenta Plugins em locais fora do
Pólo
57
Freqüência
55
Percentual
39
29,7
20,3
28,6
22
19
11,5
9,9
Não
Pertinente
Fraco
Regular
Bom
Muito Bom
Avaliação dos alunos
Gráfico IV.14 – Avaliação da Funcionalidade da Ferramenta Plugins em locais fora do
pólo
Fonte: Avaliação Institucional do CEDERJ
Os plugins são programas que se instalam juntamente com o navegador,
estendendo a capacidade deste, além de permitir executar programas interativos no
navegador. Visto que é uma ferramenta que proporciona essa interatividade pode-se
avaliar que é necesário trabalhar com os alunos para que essa ferramenta seja cada
vez mais utilizada.
66
Funcionalidade dos Grupos de Estudo
Freqüência
55
Percentual
46
43
32
28,6
24,0
22,4
16,7
16
8,3
Não
Pertinente
Fraco
Regular
Bom
Muito Bom
Avaliação dos alunos
Gráfico IV.15 – Avaliação da Funcionalidade dos Grupos de Estudo
Fonte: Avaliação Institucional do CEDERJ
Como se pode perceber esse tipo de atividade não teve uma avaliação muito
positiva. Nesse tipo de atividade os alunos fazem discussões coletivas tentando
encontrar soluções para problemas propostos. Como nem sempre o mesmo grupo
comparece aos pólos, a dificuldade em se montar grupos de estudos se torna cada
vez mais difícil, impossibilitando um crescimento crítico que se constrói a partir de
uma discussão em grupo.
67
Funcionalidade das aulas na Web
Freqüência
Percentual
60
52
37
31,3
27,1
23
20
10,4
Não
Pertinente
19,3
12,0
Fraco
Regular
Bom
Muito Bom
Avaliação dos alunos
Gráfico IV. 16 – Avaliação da funcionalidade das aulas na WEB
Fonte: Avaliação Institucional do CEDERJ
As aulas na WEB apresentam percentuais bastante próximos na avaliação de
regular e bom. Os alunos do curso de Matemática do Consórcio CEDERJ ainda não se
utilizam dos recursos tecnológicos disponíveis de uma forma significativa que podem
contribuir para o seu aprendizado.
68
Funcionalidade dos cadernos didáticos
Freqüência
63
61
Percentual
46
32,8
31,8
24,0
12
6,3
Não
Pertinente
10
5,2
Fraco
Regular
Bom
Muito Bom
Avaliação dos alunos
Gráfico IV.17 – Avaliação da Funcionalidade dos cadernos didáticos
Fonte: Avaliação Institucional do CEDERJ
Nos comentários feitos pelos alunos nas avaliações institucionais, verificou-se
uma incidência muito grande de reclamações quanto aos gabaritos nos cadernos
didáticos que não correspondiam a exatidão das respostas. Como podemos verificar
pelo Gráfico IV.17, o percentual de respostas regular quase se equipara as que
responderam bom. Os cadernos didáticos devem sofrer uma revisão a fim de se
detectar os erros. Mesmo assim, os alunos ainda consideram os cadernos didáticos
como a melhor fonte de pesquisa para o processo de ensino no Consórcio CEDERJ.
69
Funcionalidade das videoconferências
Freqüência
73
Percentual
43
38,0
37
27
22,4
19,3
14,1
12
6,3
Não
Pertinente
Fraco
Regular
Bom
Muito Bom
Avaliação dos alunos
Gráfico IV .18 – Avaliação da funcionalidade das videoconferências
Fonte: Avaliação Institucional do CEDERJ
É uma ferramenta pouco utilizada pelos alunos do curso de Licenciatura em
Matemática. Ainda não se conseguiu dar uma ênfase maior no curso para essa
ferramenta. Verifica-se pelo Gráfico IV.18 que 38% dos questionários respondidos
apresentaram respostas não pertinente ao assunto, provavelmente por desconhecer a
ferramenta.
70
Atualização das informações na plataforma
Freqüência
74
Percentual
56
38,5
32
29,2
23
16,7
12,0
7
3,6
Não
Pertinente
Fraco
Regular
Bom
Muito Bom
Avaliação dos alunos
Gráfico IV.19 – Avaliação da atualização das informações na plataforma
Fonte: Avaliação Institucional do CEDERJ
A plataforma em funcionamento para atendimento dos alunos do curso de
graduação em Matemática é alimentada pelo Sistema Quantum que gerencia além
desse curso todos os demais mantidos pelo Consórcio CEDERJ. Essa plataforma de
ensino à distância é capaz de atender ao modelo pedagógico além de atender aos
objetivos acadêmicos
e administrativos, dando suporte ao processo ensino-
aprendizagem. A princípio, o sistema Quantum 2.0 foi implantado e ao longo do tempo
como as necessidades de atualização foram sendo sinalizadas, houve uma
atualização do sistema surgindo dessa forma o Sistema Quantum 3.0.
Uma das maiores reclamações nos comentários dos alunos na Avaliação
Institucional foi a atualização das informações na plataforma. Como pode-se notar no
Gráfico IV.19, 55,2% dos alunos que responderam ao questionário indicaram uma
classificação de fraco a regular .
71
Material Didático Impresso
•
2005
Necessidade de
utilização
de
•
linguagem mais clara e objetiva;
•
Falta de gabaritos nos módulos.
2006
Os módulos não apresentam uma
linguagem clara e objetiva;
•
Quantidade
pequena
de
exercícios e falta de aproximação
entre
esses
exercícios
exercícios
das
e
os
avaliações
a
distância e presenciais;
•
Muitos
erros
nos
cadernos
didáticos e erros nos gabaritos;
•
Mais
detalhamento
explicações
dos
nas
exercícios
resolvidos;
•
Respostas
para
todos
os
exercícios;
•
Falta de indicação de bibliografia
complementar para a melhoria da
aprendizagem.
72
Utilização do material didático impresso
94
Freqüência
Percentual
45,0
44
21,1
10
26
24
12,4
Não utiliza
11,5
11
5,3
4,8
1 a 10
vezes
11 a 20
vezes
21 a 30
vezes
31 a 50
vezes
Mais de 50
vezes
Gráfico IV.20 – Freqüência de utilização do material didático impresso
Fonte: Avaliação Institucional do CEDERJ
O material didático impresso do Consórcio CEDERJ foi avaliado pelos alunos na
Avaliação Institucional como um material que não apresenta uma linguagem clara e
objetiva, além de não apresentar gabaritos de todos os exercícios, o que facilitaria
para muitos alunos a condição de analisar se o desenvolvimento de seu raciocínio fez
com que chegasse a resposta correta. Muitos dos alunos nos comentários da
Avaliação Institucional preferiam consultar outros livros didáticos do que o próprio
material do CEDERJ.
73
Material Didático na Web
•
O
2005
conteúdo de
cada
aula
•
disponível na web poderia ser
oferecida em CD, pela dificuldade
Web;
•
de acesso a Internet;
•
As aulas na Web são cópias dos
•
Os vídeos, imagens e animações
•
Atualização das aulas em PDF
poderiam vir com um tempo de
para atender as novas edições
exposição maior nas explicações
dos material didático;
Disponibilizar
aulas
•
na
web
e aula por aula do módulo.
Disponibilização fora do tempo
certo das aulas exposta na web.
Todas as matérias deveriam ter
as aulas disponíveis na plataforma
abordando conteúdo por conteúdo
•
Colocação de todas as respostas
dos exercícios na web;
dos professores;
•
Disponibilização de mais aulas na
web;
livros impressos;
•
2006
Elaboração melhor das aulas na
em PDF;
•
Aumento das vídeo-aulas para
facilitar a aprendizagem.
74
Utilização do material didático na Web
Freqüência
98
Percentual
46,9
46
26
22,0
Não
utiliza
1 a 10
vezes
21
12,4
10,0
11 a 20
vezes
21 a 30
vezes
7 3,3
11
5,3
31 a 50 Mais de
vezes 50 vezes
Gráfico IV.21- Freqüência deUtilização do material didático na WEB
Fonte: Avaliação Institucional do CEDERJ
O material didático disponibilizado na WEB deveria ser um dos elementos mais
motivadores do processo ensino-aprendizagem nessa modalidade de ensino,
promovendo a interação entre os alunos e entre o aluno e o professor. Uma das
maiores reclamações nos comentários dos alunos é a questão de reprodução pura e
simples dos livros didáticos em material na WEB, sem as devidas formatações que
chamariam mais a atenção dos alunos.
75
Acesso a plataforma
84
Freqüência
Percentual
40,2
42
34
31
20,1
14,8
16,3
16
7,7
2 1,0
Não utiliza
1 a 10
vezes
11 a 20
vezes
21 a 30
vezes
31 a 50
vezes
Mais de 50
vezes
Gráfico IV. 22 – Freqüência de acesso à plataforma
Fonte: Avaliação Institucional do CEDERJ
Como pode-se constatar no Gráfico IV.22 o acesso a plataforma apresenta uma
freqüência muito abaixo do que se é esperado para um curso na modalidade EAD.
Verificamos que aproximadamente 40 % dos alunos acessam a plataforma de 1 a 10
vezes.
76
Participação nas sessões de tutoria presencial
114
Freqüência
Percentual
59
54,8
28,4
12
5,8
Não
utiliza
1 a 10
vezes
11 a 20
vezes
7
12
3,4
21 a 30
vezes
4 1,9
31 a 50
vezes
5,8
Mais de 50
vezes
Gráfico IV.23 – Freqüência de participação nas sessões de tutoria presencial
Fonte: Avaliação Institucional do CEDERJ
No curso de Licenciatura em Matemática do Consórcio CEDERJ, as sessões de
tutoria presencial estabelecem uma possibilidade de solução coletiva de exercícios
programados, onde os tutores coordenam atividades em grupo, além de poderem ser
discutidas todas as dúvidas que os alunos apresentam quando da realização dos
exercícios durante a semana. Verificamos que a utilização de 1 a 10 vezes foi a mais
respondida.
77
Utilização da tutoria a distância
Freqüência
115
Percentual
77
55,0
36,8
12
Não utiliza
1 a 10
vezes
5,7
11 a 20
vezes
2 1,0
2 1,0
1 0,5
21 a 30
vezes
31 a 50
vezes
Mais de 50
vezes
Gráfico IV.24 – Freqüência de utilização da tutoria à distância
Fonte: Avaliação Institucional do CEDERJ
Esse dado é preocupante, à medida que num curso em que a modalidade de
ensino é a EAD, o percentual de alunos que não utiliza a tutoria à distância é
significativa. A utilização desse tipo de tutoria possibilitaria o saneamento de dúvidas,
devido ao pouco tempo de permanência dos alunos nos pólos.
78
Utilização do 0800
150
Freqüência
Percentual
71,8
47
22,5
8
Não utiliza
1 a 10
vezes
3,8
11 a 20
vezes
2 1,0
0 0,0
2 1,0
21 a 30
vezes
31 a 50
vezes
Mais de 50
vezes
Gráfico IV.25 - Freqüência de utilização do 0800
Fonte: Avaliação Institucional do CEDERJ
A utilização do 0800 é uma reclamação constante nos comentários dos alunos
na Avaliação Institucional. Os alunos comentam que esse é um tipo de serviço que
geralmente não funciona, o que acaba desestimulando a sua utilização.
79
CONCLUSÃO
A missão central e estratégica de um sistema de Ensino Superior, no projeto de
desenvolvimento cultural, econômico e social do país, é formar profissionais de
qualidade, produzir ciência e tecnologia, assim como cooperar no entendimento do ser
humano e do meio em que vive, gerando e divulgando conhecimentos culturais,
científicos e técnicos. Deve, também, promover a profunda relação com a sociedade,
valorizando a extensão como instância de mediação entre as Instituições de Educação
Superior e a sociedade.
Esta dissertação tenta mostrar os problemas e obstáculos enfrentados pelos
alunos do curso de graduação em Licenciatura em Matemática do Consórcio CEDERJ.
Foram identificados obstáculos como: a infra-estrutura dos pólos, a funcionalidade da
plataforma, o atendimento de tutoria presencial e à distância, a utilização das
ferramentas disponíveis e as avaliações: presencial e à distância.
Percebe-se a necessidade cada vez maior de haver um intercâmbio entre os
profissionais
de
educação
e
de
comunicação,
juntando-se
às
equipes
multidisciplinares os administradores de sistemas de informação, uma vez que foi
detectado um grave problema no material disponível na Internet, além da manutenção
e atualização das informações na plataforma.
A necessidade de uma seleção criteriosa, além de uma capacitação constante
dos tutores são fatores decisivos para o sucesso de um curso na modalidade EAD. Foi
possível perceber através dos comentários dos alunos, nas avaliações institucionais,
que existem de tutores que ainda sofrem com o despreparo para atender os discentes
que tentam encontrar no tutor, suporte e orientação, além de buscarem contribuições
para o encontro de soluções para as dificuldades em que a todo momento esses
discentes se deparam.
A capacitação do tutor passa por um novo pensar pedagógico. Ao longo das
próximas décadas, esses tutores irão se deparar com as inovações de natureza
pedagógica e/ou tecnológicas que contribuirão nos cursos de EAD. A incorporação
das Tecnologias da Informação e Comunicação e das novas abordagens pedagógicas
são fundamentais para o sucesso dos cursos de EAD.
As novas tecnologias de informação e comunicação devem ser utilizadas num
curso de EAD como agente transformador do aprendizado, além de servir como
veículo para atingir novos públicos, além de desenvolver novas metodologias de
ensino. Verifica-se a necessidade de aliar tecnologia à educação, de forma a subsidiar
80
os alunos desse curso de EAD, o desenvolvimento da autonomia e a reflexão crítica
dos mesmos, que é o foco principal dessa modalidade de ensino.
As tecnologias de informação e comunicação devem se constituir em elementos
potencializadores de EAD, o quê não foi confirmado nos questionários respondidos
pelos alunos nas avaliações institucionais, os quais contribuiria para elevar o índice de
eficiência e eficácia do curso em questão. Pelo baixo percentual de questionários
respondidos na avaliação institucional ( cerca de 8% ) reforça-se a tese de que os
alunos do Curso de Licenciatura em Matemática acessam a plataforma menos do que
se esperava nessa modalidade de ensino.
Ainda pôde se constatar que a criação dos pólos conseguiu atingir quase que
todas as regiões do Estado do Rio de Janeiro, cumprindo assim o seu objetivo: o de
democratizar o acesso ao ensino superior e promover a expansão e a interiorização do
ensino gratuito e de qualidade do Estado. A entrada em massa dos alunos no sistema
é um fato concreto, porém quando se confronta com o total de alunos que se
formaram ao longo desses anos, percebe-se que é um número muito pequeno em
vista ao investimento aplicado.
É importante a implementação de disciplinas paralelas que possam ajudar os
alunos a suprir as deficiências do ensino médio de forma a facilitar o acompanhamento
e a aprovação nas disciplinas que compõem a estrutura curricular do curso.
A localização dos pólos em locais de difícil acesso constituiu-se em um outro
fator que prejudicou o atendimento aos alunos matriculados no curso, pois nem
sempre os pólos atendem apenas aos alunos daquela região.
Uma outra variável importante citada no trabalho é o material didático disponível.
Os materiais didáticos para um curso de EAD necessariamente devem potencializar a
experiência de aprendizagem prazerosa e produtiva levando em conta a realidade do
aluno. A combinação das linguagens textuais, das imagens, dos sons e dos
hipertextos facilitará a construção do conhecimento.
O material disponível na Web deve estimular o aluno a vivenciar processos,
relações , conceitos e princípios, estabelecendo relações com a cultura e a sociedade
que o aluno vivencia, de forma a fazer a articulação dos conteúdos com o seu dia-adia.Constatou-se com a pesquisa, que o material didático disponibilizado para o curso
em questão não atende aos anseios do grupo de alunos que fazem uso do mesmo. Há
uma necessidade de uma melhor formatação e uma constante revisão dos mesmos.
É conclusivo, após a pesquisa, a necessidade de capacitação de profissionais
para a elaboração de materiais que devam ser disponibilizados em meio eletrônico, o
que requer dos professores responsáveis novas aprendizagens no que diz respeito ao
81
planejamento, desenvolvimento e avaliação dos conteúdos nessa modalidade de
ensino.
A avaliação à distância do curso de Matemática do Consórcio CEDERJ também
sofreu críticas por parte dos alunos. Foram apontadas dificuldades na realização de
trabalhos cooperativos e a pouca interatividade entre grupos de alunos e locais
diferentes. A pouca utilização das mídias eletrônicas por parte dos alunos prejudicam
esse tipo de avaliação.
A avaliação na modalidade EAD deve fornecer subsídios para identificar os
progressos e dificuldades dos alunos bem como identificar as possíveis falhas e
virtudes do trabalho do docente, a fim de regular a ação pedagógica e alcançar o êxito
dos objetivos propostos.
Sugere-se que em trabalhos futuros sobre o Curso de Licenciatura em
Matemática do Consórcio CEDERJ, identifique-se a mudança no perfil dos alunos que
procuram esse curso, além de um estudo sobre a estrutura curricular do curso
atendendo às peculiariedades regionais e culturais dos alunos.
Sugere-se ainda em trabalhos posteriores que se identifiquem os fatores
potencializadores e limitadores na escolha de novos pólos, a fim de atender as
especificidades de cada região atendida pelos mesmos.
82
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Disponível
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BRASIL. Lei n.º 9394, de 20 de dezembro de 1996 ( Lei de Diretrizes e Bases da
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83
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em:
<
84
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