ATOS AGRESSIVOS FÍSICOS E VERBAIS COMETIDOS POR
PROFESSORES CONTRA SEUS ALUNOS: UM ESTUDO A PARTIR DE
HISTÓRIAS DE ESCOLARIZAÇÃO
CARLINDO, Eva Poliana – FCLAr/UNESP
[email protected]
SILVA, Marilda da – FCLAr/UNESP
[email protected]
Eixo Temático: Violência nas escolas
Agência Financiadora: FAPESP
Resumo
Este trabalho investiga atos agressivos físicos e verbais cometidos por professores contra seus
alunos em sala de aula. Nossas fontes são 32 histórias de escolarização produzidas por 32
alunas que cursaram, em 2004, a disciplina Didática II oferecida aos graduandos em
Pedagogia pela Faculdade de Ciências e Letras, UNESP, campus de Araraquara-SP. A
fundamentação teórica advém de pesquisas que tem como objeto de estudo a violência em
meio escolar, como as realizada por Aquino (1996); Sposito (2001); Charlot (2002, 2006);
Njaine, Minayo (2003), Tessaro (2004) e Peres (2005). A partir da leitura das histórias de
escolarização, utilizando como metodologia a técnica Análise de Conteúdo, proposta por
Laurence Bardin (1988), foram extraídos excertos autobiográficos em que professores
agridem física e verbalmente seus alunos. Os relatos foram agrupados segundo o nível de
ensino e em unidades temáticas: Atos Agressivos Físicos e Atos Agressivos Verbais; esta
subdividida em: Humilhação, Gritos, Preconceito, Assédio e Embriaguez. São 11 os atos
agressivos físicos e 57 os atos agressivos verbais, totalizando 68 atos agressivos
sofridos/presenciados pela Turma 2004 ao longo do processo de escolarização básica. Em
linhas gerais, nossos dados apontam ser o início da escolarização o período em que o aprendiz
está mais vulnerável a sofrer agressão física por parte do professor, a qual é substituída pela
agressão verbal vexatória nos demais níveis de ensino, além disso, o maior número de
agressões relatadas ocorreu em escolas públicas e tendo como autor das agressões
professoras. Nossos dados denunciam uma face perversa da instituição escolar e anunciam,
ainda, a necessidade de se discutir a violência na/da escola por seus diferentes agentes sociais.
Palavras-chave: Atos Agressivos Físicos. Atos Agressivos Verbais. Educação Básica.
Histórias de Escolarização.
Introdução
1831
Este trabalho é parte da pesquisa em andamento intitulada Violência por professores e
professoras na voz de suas vítimas: uma estrutura do habitus profissional em professores
brasileiros financiada pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo,
FAPESP. Nela, pretende-se responder à seguinte questão: será que uma das estruturas
estruturantes do habitus professoral de professores brasileiros é a violência praticada contra
seus alunos? Para essa proposição, além da devida revisão bibliográfica sobre o tema
violência escolar, serão analisadas 240 histórias de escolarização produzidas por alunos que
cursaram em 2004, 2007 e 2010 a disciplina Didática II1, período diurno, oferecida durante a
graduação em Pedagogia pela Faculdade de Ciências e Letras, UNESP, campus de
Araraquara-SP.
Particularmente, neste artigo, apresentamos atos agressivos físicos e verbais cometidos
por professores contra seus alunos, identificados, por meio da técnica Análise de Conteúdo2
(BARDIN, 1988), em 32 histórias de escolarização produzidas pela Turma 2004.
A propósito, a produção das histórias de escolarização, nossas fontes, é estimulada
com a leitura do primeiro volume da autobiografia de Elias Canetti (1987) Língua Absolvida:
história de uma juventude, em que o autor rememora sua infância e adolescência e parte
considerável de suas experiências escolares. Aos alunos do curso de Pedagogia, essa atividade
propicia uma reflexão sobre a formação institucional recebida outrora, sobre as experiências
(boas e ruins) ali vivenciadas e, é claro, sobre a atuação de seus docentes.
A leitura atenta de nossas fontes mostrou que, além de momentos agradáveis
vivenciados na instituição escolar, havia também relatos de atos agressivos físicos – quando
houve contato entre corpos ou mediado por algum objeto, como giz ou régua – e atos
agressivos verbais – como ameaça, exposição vexatória, ofensas, preconceito e/ou humilhação
cometidos por professores contra seus alunos. Essa constatação muito nos intrigou.
Questionávamos: será que o poder exercido pelo professor sobre seus alunos deixou de ser,
entre outros motivos, o conhecimento que possui? Esse poder pode ter sido substituído, ainda
que em parte, pelo uso da força física e/ou simbólica destes contra seus alunos? Tais dúvidas
suscitaram a leitura do artigo de Marília Pontes Sposito (2001) “Um breve balanço da
1
A disciplina Didática II é oferecida no 6º semestre (serial ideal) do curso de Pedagogia, ministrada pela Prof.ª
Dr.ª Marilda da Silva e responsável pelo desenvolvimento da pesquisa acima citada.
2
Nessa técnica trabalha-se com os conteúdos explícitos. Os dados brutos são extraídos e agregados em unidades
para se atingir a representação do conteúdo ou de sua expressão, de modo que seja possível oferecer ao analista
uma descrição exata das características presentes no objeto analisado.
1832
pesquisa sobre violência escolar no Brasil” apresentado, inicialmente, no I Congresso
Internacional sobre Violência em Meio Escolar, realizado em Paris, no ano de 2001 e de
pesquisas que investigam a temática ‘violência escolar’ e ‘juventude’, das quais advém nossa
fundamentação teórica.
Desde então, adotamos a definição do termo agressão conforme propõe Charlot (2006,
p. 21): “[...] Enquanto a agressividade é uma disposição, o conflito é uma situação, a agressão
é um ato. Etimologicamente, é o ato pelo qual se invade o espaço privado (físico ou psíquico)
do outro, para agredi-lo.” Por ser assim, consideramos que a invasão do espaço privado, físico
e psíquico, torna o sujeito vítima e, portanto, o expõe a um tipo de violência, no nosso caso,
em vítima da violência escolar.
Para Charlot (2002) a violência em meio escolar pode ser assim entendida: ‘violência
na escola’, ‘violência à escola’ e ‘violência da escola’. O primeiro conceito, violência na
escola, diz respeito à violência que se produz dentro da escola, sem se relacionar com a
natureza e a atividade pedagógica; por exemplo, quando pessoas estranhas à instituição
escolar invadem seu espaço para ali resolverem um problema alheio. Violência à escola diz
respeito à natureza e atividade pedagógica da instituição: “[...] quando os alunos provocam
incêndios, batem nos professores ou os insultam, eles se entregam a violências que visam
diretamente a instituição e aqueles que a representam.” (CHARLOT, 2002, p. 434). Esse tipo
de violência, segundo o autor, deve ser analisado juntamente com a violência da escola por
ser esta uma violência institucional manifesta pela forma com que aqueles que representam a
escola tratam seus alunos e exemplifica: “[...] modos de formação de classe, de atribuição de
notas, de orientação, palavras desdenhosas dos adultos, atos considerados pelos alunos
injustos ou racistas...” (CHARLOT, 2002, p. 435) são violências da escola; nosso objeto de
estudo.
Uma incursão necessária: aproximações com o campo teórico
Elegemos como marco inicial o artigo de Marília Pontes Sposito, “Um breve balanço
da pesquisa sobre violência escolar no Brasil”, publicado em 2001, por realizar um balanço de
pesquisa sobre a produção acadêmicas sobre o tema ‘violência escolar no Brasil’. De um total
de 8667 pesquisas produzidas, entre 1980 e 1998, por Programas de Pós-Graduação em
Educação apenas nove investigaram o tema violência escolar. Os primeiros diagnósticos sobre
essa violência, ainda na década de 1980, apontam a recorrência de furtos, depredações e
1833
invasões do espaço escolar, em períodos ociosos, na periferia de grandes cidades, sobretudo
nas capitais São Paulo e Salvador. Nessa década, o tema foi abordado apenas por Guimarães:
em seu mestrado (1984) e em seu doutorado (1990). Em linhas gerais, a primeira pesquisa,
Guimarães (1984), contraria as hipóteses dominantes que propunham ser a disciplina e a
vigilância por parte do professor causadores de violência em meio escolar. A autora
argumenta que esse fenômeno estava presente tanto em escolas altamente rígidas quanto em
escolas permissivas e desorganizadas: a violência era (é) um problema social a ser enfrentado
por todos, independente de classes sociais. Já em seu doutorado, Guimarães (1990) verifica
que o aumento do policiamento resulta na diminuição de depredações contra o patrimônio
público e em aumento da violência física entre alunos.
Sposito (2001) constata ainda que, a partir dos anos de 1990, pesquisas sobre o tema
‘violência e juventude’ por organizações não-governamentais, entidades ligadas aos
profissionais da educação - Sindicato dos Professores e Associação dos Diretores - e alguns
órgãos públicos se intensificaram. As pesquisas evidenciam o aumento de práticas agressivas
interpessoais, físicas e verbais entre jovens, fator que despertou o interesse por pesquisas
sobre vitimização em ambiente escolar. Nesse momento, as investigações buscam examinar o
entorno escolar: periferias, favelas, narcotráfico, violência e desestabilização familiar são
tidos como agravantes para a harmonia escolar.
Estudos como os de Costa (1993); Rodrigues (1994); Guimarães (1995); Paim (1997)
e Cardia (1997), citados por Sposito (2001), destacam a deteriorização do clima escolar entre
os alunos, o aumento da criminalidade e a disputa entre grupos juvenis – cita-se o fenômeno
das gangues – como fatores influentes no aumento da violência na/à escola. Sposito (2001, p.
99) assim conclui: “[...] o discurso acadêmico tende a agregar esses comportamentos [os
violentos] em torno da conduta dos grupos juvenis, sendo estes últimos fortemente
responsabilizados pela disseminação da violência no interior da escola.”
Julio Groppa Aquino (1998), ao discutir “A violência escolar e a crise da autoridade
docente”, parte do pressuposto de que um dos vetores que transversalizam a dinâmica escolar
é o teor normativo/confrontativo que a ação do professor assume durante a relação
pedagógica. Para o autor, é preciso pensar o sujeito, neste caso, o aluno, em meio a um
complexo de relações, pois ele é “[...] estudante de determinada escola, aluno de certo(s)
professor(es), filho de uma família específica, integrante de uma classe social, cidadão de um
país e assim por diante.” (AQUINO, 1998, p. 11). Contudo,
1834
A escola, como qualquer outra instituição, está planificada para que as pessoas
sejam todas iguais. Há quem afirme: quanto mais igual, mais fácil de dirigir. A
homogeneização é exercida através de mecanismos disciplinares, ou seja, de
atividades que esquadrinham o tempo, o espaço, o movimento, gestos e atitudes dos
alunos, dos professores, dos diretores, impondo aos seus corpos uma atitude de
submissão e docilidade. Assim como a escola tem esse poder de dominação que não
tolera as diferenças, ela também é recortada por formas de resistência que não se
submetem às imposições das normas do dever-ser. Compreender essa situação
implica aceitar a escola como um lugar que se expressa numa extrema tensão entre
forças antagônicas. [...] O professor imagina que a garantia do seu lugar se dá pela
manutenção da ordem, mas a diversidade dos elementos que compõem a sala de aula
impede a tranquilidade da permanência nesse lugar. Ao mesmo tempo que a ordem é
necessária, o professor desempenha um papel violento e ambíguo, pois se, de um
lado, ele tem a função de estabelecer os limites da realidade, das obrigações e das
normas, de outro, ele desencadeia novos dispositivos para que o aluno, ao se
diferenciar dele, tenha autonomia sobre o seu próprio aprendizado e sobre sua
própria vida. (GUIMARÃES, 1996b apud AQUINO, 1998, p. 12-13)
O que aqui se discute é a relação professor-aluno. O professor como representante da
instituição escolar, tem que fazer cumprir determinadas regras, porém, quando essas regras
não são cumpridas, desrespeitadas pelo discente, a estrutura normativa é abalada e
confrontada. Aos descumpridores dessa regra uma advertência. Particularmente, a análise de
nossas fontes, histórias de escolarização, mostrou que a advertência professoral pode atingir
atos de agressão física, sobretudo, no início do processo de escolarização ou mesmo
manifestações abusivas de poder - como exposições vexatórias e externalizações de
preconceito. Não estamos com isso atribuindo responsabilidades exclusivas a um ou a outro
personagem. O cumprimento ou não de uma obrigação coloca em xeque a autoridade do
professor e as responsabilidades do aluno, o que pode gerar, como advoga Aquino (1996),
uma situação normativa confrontativa, a exemplo daquela investigada por Tessaro (2004) em
que a professora de uma 3ª série do Ensino Fundamental de uma escola pública estadual de
Maringá-PR manifesta para com dois de seus alunos – Diogo e Nádia – considerados vítimas
de negligencia escolar.
Logo no início do ano letivo a professora manifesta o que a pesquisadora intitula
‘profecia auto-realizadora’: o fracasso e insucesso de Diogo e Nádia. O motivo para a profecia
é o desemprego dos pais; agravado pelo fato de o pai de Diogo ser alcoólatra bem como a
falta de interesse e disponibilidade da mãe de Nádia em comparecer à escola; variáveis que
inviabilizam, na visão da professora, a aprendizagem desses alunos. Nesse caso, são fatores
exógenos, externos à escola, tidos como os responsáveis pela não aprendizagem dos alunos, o
que desresponsabiliza a professora em investir neles. A autora, baseando-se em Schiff (1993),
1835
afirma ser este posicionamento fruto de um darwinismo social: “[...] a pobreza, o desemprego,
o fracasso escolar e outras formas de exclusão social seriam o resultado de uma lei biológica:
a luta pela vida e a sobrevivência dos mais ‘aptos’”. (SCHIFF, 1993 apud TESSARO, 2004,
p. 26). Diogo e Nádia atendem às premissas do darwinismo social e, paulatinamente, são
excluídos do interior da instituição escolar ao ser-lhes negada a oportunidade de apropriaremse de cultura, ou ao menos de escolarizarem-se.
A seguir expomos um episódio em que a professora – PD, assim identificada pela
pesquisadora – nega a presença e participação desses alunos em sua aula:
Várias situações ocorridas em sala de aula expressaram a rejeição e a exclusão pela
qual passa o aluno Diogo, no entanto, duas nos chamaram a atenção. Uma foi
quando a professora iniciou a correção dos exercícios pedindo para que alguns
alunos respondessem em voz alta e, mesmo ele respondendo, por duas vezes,
corretamente, PD não lhe deu atenção. A outra foi visivelmente confirmada no
momento em que a professora iniciou a correção de alguns exercícios no quadro de
giz, convocando os alunos por fila, ao chegar a vez de Diogo, ela o ignorou e
chamou o próximo da fila. Nádia também passou por situações constrangedoras
idênticas, em especial, quando PD afirma que não gosta de aluno preguiçoso e,
dirigindo-se a ela, diz: “ô, menina, por que você não fica em casa, hein?”
(TESSARO, 2004, p. 102)
A postura de PD revela a diferença com que Diogo e Nádia eram tratados em relação à
turma. Não era valorizada a participação em aula, mesmo quando a participação era positiva e
respondiam corretamente aos exercícios propostos. Para Tessaro (2004), Diogo e Nádia são
estigmatizados pela professora e vítimas de preconceito social pela mesma, justamente, por
não corresponderem ao modelo familiar esperado por ela. O estigma, o preconceito e a
exclusão dessas crianças do processo de ensino-aprendizagem confluem para o cumprimento
da profecia da docente: o fracasso culminado pela reprovação desses dois alunos.
Para Peres (2005) o descaso com que parte dos professores de Educação Física
conduzia suas aulas configura um tipo de violência – deixá-los, muitas vezes, abandonados,
sem a devida orientação para a prática esportiva ou mesmo maltratá-los em caso de erro
durante a execução de tais práticas.
O abandono professoral justifica-se, para parte dos entrevistados, principalmente,
aqueles que lecionam em escolas estaduais da rede pública paranaense, pela tentativa de
conter o estresse gerado pela profissão. Todavia, o autor conclui que, a não-orientação da
prática esportiva tem efeito contrário: os alunos brigam entre si e são controlados mediante
1836
intervenção agressiva do professor, o que macula o espírito esportivo a ser zelado pela
Educação Física e, além disso, provoca/aumenta a carga de estresse do professor.
A pesquisa de Njaine e Minayo (2003) revela que, entre os participantes, a humilhação
é o tipo de agressão mais sofrida, seja por outros alunos, seja pelo professor, seguida por
furtos, ameaças e destruição de objetos. Assim, uma das possibilidades encontrada pelos
jovens para evitarem a exposição vexatória entre os demais é o uso de armas de fogo ou armas
brancas – como autodefesa ou inibição desse ato – e práticas de agressões físicas. Durante a
conversa com grupos focais, “[...] muitos dos alunos que se queixaram de ser humilhados na
família, na escola e na comunidade, também disseram agir da mesma forma com seus
semelhantes, reproduzindo o comportamento censurado. (NJAINE; MINAYO, 2003, p. 121).
Para as autoras, a agressividade entre pares, explícita ou velada permeia as relações
interpessoais na escola. Além disso, os alunos reconhecem, por um lado, os excessos com que
tratam seus professores e, por outro, manifestam atitudes distantes e autoritárias por parte dos
docentes. A esse respeito, as autoras assim sintetizam: “[...] Falar palavrões em sala de aula,
chamar o aluno de ‘burro’, ‘ignorante’ e tratar com desprezo são algumas agressões citadas.”
(op. cit. 126). O excerto abaixo é elucidativo quanto ao comportamento agressivo manifesto
por um professor da rede pública de Juiz de Fora – MG direcionada a uma aluna do 1º ano do
Ensino Médio:
eu comecei a estudar no ano passado e parei em abril. Só que ele [o professor]
também não me perguntou porque eu parei (...) Quando eu voltei ele falou que eu
estou vindo pra desfilar, pra passear. Se eu estou com uma dúvida e pergunto, ele
fala: ‘isso é o cabelo, pinta o cabelo que você pára de entender’. (NJAINE;
MINAYO, 2003, p. 126).
Associar a cor do cabelo com a aprendizagem, sobretudo quando se é mulher, pode ser
considerado um tipo de preconceito. Relatos assim relevam o desrespeito mútuo quanto à
relação professor-aluno e o desprezo para com a tarefa de ensinar. Atitudes como essas
também foram encontradas em nosso estudo.
A seguir, apresentamos informações gerais como ano de nascimento, idade de ingresso
na instituição escolar e tipo de instituição frequentada; quantificamos os excertos extraídos
das 32 histórias de escolarização por nível de ensino e tipo de agressão, física ou verbal, e
apresentamos os excertos categorizados. Os fragmentos autobiográficos foram categorizados
em Atos Agressivos Físicos e Atos Agressivos verbais; estes subcategorizados em: Gritos e
1837
Humilhação; Preconceito (Social, Gênero, ao Portador de Necessidades Especiais e ao
Nordestino); Embriaguez e Assédio Moral por parte do professor.
Dos relatos aos autos: o que nos dizem as histórias de escolarização?
A Turma 2004 é composta apenas pelo gênero feminino. São 32 alunas: 1 nascida em
1979 e as demais na primeira metade da década de 1980, sendo 10 em 1982, 10 em 1983, 5
em 1985, 4 em 1981 e outras 2 em 1980. Podemos dizer ser esta uma turma jovem. Tinham à
época, em 2004, quando escreveram as histórias de escolarização, entre 20 e 24 anos de idade.
A maioria de nossos sujeitos ingressou na instituição escolar entre 3 e 6 anos de idade.
Isso significa que, apesar de a Educação Infantil não ser obrigatória, 22 alunas a cursaram.
Desde então, nossas crianças tornaram-se alunos. Aprenderam, adaptaram-se e cumpriram
com as regras escolares, explícitas ou veladas e quando não, foram advertidas. É justamente,
nesse período, na Educação Infantil, que identificamos maior número de agressões físicas por
parte do professor, o que possivelmente, tenha a ver com a menor possibilidade de reação por
parte da criança. “[...] Lembro-me de uma vez que estava eu brincando com um menininho,
um aluno lá que era mais novo que eu, então resolvi dar-lhe um tapa na cabeça e dei-lhe, foi
então que mais que de repente levei outro, mas não era dele, era de uma das professoras que
sem que eu percebesse estava me observando. (Sujeito 2).
Sobre o tipo de instituição, pública e/ou particular, em que nossos sujeitos cursaram a
Educação Básica obtivemos os seguintes dados: 7 alunas estudaram apenas em escolas
públicas; outras 3 exclusivamente em escolas particulares; 12 cursaram parte de sua
escolarização básica em escolas pública e, posteriormente, em escolas particulares e outras 10
não informaram. O número de alunas que não informou a procedência de sua escolarização é
bastante significativo. A ausência dessa informação pode ter ocorrido por dois motivos: i) por
questões de sigilo e anonimato ao longo da história de escolarização, não deveriam fazer
referência ao nome da escola; quando desejado deveriam substituí-lo por nomes fictícios e,
assim, não o mencionaram propositalmente; ii) não preenchimento de uma ficha síntese que
versava sobre dados pessoais: nome da mãe, nome do pai, idade, naturalidade, ano de ingresso
e tipo de instituição escolar. Apesar da ausência dessa ficha por parte dos sujeitos, alguns
dados, como ano de ingresso na instituição ou tipo de instituição escolar faziam-se presentes
nos relatos autobiográficos, o que nos possibilitou a identificação desses dados.
1838
Outro dado importante refere-se aos sujeitos que cursaram instituições públicas e
particulares. Detectamos que o início da escolarização e o Ensino Fundamental foram feitos
em escolas públicas e, por ocasião do ingresso no Ensino Médio, as alunas migraram para a
escola particular devido ao desejo de cursar o Ensino Superior uma vez que se sentiriam mais
bem preparadas para o vestibular.
Identificamos 11 atos agressivos físicos: 3 durante a Educação Infantil; 6 nas séries
iniciais do Ensino Fundamental, 1 nas séries finais do Ensino Fundamental e 1 no Ensino
Médio e outros 57 atos agressivos verbais sofridos/presenciados pelos autores ao longo de
toda a escolarização básica, sendo 5 os atos agressivos verbais na Educação Infantil; 9 os
ocorridos nas séries iniciais do Ensino Fundamental; 28 os sofridos durante as séries finais do
Ensino Fundamental, outros 14 no Ensino Médio e 1 no Ensino Técnico Profissionalizante.
Observemos que a maior incidência dos atos agressivos físicos ocorre nas séries
iniciais do Ensino Fundamental, quando o poder de defesa ainda é pequeno. Já os atos
agressivos verbais ocorrem, em maior número, nas séries finais do Ensino Fundamental
quando a relação professor-aluno torna-se tênue; mais distante. Nesse sentido, a forma de
punição encontrada/praticada pelo docente ocorre, majoritariamente, por meio de expressões
verbais e não mais pela coerção física.
Apresentamos, então, alguns dos relatos encontrados categorizados em Atos
Agressivos Físicos e Atos Agressivos Verbais, identificados pelo nome atribuído ao sujeito e
nível de ensino em que ocorreram. Eventuais erros lexicográficos ou de concordância foram
mantidos uma vez que trabalhamos com os relatos em sua originalidade. O nome de
professores que, porventura, constavam, nos autos, foram substituídos pela inicial P, seguidos
por algarismos arábicos, por exemplo, P1, P2, P3, P4, etc. Os excertos foram codificados3 e
categorizados em Atos Agressivos Físicos e Atos Agressivos Verbais; estes últimos,
subcategorizados em Gritos e Intolerância, Humilhação, Preconceito, Assédio e Embriaguez.
Atos Agressivos Físicos
3
A codificação corresponde à transformação dos dados brutos em unidades sintéticas de conteúdo. A
organização da codificação compreende três escolhas: “[...] o recorte (escolha das unidades); a enumeração
(escolha das regras de contagem) e a classificação e agregação (escolha das categorias).” (BARDIN, 1988, p.
104).
1839
Havia um momento no dia em que as crianças deveriam descansar. Assim, levavamnos a uma sala espaçosa, na qual cada um pegava seu colchonete e se preparava para
a soneca. [...] E aí começavam as atitudes infantis de Tia PI4 (como eu já disse, ela e
sua turma ficavam conosco a maior parte do dia). Dentre nós, sempre havia aquelas
crianças mais ansiosas e mais agitadas, que geralmente não estavam prontas para
dormir. Então, ficavam levantando a cabeça, se mexendo o tempo todo e cutucando
as outras crianças, enfim, não tinham sono naquele momento. Tia P1, que de longe
analisava tudo, quando notava essas atitudes em alguma criança, não pensava duas
vezes, tirava seu próprio tênis, mirava e jogava na cabeça da “criança agitada”. E
acontecia que nem sempre acertava a tal “criança agitada”, fazendo de seu alvo
crianças que nada tinham a ver com sua imaturidade. Minha professora, por sua vez,
sequer levantava os olhos para verificar se o aluno atingido era o seu ou não.
(Educação Infantil - Sujeito 10).
Na terceira série a professora que jamais esquecerei o nome por tê-la odiado,
qualquer erro era motivo para que ela batesse com a régua em nossas cabeças, que
na verdade era mais na cabeça das crianças do lar5 que qualquer outra, aliás, eram
eles os mais “burros” perante todo aquela “perfeição de escola e de professores”,
eu nunca concordava com tudo isso. Dos alunos era esperado silêncio e obediência
sempre. (Séries Iniciais do Ensino Fundamental - Sujeito 28).
O professor P6, de educação física era muito chato, estúpido, respondia qualquer
pergunta de forma grosseira. Eu não gostava de jogar vôlei ou basquete na escola,
tinha até medo, pois quando errávamos uma jogada, ele gritava bravo, nos
segurava pelo braço e nos chacoalhava, dando a entender que aquilo era uma
punição por um erro muito grave, dando até medo de praticar educação física, ao
invés de passar a impressão de uma atividade esportiva lúdica e prazerosa. (Séries
Finais do Ensino Fundamental - Sujeito 12).
Matemática quem nos dava era o professor P7, negro, alto e de olhos pretos. Todos
tinham medo dele, pois era exigente, bravo, xingava de inútil e imbecil quem errava
ou ia mal na sua matéria, muitas vezes chegou a colocar seu nariz com o nariz do
aluno e falava “você não entende o que eu falo?”, batia a régua na mesa. Ele sempre
chamava o Éder, um aluno, de “bicha” porque ele tinha o cabelo comprido, uma
vez ele pegou o cabelo do Éder ergueu para cima e puxou, saiu até lágrima dos
olhos dele de tanta dor, no momento que ele viu que o Éder ia chorar ele soltou e
disse que o Éder era “molão” e “bicha”. (Ensino Médio - Sujeito 31).
O maior número de agressões físicas concentra-se na Educação Infantil e nas séries
iniciais do Ensino Fundamental. Esse é um dado importante. Será que esse tipo de agressão
4
Embora a professora responsável pela disciplina de Didática II, Marilda da Silva, tenha orientado para que os
alunos-autores das histórias de escolarização resguardassem os nomes dos professores mencionados , muitos não
o fizeram. Por isso, optamos por adotar a denominação dos professores como PI, PII, PIII, etc, conforme forem
apresentados no texto.
5
De acordo com a leitura da História de Escolarização do sujeito 28, “as crianças do lar” eram crianças
abrigadas, as quais conviviam com crianças de uma instituição particular de ensino.
1840
acontece nesses dois níveis iniciais de escolarização devido ao menor poder de defesa ou de
de(a)núncia daqueles que são as vítimas?
Outro dado nos chamou atenção: 6 dos 11 excertos autobiográficos foram encontrados
em 3 histórias de escolarização. Precisamente, 3 sujeitos presenciaram, cada um, dois casos
de agressão. Isso significa que mais da metade dos relatos foi presenciado por 3 dos 32
sujeitos que compõem nossa mostra.
Atos Agressivos Verbais:
Humilhação
Uma coisa que essa professora fazia, e na época eu não achava estranho, mas agora
vejo que é muito errado, é que ela, acho que uma vez a cada duas semanas, queria
que a gente colocasse as mãos em cima das carteiras para que ela visse como
estavam as nossas unhas. Até ai nem é muito estranho, mas quem estivesse com as
unhas compridas, ela escrevia em uma folhinha, com o título em cima: “Os Gaviões
da Sala” e fixava na parede. [...] tento imaginar, agora, como ficavam as crianças
que tinham seus nomes nessa lista. (Séries Iniciais do Ensino Fundamental - Sujeito
26).
Punição
O professor de História Geral era bem bravo, mas isso não o impedia de dar uma
ótima aula, não me esqueço do dia em que ele se virou e tinha um aluno rindo, ele
pediu que o aluno fosse para trás da porta e todos achamos que ele estivesse
brincando mas não estava o aluno ficou lá de castigo até o final da aula. (Ensino
Médio - Sujeito 30).
Preconceito
Sentia muita pena do meu amigo que era deficiente físico, [...] pois esta mesma
professora ficava “espalhando” para os alunos que ele não passaria daquele ano, e
que ele só estava indo à escola para não entrar em depressão, pois não chegaria a
se formar conosco. Ele ouvia tudo isso e abaixava a cabeça, seus olhos enchiam de
lágrimas e seu único gesto era a mudança de uma das pedras do tabuleiro, eu sentia
tanta pena dele, que muitas vezes, eu o deixava ganhar, só para vê-lo feliz. (Ensino
Médio - Sujeito 29).
1841
Como matérias específicas tinham “Oficina de Eletrônica” e “Eletrônica Básica”.
[...] Acontece que, para que a disciplina fosse mais proveitosa, a turma foi dividida
em duas, uma parte continuou com a professora e a outra (inclusive eu) mudamos
com outro professor que, com o perdão da palavra, foi à pessoa mais insuportável de
toda minha trajetória escolar. Creio que ele não simpatizou comigo por ser a única
garota, alem de achar que quem fazia as coisas para mim eram os meninos. Toda
vez que eu entregava um projeto, ele pedia também o do meu amigo para comparar
se tinha alguma coisa igual, pois desconfiava da minha capacidade simplesmente
por eu ser mulher. Foi muito difícil suportá-lo até o final do ano e até hoje quando o
vejo sinto calafrios. (Ensino Técnico Profissionalizante6 - Sujeito 16).
Assédio
[Ed. Física] P15 era um professor legal e simpático, geralmente nos ensinava as
regras do basquete e incentivava-nos a jogar. Mas com o passar do tempo algumas
meninas começaram a reclamar de certas atitudes suas. Diziam que ele as olhava
de modo esquisito e combinaram observá-lo. Não demorou muito e ele, conversando
com um garoto da nossa classe, deixou escapar um comentário malicioso sobre uma
das meninas da sala. Este comentário se espalhou rapidamente e, nos levou à
direção da escola. Já na semana seguinte S. Hélio não mais dava aulas em nossa
escola. (Séries Finais do Ensino Fundamental - Sujeito 10)
Embriaguez
O professor P19, de química, possuía fama de bêbado e realmente sempre entrava
na classe com um jeito bem característico de pessoas alcoolizadas, exalando cheiro
de álcool. Ele explicava a matéria, mas se não entendêssemos ele perdia a paciência.
Sorte que minha classe era boa. Esse professor não olhava em nossos olhos ao falar
conosco e gritava muito, torcia o rosto devido aos seus tiques nervosos. (Ensino
Médio - Sujeito 12).
Esses são alguns exemplos do que identificamos como agressões físicas e verbais
cometidas por professores contra seus alunos. Conforme Camacho (2001, p. 129) “a garantia
da manutenção da disciplina na escola sempre exigiu a presença das relações de dominação e
subordinação.” Contudo essa relação parece tomar uma direção perigosa, a da agressão.
Nossos dados evidenciam que as agressões deixam marcas físicas e psíquicas em quem as
vivenciou ou mesmo as presenciou. Percebemos, ao longo das leituras das histórias de
escolarização. que o descumprimento da norma gera um embate entre professor e aluno.
Desse confronto, quando o professor não está bem preparado para lidar com as adversidades
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Agressão verbal manifesta por um professor do Curso Técnico de Eletricidade contra sua aluna ao dizer que a
mesma não era capaz de executar tarefas dessa profissão por ser mulher. (Preconceito de gênero)
1842
encontradas em sala, uma das alternativas vislumbradas é a da coerção contra seu aluno, o que
culmina, em alguns casos, na agressão física.
Considerações Finais
Nota-se que, assim como a literatura consultada, nossa pesquisa também evidencia a
violência da escola para com seus alunos. Nossos dados mostram que a maior parte das
agressões físicas ocorre na Educação Infantil, em escolas públicas e logo após a
redemocratização do país.
Defendemos que não é fácil tornar uma criança, aluno; mas também não é fácil uma
criança deixar de sê-lo para se tornar aluno. Essa passagem exige muito de ambos. Ademais, a
personalidade infantil ainda está em formação com seu ingresso na instituição escolar; fato
que responsabiliza, ainda mais, o professor pelas suas ações, já que ele é um modelo para a
criança que, muitas vezes, passa um número maior de horas do que com os próprios pais.
Para Hannah Arendt (1992 apud AQUINO, 1996, p. 17)
[...] A qualificação do professor consiste em conhecer o mundo e ser capaz de
instruir os outros acerca deste, porém, sua autoridade se assenta na responsabilidade
que ele assume por este mundo. Em face da criança, é como se ele fosse um
representante de todos os habitantes adultos, apontando os detalhes e dizendo à
criança: – Isso é o nosso mundo.
Nesse sentido, o professor é o responsável por inserir a criança no mundo adulto. Mas
restam-nos algumas dúvidas que precisam ser elucidadas ao longo de nossa pesquisa: será que
o professor ao agredir seu aluno faz com que este perca o encantamento que cerca a
instituição escolar, o desejo por frequentá-la desde cedo? “[...] Qual mundo temos
apresentado a nossos alunos? Quais de seus detalhes lhes temos apontado? Qual história
queremos legar para as novas gerações? (AQUINO, 1996, p. 17)
Enfim, nossos dados denunciam uma face perversa da instituição escolar e anuncia a
necessidade de se discutir a violência na/da escola por seus diferentes agentes sociais. Esse é
um longo debate...
1843
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