UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE
CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Carla Rocha dos Santos
TRABALHO POR PROJETOS: REPRESENTAÇÕES DE
PROFESSORES E ALUNOS DE UMA ESCOLA EM SÃO
PAULO.
São Paulo
2009
UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE
CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Carla Rocha dos Santos
TRABALHO POR PROJETOS: REPRESENTAÇÕES DE
PROFESSORES E ALUNOS DE UMA ESCOLA EM SÃO
PAULO.
Monografia apresentada ao Centro de Ciências
Biológicas e da Saúde da Universidade
Presbiteriana Mackenzie, como parte dos
requisitos exigidos para a conclusão do Curso de
Licenciatura Plena em Ciências Biológicas.
Orientadora: Prof. Ms. Magda Medhat Pechlyie
São Paulo
2009
Aos meus queridos pais e irmãos que são tudo
para mim, e aos meus verdadeiros amigos que
são parte da minha família.
Amo todos vocês.
AGRADECIMENTOS
Ao Centro de Ciências Biológicas e da Saúde da Universidade Presbiteriana Mackenzie
por um ensino de qualidade.
À Prof. Ms. Magda Medhat Pechlyie por todas as orientações para esse trabalho, por
esclarecer minhas dúvidas e mostrar o caminho, pela paciência e dedicação e por me
tranqüilizar em momentos que achei que não daria certo, e por mostrar que há
professores apaixonados em lecionar.
Ao Prof. Dr. Adriano Monteiro de Castro que passa sua paixão pela docência, pelo
acompanhamento de 5 semestres de ensino, aprendizagem, dedicação, paciência.
À Prof. Dr. Rosana dos Santos Jordão, por mostrar uma visão politizada da educação e
pelas discussões e esclarecimentos em sala de aula.
À Prof. Ms. Márcia Marin Rédua Cozza e ao Prof. Dr Rinaldo Molina, componentes da
banca, pela disponibilidade e atenção dada ao presente trabalho e pelas ricas
contribuições.
Aos meus amigos mais que queridos da Licenciatura, que trabalharam comigo durante
todo esse período, por me apoiar em momentos de angústias e cansaço, vocês sabem
como é o caminho para chegar a esse ponto, muito obrigada vocês foram essenciais.
À escola (professores, coordenação, diretoria, alunos), principalmente a docente de
Biologia, que me permitiu coletar dados e pelas generosas contribuições para a
realização desse trabalho, e por enriquecer minha formação em todos os estágios
realizados nessa instituição.
À minha família que me proporcionou todas essas realizações, sempre me apoiando
nas minhas decisões, nos meus momentos de cansaço e compartilhando minhas
alegrias. Agradeço o apóio nesse trabalho, de muitos outros que passaram e que ainda
estão por vir.
RESUMO
Esta pesquisa teve como objetivos analisar a representação que alunos e
professores tem sobre o trabalho por projetos; reconhecer a importância de projetos
como “metodologia” que auxilia o processo de ensino-aprendizagem; e verificar o modo
que professores encaminham o trabalho por projetos em uma escola particular da
cidade de São Paulo. Os procedimentos metodológicos consistiram em entrevistas de
caráter quantitativas com 70 alunos do ensino médio, uma abordagem qualitativa com
uma docente do ensino de Biologia que utiliza a metodologia de projetos e uma análise
das aulas observadas. O tratamento dos dados apontou de uma maneira geral que o
desenvolvimento da autonomia dos alunos é um ponto chave em projetos, tanto na
perspectiva dos alunos quanto da docente e da instituição em que trabalha. Foi
possível concluir, a partir de respostas dadas por alunos, que o trabalho por projetos,
quando comparados com outras metodologias, são melhores ou indiferentes, o que
pode ser um indicativo de que as concepções dos docentes sobre a didática que ele
aplica têm relevante valor.
Palavras-Chave: Projetos. Autonomia. Ensino.
ABSTRACT
This research had its focus to examine the representation students and teachers
have about the work of design, recognize the importance of design as a methodology
that helps the process of teaching and learning, and to verify the way forward that
teachers work for projects in a private school the city of Sao Paulo. The procedures
consisted of interviews of quantitative character with 70 high school students, a
qualitative approach with a school teacher of biology that uses the design methodology
and analysis of the classes observed. The data indicated generally that the
development of student's autonomy is a key point in the design, the perspective of both
students and the faculty and the institution where she works. It was possible to assume,
from answers given by students who work on design, when compared with other
methodologies may be better or indifferent, low percentage of difference, showing that
the views of teachers on the teaching that applies have value relevant.
Key-words: Design. Autonomy. Teaching.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.............................................................................................. 08
1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.................................................................... 13
1.1 PROBLEMAS NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM...... 13
1.2 UMA ALTERNATIVA: PROJETOS.................................................... 17
1.2.1 Trabalho coletivo....................................................................... 21
2. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS................................................. 26
3. RESULTADOS......................................................................................... 31
3.1 ENTREVISTA COM ALUNOS.......................................................... 31
3.2 DESCRIÇÃO DAS AULAS................................................................ 32
3.3 ENTREVISTA COM A PROFESSORA............................................. 37
4. ANÁLISE.................................................................................................. 40
4.1 ANÁLISE DOS DADOS DOS ALUNOS............................................ 40
4.2 ANÁLISE DAS OBSERVAÇÕES...................................................... 44
4.3 ANÁLISE DA ENTREVISTA COM A DOCENTE.............................. 49
4.4 ANÁLISE GERAL.............................................................................. 52
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................... 55
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................ 57
APÊNDICE .................................................................................................. 60
ANEXO 1...................................................................................................... 71
Lista de figuras:
Gráfico 1
Relação das opiniões dos alunos no total em percentagem................... 31
Tabela 1
Respostas dos alunos em relação ao que projetos permitem...................31
8
INTRODUÇÃO
Em todos os estágios realizados até mesmo nos tempos de aluna da educação
básica, percebi que nas escolas o ensino não tem conexão com o interesse e
necessidade do aluno, pois muitos apenas reproduzem as tarefas escolares, a
educação básica, na sua maioria, possui um ensino baseado no livro didático e na
falácia do professor, os conteúdos são compartimentalizados entre as diversas
disciplinas e até mesmo dentro da biologia, e muitos docentes pressupõem que os
alunos irão fazer a interação, de temas da biologia ou ciências, com outras disciplinas e
com a realidade de cada discente, o que de fato a maioria não faz sem orientação de
um educador. Outro problema identificado é que apenas o trabalho individual é
valorizado e avaliado, sem que o trabalho coletivo e avaliação contínua seja aplicado
com eficácia em sala de aula, o que poderia ajudar futuramente em aspectos
profissionais e sociais.
Para um trabalho em sala de aula é necessário que o docente utilize diversas
modalidades didáticas, porém as concepções de ensino e aprendizagem atreladas à
essa metodologia são tão importantes quanto as próprias metodologias aplicadas em
sala de aula, para que todos os alunos se sintam interessados pelo curso, pois essa
variedade
de
ferramentas
utilizadas
nas
diferentes
modalidades
respeita
a
individualidade dos alunos no processo de aprendizagem.
Conhecemos diversas modalidades didáticas, por exemplo: aulas expositivas;
discussões; demonstrações (tanto pelo professor quanto pelo aluno); aulas práticas;
estudos do meio; simulações; instruções individualizadas; e projetos, tema principal
desse trabalho.
Os projetos escolares quando são aplicados em sala de aula são baseados na
idéia de que os alunos possam resolver situações problemáticas de forma mais
autônoma, em relação às outras modalidades, mas com o auxílio do professor e
através de pesquisas entra em contato com informações de diferentes fontes e pode
haver debates e trocas de idéias entre os integrantes, com o restante da sala, ou até
mesmo com a escola, resultando em um produto final concreto. Sabe-se que projetos
9
podem favorecer a análise, a interpretação e a crítica; colaborar na atitude de
cooperação; estabelecer conexões entre os fenômenos.
Essa modalidade mostra-se importante na área da educação por estabelecer
relação com o cotidiano, transpor os limites entre as disciplinas, criar um ambiente
propício para comunicação, pois não há narradores ou ouvintes, podendo colaborar
positivamente tanto no ensino-aprendizagem quanto na relação aluno-professor, já que
a idéia de que o aluno é um mero ouvinte passivo é abandonado.
Projetos também podem colaborar na desmistificação que os alunos fazem
sobre ciência como se fosse algo distante de sua realidade, uma ‘disciplina’ paralela
com a vida de todos nós. Um dos grandes desafios dos docentes, neste caso de
ciências e/ou biologia, é fazer a ponte de ligação entre discentes e a ciência, permitindo
que os alunos notem que a ciências faz parte do cotidiano e que essa não é isolada de
outras áreas.
Uma vez que as questões foram levantadas, delimitando o tema, os objetivos
que orientarão o estudo são: analisar a representação que aluno e professores têm
sobre o trabalho por projetos; reconhecer a importância de projetos como metodologia
que auxilia o processo de ensino-aprendizagem; e verificar o modo que professores
encaminham o trabalho por projetos.
Muitos estudiosos da área de educação ressaltam a influência positiva que os
projetos proporcionam em sala de aula, mostrando que o tema do presente trabalho
tem importância de estudo, no aspecto de reconhecer projetos como metodologia de
qualidade. Os projetos podem atender o que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) - 9394/96 (BRASIL, 1996) propõe, como no artigo 1°, parágrafo 2º;
artigo 2°; artigo 22; artigo 27, inciso I; artigo 3 5, inciso II e III, que esclarecem que a
educação tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, preparando-o para
o exercício da cidadania e progredir no trabalho. No que diz respeito a compreensão da
ciência, há o artigo 32, inciso II que diz que a importância é a compreensão desses
valores em que se fundamenta a sociedade, assim como afirma Brasil (1998) em que
os alunos devem compreender a concepção de Ciência, no modo de que é processo
de produção de conhecimento e uma atividade humana, histórica, associada a
10
aspectos de ordem social, econômica, política e cultural; identifiquem relações entre
conhecimento científico e condições de vida; e compreendam a tecnologia como meio
para suprir necessidades humanas, compreendendo os riscos e benefícios das práticas
científico-tecnológicas.
Os objetivos que projetos tendem buscar, como a autonomia do aluno e idéias
criticas, as quais a literatura esclarece, quando os projetos são aplicados corretamente,
juntamente com as concepções dos professores podem atender não apenas à LDB,
mas também aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN): Ciências Naturais
(BRASIL, 1998) que estipularam objetivos para o ensino fundamental para que os
alunos sejam capazes de tomar decisões coletivas; questionar a realidade formulando
problemas para resolvê-los, utilizando a criatividade, a capacidade crítica e
pensamento lógico, que condiz com o artigo 35 da LDB que acrescenta que é o
desenvolvimento de autonomia (BRASIL, 1996), logo saberá posicionar-se de maneira
crítica, responsável e construtiva; e utilizar diferentes fontes de informação, todos
esses objetivos são alcançados pelos os projetos, quando aplicados de forma
adequada, assim como afirma Krasilchik (1996), Brasil (1998), Hernández e Ventura
(1998), Machado (2004) e Hernández (2007).
Os objetivos citados acima são justificados pelos PCN (BRASIL, 1998) para que
os alunos desenvolvam competências que lhe permitam compreender o mundo e atuar
como indivíduo ou como coletivo, utilizando conhecimentos científicos; formular
questões, propor soluções para problemas reais, colocando em prática conceitos,
procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar; valorizar o trabalho
em grupo, sendo capaz de ação crítica e cooperativa para a construção coletiva do
conhecimento.
Acreditamos ser importante o uso de projetos em sala de aula, quando aplicado
de forma adequada, não apenas para transpor os limites entre as disciplinas ou por
tratar de problemas reais em sala de aula, mas também por ser uma metodologia que
estimula a iniciativa dos alunos, concordando com o artigo 36, inciso II da LDB
(BRASIL, 1996), assim há espaço para uma participação mais ampla dos discentes,
tirando de foco apenas as idéias do professor ou das informações encontradas nos
11
livros didáticos, pois outras variedades de informações deverão ser utilizadas em que
os alunos irão atrás desses materiais, ressaltando que projetos não deve ser a única
metodologia usada nas práticas escolares e apenas o uso de projetos pode não atingir
o objetivo de aprendizagem significativa, porém as concepções pessoais de cada
professor também influencia nesse processo.
O projeto tem potencial para resolver muitas das dificuldades dos alunos em
relação a ciências, pois, como os PCN (BRASIL, 1998) esclarecem, devido à
complexidade que as teorias científicas apresentam são distantes das idéias do senso
comum de muitos discentes, como Krasilchik (1996) acrescenta, os alunos encaram
essa disciplina com amplo vocabulário, muitas definições, classificações estanques,
como se fosse uma matéria de “decoreba”, já que esses conceitos científicos não
fazem parte de seu cotidiano, ou pelo menos não encontram ligação com a realidade,
esse tipo de metodologia que é reduzida a repetição automática vai de encontro à
aprendizagem significativa, como afirma Freire (2007), Brasil (1998), Hernández e
Ventura (1998), Krasilchik e Marandino (2004), Machado (2004) e Hernández (2007).
Contudo, a aplicação dos projetos consegue situar, contextualizar o aluno sobre
os conhecimentos científicos, sem abolir os conceitos entendidos como próprios da
ciência. Outro trabalho confiado aos docentes que os projetos podem conceber, é a
interação entre aprendizagem escolar com os fenômenos naturais, para não deixarem
uma lacuna na formação dos alunos, para que os aspectos da ciência de ser dinâmica,
articulada, histórica não sejam perdidas, e a metodologia de projetos, por ser um
método ativo, despertam a curiosidade, o que deveria ser o natural de todos os
humanos, em estudar ciências/biologia o que é considerado um grande passo rumo a
construção de conhecimentos
e, consequentemente,
atingir a
aprendizagem
significativa.
No entanto, como todas as metodologias estão atreladas com as concepções
que cada professor possui e através das concepções dependem diretamente como
cada metodologia será aplicada, todavia projetos não é a única metodologia a
conquistar a autonomia, a curiosidade, características que resultam na construção do
conhecimento, vai depender das concepções do professor, pois a educação não se
12
trata apenas de metodologias, mas principalmente das concepções que os professores
devem desenvolver.
O presente trabalho consiste em uma primeira parte que aborda a
fundamentação teórica para a futura análise dos dados coletados, que traz algumas
dificuldades no processo ensino-aprendizagem na área de biologia/ciências, como a
informação baseada em conteúdos estanques; propõe o uso de projetos como uma das
metodologias que pode superar tais barreiras no ensino de ciências; e um
conhecimento teórico sobre o trabalho coletivo. No ponto seguinte há a descrição
metodológica utilizada para a coleta de dados, em consiste em dados quantitativos e
qualitativos e, segundo a literatura o que cada uma contribui para o trabalho. No tópico
3 há a descrição dos resultados, como as observações das aulas, tabela e gráfico dos
resultados do questionário aplicado a 70 alunos do ensino médio, e trechos da
entrevista realizada com a docente de biologia. Em seguida há a análise, comparação
dos dados coletados em cada tópico com o conhecimento teórico contido nesse
trabalho, cada resultado é analisado separadamente, e em uma análise geral unindo os
três dados. Há também um ponto de considerações finais, bibliografia utilizada, um
apêndice, a entrevista com a professora de biologia transcrita na íntegra e um anexo
que são duas fichas sobre os projetos desenvolvidos, cedidas gentilmente pela
professora, descrevendo objetivos da atividade, cronograma, conteúdos, essa ficha é
modelo da qual foi entregue aos alunos.
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1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
1.1
PROBLEMAS NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
São conhecidos inúmeros problemas no ensino e o avanço das pesquisas
científicas nos últimos anos ampliou o currículo de ciências nas escolas, o que
culminou na predominância de metodologias escolares que sejam capazes de informar
uma maior quantidade de conhecimento científico, como aulas expositivas no método
tradicional, em que os alunos são mantidos apático, sem chances de manifestações, há
apenas as informações do professor, o que traz problemas, pois segundo Krasilchik, a
retenção de informações é pequena.
Zabala (1998) afirma que o processo cognitivo, o qual é configurado por uma
rede de conhecimentos, vai sofrendo modificações e são revisados a cada
conhecimento desenvolvido, portanto não basta conhecer os conteúdos, mas sim
utilizar métodos que possam atualizar tal rede, comparando os conhecimentos prévios
com os novos, mas quando esse processo não é usado a aprendizagem é mais
superficial, mecânica, pois estabelece um número pequeno de relações. Alguns dos
conhecimentos que são menosprezados em salas de aula são indispensáveis para a
compreensão das informações e dos problemas cotidiano, e quando usados podem
resultar em uma aplicação dos conceitos sem que seja de forma mecânica, mas o
próprio autor ressalta que a aprendizagem repetitiva é fácil, porém são esquecidos com
a mesma facilidade.
Com relação a aprendizagem há algumas dificuldades que são intrínsecas do
ensino de Biologia/ciências assim como Brasil (1998) esclarece que, devidas às teorias
científicas possuírem alto nível de complexidade e abstração são distantes das idéias
do senso comum dos alunos, construindo barreiras na comunicação entre alunos e
conhecimentos científico-tecnológicos. Outro problema dessa disciplina é como ela é
abordada pelos docentes, pois quando é por meio de definições, classificações
estanques, repetição automática a aprendizagem significativa é quase nula.
14
Krasilchik e Marandino (2004) acrescentam que cursos que enfatizam a
memorização são os mais comuns, dando aos alunos idéias distorcidas sobre ciência,
tecnologia e sociedade. Portanto, como Brasil (1998) e Hernández (2007) afirmam, é
difícil para os alunos compreenderem o conhecimento científico se não tiverem um
docente que os oriente no confronto de conhecimento científico e conhecimento
intuitivo o que não é tarefa fácil, tanto para educadores quanto para os alunos, esse
rompimento com o senso comum. Quando trabalhamos ciências/biologia, podemos
dizer que uma das dificuldades está baseada na afirmação de Osborne (1993 apud
MORTIMER, 1995) que chama a atenção para o fato de que o núcleo central dos
conceitos da ciência moderna são representações simbólicas e não experiências
sensoriais.
Brasil (1998) explica que quando os estudos de ciências/biologia são de forma
livresca, sem interação com os fenômenos, sonegam as diferentes interações que pode
ter com o mundo, isso deve ser pelo que Krasilchik (1996) acrescenta, ao dizer que a
escola brasileira faz uma pequena ligação com o resto da comunidade, e que é
necessário incluir no ensino de Biologia uma maior comunicação com conhecimentos
interescolares, envolvendo os alunos nessas discussões de problemas que estejam
vivenciando, Brasil (1998) afirma que os métodos ativos, experimentos, jogos,
diferentes formas de informações além das apresentadas pelo docente e pelo livro
didático, possuem um papel importante para despertar o interesse dos alunos, porém é
comum que tais métodos estejam ausentes em sala de aula, predominando as aulas
enciclopédicas e fragmentadas, caracterizado por o Freire (2007) como uma educação
bancária, Krasilchik e Marandino (2004) acrescentam que o conhecimento deve ser
utilizado para tomar decisões e não apenas para acumular informações, pois pode
mascarar a natureza dinâmica, articulada, não neutra da ciência que é uma área
fundada em necessidades, conhecimento e uma atividade humana, histórica,
associada a aspectos de ordem social, econômica, política e cultural. Há importância
na alfabetização científica, pois a ciência e a tecnologia estão presentes na vida
moderna e para que as pessoas sejam capazes de tomar decisões de interesse
individual e coletivo (KRASILCHIK, 1996). Contudo, Mizukami (1986), define o ensino
tradicional por se preocupar mais com a quantidade de conceitos/ informações que
15
com a formação do pensamento reflexivo, Zabala (1998) complementa ao afirmar que o
método tradicional de ensino atribui um papel de transmissores de conhecimentos e
controladores dos resultados obtidos aos professores.
Brasil (2000) admite que as disciplinas eventualmente se interligam, agora essa
articulação deve ser garantida para que o sentido dos conhecimentos seja meta
alcançada. Krasilchik (1996) acrescenta que as fronteiras muito nítidas, entre as
disciplinas, é uma dificuldade para a integração interdisciplinar, começando pela
formação diferenciada dos professores, e com a organização escolar com seus
horários e salas separadas, e o próprio livro didático. A própria compartimentalização
dentro da disciplina é uma barreira ao processo de ensino-aprendizagem, pois não é
dada ao aluno a oportunidade de dar coerência ao conjunto.
A organização curricular fragmentada de Biologia também pode apresentar
dificuldade na comunicação entre alunos e professores, pois alguns professores são
capazes de se expressarem de forma clara e interessante, interligando os assuntos,
estimulando os alunos, porém há casos que tem incompreensão parte a parte,
estabelecendo um clima de apatia na interação aluno-professor e pode também criar
dificuldades para o aprendizado (KRASILCHIK, 1996). Outra barreira para o
aprendizado é a incompreensão do vocabulário, pois segundo Krasilchik (1996), os
alunos não entendem as palavras próprias da biologia, que são desconhecidas ou
então há diferentes significados para os alunos, mas segundo Bizzo (2007) não é papel
da escola hostilizar os conhecimentos de senso comum, mas sim de proporcionar
acesso a outras formas de conhecimentos que possam constituir explicações
alternativas, deve também estabelecer distinção entre um e outro. Outra dificuldade
citada por Krasilchik (1996) é que devido às aulas expositivas os alunos não têm
oportunidade de se expressarem e os professores não aprendem a ouvir, e perdem a
oportunidade de encontrar outras formas de pensar e não sabem o que os alunos
pensam. Segundo Bibiano et al. (2009) é importante que os discentes exponham suas
idéias para que o docente possa conhecer os que os alunos pensam sobre as
situações reais, do cotidiano, o professor deve instigar que eles exponham tais idéias,
para que possa ser feito uma ligação entre os conhecimentos reais e as teorias
cientificas. Contudo, segundo Coll (1994) e Delizoicov (2007) o professor tem uma
16
função coordenadora, no nível de questionar posicionamentos, lançar dúvidas,
esclarecê-las, localizando as limitações e lacunas no conhecimento prévio de seus
alunos. Bizzo (2007) diz que ao analisar esses dados profundamente é possível
procurar elementos que possuam outros significados e formas alternativas de conhecer
os conteúdos escolares, mas ressalta que é preciso que o docente entenda as tarefas
cotidianas como um convite à pesquisa e à reflexão, inclusive compartilhando com
outros docentes
Outro problema que um currículo baseado em uma linha tradicional acarreta é
que, segundo o que Brasil (2000) afirma, compartimentou as disciplinas em ementas
estanques, sem relações aos contextos reais. Dando ao aluno uma atitude de
passividade, com pouca participação, tanto pelo estudante quanto pelo professor que,
segundo Krasilchik (1996), acaba se baseando apenas no livro didático, que determina
o conteúdo e as metodologias adotadas em sala de aula, o que resulta em uma
valorização de um ensino informativo e teórico e pode eliminar a autonomia do
docente. Brasil (2000) complementa ao afirmar que as perspectivas dos alunos no
âmbito profissional, social não fazem parte das preocupações escolares, e que esse
isolamento dos conhecimentos escolares em relação aos das comunidades, do país e
do mundo deve ser reformulado.
Hernández (2007) afirma, como o currículo acadêmico encontra-se fragmentado,
por disciplinas, os alunos não encontram respostas para problemas que encontram na
vida, há necessidade de uma metodologia que pressupõe resoluções de problemas, os
alunos se sentem mais envolvido, pois transcende os limites das disciplinas, pela
aproximação dos estudos à realidade. Quando as idéias alternativas dos discentes são
expostas a situações de conflitos, normalmente propiciadas pela resolução de
problemas, tais idéias poderão ser transformadas em idéias científicas. Mortimer (1995)
ressalta que o monitoramento desse processo levará à superação do conflito, podendo
abandonar as idéias anteriores e adotar as idéias científicas.
17
1.2
UMA ALTERNATIVA: PROJETOS
Diante
das
dificuldades
apresentadas
pelos
alunos
em
aprender
ciências/biologia é necessário fazer uso das diferentes metodologias que a educação
possui e as ferramentas oferecidas, para que a curiosidade seja despertada tanto em
alunos quanto em professores, pois a aprendizagem é um processo contínuo, e para
que a individualidade dos alunos seja respeitada. Uma das metodologias que poderá
diminuir as dificuldades e a apatia que os alunos possuem com a disciplina poderia ser
com a aplicação de projetos em sala de aula, podendo refletir na relação professor –
aluno e está sujeito a influenciar o processo de ensino – aprendizagem, mas cabe
reforçar que não é uma metodologia com sucesso absoluto, depende tanto das
concepções do professor e da escola e o interesse do aluno.
Assim como Machado (2004) descreve a palavra projeto é derivada do latim
projectus, e na conjugação no particípio passado chega-se à projícere, significando
algo lançado para frente. Com os projetos, tanto da vida como escolares, o ser humano
é capaz de antecipar ações, de estabelecer metas, as quais estão sustentadas por
valores, e de lançar-se em busca dessas metas.
Machado (2004) faz uma descrição sobre projetos de vida e comenta que todos
são capazes de projetar, todos aqueles que acreditam em transformações da situação
atual em outras imaginadas, elegendo metas, tanto em termos pessoais quanto no
sentido do coletivo, as quais podem ser atingidas independentemente dos agentes, ou
podem não ser suficientes para motivar, mas essas metas não devem ser tão
inacessíveis que promova a sensação de impotência e/ou desamparo. A articulação
entre projetos pessoais e coletivos é o que estabelece idéias de exercício da cidadania
o qual é um objetivo nítido da educação. A idéia de projetar está intimamente ligada ao
que é desconhecido, um universo da imaginação e da criação. Possuímos capacidades
de escolher situações problemáticas que nos interessam, com base nos valores sociais
estabelecidos, o que está relacionada à capacidade de projetar e que são essenciais
para moldar a personalidade de cada ser humano.
Brasil
(2000)
define
projetos
interdisciplinares
como
uma
metodologia
concentrada em determinado períodos, nos quais diferentes disciplinas tratem temas
18
afins, compartilhando metas comuns, e esse envolvimento de diferentes disciplinas
estão a serviço do desenvolvimento dos alunos e também dos professores, acrescenta
também que projetos permitem que o aluno saiba se informar, se comunicar,
argumentar, compreender e agir, podendo enfrentar problemas diferentes, participar de
forma ativa socialmente elaborando críticas e/ou propostas e adquirir um aprendizado
permanente, pois a escolarização não significa apenas reproduzir dados, denominar
classificar ou identificar símbolos (BRASIL, 2000). Krasilchik (1996) complementa ao
afirmar que é interessante estimular discussões para que os alunos exponham suas
idéias, intensificando a participação por meio da comunicação oral, escrita e visual, já
que problematizações, aguçando a curiosidade dos alunos, acaba por estimulá-los,
pois é preciso um clima de liberdade em aula, em que os professores considerem as
diferentes opiniões. As funções de projetos são de que o aluno sinta a necessidade de
adquirir novos conhecimentos (DELIZOICOV, 2007).
Baseando na afirmação de Delizoicov (2007) de que, geralmente, não há uma
preocupação com o conteúdo trabalhado, mas a sequência tem muita relevância nos
dias atuais, Machado (2004) acredita que os conteúdos disciplinares devem ter base
em elementos mais significativos para os estudantes, os projetos de vida devem ser
integrados aos projetos pedagógicos. Freire (2007), Brasil (1998) e Krasilchik (1996),
afirmam que educadores não podem ter uma imagem de seus alunos como objetos e
sim como indivíduos únicos e devem respeitar a liberdade dos discentes como,
conhecer o mundo dos com quem trabalha; fazer ligação, do conteúdo estudado a
realidade, para não ficar desconectado do concreto; considerar a experiência dos
alunos e não impor seu (do professor) conhecimento como verdadeiro. O envolvimento,
o interesse e a curiosidade dos estudantes pela ciência/biologia, pela realidade local e
universal, favorecem interação que precisa haver para o sucesso das atividades, pois
neles encontram mais facilmente significado, também é preciso aproximar os alunos da
compreensão sobre ciência e tecnologia, favorecendo capacidades necessárias à
cidadania, que são entendidas como possuir uma participação social e política, com
uma postura crítica, o que levará o aluno ao exercício de direitos e deveres, adotando
atitudes que respeite o outro e exija para si o mesmo respeito (BRASIL, 1998). Para
que os alunos percebam que os conteúdos são relevantes para o cotidiano, eles devem
19
compreender que “as relações entre o ser humano e a natureza são mediadas pela
tecnologia, superando interpretações ingênuas sobre a realidade à sua volta” (BRASIL,
1998, p.35).
Frente às questões levantadas, o uso de projetos é uma das formas que poderia
suprir esses problemas, pois permitem mostrar que a função da escola não é apenas
ensinar conteúdos, mas aproximar-se da identidade dos alunos; mostrar a necessidade
do conhecimento não fragmentado, que distancia dos problemas vividos pelos alunos;
e levam em conta o que acontece fora da escola (HERNÁNDEZ, 2007). Também
permitem que os alunos adquiram a capacidade de autodireção, iniciativa, inventiva,
formulação e resolução de problemas, integração, tomada de decisão e comunicação
interpessoal, com essas características o indivíduo melhora o conhecimento pessoal e
ao seu redor, segundo Bruner (apud Krasilchik, 1996) o aluno é um solucionador de
problemas e aprende pela descoberta, valorizando o desenvolvimento intelectual.
No entanto Zabala (1998) afirma que por trás de qualquer proposta metodológica
se esconde uma concepção do valor que se atribui ao ensino, pois segundo Krasilchik
(1996), biologia e ciências podem ser disciplinas relevantes e merecedoras da atenção
dos alunos, ou umas das disciplinas mais insignificantes e pouco atraentes e
dependem de como é e o que é informado em sala de aula, logo depende da variedade
e das concepções para que todos os alunos se sintam interessados pelo curso, mas
Bizzo (2007) afirma que o desenvolvimento de projetos em sala de aula dependem dos
valores e posturas que cada instituição escolar possui.
Como foi citado em Hernández e Ventura (1998) e Hernández (2007), projetos
possuem características que sustentam a justificativa de usá-los, pois é uma alternativa
à fragmentação das matérias; é baseado em uma situação problemática que favorece a
análise, a interpretação e a crítica; existe cooperação e o professor não é um
especialista; é um recurso que questiona a idéia de uma versão única da realidade;
cada trajeto é singular, trabalhando com diferentes informações; consegue aproximar,
de forma atualizada, os problemas às disciplinas; é uma forma de aprendizagem em
que todos podem aprender. Todas essas características são fundamentais no processo
de ensino- aprendizagem, mas Hernández (2007) lembra que os projetos necessitam
20
de condições para obter resultados, como: o aluno deve estar interessado; deve ter
valor intrínseco; os temas-problemas devem despertar curiosidade, que segundo Freire
(2007) dá vivacidade; e deve haver uma considerável margem de tempo.
Brasil (1998) defende que o uso de projetos permite uma participação mais
efetivas dos estudantes em várias etapas do processo, as decisões são realizadas em
conjuntos, além de favorecer a articulação entre os diferentes conteúdos, tanto da
disciplina quanto outras áreas. Como Hernández (2007) comenta, em um projeto, a
responsabilidade e a autonomia dos alunos são essenciais, há levantamentos de
dados, criação textos que são alguns exemplos. O trabalho em conjunto com outras
turmas ainda serve para abrir os horizontes para outras realidades. Perrenoud (2000)
acrescenta que projetos visam acrescentar atividades parecidas a um modo de vida e
de trabalho.
A aplicação de projetos é importante para o desenvolvimento da expressão, em
aulas expositivas o professor não aprende a escutar, o que seria importante para ter
base de como os alunos estão assimilando os conhecimentos. Assim, projetos não
manteria o foco apenas no professor, nada de ouvintes e narradores, ambos se tornam
epistemologicamente curiosos (FREIRE, 2006). Baseando-se nas idéias de Pechliye &
Trivelato (2005) e Miras (2006) em sala de aula deve haver co-responsabilidade, entre
professor e aluno, e não necessita que as perspectivas coincidam, deve haver
interação e diálogo, Libâneo (1999) acrescenta que a comunicação adequada colabora
positivamente, pois o contato com outras idéias é possível reelaborar as idéias levando
ao conhecimento efetivo, pressupondo que o trabalho é coletivo.
Segundo Pechliye & Trivelato (2005) e Coll (2006) ensinar não é um processo de
transferência e acumulo de conhecimento e sim um processo de construção contínua,
em que educando e educador têm que ter consciência que o conhecimento não deve
ser absorvido e sim construído e reconstruído, integrado, modificado, estabelecendo
relações com os conhecimentos que já possuímos, assim como Freire (2000)
acrescenta, tornando a aprendizagem significativa, e pode despertar uma “curiosidade
crescente” que, com originalidade e audácia, poderá resultar na autonomia, a qual dá
vivacidade ao aprendizado e vai contra ao ensino bancário.
21
Para atingir o patamar de aprendizagem significativa Brasil (1998) alerta que é
essencial considerar as experiências, a identidade cultural e social dos alunos, que
esses possam compreender a tecnologia como meio de suprir as necessidades
humanas despertando o interesse e a curiosidade pela ciência, tecnologia, pela
realidade local e universal, favorecendo o envolvimento, a interação dos alunos,
podendo atingir o sucesso nas atividades e, consequentemente, encontrando mais
significado no aprendizado. Krasilchik e Marandino (2004) acrescentam que o processo
de provocar curiosidade e mostrar o papel que a ciências têm exige trabalho em classe,
tanto na escola quanto fora dela.
O projeto é uma metodologia em que os alunos podem aprender o conhecimento
escolar e explorar a realidade e as próprias experiências, como indivíduos e como
grupo, como singular e global, assim o aluno não sente diferença entre a vida social e a
vida escolar (HERNÁNDEZ, 2007), a aplicação relaciona problemas com situação da
vida real, resultando em que o aluno aprende a pesquisar e há a tendência de que as
disciplinas desenvolvam enfoques de integração. Alguns estudiosos, como Hernández
(2007), acreditam que prática de projetos estimula os professores a buscar o
conhecimento que por sua vez envolve os alunos; melhora a comunicação e
intercâmbio entre docentes, pois evita repetições de conceitos e temas.
Portanto projetos constituem uma relação entre teoria e prática e aplicando as
idéias de Freire (2007) que diz, entre prática e teoria deve haver reflexão crítica, um
balanceamento, para que teoria não seja apenas expositiva e a prática uma sequência
visual da teoria. Contudo, Hernández (2007) argumenta que a metodologia não é uma
fórmula perfeita, que se adapta a todas as ideologias, necessidades e trajetórias
profissionais.
1.2.1 Trabalho coletivo
Historicamente a preparação escolar, profissional dos jovens era realizada de
forma individual, mesmo em classes sociais mais favorecidas, as quais tinham acesso
à outros tipos de aprendizagem, leitura, escrita, essa preparação era de forma
individualizada. Mas houve um momento de generalizar o ensino ao mesmo tempo a
22
um número máximo de alunos, surgindo as primeiras formas de agrupamento que
atuam como um todo, previamente selecionados de acordo com alguns critérios: sexo,
nível, capacidades. As relações nos grupos estimulam a comparação e a competição,
mas com o decorrer do tempo surgiu os grupos heterogêneos, pois há surgimento de
concepções de ensino diferentes, que defendem o trabalho em equipe como um meio
de promover a socialização e a cooperação (ZABALA, 1998).
Segundo Perret - Clermont (apud Bibiano et al., 2009) e Bizzo (2007) o trabalho
em grupo leva a discussão de opinião, estando certas ou não, como Coll (1994)
acrescenta, que o confronto de idéias com outras pessoas possibilita o progresso
intelectual, e que essas oposições geram conflitos, resultando no desenvolvimento
intelectual, pois os alunos precisam estruturar melhor suas idéias para poder expô-las.
Zabala (1998) complementa ao dizer que no momento em que o aluno constrói sua
rede de conhecimento expondo sua interpretação pessoal e subjetiva do assunto
tratado, cada integrante do grupo trará uma interpretação diferenciada, portanto cada
grupo terá características únicas, pois a diversidade é inerente à natureza humana.
Bizzo (2007) também compartilha da idéia de que o trabalho cooperativo é uma real
oportunidade de aprendizagem, a qual deve ser estimulada e desenvolvida, como
apresentações diante da classe, permitindo que os alunos estruturem melhor suas e
idéias e que façam comparações com às dos colegas, tornando esse momento
importante para o professor poder coletar dados sobre as idéias dos alunos.
De acordo com Teberosky (apud BIBIANO, 2009) sabe-se que é produtivo
agrupar os alunos, mas poucos professores fazem de forma criteriosa. Segundo
Bibiano et al. (2009) alguns professores não colocam seus alunos para trabalharem
juntos de forma aleatória, pois sabem que é necessário agrupar alunos com saberes
diferentes para que o aprendizado seja de uma forma poderosa, mas para isso é
preciso que o professor saiba os conhecimentos prévios que os alunos possuem, assim
como Freire (2007) já afirmava, e quanto mais se sabe sobre o nível dos
conhecimentos dos alunos mais produtivo será o agrupamento, assim alertam Bibiano
et al. (2009), que o acompanhamento na aprendizagem dos alunos não pode ser
apenas inicial, mas deve ser processual.
23
Em relação ao agrupamento dos alunos Bibiano et al. (2009) alertam que os
alunos podem escolher os grupos se a atividade tiver o objetivo de utilizar os
conhecimentos já adquiridos pelos alunos, caso contrário, se o objetivo for a
aprendizagem a meta é a interação cognitiva e construção do conhecimento, a
afinidade não seria um critério. Quando os alunos são agrupados, principalmente, sem
o critério de afinidade é preciso que o professor fique atento para poder mediar
possíveis conflitos nos grupos, pois a produtividade não pode ser prejudicada, assim
esse tipo de grupo pode acarretar outra aprendizagem, a oportunidade de aprender a
lidar com as diferenças, pois ser capaz de respeitar e considerar a opinião alheia exige
aprendizado, Garcia (apud BIBIANO, 2009) afirma que essa convivência com situações
que promovam avanços nas relações interpessoais são essenciais para a construção
da cooperação e da autonomia.
Bibiano et al. (2009) afirmam que dar autonomia não significa deixar de orientar
os alunos e Coll (1994) acrescenta que enquanto uma tarefa é realizada, o professor
também intervém e age, proporcionando idéias, sugestões e correções. Segundo Coll
(1994) há a participação coletiva da turma com a orientação do docente, que são as
situações de construção dirigida de conhecimento, e a interação entre os alunos de
grupos diferentes, e nesse caso é comum a ausência de assistência e alunos fazem o
que querem, podendo não ocorrer a troca de conhecimentos. Coll (1994) e Bibiano et
al. (2009), afirmam que deve-se ter em mente o papel do educador, o que é incumbido
de criar as condições para que os alunos tome decisões e resolva as situações
problemas, sem que ele dirigida todo o processo, ele deve dar instruções e sugestões,
indicar materiais, explicar regras e fazer correções de rotas, assim ao tirar dúvidas dos
grupos não significa dar as respostas, mas sim fazer com que os alunos alcance as
metas estabelecidas.
Nem sempre é necessário começar e terminar um trabalho em grupo, é possível
começar um trabalho individualmente e em seguida arranjá-los em grupos, e o inverso
também é possível, quando em uma situação de complexidade maior, os alunos podem
começar o trabalho no coletivo e encerrar com um produto individual (BIBIANO, 2009).
Coll (1994) acrescenta que os trabalhos coletivos resultam em produções mais
24
elaboradas, podendo ser até mais corretas, em comparação se as tarefas fossem
realizadas individualmente.
Bibiano et al. (2009) ressaltam que é possível fazer tarefas diferentes para cada
grupo, mas é necessário que o objetivo seja comum para todos, tarefas diferentes são
interessantes para poder atender à diversidade de uma classe, mas esse tipo de
trabalho coletivo demanda mais tempo do professor que tem que planejar muito bem
cada tarefa e orientar de forma eficiente todos os grupos, pois as intervenções que o
professor precisará fazer serão as mais diversas, assim é preciso fazer um
detalhamento do planejamento, assim será possível estruturar e coordenar as
atividades para que o trabalho não seja de responsabilidade apenas do aluno ou
dividam as tarefas impedindo o compartilhamento de idéias, opiniões. É muito comum
ocorrer divisão de tarefas e que não envolva interação, não ocorrendo construção
coletiva e nem orientação do professor, mas uma atividade que os alunos dão conta de
realizar por intermédio de trocas com os colegas e com pouca interferência do
professor, de forma autônoma são as tarefas que mais proporcionam aprendizado, por
isso é necessário que as metas estabelecidas sejam possíveis de alcançar, e como
Vigotski (2007) acrescenta, as questões que são muito além da habilidade intelectual
dos alunos são tentativas de eliminar as influências do conhecimento e experiência
empírica dos alunos.
Bibiano et al. (2009) afirmam que uma situação problema dá a oportunidade de
construir o conhecimento por meio de debate e pesquisa, Coll (1994) diz que o trabalho
coletivo obriga que os alunos construam melhor suas idéias para explicitá-las e
coordenar melhor as atividades.
Assim como Bibiano et al. (2009) esclarecem que se os alunos perdem a
atenção e a vontade de contribuir é possível que o professor reagrupe. Quando alunos
são expostos a situação problema, ao tentar resolvê-lo, é possível levantar hipóteses
que não estão corretas, e outros alunos podem apontar o erro e, conjuntamente,
refletir. Para manter a atenção dos alunos seria interessante que os alunos tenham
acesso à temas que instigassem os alunos e que sejam adequados para cada idade,
assim como Gastaldi (apud BIBIANO et al., 2009) afirma a maturação não é o único
25
fator que interfere se o aluno se dispersa facilmente ou não, mas o nível de
aprendizagem que a tarefa propõe também é um dado importante, Vigotski (2007)
acrescenta que a maturação é visto como uma pré condição para o aprendizado, mas
nunca como um resultado, contudo ele conclui “o aprendizado pode ter um papel no
curso do desenvolvimento ou maturação daquelas funções ativadas durante o próprio
processo de aprendizado” (VIGOTSKI, 2007 p. 89)
Portanto considera-se o uso de projetos importante por, como já descrito,
transpor os limites das disciplinas, através da resolução coletiva de uma problemática,
a qual deve estimular o aluno a buscar dados em diferentes fontes, colaborando para
sua análise crítica ao selecionar as informações que serão utilizadas, é uma
metodologia que induz o aluno a estruturar melhor suas idéias para expô-las ao seu
grupo ou a toda turma, equilibra o nível de responsabilidade entre professores e alunos
em sala de aula, pois mesmo que ocorra mais autonomia do aluno o professor não
pode deixar de orientar. Porém vale relembrar que não é uma metodologia mágica,
depende das concepções dos professores, da escola e principalmente do interesse do
aluno.
26
2. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Os dados coletos para a análise do presente estudo foram levantados em uma
escola particular da Zona Oeste. A escolha desse colégio foi pelo fato de, já ter feito
estágio nessa instituição se saber que o mesmo costuma trabalhar com projetos,
mesmo que no horário regular não possua uma disciplina nomeada: Projetos.
Assim como Lüdke e André (1986) e Filho (2007) afirmam que a pesquisa, a
qual promove confronto entre dados coletados e conhecimentos teóricos, é resultado
de uma atividade humana e é composta de interesses e valores que orientam o
pesquisador, portanto essas características influenciam o ponto de vista e nortearão
sua abordagem de pesquisa.
O presente estudo configura-se como uma pesquisa de abordagem qualitativa,
no momento que analisa as afirmações da entrevista da professora acompanhada e
observações de suas aulas, há também uma abordagem quantitativa em relação às
respostas dos alunos do ensino médio. Segundo Lüdke e André (1986), na abordagem
qualitativa os dados predominantemente descritivos são analisados a partir de um
processo frequentemente indutivo, assim como afirma as autoras porque, devido aos
valores pessoais de cada observador, a atenção em alguns pontos da realidade e pode
negligenciar-se de outros. A obtenção desses dados pode se processar, dentre outras
possibilidades, pela observação direta do espaço social estudado e pela realização de
entrevistas com os sujeitos desses espaços.
A coleta de dados foi baseado em observações da rotina das aulas de biologia
durante 2 meses, que possui 9 horas/aula semanais. Assim as observações podem ser
dados para análise, pois acordo com a afirmação de Lüdke e André (1986) as
observações feitas para a coleta de dado exige contato direto e constante com o
cotidiano escolar, sem intervenção do pesquisador.
Assim, pela natureza dos objetivos desse estudo, optou-se pela realização de
entrevistas semi-estruturadas com docentes que trabalham com projetos, porém devido
a disponibilidade dos docentes não foi possível realizar mais entrevistas, sendo assim o
objeto de análise será a entrevista com a docente de biologia realizada no dia 30 de
27
outubro, a qual foi gravada com a permissão do entrevistado e transcrita, o questionário
possuía as seguintes questões:
• Poderia me dizer três principais características de projetos
• A idéia de aplicar projetos é dos professores ou da instituição?
• Há reuniões em todas as etapas do projeto? (antes para montá-lo, para combinar
avaliações, reuniões intermediárias)
• Como que os professores decidem as áreas envolvidas?
• Como é feita a comunicação do trabalho sobre projetos para os alunos?
• Quantas aulas são destinadas desde o primeiro passo ao último para um projeto?
• Professor acredita que projetos aproximam a realidade às aulas?
• Como são mediados os problemas que possam ocorrem nos grupos?
• Como é feita as orientações sobre os projetos?
• Como é avaliado o projeto? (processual, produto final tem peso maior, cada professor
avalia a parte de sua disciplina ou o projeto como um todo)
• Os professores acreditam que projetos colaboram para a autonomia dos alunos para
formular idéias e procurar e avaliar diferentes informações?
• Como estimular os alunos que não se sentem interessados? (essa questão foi
trabalhada porque, mesmo que a essência de projetos seja uma problemática que
aguce a curiosidade dos alunos, nessa mesma escola já havia observado casos em
que alunos não queriam trabalhar com os projetos e não se sentiam interessados, pois
afirmavam que queria música e não necessitaria dos conhecimentos proporcionados
pelos projetos, e por isso não precisaria aprender, sendo uma tarefa do professor tentar
envolver esse aluno)
• Projetos colaboram com a relação aluno-professor?
• Projetos colaboram para a relação dos docentes?
• Como professor fica sabendo de projetos desenvolvidos pelas universidades? (Essa
questão é porque com as observações das aulas, tanto nesse semestre quanto em
28
anteriores realizados nessa escola percebi que os docentes utilizavam materiais
desenvolvidos por universidades, como a Valise do Tempo, desenvolvido pelo
departamento da MAE, da USP)
• Como são as aulas oferecidas por essas universidades? (as aulas são remuneradas
pela escola?)
• Nos projetos de bioquímica, são os alunos que vão atrás da metodologia dos
experimentos? (Durante observações no estágio, reparei que a professora orientava os
alunos nos procedimentos e percebi quem monta a metodologia eram os alunos,
podendo ser uma forma de incentivar a autonomia pela busca de informações.)
Além das entrevistas foram aplicados questionários de resultados quantitativos
com os alunos, segundo Filho (2007) um estudo quantitativo é realista objetivista, pois
é uma fonte da realidade do meio analisado, é uma pesquisa de natureza indutivoestatístico, possuindo uma fonte probabilística fazendo generalizações, utilizando
método dedutivo. Os alunos do ensino médio entrevistados, questões fechadas,
resultando em parâmetros quantitativos. Foram entrevistados 70 alunos no total, em
que constitui uma turma de cada ano, pois a escola possui uma sala de cada série,
com exceção do primeiro ano em que há duas salas. No primeiro ano foram 21 alunos;
25 no segundo e 24 no terceiro ano, o questionário entregue as turmas, e respondidas
na hora são as seguintes:
Caro Aluno;
O presente questionário é referente ao trabalho de conclusão de curso de licenciatura
da Universidade Presbiteriana Mackenzie. Por favor, responda as questões abaixo à
tinta e não se identifique, pois assim seu anonimato será garantido. Muito obrigada pela
colaboração.
O trabalho a partir de projetos, quando comparado às aulas regulares, é:
( ) melhor
( ) pior
( ) indiferente
29
O trabalho por projetos permite (pode marcar mais que uma alternativa):
Maior interação entre alunos
Aumentar a competição
Aproxima o conhecimento científico ao cotidiano
Cansar o aluno, pois precisa de tempo para o produto final ficar pronto
Colaborar com a autoria dos alunos
Decorar o conteúdo
Permite que o aluno utilize sua subjetividade
Trabalho coletivo
A avaliação apenas do produto final
Estimular a criatividade
Professores como narradores e alunos como ouvintes
A iniciativa pela busca de informações de diferentes fontes (internet, livros,
jornais)
Utilização apenas informações contidas nos livros didáticos
Conectar biologia com outras disciplinas
Favorece um trabalho mais objetivo
Que o aluno faça suas escolhas
Aumenta a fragmentação do conteúdo.
Facilita o aprendizado de maneira crítica
Permite integrar problemas sociais à escola
Perceber que os conhecimentos são acumulativos
Contudo, segundo Filho (2007) podemos ressaltar duas diferenças entre o
método quantitativo e qualitativo: a pesquisa quantitativa partiu da teoria para os
dados, pois entre as característica de projetos apresentados na fundamentação
30
teórica retirou-se aspectos importantes a serem pesquisados nas concepções dos
alunos sobre essa metodologia, entretanto uma pesquisa de abordagem qualitativa
parte da análise do dado com referência na teoria,o inverso mostrado pela
quantitativa, e necessita de uma amostra menor, porém escolhida seletivamente. Um
segundo aspecto levantado por Filho (2007) é em relação ao papel do pesquisador
que no método quantitativo o pesquisador se distancia do fato para evitar uma
inclinação/direção no resultado dos dados, enquanto no qualitativo ele se envolve no
fenômeno de interesse.
Os resultados desses dados estão descritos no item 3 desse trabalho e
analisados, porém a entrevista com o docente será de análise de alguns trechos. A
entrevista na íntegra está como apêndice.
31
3. RESULTADOS
3.1 ENTREVISTA COM ALUNOS
Na entrevista com os alunos, quando a questão foi: O trabalho a partir de
projetos, quando comparado às aulas regulares,
regulares obteve-se
se o resultado demonstrado na
figura 1.
O TRABALHO A PARTIR DE PROJETOS EM
RELAÇÃO ÀS AULAS REGULARES
MELHOR
PIOR
INDIFERENTE
41%
59%
0%
Figura 1: Relação das opiniões dos alunos no total em percentagem.
Tabela 1:: Respostas dos alunos em relação ao que projetos permitem
1°
2°
3°
TOTAL
ANO ANO ANO
%
Maior interação entre aluno
17
21
21
59
84,29
Aumentar a competição
03
01
03
07
10,00
Aproxima o conhecimento científico ao
cotidiano
10
16
15
41
58,57
Cansar o aluno, pois precisa de tempo para o
produto final ficar pronto
09
05
06
20
28,57
Colaborar com a autoria dos alunos
04
05
08
17
24,29
32
Decorar o conteúdo
04
01
03
08
11,43
Permite que o aluno utilize sua subjetividade
04
05
07
16
22,86
Trabalho coletivo
16
20
20
56
80,00
A avaliação apenas do produto final
01
01
00
02
02,86
Estimular a criatividade
17
19
23
59
84,29
Professores como narradores e alunos como
ouvintes
00
01
00
01
01,43
A iniciativa pela busca de informações de
diferentes fontes
14
16
14
44
62,86
Utilização apenas das informações contidas nos
livros didáticos
01
00
01
02
02,86
Conectar biologia com outras disciplinas
09
13
16
38
54,29
Favorece um trabalho mais objetivo
07
01
05
13
18,57
Favorece que o aluno faça suas escolhas
08
08
15
31
44,29
Aumenta a fragmentação do conteúdo
01
01
00
02
02,86
Facilita o aprendizado de maneira crítica
11
14
18
43
61,43
Permite integrar problemas sociais à escola
11
09
14
34
48,57
Perceber que os conhecimentos são
acumulativos
07
09
10
26
37,14
Alunos
21
25
24
70
3.2 DESCRIÇÃO DAS AULAS
O colégio que permitiu que coletasse dados trata-se de uma escola particular,
localizada na Zona Oeste de São Paulo o que é uma associação de professores, que
decidiram fundar o colégio quando uma antiga escola fechou. O Colégio possui dois
períodos:
- manhã com ensino fundamental (ciclo II) e ensino médio
- tarde com apenas o ensino fundamental (ciclo I e II).
33
O colégio deixa claro que valoriza a formação e a capacitação de seus
professores, pois mesmo durante as observações e entrevista com a docente, nota-se
que o colégio incentiva os professores a participar de cursos e muitos dos educadores
do colégio já possuem ou estão em vias de obter títulos de mestrado e doutorado.
A coleta de dados foi nas turmas de ensino médio, que é composto por duas
turmas do primeiro ano, uma do segundo e uma do terceiro ano.
Os projetos observados são aplicados durante o horário de aula regular, não há
uma disciplina nomeada Projetos, mas são períodos do ano letivo em que os
professores envolvidos trabalham com essa metodologia, cada docente com o seu
horário de sua disciplina. Porém durante a entrevista com a professora de Biologia,
soube-se de uma atividade extra horário de aula que se chama PROJETOS. Não foi
possível observar esses projetos fora do horário normal de aula, pois coincidem com o
horário de aula na faculdade, mas através da entrevista com a professora de Biologia
foi possível obter algumas informações. Esses projetos ocorrem todas as quartasfeiras, sendo obrigatória a participação de alunos do primeiro e segundo ano do
colegial. Eles podem escolher um tema dentre três disponíveis, os quais duram por um
semestre, e a cada semestre há três temas diferentes, os quais podem estar ou não
ligados com disciplinas escolares, como fotografia ou tai chi chuan.
Os projetos observados durante o segundo semestre de 2009 eram
desenvolvidos no horário regular de aula, em que dois ou mais professores trabalham o
mesmo tema por um período definido no início do ano letivo em reuniões pedagógicas,
foram observados dois projetos em andamento nesse tempo, um de biogeografia, nos
primeiros anos do colegial e outro de bioquímica que foi aplicado no segundo ano.
Os trechos a seguir foram extraídos do caderno de campo produzido durante o
estágio, que contém observações das aulas presenciadas.
No primeiro ano do colegial, após uma exibição de um documentário sobre o
Cerrado, que tinha como tema central o avanço da agricultura, o qual causa, segundo o
documentário, o desmatamento de muitos campos, contamina a terra e água com
agrotóxicos e faz uso de uma enorme quantidade de água. O vídeo também mostrava
34
opiniões de representantes políticos do meio ambiente, os quais afirmavam que deve
haver planejamento, educação aos agricultores.
Em seguida a apresentação do vídeo a professora começa a questionar a sala.
Professora: Há tecnologia para melhorar a agricultura sem desmatar, o que falta?
Aluno: Falta capital, mas não chega aos pequenos agricultores.
Professora: Sim, falta capital, o que deve haver é a conscientização por parte do
Governo, em educação.
A professora continua explicando que os agricultores do vídeo fazem parte de
uma cooperativa de coleta de uma planta que propriedade antiinflamatória, esse
processo rende dinheiro, pois um hospital local faz uso de fitoterapia. A professora
continua a discutir o vídeo, agora por um lado mais ecológico.
Professora: O que são corredores ecológicos?
Uma aluna explica que durante a pesquisa sobre o bioma que ela analisou e
buscou dados, leu sobre o assunto e disse.
Aluna: São continuações de vegetação, que interligam pontos de matas, e são para
ajudar a não enfraquecer espécies, pois põem em contato essas ilhas.
A professora concorda com que a aluna disse e faz ligação com matérias que,
segundo a própria professora, viram no ensino fundamental, como seleção natural,
explicando que a variedade genética e igual a sobrevivência da espécie. Na mesma
aula a professora coloca em pauta a transposição do Rio São Francisco, explicando
algumas dificuldades desse projetos, sobre as controversas e diz:
Professora: Estava no Congresso com alunos e o Projeto estava para ser discutido,
mas havia um deputado que afirmava que deveria haver mais estudos.
Ao afirmar que deveria haver muitos estudos por se tratar de uma região árida,
pois possui altas temperaturas a qual retira a umidade e com os ventos, esse ar úmido
é levado para outra região, impedindo que a água precipite nessa localidade, e
pergunta a turma se foi assim que eles aprenderam em geografia.
35
No primeiro ano também a professora pediu uma resenha de alguma reportagem
escolhida pelo aluno que tratasse de aquecimento global, onde, como buscar era um
passo do aluno. A reportagem escolhida poderia tratar as causas, ou conseqüências,
pontos de vistas diferentes de especialistas da área. A turma toda vai para a sala de
informática para que possam procurar notícias sobre o tema proposto. Alguns alunos
ao encontrarem as reportagens tiram dúvidas com a professora, para um aluno ela
explica o ciclo do carbono, envolvendo as tecnologias avançadas utilizadas em
indústrias petrolíferas, a docente também corrige alguns erros de português nos textos
que os alunos produzem, como pontuação e concordância. Uma aluna pergunta a
professora que reportagem ela deveria usar, pois ela selecionou três e afirmou que
gostava de duas, então a professora diz: “Você tem a liberdade de escolher, não posso
te ajudar, escolha a que tem o tema que mais lhe agrada.”
Essas resenhas seriam, em aulas seguintes, discutidas com toda a turma, os
alunos deveriam mostrar o tema base da reportagem e levantar os pontos chaves de
cada uma, como por exemplo, uma notícia que comparava o uso de água para produzir
um quilo de carne, o que custa por volta de 10 vezes mais que um quilo de grãos, os
possíveis reflexos do derretimento das calotas em animais que vivem nesse habitat.
Para as discussões dessas resenhas a professora planejou apenas uma aula, porém
foi preciso mais uma e nessa segunda aula a professora controlou mais o tempo, para
que o tempo fosse suficiente.
Esse projeto de Biogeografia teve a participação da docente de geografia em
uma aula de Biologia, que foi realizada na sala de informática em que a professora de
geografia explicou aos alunos como analisar e escolher imagens do Google Earth.
Porém todas as orientações sobre o projeto eram realizadas pela professora de
Biologia. A educadora de Geografia participou novamente, conjuntamente com a de
Biologia no momento de avaliar o produto final, avaliando as imagens e as conclusões
dos alunos sobre as mesmas de um determinado lugar de cada bioma de até 30 anos
atrás cedidas pelo INPE.
No segundo ano, pode ser destacado o momento de orientação que os
professores de biologia e química deram aos 8 grupos. Em uma aula de biologia a
36
professora disse aos alunos que seria momento de orientação dos projetos e que os
grupos orientados pelo professor de química poderiam ir ao laboratório para tirar
dúvidas. Durante as orientações da docente de biologia, as dúvidas mais freqüentes
eram em relação aos procedimentos que os grupos adotariam. As maiores
complicações de cada grupo era relacionada se a metodologia era possível de realizar
com os materiais da escola, então a professora ajudava e aconselhava alguns sites e
livros que poderiam ter uma metodologia viável.
No terceiro ano, a professora trabalhou com um kit desenvolvido pelo
Departamento de Genética da USP, para que os alunos possam entender alguns
conceitos de genética. O kit consiste em ursinhos de pelúcia em que há um casal
(parental) e filhotes. O parental possui características diferentes como tamanho do pé,
da orelha, forma do nariz. A turma foi divida em grupos, sem intervenção da docente, e
cada um recebeu um filhote e os cromossomos parentais. Uma das regras principais
era de deixar os cromossomos com os alelos virados para baixo, assim o aluno não
poderia escolher as características de seu filhote.
Aluna: É para ficar escondidos para a gente não escolher as características e não
brincar de Deus.
Professora: É para brincar de célula na meiose, a qual ocorre ao acaso.
Após a montagem dos filhotes de cada grupo a professora questiona como ficou
cada ursinho, e percebe que nenhum ficou parecido e pergunta a turma o por que das
diferenças, a turma responde que as características estão em cromossomos diferentes,
logo eles podem se separar de forma aleatória formando gametas diferentes.
O jogo é chamando de “Filho de Scoiso, Scoisinho é! Uma atividade para
ensinar e aprender Genética.”, esse kit é emprestado às escolas por uma semana, o
professor responsável deve ir até o Departamento de Genética e retirá-lo, caso não
houvesse um kit disponível, teria uma lista de espera. Nesse kit havia um resumo, os
objetivos, justificativa, como preparar a atividade, procedimentos, notas ao professor, e
glossário com conceitos genéticos.
Em outra aula no terceiro ano, para que os alunos visualizem melhor meiose I e
II, a docente leva para a sala de aula outro kit desenvolvido pela USP, que consiste em
37
massinhas de modelar, com percevejos que indicavam centrômeros e alelos. Os alunos
tinham que simular o que acontecia com os cromossomos desde a duplicação dos
cromossomos até a separação de suas cromátides. Em uma ficha de orientação, a qual
vinha junto com as massinhas, tinha todos os passos que os alunos precisavam
realizar de forma genérica, sem informar como seria uma divisão da meiose I, mas que
deveriam fazer a meiose I e II e montar os esquemas em uma folha. Após todos os
grupos terminarem a atividade a professora começa perguntando a turma se eles
conseguiam ligar a atividade do dia a algum conteúdo já estudado, porém a turma ficou
em silêncio e nada responderam, então a docente questiona a turma a respeitos dos
passos que realizaram, e os alunos respondem que houve separação dos homólogos,
e em seguida das cromátides, então um aluno diz que são as leis de Mendel, as quais
tratam da segregação dos fatores, a professora complementa ao afirmar que essa
atividade era possível associar com a primeira lei de Mendel (Segregação dos fatores),
pois trabalhava com apenas um alelo, e ficava mais difícil associar com a Segunda Lei
de Mendel (Segregação Independente dos Fatores).
3.3 ENTREVISTA COM A PROFESSORA
A professora acompanhada tem uma formação em Bacharel e Licenciatura
Plena em Biologia pela Universidade de São Paulo, no ano de 1972, ou seja,
oficialmente são 37 anos trabalhando na educação, que educadamente respondeu a
todas as perguntas que nesse tópico alguns trechos da entrevista realizada serão
destacados para posteriormente analisá-los.
Ao perguntar a docente o que lhe vem a cabeça quando se fala em projetos, ela
responde: “Aumento de autonomia, isso é uma coisa que a gente busca que é
importante. Aumento de conhecimento de repertório, acho que principalmente isso! O
projeto tem que ter um produto, alguma coisa que o aluno faça e acho que a nossa
busca é principalmente que ele consiga adquirir conhecimento com uma certa
autonomia, claro que os professores estão ali orientando, mas é uma movimento do
aluno também né.”
38
A respeito da idéia de aplicar projetos seria uma iniciativa da instituição ou os
professores, a professora afirma que “as duas coisas, acho que tem um papel da
escola estimulando e o professor que vê que tem um bom resultado né, também se
empenha por fazer. Na escola tem nessa parte chamada núcleo diferenciada, algo
chamado Projetos”
Quando a professora comenta sobre um projeto desenvolvido com o professor
de física, em que ela trabalha o que ocorre com a fisiologia humana em ambientes
extremos, como quando a pressão muda muito no alto de uma montanha ou em um
mergulho numa certa profundidade, nesse trabalho aplicado junto com o professor de
física, porém esse projeto não será envolvido na análise pelo fato desse projeto ter sido
desenvolvido no primeiro semestre de 2009, assim não foi observado como foi trabalho
esse projeto em sala de aula, mas nessa pergunta, a professora afirma que: “Eu acho
muito interessante trabalhar em conjunto com outros professores, é que eu acho ideal
esses pontos de intersecção quando dois conhecimentos na verdade, eles estão
sempre relacionados mas em geral a gente apresenta separado, então quando a gente
consegue juntar né ai o aluno consegue enxergar o mesmo processo, fenômeno, de
vários ângulos acho que ai que está a vantagem desses projetos então tem muitas
coisas com nome de projetos então em biologia esses nossos projeto tem muito essa
finalidade também que não falei de inicio falei da autonomia, eu acho que analisar o
mesmo processo de vários processos também é um ganho”.
Ao questionar a professora sobre a metodologia do projeto de bioquímica, se
são os alunos que procuram a metodologia, a docente explica que sim, e diz porque
tem um tempo longo para a produção desse trabalho, pois “eles tem que procurar um
embasamento teórico, tem que procurar experimento que tem haver eles vão
entregando pra mim e para o professor de química”.
Uma das afirmações da docente é em relação de como estimular os alunos em
sala de aula, ela diz que “há alunos que não estão preocupados e que materiais podem
ser interessantes, mobilizam, por exemplo, eu peguei aquele material da USP para
começar a falar de genética, todo mundo participou daquelas aulas de criar tal, mas
fazer os exercícios nem todos fizeram, mas a gente tenta motivar é não dizendo ‘oh
39
isso cai no vestibular’, mas por exemplo, com materiais mais concretos em que eles
aplicam mesmo aquele conhecimento então isso ajuda um pouco nem sempre a gente
tem sucesso”.
Quando a professora é interrogada sobre como ela fica sabendo de cursos
oferecidos a professores que mostrem novos projetos para trabalhar em sala de aula
ela responde que sabe que o Departamento de Genética da USP sempre desenvolve
algo novo, logo ela está freqüentemente procurando novidades no site do instituto
sobre o Projeto de Biogeografia a escola que a informou e perguntou se queria
participar, ela aceitou e a direção permitiu a viagem dela para Ribeirão Preto, cidade
onde localiza-se o INPE, instituto responsável pelo desenvolvimento do projeto. A
escola pagou todas as despesas como, passagem e hospedagem, e complementa
“então a escola sempre incentiva os professores se atualizarem, uma vez fui pra
Barcelona fazer um curso de educação e a escola pagou tudo, a professora de história
também já foi para fora fazer uma atualização, aqui na escola somos apoiados a ir
atrás de novas informações e formações”.
Quando questionada como são decididas as áreas que serão envolvidas nos
projetos, a docente declara: “no começo do ano, na semana do planejamento, são
apresentadas as propostas e a coordenadora pergunta quem gostaria, quem acha que
a disciplina pode estar envolvida nesse trabalho e ai os professores decidem se eles
querem participar ou não”.
Ao tentar descobrir como são mediados os problemas que podem surgir nos
grupos, a docente declara que “uma vez aconteceu, de um grupo não apresentar um
trabalho, (...) tentei ajudar tentei intervir eles até fizeram o experimento, mas assim
empurrando”.
40
4. ANÁLISE
Os dados obtidos durante um estágio em um colégio que possui como objetivo
educacional que a escola seja um espaço de formação de cidadãos com autonomia
para buscar conhecimentos, capazes de refletir sobre a realidade e nela atuar. Esse
colégio faz uso de projetos educacionais como uma das várias metodologias aplicadas
em sala de aula, a entrevista de uma professora, com base em um questionário semiestruturado, os alunos do ensino médio foram submetidos a um questionário fechado e
observações das aulas serão analisadas com foco nos projetos, para que os objetivos
delimitados para essa pesquisa de analisar a representação que aluno e professores
têm sobre o trabalho por projetos; reconhecer a importância de projetos como
metodologia que auxilia o processo de ensino-aprendizagem; e verificar o modo que
professores encaminham o trabalho por projetos, sejam alcançados.
4.1 ANÁLISE DOS DADOS DOS ALUNOS
Iniciando a análise dos dados que indicam as concepções dos alunos sobre o
trabalho por projetos, podemos destacar algumas características que estavam presente
no questionário na segunda pergunta. Cerca de 84% dos alunos que responderam o
questionário acreditam que projetos proporcionam maior interação entre os alunos, isso
se deve pelo fato de que muitos dos projetos trabalhados na escola observada
consistem em produções coletivas, pois nesse ponto de trabalho coletivo 80% dos
alunos apontaram como algo que projetos permitem. Esse trabalho em conjunto, assim
como Hernández (2007) afirma, permite que abra os horizontes para outras realidades,
no momento em que cada integrante dá sua visão subjetiva do tema. Outro ponto que o
trabalho coletivo, levantado por Bibiano et al. (2009) pode proporcionar é a reflexão
conjunta, pois quando alunos são expostos a situação problema, ao tentar resolvê-lo, é
possível levantar hipóteses, e quando não estão corretas outros alunos podem apontar
o erro, resultando em uma reflexão coletiva. Garcia (apud BIBIANO, 2009) afirma que
essa convivência com situações que promovam avanços nas relações interpessoais
são essenciais para a construção da cooperação e da autonomia.
41
Coll (1994) e Zabala (1998) acreditam que o trabalho coletivo obriga que os
alunos construam melhor suas idéias para explicitá-las e coordenar melhor as
atividades, pois o aluno constrói sua rede de conhecimento expondo sua interpretação
pessoal e subjetiva do assunto tratado, características que podem alcançar, como
Brasil (2000) explica, um desenvolvimento da habilidade de comunicação no sentido
que o discente saiba se informar, se comunicar, argumentar, compreender e agir,
podendo enfrentar problemas diferentes, participar de forma ativa socialmente
elaborando críticas, sendo importante então acrescentar as idéias de Bizzo (2007) de
que o trabalho cooperativo é uma real oportunidade de aprendizagem, a qual deve ser
estimulada e desenvolvida, como apresentações diante da classe, permitindo que os
alunos estruturem melhor suas e idéias e que façam comparações com às dos colegas.
Um dado importante sobre a concepção dos alunos sobre o trabalho de projetos
é que por essa metodologia é possível aproximar o conhecimento científico ao
cotidiano, em que um pouco mais da metade dos alunos que responderam o
questionário (por volta de 58%) entendem que os projetos proporcionam essa
característica. Essa lacuna entre o conhecimento científico e o cotidiano é considerada
uma grande dificuldade em sala de aula, assim como esclarece Krasilchik (1996), que
na biologia há muitos conceitos que não fazem parte da realidade dos alunos, logo
esses discentes vêem a disciplina como “decoreba”, sendo então reduzida a uma
repetição mecânica, ignorando a aprendizagem significativa, como afirmada por Freire
(2007), Brasil (1998), Hernández e Ventura (1998), Krasilchik e Marandino (2004),
Machado (2004) e Hernández (2007). Portanto o resultado do questionário confirma
que projetos conseguem situar, contextualizar o aluno sobre os conhecimentos
científicos, sem abolir os conceitos entendidos como próprios da ciência, podendo
então diminuir essa lacuna no aprendizado dos alunos, e resultando em uma
desmistificação das ciências passando suas reais características, como esclarecidas
por Brasil (1998) como dinâmica, articulada e histórica, e quando os estudos de
ciências/biologia são de forma livresca, sem interação com os fenômenos, sonegam as
diferentes interações que pode ter com o mundo.
Os alunos, pelo menos um pouco mais da metade (54%) também apontaram
que a integração de biologia com outras disciplinas é algo que os projetos
42
proporcionam, sendo então possível refletir que essa aproximação do conhecimento
científico ao cotidiano seja devida a conexão da biologia com outras disciplinas. Como
Hernández (2007) afirma em projetos há a tendência de que as disciplinas
desenvolvam enfoques de integração, permitindo aos alunos uma visão mais ampla
sobre um tema, mostrando a necessidade do conhecimento não fragmentado, porém o
currículo escolar faz uma fragmentação até mesmo dos conteúdos da biologia/ciência.
Portanto essa integração com outras disciplinas demonstra que a matéria não é algo
isolado, mas como uma área que possui articulações e é resultado de conhecimento
humano, assim como Krasilchik e Marandino (2004) caracterizam, ressaltando que são
aspectos importantes para a alfabetização científica, e não são apenas para acumular
conhecimentos.
Com os dados coletados foi possível perceber que 84% acreditam que projetos
estimulam a criatividade, e 62% dos discentes vêem que essa metodologia proporciona
a iniciativa por busca de informações de diferentes fontes o que é afirmado por
Hernández (2007) que os projetos permitem que os alunos adquiram a capacidade de
autodireção, iniciativa, inventiva, tomada de decisão e com essas características o
indivíduo melhora o conhecimento pessoal e ao seu redor.
Essa estimulação a iniciativa por busca por informações de variadas fontes,
coloca o aluno em contato com diferentes pontos de vista, tirando o foco das versões
únicas apresentadas pelo livro didático e pelo professor, assim o aluno pode ter uma
visão mais crítica a respeito de um tema, dado que foi citado por 61% dos alunos que
se submeteram ao questionário como característica de projetos. Esse desenvolvimento
da capacidade crítica é um dos objetivos da escolarização, pois os conhecimentos ditos
escolares não são apenas para reproduzir dados, denominar, classificar ou identificar
símbolos (BRASIL, 2000).
Uma das competências fundamentais levantadas por muitos estudiosos da área
da Educação é que projetos podem desenvolver uma maior autonomia aos alunos, pois
segundo a afirmação de Bibiano et al. (2009) as tarefas que mais proporcionam
aprendizado são as de forma autônoma. O que pode ser observado no colégio
estudado é que os alunos não vêem, diretamente, projetos como uma metodologia
43
importante para aumentar sua autonomia, já que apenas 24% dos alunos responderam
que projetos podem colaborar com a autoria dos alunos, e um pouco menos da metade
(44%) acreditam que pode favorecer que os alunos façam suas escolhas.
Porém podemos perceber a autonomia com que Brasil (1996) e Brasil (1998),
artigo 35, afirmam que ao questionar a realidade formulando problemas para resolvêlos (característica de projetos), utilizando a criatividade (característica citada por 84%),
a capacidade crítica (aspecto levantado por 61%) e pensamento lógico resulta no
desenvolvimento da autonomia. Segundo Freire (2007) a curiosidade crescente, a qual
pode ser proporcionada pela iniciativa da busca de informações de diferentes fontes,
concomitante a criatividade (originalidade) resultam também em autonomia, sonegando
o ensino bancário, analisando o desenvolvimento da autonomia por esses dados, é sim
uma meta atingida por projetos.
O fato de projetos permitir, na concepção dos alunos, uma busca por diferentes
fontes de informações, tira o foco do professor, nada de ouvintes e narradores, que
confirma a concepção dos alunos, pois apenas um aluno (dentre 70) afirmou que
projetos tem essa características, sendo assim, como a literatura nos informa é que
ambos se tornam epistemologicamente curiosos (FREIRE, 2006). De acordo com as
idéias de Pechliye & Trivelato (2005) e Miras (2006) em sala de aula deve haver coresponsabilidade, entre professor e aluno.
Os objetivos como autonomia, capacidade crítica, criatividade, pensamento
lógico, curiosidade crescente são justificados pelos PCN (BRASIL, 1998) para que os
alunos desenvolvam competências que lhe permitam compreender o mundo e atuar
como indivíduo ou como coletivo, o que se caracteriza como o desenvolvimento pleno
da cidadania. Esses objetivos são alcançados pelos os projetos, quando aplicados de
forma adequada, assim como afirma Krasilchik (1996), Brasil (1998), Hernández e
Ventura (1998), Machado (2004) e Hernández (2007).
Contudo, comparando a concepção dos alunos com a literatura, como
Hernández e Ventura (1998) e Hernández (2007) podemos dizer que os projetos
oferecem não apenas a transposição dos limites entre as disciplinas ou apenas para
tratar de problemas reais em sala de aula, projetos possuem características que
44
sustentam a justificativa de usá-los, pois além das duas características já citadas (uma
alternativa à fragmentação das matérias; é baseado em uma situação problemática)
favorece a análise, a interpretação e a crítica a respeito de um tema, e como
Hernández (2007) acrescenta, em um projeto a autonomia dos alunos é essencial,
conjuntamente com a responsabilidade, em que o aumento de autonomia acarreta em
maiores responsabilidades.
Temos que ressaltar que o uso de projetos deve ser decido pela equipe que
compõe a escola (professores e coordenação), e não ser algo imposto aos educadores,
pois tal atitude, talvez arbitrária, sonegue a autonomia do docente, lembrando a
afirmação de Hernández (2007), que não se trata de uma metodologia perfeita, a qual
se adapta a todas as ideologias, necessidades e trajetórias profissionais.
4.2 ANÁLISE DAS OBSERVAÇÕES
Os projetos observados no colégio estão de acordo com a definição dada por
Brasil (2000), como uma metodologia concentrada em determinado períodos, nos quais
diferentes disciplinas tratem temas afins, compartilhando metas comuns os quais tem
objetivos claros de desenvolver a autonomia abordando temas que envolvam as
matérias dos projetos, sendo assim esses projetos estão a serviço do desenvolvimento
dos alunos. Os projetos observados envolviam biologia e química; e biologia e
geografia, talvez por ter envolvimento de duas disciplinas em ambos, não perdem a
característica interdisciplinar, já que compartilham dos mesmos objetivos, tratando
temas afins, concentrados em um determinado período, assim como Brasil (2000)
caracteriza interdisciplinaridade. Porém, poderia ser agregado mais disciplinas, em que
essa característica interdisciplinar seja mais aprofundada, mostrando ao aluno que os
conteúdos são separados, didaticamente, apenas para não dificultar o ensino, mas
cabe aos professores mostrar esses pontos de intersecção/articulação dos conteúdos,
pois segundo Krasilchik (1996) as fronteiras muito nítidas, entre as disciplinas, é uma
dificuldade dar coerência ao conjunto, e interligando os assuntos pode estimular os
alunos.
45
Em sala de aula, a docente faz uso de aulas expositivas dialogada usando como
base um assunto atual, que trata de destruição de um bioma brasileiro conforme cresce
o desenvolvimento, abordando o avanço da tecnologia, nesse tema podemos destacar
um trecho de uma aula em que a professora questiona a turma sobre o uso da
tecnologia para frear o desmatamento sem afetar a agricultura, sendo assim uma
contextualização sobre a presença da tecnologia e da ciência na vida moderna, assim
como Krasilchik e Marandino (2004) afirmam, sendo uma característica importante para
a alfabetização científica, a qual é importante para que as pessoas sejam capazes de
tomar decisões de interesse individual e coletivo. Outro aspecto importante que pode
ser observado nessa aula é abordado problemas reais em sala de aula, com a
utilização de informações diferentes, o vídeo apresentado o qual traz opiniões de
autoridades políticas e pessoas que vivem a realidade apresentada pelo vídeo,
descentralizando as informações oferecidas pela docente.
Esse tipo de aula apresentada no primeiro ano do colegial pode ser uma
alternativa para superar uma dificuldade no ensino de biologia/ciência citada por
Krasilchik (1996) em que nas aulas expositivas os alunos não têm oportunidade de se
expressarem e os professores não aprendem a ouvir, e perdem a oportunidade de
encontrar outras formas de pensar e não sabem o que os alunos pensam, e pode
mostrar também que a ciência-tecnológica é uma área fundada em necessidades,
conhecimento e uma atividade humana, histórica, associada a aspectos de ordem
social, econômica, política e cultural Krasilchik e Marandino (2004) no aspecto de
mostrar aos alunos que os agricultores (ordem social e cultural) do vídeo fazem parte
de uma cooperativa, uma organização política com uma motivação econômica.
Essas aulas em que a professora convida a participação dos alunos, através de
questionamentos, possuem importância, pois segundo Bibiano et al. (2009), os
discentes expõem suas idéias para que o docente possa conhecer os que os alunos
pensam sobre as situações reais, do cotidiano, porque o professor deve instigar que
eles exponham tais idéias, para que possa ser feito uma ligação entre os
conhecimentos reais e as teorias cientificas. Assim como o envolvimento dos
estudantes pela ciência/biologia, pela realidade local e universal, favorecem interação
que precisa haver para o sucesso das atividades, pois neles encontram mais facilmente
46
significado, também é preciso aproximar os alunos da compreensão sobre ciência e
tecnologia, pois Brasil (1998) explica que a tecnologia é mediadora entre o ser humano
e a natureza, e segundo Hernández (2007) levam em conta o que acontece fora da
escola.
Podemos citar como um exemplo de ligação entre as teorias científicas e
conhecimentos reais os questionamentos sobre corredores ecológicos, em que a
docente relaciona o desmatamento com suas conseqüências para a fauna, interligando
com outros tópicos da biologia, como a sobrevivência de uma espécie depende de sua
variedade genética a qual é modulada pela seleção natural. Essa ligação realizada pela
docente com outros conteúdos da biologia possui importância, pois, assim como
Hernández (2007) afirma nem sempre o aluno faz essa ligação e alguns docentes
pressupõem que o aluno o fará.
Além da docente fazer essa ligação entre conteúdos próprios da biologia, ela
também relaciona a matéria com outra disciplina, como geografia ao explicar os
problemas da transposição do Rio São Francisco relacionado ao clima da região, um
tema estudado em geografia, fazendo uso de um tema atual. Esses pontos de vista por
diferentes ângulos possuem um valor para que os alunos desenvolvam uma opinião
crítica, pois o tema discutido depende de diferentes variáveis, como o fator político,
econômico, um fator intrínseco (clima da região).
A respeito desse projeto de Biogeografia podemos relacionar com a literatura
com o que Brasil (1998) descreveu esse projeto e as aulas que eram relacionadas a
esse tema despertam um envolvimento, interesse e a curiosidade dos alunos, pois foi
exposta uma realidade local e universal, que é a degradação dos biomas brasileiros e
como esse afeta o mundo, podendo dar mais significado por aproximar os alunos da
compreensão sobre temas atuais envolvendo ciência e a tecnologia, situando-os que a
relação entre homem e natureza são integrados pela tecnologia (BRASIL, 1998).
Hernández acrescenta que assim como os artigos lidos e textos elaborados que os
alunos permitem que os alunos adquiram capacidade de autodireção, iniciativa, devido
eles procurarem a reportagem que mais lhe agradassem
47
Outro dado importante observado é que, quando a professora pediu aos alunos
que pesquisassem sobre o aquecimento global e pediu uma resenha, não foi um
trabalho de forma livresca, o que poderia acarretar em uma falta de interação com os
fenômenos, sonegando as diferentes interações que podem ter com o mundo, mas foi
associado com conteúdos considerados como escolares, como a relação do ciclo do
carbono e indústrias petrolíferas, essa interação entre aprendizagem escolar com os
fenômenos naturais possuem importância para não deixar lacunas na formação dos
alunos, é necessário essa contextualização dos conhecimentos, assim como Brasil
(2000) e Krasilchik e Marandino (2004) afirmam. Essa compreensão das informações e
dos problemas cotidiano se faz necessária, assim como Zabala (1998) afirma, para que
a aplicação dos conceitos não seja de forma mecânica, mas ele ressalta que a
aprendizagem repetitiva é fácil, porém são esquecidos com a mesma facilidade sem
interação com os fenômenos.
Um ponto interessante presenciado foi o fato de uma aluna pedir à docente que
a ajudasse para escolher a reportagem, porém a docente lhe deu a autonomia de
escolher qualquer reportagem que tratasse o tema proposto, nesse caso a autonomia
derivaria de uma análise crítica, que segundo Brasil (1996) e Brasil (1998) afirmam que
a capacidade crítica e pensamento lógicos, sobre as reportagens selecionadas
culminam no desenvolvimento da autonomia. A discussão dessas reportagens pode ser
analisada como uma abertura para os alunos estruturem melhor suas idéias, mesmo
que não foi realizado em um trabalho em grupo, foi produzida um debate, em que
segundo Perret - Clermont (apud Bibiano et al., 2009) e Bizzo (2007), esses confrontos
de idéias com outras pessoas possibilita o progresso intelectual, e que essas oposições
geram conflitos, resultando no desenvolvimento intelectual, pois os alunos precisam
estruturar melhor suas idéias para poder expô-las. Zabala (1998) complementa ao dizer
que no momento em que o aluno constrói sua rede de conhecimento expondo sua
interpretação pessoal e subjetiva do assunto tratado, trará uma interpretação
diferenciada, pois a diversidade é inerente à natureza humana.
Uma das observações levantadas no segundo ano do colegial nos leva a discutir
as orientações feitas pela docente, em que as maiores complicações de cada grupo era
relacionada se a metodologia era possível de realizar com os materiais da escola,
48
então a professora ajudava e aconselhava alguns sites e livros que poderiam ter uma
metodologia viável, esses dados podem ser analisados com a afirmação de Coll (1994)
e Bibiano et al. (2009), que deve-se ter em mente o papel do educador, o que é
incumbido de criar as condições para que os alunos tomem decisões e resolvam as
situações problemas, sem que ele dirigida todo o processo, ele deve dar instruções e
sugestões, indicar materiais, explicar regras e fazer correções de rotas, assim ao tirar
dúvidas dos grupos não significa dar as respostas, mas sim fazer com que os alunos
alcance as metas estabelecidas.
As escolhas feitas pela docente para auxiliar os alunos na compreensão de
conceitos genéticos em adotar materiais mais concretos, motivando os aluno a
participar da aula está de acordo com a afirmação de Osborne (1993 apud MORTIMER
1995) que o núcleo central dos conceitos da ciências moderna são representações
simbólicas e não experiências sensoriais apenas, sendo essa uma das dificuldade em
trabalhar biologia/ciências, pois os alunos, aparentemente se envolvem mais quando
há uma atividade com materiais concretos, em que os alunos possam visualizar com a
ajuda de modelos, o conteúdo estudado no momento, entendendo os conceitos
aplicados.
Essas experiências sensoriais aplicados pela professora, assim como Brasil
(1998) define, são métodos ativos, formas diferentes de informações, além das
apresentadas pelos livros didáticos e pelos professores, mantendo assim uma aula
diferenciada dos modelos enciclopédicos, típicas de escolas com ensino tradicional, o
qual, segundo a definição de Mizukami (1986) tem preocupação maior com a
quantidade de conceitos/informações tratados em sala de aula em relação ao
desenvolvimento do pensamento reflexivo do aluno.
Contudo, durante as observações notou-se o uso de diferentes metodologias, uso
de projetos, aulas expositivas dialogadas, uso de materiais concretos, pode-se
considerar que essa variação é uma tentativa de fugir do método tradicional, o qual
mantém os alunos apáticos, que segundo Krasilchik (1996) essa apatia dos alunos não
oferece um aprendizado significativo. O uso dessas diferentes metodologias é
importante para que o processo de aprendizagem não seja apenas superficial,
49
mecânica, como propõe Zabala (1998). Assim as aproximações dos conteúdos
escolares com a realidade podem sonegar as aulas enciclopédicas, desmistificando a
disciplina como um conhecimento que é apenas acumulado, mas sim deve ser utilizado
para tomar decisões de magnitude individuais e coletivas.
4.3 ANÁLISE DA ENTREVISTA COM A DOCENTE
Uma das principais características sobre projetos é que os alunos atinjam a
autonomia, assim como Brasil (1998), Pechliye & Trivelato (2005), Miras (2006) e
Hernández (2007) defendem que em sala de aula deve haver uma participação mais
efetiva dos alunos, uma co-responsabilidade. Esse ponto chave é facilmente
encontrado nas palavras e atitudes da professora de biologia entrevista e
acompanhada, já que ao ser perguntada sobre o que lhe viria a cabeça quando fala-se
de projetos, ela afirma que: “aumento de autonomia, isso é uma coisa que a gente
busca que é importante (...) o projeto tem que ter um produto, alguma coisa que o
aluno faça e acho que a nossa busca é principalmente que ele consiga adquirir
conhecimento com uma certa autonomia, claro que os professores estão ali orientando,
mas é uma movimento do aluno também”, e um dos objetivos do projeto de Bioquímica
é esse desenvolvimento de autonomia do aluno, no momento em que ele deve buscar
todas
as
informações
sobre
seu
tema
estudado,
fundamentação
teórica,
procedimentos, montar o experimentos, interpretar os resultados e apresentá-los a
turma, e essa apresentação, de acordo com as afirmações de Bizzo (2007) colabora
para uma estruturação melhor das idéias e de ser possível que faça comparações com
às opiniões dos colegas, momento importante também para que o professor utilize para
coletar dados sobre pensamentos de seus alunos. Porém essa autonomia pode ser um
pouco discutível já que, tanto os temas quanto o produto final já são definidos pelos
professores, assim os alunos não tem liberdade para definirem como e o que realmente
querem trabalhar.
Podemos enxergar também a autonomia que a escola dá aos professores, pois
como a docente comenta na entrevista, no planejamento anual, as propostas de
projetos são apresentadas à coordenação e nesse momento cada professor pode se
50
manifestar podendo dar suas colaborações, decidindo se querem ou não participar.
Pois como projetos tem como característica uso de diferente informações, os
professores também devem buscar novas fontes de acordo com Hernández (2007),
assim podemos citar Krasilchik (1996) que explica se o professor se baseia apenas no
livro didático, há uma valorização do ensino informativo podendo eliminar a autonomia
do docente. Podemos citar também que a aplicação de projetos tem uma intervenção
grande da escola, já que nessa analisada, propõe o desenvolvimento de projetos, como
Bizzo (2007) afirma que a aplicação de projetos em sala de aula depende dos valores e
posturas que cada instituição escolar possui.
Outra
característica
fundamental
de
projetos
é
permitir
que
ocorra
interdisciplinaridade, em que vários professores estão envolvidos com um trabalho em
uma mesma época do ano letivo, e que segundo Brasil (2000) essa articulação entre as
diferentes disciplina deve ser garantida, e quando não há essa integração, em que as
fronteiras entres as disciplinas são nítidas, predomina-se as aulas enciclopédicas e
fragmentadas, que Freire (2007) nomeou de educação bancária é outra dificuldade
encontrada no processo de ensino-aprendizagem de biologia/ciências esclarecida por
Krasilchik (1996). Assim como a professora de Biologia afirmou que: “acho muito
interessante trabalhar em conjunto com outros professores, é que eu acho ideal esses
pontos de intersecção quando dois conhecimentos na verdade, eles estão sempre
relacionados mas em geral a gente apresenta separado, então quando a gente
consegue juntar né, ai o aluno consegue enxergar o mesmo processo, fenômeno, de
vários ângulos acho que ai que está a vantagem desses projetos então tem muitas
coisas com nome de projetos então em biologia esses nossos projeto tem muito essa
finalidade também que não falei de inicio falei da autonomia, eu acho que analisar o
mesmo processo de vários processos também é um ganho”, assim pode-se fazer uma
conexão com que Krasilchik (1996) diz que a interdisciplinaridade pode ser uma
oportunidade de dar coerência ao conjunto, mostrando que muitos temas envolvem
diversas disciplinas, e que muitos professores colaboram para esclarecimentos de
fenômenos, já que o professor não é um especialista, e que contribuem também por
mostrar que a realidade não possui uma versão única (HERNÁNDEZ E VENTURA,
1998 E HERNÁNDEZ 2007). A afirmação da docente pode dar uma idéia de que os
51
projetos são multidisciplinares, porém ressaltamos que, nos projetos acompanhados,
apenas duas disciplinas são integradas, o que talvez podemos afirmar que seja
interdisciplinaridade.
Porém, essa fragmentação, segundo Brasil (2000) é resultado de um currículo
baseado na linha tradicional em que compartimentou as disciplinas em ementas
estanques, sem relações aos contextos atuais e reais, podendo refletir no aluno com
uma atitude de passividade, e segundo Hernández (2007) a ausência de relação entre
as diferentes disciplinas não propicia resposta para os problemas da realidade, logo é
uma necessidade que metodologias que pressupõe resoluções de problemas,
envolvendo mais os alunos, mostrando a eles que as disciplinas são fragmentadas nos
conhecimentos escolares, mas o professor tem a função de deixar claro que as
disciplinas estão conectadas, e desse modo os aproximando mais da realidade. Um
dos aspectos sobre projetos é que com a cooperação entre os professores de uma
escola seria uma alternativa a fragmentação dos conhecimentos, como a professora de
biologia afirma em sua entrevista.
Essa fragmentação pode acarretar em aulas livrescas (BRASIL, 1998) que
enfatizam a memorização (KRASILCHIK E MARANDINO, 2004), sonega a afirmação
de Krasilchik e Marandino (2004) que conhecimento deve ser utilizado para tomar
decisões e não apenas para acumular informações, mascarando a natureza dinâmica e
articulada da área de ciências/biologia.
Mesmo que projetos tragam muitos benefícios como a autonomia do aluno, pode
aproximar de forma atualizada os problemas às disciplinas, e que as concepções dos
professores colaborem positivamente para essa aplicação obter resultado, pouco ajuda
se o aluno não estiver interessado, pois Hernández (2007) afirma que uma das
condições para que projetos obtenham resultados é que deve ter valor intrínseco, para
que o aluno desperte sua curiosidade, e nas palavras de Freire (2007), dando
vivacidade ao aprendizado e como Krasilchik (1996) complementa as problematizações
aguçam a curiosidade dos alunos, acaba por estimulá-los, pois é preciso um clima de
liberdade em aula.
52
Um outro fator que interfere diretamente na aplicação de projetos são as
concepções que cada instituição de ensino possui, pois deve haver um estímulo por
parte da direção para que os professores estejam atualizados em suas práticas, esse
fato é facilmente percebido, pois a docente esclarece que o colégio observado lhe
proporciona atividades, cursos na área de educação, financiando viagens, reuniões
(quando necessárias) para discutir os projetos, como foi afirmado em das respostas
que o Projeto de Biogeografia foi a escola que a informou e perguntou se queria
participar, ela aceitou e a direção permitiu a viagem dela para Ribeirão Preto, cidade
onde localiza-se o INPE, instituto responsável pelo desenvolvimento do projeto. A
escola pagou todas as despesas como, passagem e hospedagem, e complementa
“então a escola sempre incentiva os professores se atualizarem, uma vez fui pra
Barcelona fazer um curso de educação e a escola pagou tudo, a professora de história
também já foi para fora fazer uma atualização, aqui na escola somos apoiados a ir
atrás de novas informações e formações” confirmando a idéia de Bizzo (2007) de que o
desenvolvimento de projetos em sala de aula dependem dos valores e posturas que
cada instituição escolar possui.
Em vista dos dados coletados, baseando-se na fundamentação teórica, os
resultados obtidos mostram que a aplicação de uma metodologia implica a concepção
de diferentes fatores, interesse dos alunos, incentivo da escola e concepção dos
professores que participam dos projetos.
4.4 ANÁLISE GERAL
Analisando respostas de professor e alunos, podemos entender que os projetos
trazem muitos aspectos positivos para o desenvolvimento do aluno, no entanto um
ponto que é pouco trabalho nas turmas observadas é o trabalho coletivo feito de
maneira mais estruturada, pois os agrupamentos são feitos de forma aleatória, sem
intervenção da docente, no modo de que os conhecimentos dos alunos não sejam
considerados na formação dos grupos pois segundo Bibiano et al. (2009) quando o
objetivo é desenvolver aprendizagem a afinidade não seria um critério, logo os
agrupamentos não deveriam ser aleatórios, mas cabe ao docente monitorar os grupos
53
para que não resultem em fracasso, como ocorreu em um relato da docente em que
“ano passado (2008) aconteceu de, foi a primeira vez que aconteceu, de um grupo não
apresentar um trabalho, era comigo era sobre fotossíntese o trabalho , tentei ajudar
tentei intervir eles até fizeram o experimento mas assim empurrando né, eu auxiliando
agora vamos fazer assim, vamos fazer assado e o grupo não foi muito atrás mesmo,
comigo aconteceu do grupo não ir atrás mas eu estimulei tal e fizeram o experimento
mas não fizeram relatório e estava determinado se não fizer o relatório não pode
apresentar, então eles ficaram com zero e pronto, reprovaram não só por causa disso,
foram outras ocorrências”. A docente afirma que tentou intervir, com orientações,
esclarecido por Coll (1994) que é uma das tarefas do professor é de intervir,
proporcionando idéias, sugestões e correções, mas poderia ter corrigido esse fato de
forma mais efetiva, como sugerem Bibiano et al. (2009) que se os alunos perdem a
atenção e a vontade de contribuir é possível que o professor reagrupe, e nesse caso
pode-se dizer que, segundo Coll (1994) a ausência de assistência pode resultar nos
alunos fazendo o que querem, podendo não ocorrer a troca de conhecimentos, e esse
aspecto importante de trabalho coletivo não é aproveitado. Mas vale ressaltar que esse
tipo de ocorrência, segundo a docente, é a primeira vez que lhe acontece, sendo uma
margem pequena se relembrarmos que ela possui 37 anos de docência.
De um aspecto geral, pode-se considerar que o desenvolvimento da autonomia é
ponto chave em projetos, o que é também considerado importante para a professora,
pois segundo análise das respostas dos alunos e da docente nota-se que é possível
desenvolver a autonomia, assim como Hernández (2007) comenta, em um projeto, a
responsabilidade e a autonomia dos alunos são essenciais. Mas não é exclusivo dessa
metodologia, já que nas observações das aulas, a professora faz questionamentos à
sala que necessita de um pensamento lógico, como associar acontecimentos reais
(como o avanço da agricultura resultando em desmatamento) com conceitos próprios
da biologia como corredores ecológicos, seleção natural, variabilidade genética,
estando de acordo com que Brasil (1998) explica que quando os estudos de
ciências/biologia são mantém interação com os fenômenos, evidenciam as diferentes
interações que pode ter com o mundo, e Krasilchik (1996) acrescenta, ao dizer que a
escola brasileira faz uma pequena ligação com o resto da comunidade, e que é
54
necessário incluir no ensino de Biologia uma maior comunicação com conhecimentos
interescolares, para que as dificuldades em sala de aula sejam minimizadas.
Contudo as metodologias possuem um aspecto importante para variar como se
trabalhará algum tema, mas mais importante ainda são as concepções que os
professores carregam sobre sua didática, pois segundo as observações realizadas e de
acordo com as concepções dos alunos sobre trabalhar por projetos quando
comparados com as aulas regulares, é percebido que não há muita discrepância entre
o indiferente (41%) e o melhor (59%) acredita-se que é possível trabalhar
competências como análise crítica, pensamento lógico, relações interpessoais em
aulas regulares, como as aulas de genética no terceiro ano. Porém há algumas
características inerentes aos projetos, como a busca por diferentes informações, o
desenvolvimento da criatividade, favorecendo a variabilidade de metodologias em sala
de aula.
55
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os dados coletados quando analisados com o referencial teórico, mostra que o
trabalho com projetos nessa instituição apresenta pontos positivos e algumas falhas.
Aspectos a serem melhorados nesses projetos é o que diz respeito a autonomia,
característica tão buscada pelos docentes que, com a definição de produto final já
estabelecido apenas entre os professores, acaba sendo negada, já que a coresponsabilidade, aspecto levando por esse trabalho, entre professores e alunos não é
levada em conta, pois os alunos não participam da decisão sobre um produto final,
mesmo considerando o que Hernández e Ventura (1998) e Hernández (2007) afirmam,
que cada trajeto é singular, porém o produto final é padronizado à todos os grupos,
talvez como um negação a individualidade dos alunos.
Os pontos positivos da metodologia são:
• O aumento de autonomia a qual resulta em maior responsabilidade aos alunos;
• A descentralização das informações do livro didático e do professor;
• Equilíbrio da participação dos alunos e docente;
• Valoriza o trabalho coletivo;
• Faz integração com outras disciplinas e conteúdos da própria biologia.
Os pontos negativos dos projetos aplicados na escola analisada, são de que há
envolvimento de poucas disciplinas em cada projetos, talvez dando uma visão mais
superficial das problematizações, sendo então uma possível sugestão, de que outras
matérias também sejam abordadas, e que os alunos possam participar do processo de
escolha das apresentações dos produtos finais, podendo aumentar sua autonomia e
sua criatividade.
Acredito que esse trabalho tenha mostrado que o uso de projetos,
conjuntamente com as concepções, possui vantagens, mas ressaltamos que não se
trata de uma metodologia de sucesso absoluto, por isso é preciso que o docente
acompanhe cada passo dado pelo aluno, sem que intervenha demais, dando resposta
prontas, negando o pensamento lógico do aluno e também não deixe de orientar.
56
Com esse estudo foi possível observar que, mesmo trabalhando com
metodologias diferentes, é possível contextualizar os conteúdos, confirmando Zabala
(1998) diz que por trás de qualquer proposta metodológica se esconde uma concepção
do valor que se atribui ao ensino.
.
57
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Paulo: Rodrigo Ratier, 2009, março: 36-43.
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60
APÊNDICE
Pergunta: quando se fala em projetos o que vem a cabeça sobre o que eles
colaboram?
Professor: aumento de autonomia, isso é uma coisa que a gente busca que é
importante. Aumento de conhecimento de repertorio, acho que principalmente isso! o
projeto tem que ter um produto, alguma coisa que o aluno faça e acho que a nossa
busca é principalmente que ele consiga adquirir conhecimento com uma certa
autonomia, claro que os professores estão ali orientando, mas é uma movimento do
aluno também né.
Pergunta: a idéia de aplicar projetos é uma coisa da instituição ou os professores um
dia pensaram “ah vamos aplicar projetos”?
Professor: Acho que as duas coisas, acho que tem um papel da escola estimulando e
o professor que vê que tem um bom resultado né, também se empenha por fazer. Na
escola tem nessa parte chamada núcleo diferenciada, algo chamado Projetos não sei
se você já ouvir ou viu...
Pergunta: Aqui na escola?
Professor:Sim aqui na escola, essa aulas são a tarde na quarta feira, são os mais
diversos assuntos tratados por pessoas da própria da escola ou pessoas de fora, já
houve atividades relacionadas com fotografia, com capoeira, com taishishuan, então é
chamado projetos o aluno faz um semestre com professor da escola ou não, cada
semestre são três projetos diferentes em que se mistura alunos do primeiro e segundo
ano e ai são divididos em três grupos, cada grupo escolhe uma atividade, esse
semestre por exemplo tem uma projetos chamada Educação ambiental que é uma ex
aluna nossa que fez o curso de biologia que ta vindo pela segunda vez trabalhar com
os alunos, então é fora das disciplinas.
Pergunta: É obrigatório?
61
Professor: É obrigatório, escolher um dos três no primeiro e no segundo ano, então
esse é um trabalho que a escola apresenta, e tem dentro das disciplinas aquilo que os
professores propõe, então eu tenho, junto com o professor de química o projeto de
bioquímica, que você viu algumas coisas e a gente começa desde do primeiro
semestre apresentando os temas pros alunos e eles começam as pesquisas ai no
segundo semestre tem a parte experimental e ai eles fazem o relatório da parte
experimental, fazem um resumo que passa para sala toda com o resumo da parte
teórica e o resumo da parte experimental, também tem o projeto que a gente chama
linha do tempo não sei se você chegou a ver
Entrevistador: Nunca vi o produto final
Professor:Nunca viu o produto final, é pena tenho alguma coisa no pen drive se você
quiser ver eu te mostro, é em que vários professores estão envolvidos física, química,
geografia, biologia em que a gente usa o calendário córnico proposto por Karl Seigan
há muitos anos atrás que compara o tempo de existência do universo como se fosse
condensado em um ano, então o que teria acontecido em janeiro, fevereiro, então no
dia 1 de janeiro é o Big Bang, é a origem do universo, no dia 31 de dezembro, por
exemplo, surge a nossa espécie, então tem trabalho de matemática convertendo aquilo
que é milhões ou bilhões de anos para aquilo que seria dias, horas, minutos. Então
eles fazem esse trabalho também de matemática, então é uma atividade que envolve
vários professores. Aquilo apresentado por Karl seigan tem mais biologia e a gente foi
recheando, tem mais biologia e astronomia o original, e o nosso ganhou contribuição
química, de geografia, ai com exemplos na própria Terra né geografia, como, por
exemplo surgiu o Himalia, desdobramentos, cordilheiras, então é um projeto que
considero bastante interessante. Tem biologia com geografia que é sobre os biomas
brasileiros, os alunos pesquisam os alunos fazem um seminário e a gente faz uma
prova em conjunto. Bioquímica também fazemos uma prova conjunto. Tem mais um
com física, então no primeiro ano é biologia com, eu to falando que envolve biologia
porque são os que sei falar, eu sei que tem seminário sobre América Latina que
envolve história e geografia por exemplo. Eu sei te falar aquilo que estou envolvida,
então no 1° ano é a linha do tempo, 2° ano é bioquí mica e no 3° é biofísica.
62
Entrevistador: Ah eu já vi um produto, que é um folder
Professor: Isso, isso mesmo, então eu trabalho a fisiologia humana bastante dentro
desse projeto em que eles analisam a física da respiração, por exemplo, o que
acontece quando a pressão muda muito no alto de uma montanha ou em um mergulho
numa certa profundidade, junto com o professor de física, e nos temos usado um livro
que chama a “Vida no limite” que trata justamente das alteração do organismo nessas
situações, de altura de profundidade só que esse livro não esta sendo mais editado nós
temos que procurar outra base. Eu acho muito interessante trabalhar em conjunto com
outros professores, é que eu acho ideal esses pontos de intersecção quando dois
conhecimentos na verdade, eles estão sempre relacionados mas em geral a gente
apresenta separado, então quando a gente consegue juntar né ai o aluno consegue
enxergar o mesmo processo, fenômeno, de vários ângulos acho que ai que está a
vantagem desses projetos então tem muitas coisas com nome de projetos então em
biologia esses nossos projeto tem muito essa finalidade também que não falei de inicio
falei da autonomia, eu acho que analisar o mesmo processo de vários processos
também é um ganho.
Pergunta: E pra decidir cada etapa dos projetos tem reuniões?
Professor: Sim, sim, nós não temos reuniões com muita freqüência assim o grupo
todo, a gente tem uma vez por mês, e ai a gente prioriza falar dos alunos, problemas
ou procedimentos que tem que ser adotado, mas a gente pode propor reuniões para
montagem de projetos para nossa coordenadora, a gente mostra necessidade e ai
fazemos, é temos estudo do meio que também necessitam de reuniões prévias quando
participam vários professores na montagem do caderno de campo, por exemplo, então
também a gente solicita: “Precisamos fazer uma reunião sobre tal assunto” Tudo bem
fazemos e depois isso é pago. Não tá instituído “tantas vezes por mês tem reunião
sobre projetos”, mas podemos pedir quando temos necessidades.
Pergunta: Tem reunião pra avaliar o produto?
63
Professor: Olha, eu sempre peço, mas isso está faltando um pouquinho, mas já
tivemos inclusive fichas para os alunos colocarem informações sobre as dificuldades
que eles tiveram, o que eles conseguiram aprender, para ter o feedback do aluno e
também para saber se vale a pena repetir aquele projeto, o que tem que ser
modificado, isso com a Linha do Tempo eu fiz muitas vezes isso, de pedir para os
alunos escreverem, preparamos itens e fomos melhorando ao longo dos anos, como
que ia ser essa organização e o produto desse que você disse que nunca viu é, no site
da escola tem lá um setor de Trabalho dos Alunos, só houve um problema nesse
momento e não ta no site, eu tenho no pen drive. Tem um esqueleto de um calendário
como um calendário comum uma página para cada mês e, por exemplo, o dia 1 de
janeiro vai está escrito nesse calendário BIG BANG, ai quem for ver, clica sobre aquele
item e ai vai abrir o trabalho que o aluno fez sobre o Big Bang, e pode ter uma duas
três quatro páginas, a gente prioriza imagens e explica que os textos precisam ser
curtos, terem informação mas não ser um texto longo senão as pessoas não lêem né.
Pergunta: É individual esse trabalho?
Professor: É individual, o produto vai ser coletivo. É o trabalho de cada um acaba
formando esse conjunto, então se você clicar lá em setembro em um determinado dia
vai ter a Formação da Terra
ai você clica e vai ter o trabalho do aluno sobre a
Formação da Terra, então o conjunto dos trabalhos individuais formam esse trabalho
enorme.
Pergunta: Como são decididas as áreas que serão envolvidas nos projetos?
Professor: No começo do ano, na semana do planejamento, são apresentadas as
propostas e a coordenadora é pergunta quem gostaria, quem acha que a disciplina
pode estar envolvida nesse trabalho e ai os professores decidem se eles querem
participar ou não, é no começo do ano também nesse período de planejamento a gente
coloca na lousa tudo que vai ter pra uma determinada série em cada trimestre, então
as vezes tem coisas demais ai a gente tem que retirar ou mudar, outro dia mesmo
estava lá na sala do segundo ano que eles tinham pedido para adiar a entrega de
relatório porque eles tem, realmente monografia que é um trabalho grande, eles tem de
64
bioquímica, é nos mudamos a época que eles entregam o produto de estudo do meio,
que é uma revista eletrônica que é no segundo ano, porque estava também junto, e de
fato é muita coisa para o aluno em um período só, então a gente tenta distribuir no ano
todo as atividades para que não fique sobrecarregado demais, mesmo assim você
ouviu eles falarem que no segundo trimestre não teve tanta coisa, esse trimestre tem
muita, então ano que vem a gente pensa de novo tem que mudar mais coisa de lugar
distribuição no ano porque a gente não quer matar o aluno, a gente quer que ele
trabalhem mas que eles consigam fazer trabalhos bons se tiver coisa demais eles não
conseguem
Pergunta: Como é feita a comunicação dos projetos aos alunos, por exemplo, no
primeiro dia de aula eles já sabem que terão os projetos e a monografia?
Professor: No cronograma anual há sim a relação de um projeto que os alunos farão,
no planejamento anual, o que cada professor pensou ai para o ano então eu entrego
pra eles no primeiro trimestre um esboço do conjunto e o mais específico daquele
trimestre com cronogramas semanais. Você já viu como eles são, nem todos os
professores entregam para os alunos o seu planejamento do trimestre, nós temos que
entregar para coordenadora obrigatoriamente, mas para os alunos nem todos fazem,
eu acho que é importante e eu continuo passando para eles então eles já sabem desde
o começo do ano que tem monografia, que tem bioquímica, ai quando a gente
apresenta o projeto em junho, apresentamos o projeto de bioquímica então tem uma
ficha específica, com o objetivo do projeto, quando eles tem que entregar a primeira
etapa de pesquisa, as datas de laboratório, está tudo especificado lá, mas eles não
receberam no começo do ano eles recebem quando começa realmente o projeto. A
Linha do Tempo também está lá no planejamento geral, tem a linha do tempo.
Pergunta: Ah então não está especificado no geral, mas sim no trimestre, por isso que
a senhora prefere entregar o cronograma aos alunos?
Professor: Sim, está no trimestre.
65
Pergunta: Sei que cada projeto tem seu prazo, cada um usa quantidades de aulas
diferentes, mas está tudo especificado? Quantas aulas serão usadas, ou é conforme a
turma vai trabalhando?
Professor: Não, não está especificado, mas varia de projeto pra projeto a Linha do
Tempo é no começo do ano no primeiro trimestre e envolve três semanas. O trabalho
de bioquímica começa em junho e termina em outubro.
Pergunta: Mais tempo que a linha do tempo?
Professor: Muito mais tempo, por que? Porque eles primeiro fazem a pesquisa
bibliográfica sobre o tema que eles vão trabalhar, vão procurar um experimento que
tem haver com aquele tema, ai em agosto eles fazem o experimento ai eles tem um
tempo pra escrever o relatório e ai em outubro são as apresentações pra sala, cada
grupo tem que fotografar o que fez, registrar pra os outros poderem conhecer um
pouco daquele assunto então em outubro agora são as apresentações e nas provas
agora desse trimestre esse assunto é pedido
Pergunta: No projeto de bioquímica são alunos que procuram a metodologia?
Professor: São eles, então por isso que é longo, porque eles tem que procurar um
embasamento teórico, tem que procurar experimento que tem haver eles vão
entregando pra mim e para o professor de química, como são oito temas eu fiquei com
4 e professor de química ficou com 4 e eles vão entregando e a gente vai dando
orientação, se o material está incompleto é melhor procurar mais tal coisa, esse
experimento é viável ou não é viável, então eles vão atrás e a gente vai orientando
dizendo se dá para fazer ou não dá para fazer e ai em agosto eles fizeram, os oitos
grupos, fizeram seus trabalhos um produziu queijo, ou fez iogurte então terminaram os
experimentos, ai o aluno tem que escrever o resumo, primeiro o relatório ai o resumo
daquilo tudo com um pouco do embasamento teórico um pouco do experimento das
discussões agora a última etapa é a apresentação, então é muito mais complexo do
que a Linha do Tempo que cada aluno recebe um tema desses vários do ano, então
tem um aluno que vai pesquisar o surgimentos das pteridófitas ele vai escrever um
pouquinho sobre isso não é aprofundado, a idéia é que eles tenham uma visão geral do
66
que aconteceu no universo no planeta é assim bem superficial e em biologia a gente
aprofunda toda essa historia de vegetais, animais o que eles viram na linha do tempo?
Quando surgiu e características gerais, isso dá para em três semanas cada um faz
uma coisa só já teve um período em que era em grupo, em que cada grupo fazia uma
linha do tempo, mas na hora de apresentar era uma coisa repetitiva ou então eles
trabalhavam e a gente escolhia um pedaço só pra apresentar eles ficavam meio
frustrados então a gente foi mudando até chegar nesse ponto de cada um fazer um
tema, um item e cada um apresenta esse item né.
Pergunta: Como são mediados os problemas que podem surgir nos grupos?
Professor: Olha o ano passado aconteceu de, foi a primeira vez que aconteceu, de um
grupo não apresentar um trabalho, era comigo era sobre fotossíntese o trabalho , tentei
ajudar tentei intervir eles até fizeram o experimento mas assim empurrando né, eu
auxiliando agora vamos fazer assim, vamos fazer assado e o grupo não foi muito atrás
mesmo, comigo aconteceu do grupo não ir atrás mas eu estimulei tal e fizeram o
experimento mas não fizeram relatório e estava determinado se não fizer o relatório
não pode apresentar, então eles ficaram com zero e pronto, reprovaram não só por
causa disso, foram outras ocorrências.
O grupo inteiro não queria...
Professor: Então, o grupo era um grupo infelizmente onde estavam varias pessoas
que não estavam mesmo preocupadas com isso, e no ano passado teve uma
reprovação de vários alunos do segundo ano justamente porque acabaram ali se
reunindo varias pessoas que não estavam afim, alguns ficaram na escola esse grupo
especialmente tinha dois irmãos gêmeos que ficaram até o primeiro semestre,
repetindo o segundo ano, e foram embora porque estavam mais ou menos no mesmo
ritmo do ano passado e seriam reprovados de novo e acabaram saindo, então a gente
tem que interferir sim, foi uma única vez que eu tive que dar um zero para um grupo
que não terminou, que não apresentou agora tem muitas outras situações, eles mesmo
acabam gerenciando, tem aluno mais envolvido tem aluno mais preguiçoso e eles
67
acabam uns pressionando os outros né, você não fez nada vai fazer tal coisa ai a gente
deixa que eles resolvam.
Pergunta: Como são feitas as orientações?
Professor: Em sala de aula, o que não está tendo em sala de aula é monografia
porque envolve praticamente todos os professores, esse ano esse ano tem a Historia
da Ciência então tem muitos alunos que, você viu que na hora do recreio vem alunos
conversar comigo. Como orientadora eu tenho 4 alunos o que é que está mais ou
menos para cada professor, mas tem outros que o tema está relacionado com biologia
e vem me perguntar coisas também, não dá para cada professor ficar com um montão
de alunos não tem como, então assim mais informalmente eu acabo tentando ajudar
mas que são meus orientandos mesmo são 4, então a gente pode combinar de
conversar no intervalo no final das aulas outros horários, tanto é difícil para o aluno
quanto para o professor, vir a escola num outro horário é difícil então em geral tem sido
no recreio ou quando acabam as aulas, também disponibilizo meu email para eles
tirarem dúvidas, agora de bioquímica e linha do tempo é durante as aulas só
monografia que é fora porque cada aluno tem um tema, ai como eu tenho 4
orientandos eu atendo os 4 e o resto da classe? Ai é complicado se todos estão
trabalhando na monografia ou pesquisando ou digitando ai é ate dá né, mas não tem
sido assim fora da aula.
Pergunta: Como projetos são avaliados?
Professor: Bioquímica por exemplo: a pesquisa foi produto, dela teve uma nota que
entrou no segundo trimestre agora os experimentos relatório, resumo apresentação
tem um peso maior que vai entrar nesse terceiro trimestre então não demos nota no
que eles estavam fazendo no laboratório nos observamos que estava todo mundo
trabalhando, mas não teve uma nota, a nota vai ser pro relatório para o resumo para
apresentação, o que essa nota pela pesquisa foi um peso menor na media, ah a gente
entrega para cada grupo uma orientação específica para cada tema então está lá, por
exemplo, produção de queijo de soja então os alunos precisavam pesquisar
características das proteínas, porque a soja se presta a fazer esse tipo de queijo?
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Como é que eles iam produzir o queijo no laboratório? Como é que eles vão testar se
realmente tem proteína lá? Então tudo isso está numa orientação específica,
entregaram a pesquisa e na pesquisa precisa ter tudo isso então para um grupo não
tinha, então esse grupo teve uma nota mais baixa, os outros cumpriram aquilo que foi
pedido? Então a nota é de acordo a ficha de orientação.
Pergunta: Os professores avaliam o projeto com um todo?
Professor: Não, não, no de bioquímica eu avalio 4 e o professor de química 4, mas a
gente combina os critérios, tanto pra acompanhamento da pesquisa, do experimentos
tudo eu 4 ele 4, mas a gente vai conversando.
Como fazer para estimular os alunos?
Ai, se tivesse uma fórmula eu queria, então por exemplo, no 3° ano tem alunos, assim
bem é em outra, vamos assim dizer não estão nem preocupados para fazer vestibular.
Materiais que podem ser interessantes mobilizam, por exemplo, eu peguei aquele
material da USP para começar a falar de genética, todo mundo participou daquelas
aulas de criar tal, mas fazer os exercícios nem todos fazem, mas a gente tenta motivar
é não dizendo “oh isso cai no vestibular”, mas por exemplo, com materiais mais
concretos em que eles aplicam mesmo aquele conhecimento então isso ajuda um
pouco nem sempre a gente tem sucesso.
Pergunta: Colabora para relação professor aluno?
Professor: Olha, não tem como esse objetivo os projetos né, mas eventualmente
acabam aproximando mais os alunos, é por exemplo, o de monografia, por ter um
contato maior durante horários extra aula o aluno pode ficar mais próximo, mas não é
obrigatório né em projetos, nem um objetivo.
Pergunta: E na relação entre os docentes?
Professor: Então a aplicação dos projetos também não tem como essa finalidade,
mesmo porque a gente aqui no colégio não conversa apenas sobre os projetos
conversamos com todos, sempre estamos perguntando um ao outro como ele daria um
conteúdo, ou como foi dado por exemplo, sempre converso com a professora de
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ciências pra saber como foi abordado temas do ensino fundamental ou até para
professor de química ou física de como eles trabalham alguns conceitos que são
comuns das áreas.
Pergunta: Sei que alguns projetos são aplicados são desenvolvidos por universidades,
como ficou sabendo do projeto?
Professor: Ah como estudei lá na USP sei que desenvolvem materiais didáticos, então
estou sempre procurando algo na internet que eles sempre disponibilizam, eu vou lá
faço uma aula quando o projeto exige, como um usado pela professora de ciências que
passou um dia inteiro para aprender a aplicar uma Valise do Tempo que foi feito pelo
MAE, mas esse é aplicado por outros professores também.
Pergunta: E o de biogeografia?
Professor: Ah esse não foi feito por universidade foi feito pelo INPE de Ribeirão Preto
que eles disponibilizarão as fotos para usarmos em sala de aula, eles deram uma aula
de sensibilização, mas esse foi a escola que me informou e perguntou se eu queria e
disse que sim eles me mandaram para lá, pagaram passagem e hospedagem.
Aaah que legal
Professor: Pois é, então a escola sempre incentiva os professores se atualizarem,
uma vez fui pra Barcelona fazer um curso de educação e a escola pagou tudo, a
professora de história também já foi para fora fazer uma atualização, aqui na escola
somos apoiados a ir atrás de novas informações e formações.
Pergunta: Por fim, acredita que projetos aproxima a realidade pra a escola?
Professor: Bom inicialmente é um dos objetivos né, mas acredito que sim porque
como os alunos acabam produzindo algo através de uma atividade concreta, eles
percebem que tanto a biologia, química, física, geografia está aplicado a tudo, e
também não é só fazer a parte experimental porque é como receita de bolo, mas
procurar informações, juntar os dados analisar e apresentar para sala necessita de
trabalho, como o projeto de biogeografia em que eles analisam problemas que ocorrem
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no Brasil com os biomas brasileiros através de imagem de satélite, até então é algo
feito por especialistas da área e é com algo muito próximo de todos e com a análise de
artigos sobre efeito estufa que está em volta desse assunto também.
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Estou ciente do conteúdo da Monografia “TRABALHO POR PROJETOS:
REPRESENTAÇÕES DE PROFESSORES E ALUNOS DE UMA ESCOLA EM SÃO
PAULO”.
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Prof. Ms. Magda Medhat Pechlyie
(Orientadora – Universidade Presbiteriana Mackenzie)
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Carla Rocha dos Santos
(Aluno – Código de Matrícula 307.3676-5)
Trabalho apresentado em: Dez/2009