SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA
EVENTO PROVA BRASIL E A FORMAÇÃO DOCENTE
Questões da Prova Brasil – Língua Portuguesa
GRUPO A – QUESTÃO 01
Tópico I – Procedimentos de Leitura
D1 – Localizar informações explícitas em um texto.
DCE – Localizar informações explícitas e implícitas no texto
Caderno de Expectativas – Localizar informações explícitas no texto
Seja criativo: fuja das desculpas manjadas
Entrevista com teens, pais e psicólogos mostram que os adolescentes dizem sempre a
mesma coisa quando voltam tarde de uma festa. Conheça seis desculpas entre as mais
usadas. Uma sugestão: evite-as. Os pais não acreditam.
Nós tivemos que ajudar uma senhora que estava passando muito mal. Até o socorro
chegar... A gente não podia deixar a pobre velhinha sozinha, não é?
O pai do amigo que ia me trazer bateu o carro. Mas não se preocupem, ninguém se
machucou!
Cheguei um minuto depois do ônibus ter partido. Aí tive de ficar horas esperando uma
De
acordo com o texto, os pais não acreditam em
carona...
Você
acredita que o meu relógio parou e eu nem percebi?
(A)
adolescentes.
Mas
vocês disseram que hoje eu podia chegar tarde, não se lembram?
(B)
psicólogos.
Eu
tentei
avisar que ia me atrasar, mas o telefone daqui só dava ocupado!
(C) pesquisas.
(D) DESCULPAS.
ANÁLISE:
Um texto, em geral, traz informações que se situam na sua superfície – e são, assim,
explícitas – ou traz informações apenas implícitas ou subentendidas. A habilidade prevista
nesse descritor concerne à capacidade do aluno para localizar, no percurso do texto, uma
informação que, explicitamente, consta na sua superfície.
Como se vê, corresponde a uma habilidade bastante elementar. Assim, espera-se que o
item relativo a esse descritor solicite do aluno a identificação de uma determinada
informação, entre várias outras expressas no texto.
GRUPO B – QUESTÃO 01
Tópico II – Implicações do Suporte, do Gênero e /ou do Enunciador na Compreensão do
Texto
D5 – Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos,
foto, etc.).
DCE – Utilizar textos verbais diversos que dialoguem com não-verbais, como gráficos,
fotos, imagens, mapas e outros.
Caderno de Expectativas – Reconhecer os elementos gráficos (não-verbais) na
compreensão do texto; reconheça o efeito de sentido proveniente do uso de recursos
gráficos e linguísticos no texto.
O Globo – 07/02/2005
Considerando-se os dados relativos às verbas recebidas e ao desempenho em
matemática, nos estados, conclui-se que
(A) há uma relação direta entre quantidade de verbas por aluno e desempenho médio dos
alunos.
(B) Minas Gerais teve menos recursos por aluno e apresentou baixo desempenho médio
dos alunos.
(C) O MAIOR BENEFICIADO COM RECURSOS FINANCEIROS POR ALUNO FOI
RORAIMA.
(D) São Paulo recebeu maiores verbas por aluno por ser o maior estado.
ANÁLISE:
Além do material especificamente lingüístico, muitos textos lançam mão de signos ou
sinais de outros códigos, de outras linguagens, que, de muitas formas, concorrem para o
entendimento global de seu sentido. Articular esses diferentes sinais representa uma
habilidade de compreensão de grande significação, sobretudo atualmente, pois são
muitos os textos que misturam tais tipos de representação, fazendo demandas de leitura
de elementos não-verbais para o entendimento global do texto exposto.
Um item que se destina a avaliar essa habilidade deve ter como estímulo um texto que
conjugue diferentes linguagens, com o intuito, no entanto, de o aluno poder articulá-las
em função de um sentido global.
Para demonstrar essa habilidade, não basta apenas decodificar sinais e símbolos, mas ter
a capacidade de perceber a interação entre a imagem e o texto escrito. A integração de
imagens e palavras contribui para a formação de novos sentidos do texto.
GRUPO C – QUESTÃO 01
Tópico III – Relação entre Textos
D21 – Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato
ou ao mesmo tema.
DCE – Discurso ideológico; vozes sociais; encaminhar discussões e reflexões sobre:
tema, finalidade, intenções, intertextualidade (...)
Caderno de Expectativas – Reconhecer as diferenças (de posicionamento, de ideias, de
intenções) entre textos que tratam do mesmo assunto
Texto I
A criação segundo os índios Macuxis
No início era assim: água e céu.
Um dia, um Menino caiu na água. O sol quente soltou a pele do Menino. A pele
escorregou e formou a terra. Então, a água dividiu o lugar com a terra.
E o Menino recebeu uma nova pele cor de fogo.
No dia seguinte, o Menino subiu numa árvore. Provou de todos os frutos. E jogou todas
as sementes ao vento. Muitas sementes caíram no chão. E viraram bichos. Muitas
sementes caíram na água. E viraram peixes. Muitas sementes continuaram boiando no
vento. E viraram pássaros.
No outro dia, o Menino foi nadar. Mergulhou fundo. E encontrou um peixe ferido. O peixe
explodiu. E da explosão surgiu uma Menina.
O Menino deu a mão para a Menina. E foram andando. E o Menino e a Menina foram
conhecer os quatro cantos da Terra.
Texto II
A criação segundo os negros Nagôs
Olorum. Só existia Olorum. No início, só existia Olorum.
Tudo o mais surgiu depois.
Olorum é o Senhor de todos os seres.
Certa vez, conversando com Oxalá, Olorum pediu:
– Vá preparar o mundo!
E ele foi. Mas Oxalá vivia sozinho e resolveu casar com Odudua. Deste casamento,
nasceram Aganju, a Terra Firme, e Iemanjá, Dona das Águas. De Iemanjá, muito tempo
depois, nasceram os Orixás.
Os Orixás são os protetores do mundo.
BORGES, G. et al. Criação. Belo Horizonte: Terra, 1999.
Comparando-se essas duas versões da criação do mundo, constata-se que
(A) A DIFERENÇA ENTRE ELAS CONSISTE NA RELAÇÃO ENTRE O CRIADOR E A
CRIAÇÃO.
(B) a origem do princípio religioso da criação do mundo é a mesma nas duas versões.
(C) as divindades, em cada uma delas, têm diferentes graus de importância.
(D) as diferenças são apenas de nomes em decorrência da diversidade das línguas
originárias.
ANÁLISE:
Diferentemente do que é exposto no descritor anterior, dois ou mais textos que
desenvolvem o mesmo tema podem ser confrontados para se procurar perceber os
pontos em que tais textos divergem. Também pode acontecer de um único texto
apresentar opiniões distintas em relação a um mesmo fato. A habilidade para estabelecer
esses pontos divergentes é de grande relevância na vida social de cada um, pois,
constantemente, somos submetidos a informações e opiniões distintas acerca de um fato
ou de um tema.
O item que se destina a avaliar essa habilidade deve apoiar-se em um, dois ou mais
textos diferentes e focalizar os pontos em que esses textos divergem.
A habilidade avaliada por meio deste descritor relaciona-se, pois, à identificação, pelo
aluno, das diferentes opiniões emitidas sobre um mesmo fato ou tema. A construção
desse conhecimento é um dos principais balizadores de um dos objetivos do ensino da
Língua Portuguesa, qual seja, o de capacitar o aluno a analisar criticamente os diferentes
discursos, inclusive o próprio, desenvolvendo a capacidade de avaliação dos textos.
GRUPO D – QUESTÃO 01
Tópico IV – C oerência e Coesão no Processamento do Texto
D8 – Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la.
DCE – Operadores argumentativos/Argumentos do texto
Caderno de Expectativas – Identificar o tema/tese do texto e reconhecer operadores
argumentativos no texto.
A dor de crescer
Período de passagem, tempo de agitação e turbulências. Um fenômeno psicológico e
social, que terá diferentes particularidades de acordo com o ambiente social e cultural. Do
latim ad, que quer dizer para, e olescer, que significa crescer, mas também adoecer,
enfermar. Todas essas definições, por mais verdadeiras que sejam, foram formuladas por
adultos.
"Adolescer dói" − dizem as psicanalistas [Margarete, Ana Maria e Yeda] – "porque é um
período de grandes transformações. Há um sofrimento emocional com as mudanças
biológicas e mentais que ocorrem nessa fase. É a morte da criança para o nascimento do
adulto. Portanto, trata-se de uma passagem de perdas e ganhos e isso nem sempre é
entendido pelos adultos."
Margarete, Ana Maria e Yeda decidiram criar o "Ponto de Referência" exatamente para
isso. Para facilitar a vida tanto dos adolescentes quanto das pessoas que os rodeiam,
como pais e professores. "Estamos tentando resgatar o sentido da palavra diálogo" –
enfatiza Yeda – "quando os dois falam, os dois ouvem sempre concordando um com o
outro, nem sempre acatando. Nosso objetivo maior talvez seja o resgate da interlocução,
com direito, inclusive, a interrupções."
Frutos de uma educação autoritária, os pais de hoje se queixam de estar vivendo a tão
alardeada ditadura dos filhos. Contrapondo o autoritarismo, muitos enveredaram pelo
caminho da liberdade generalizada e essa tem sido a grande dúvida dos pais que
procuram o "Ponto de Referência": proibir ou permitir? "O que propomos aqui" − afirma
Margarete −"é a consciência da liberdade. Nem o vale-tudo e nem a proibição total.
Tivemos acesso a centros semelhantes ao nosso na Espanha e em Portugal, onde o setor
público funciona bem e dá muito apoio a esse tipo de trabalho porque já descobriram a
importância de uma adolescência vivida com um mínimo de equilíbrio. Já que o processo
de passagem é inevitável, que ele seja feito com menos dor para todos os envolvidos".
MIRTES Helena. In: Estado de Minas, 16 jun. 1996.
No texto, o argumento que comprova a ideia de ser a adolescência um período de
passagem é
(A) ADOLESCENTES SOFREM MUDANÇAS BIOLÓGICAS E MENTAIS.
(B) filhos devem ter consciência do significado de liberdade.
(C) pais reclamam da ditadura de seus filhos.
(D) psicólogos tentam recuperar o valor do diálogo.
ANÁLISE:
Expor uma tese, naturalmente, exige a apresentação de argumentos a fundamentem. Ou
seja, os argumentos apresentados funcionam como razões ou como fundamentos de que
a tese defendida tem sentido e consistência. Nas práticas sociais que envolvem a
proposição de um certo posicionamento ou ponto de vista, a estratégia de oferecer
argumentos – não por acaso chamada de argumentação – é um recurso de primeira
importância.
Um item relacionado a esse descritor deve levar o aluno a identificar, em uma passagem
de caráter argumentativo, as razões oferecidas em defesa do posicionamento assumido
pelo autor.
Pretende-se, com este item, que o leitor identifique os argumentos utilizados pelo autor na
construção de um texto argumentativo. Essa tarefa exige que o leitor, primeiramente,
reconheça o ponto de vista que está sendo defendido e relacione os argumentos usados
para sustentá-lo.
GRUPO A - QUESTÃO 02
Tópico V – Relações entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido
D18 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada
palavra ou expressão.
DCE – Deduzir os sentidos de palavras e/ou expressões a partir do contexto.
Caderno de Expectativas – Fazer inferência do sentido de palavras ou expressões em
determinado texto.
As Amazônias
Esse tapete de florestas com rios azuis que os astronautas viram é a Amazônia. Ela
cobre mais da metade do território brasileiro. Quem viaja pela região, não cansa de
admirar as belezas da maior floresta tropical do mundo. No início era assim: água e
céu.
É mata que não tem mais fim. Mata contínua, com árvores muito altas, cortada pelo
Amazonas, o maior rio do planeta. São mais de mil rios desaguando no Amazonas. É
água que não acaba mais.
SALDANHA, P. As Amazônias. Rio de Janeiro: Ediouro, 1995.
No texto, o uso da expressão ―água que não acaba mais‖ revela
(A) ADMIRAÇÃO PELO TAMANHO DO RIO.
(B) ambição pela riqueza da região.
(C) medo da violência das águas.
(D) surpresa pela localização do rio.
ANÁLISE:
Se é verdade que nada no texto acontece aleatoriamente, ganha relevo admitir que a
seleção de determinada palavra em lugar de uma outra pode responder a uma intenção
particular do interlocutor de produzir certo efeito discursivo. Optar por um diminutivo, por
exemplo, pode ser um recurso para expressar uma ressalva, para desprestigiar um
objeto, como pode, ao contrário, revelar afeto, carinho, aceitação.
Optar por uma palavra estrangeira também tem seus efeitos. Portanto, a competência
comunicativa inclui a capacidade de não apenas conhecer os significados das palavras,
mas, sobretudo, de discernir os efeitos de sentido que suas escolhas proporcionam. Isso
nos leva a ultrapassar a simples identificação ―do que o outro diz‖ para perceber ―por que
ele diz com essa ou aquela palavra‖.
Um item destinado a avaliar essa habilidade deve focalizar uma determinada palavra ou
expressão e solicitar do aluno o discernimento de por que essa, e não outra palavra ou
expressão, foi selecionada.
Com este item, pretendemos avaliar a habilidade de o aluno reconhecer a alteração de
significado de um determinado termo ou vocábulo, decorrente da escolha do autor em
utilizar uma linguagem figurada. Devemos compreender a seleção vocabular como uma
estratégia do autor para que o leitor depreenda seus propósitos.
GRUPO B – QUESTÃO 02
Tópico VI – Variação Lingüística
D13 – Identificar as marcas lingüísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um
texto.
DCE – Interlocutor
Caderno de Expectativas – Reconhecer o grau de formalidade da linguagem em
diferentes textos.
Texto I
Minha Sombra
De manhã a minha sombra
com meu papagaio e o meu macaco
começam a me arremedar.
E quando eu saio
a minha sombra vai comigo
fazendo o que eu faço
seguindo os meus passos.
Depois é meio-dia.
E a minha sombra fica do tamaninho
de quando eu era menino.
Depois é tardinha.
E a minha sombra tão comprida
brinca de pernas de pau.
Minha sombra, eu só queria
ter o humor que você tem,
ter a sua meninice,
ser igualzinho a você.
E de noite quando, escrevo,
fazer como você faz,
como eu fazia em criança:
Minha sombra
você põe a sua mão
por baixo da minha mão,
vai cobrindo o rascunho dos meus poemas
sem saber ler e escrever.
LIMA, Jorge de. Minha Sombra In: Obra Completa.
19 ed. Rio de Janeiro: José Aguillar Ltda, 1958.
Texto II
Assaltos insólitos
Assalto não tem graça nenhuma, mas alguns, contados depois, até que são
engraçados. É igual a certos incidentes de viagem, que, quando acontecem, deixam a
gente aborrecidíssimo, mas depois, narrados aos amigos num jantar, passam a ter
sabor de anedota.
Uma vez me contaram de um cidadão que foi assaltado em sua casa. Até aí, nada
demais. Tem gente que é assaltada na rua, no ônibus, no escritório, até dentro de
igrejas e hospitais, mas muitos o são na própria casa. O que não diminui o desconforto
da situação.
Pois lá estava o dito-cujo em sua casa, mas vestido em roupa de trabalho, pois
resolvera dar uma pintura na garagem e na cozinha. As crianças haviam saído com a
mulher para fazer compras e o marido se entregava a essa terapêutica atividade,
quando, da garagem, vê adentrar pelo jardim dois indivíduos suspeitos.
Mal teve tempo de tomar uma atitude e já ouvia:
— É um assalto, fica quieto senão leva chumbo.
Ele já se preparava para toda sorte de tragédias quando um dos ladrões pergunta:
— Cadê o patrão?
Num rasgo de criatividade, respondeu:
— Saiu, foi com a família ao mercado, mas já volta.
— Então vamos lá dentro, mostre tudo.
Fingindo-se, então, de empregado de si mesmo, e ao mesmo tempo para livrar sua
cara, começou a dizer:
— Se quiserem levar, podem levar tudo, estou me lixando, não gosto desse patrão.
Paga mal, é um pão-duro. Por que não levam aquele rádio ali? Olha, se eu fosse vocês
levava aquele som também. Na cozinha tem uma batedeira ótima da patroa. Não
querem uns discos? Dinheiro não tem, pois ouvi dizerem que botam tudo no banco,
mas ali dentro do armário tem uma porção de caixas de bombons, que o patrão é
tarado por bombom.
Os ladrões recolheram tudo o que o falso empregado indicou e saíram apressados.
Daí a pouco chegavam a mulher e os filhos.
Sentado na sala, o marido ria, ria, tanto nervoso quanto aliviado do próprio assalto que
ajudara a fazer contra si mesmo.
SANTANNA Affonso Romano. PORTA DE COLÉGIO E OUTRAS CRÔNICAS
São Paulo:Ática 1995. (Coleção Para gostar de ler).
É exemplo de linguagem formal, no texto II
(A) ―dito-cujo‖.
(B) “ADENTRAR”.
(C) ―pão-duro‖.
(D) ―botam‖.
ANÁLISE:
As variações lingüísticas, evidentemente, manifestam-se por formas, marcas, estruturas
que revelam características (regionais ou sociais) do locutor e, por vezes, do interlocutor a
quem o texto se destina. Essas variações são, portanto, resultado do empenho dos
interlocutores para se ajustarem às condições de produção e de circulação do discurso.
Um item relacionado a essa habilidade deve, portanto, centrar-se no reconhecimento das
variações (gramaticais ou lexicais) que, mais especificamente, revelam as características
dos locutores e dos interlocutores.
Este item vai exigir do aluno a habilidade em identificar as variações lingüísticas
resultantes da influência de diversos fatores, como o grupo social a que o falante
pertence, o lugar e a época em que ele nasceu e vive, bem como verificar quem fala no
texto e a quem este se destina, reconhecendo as marcas lingüísticas expressas por meio
de registros usados, vocabulário empregado, uso de gírias ou expressões ou níveis de
linguagem.
GRUPO C – QUESTÃO 2
Tópico I – Procedimentos de Leitura
D3 – Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.
DCE – Ampliar seu léxico; deduzir o sentido de palavras e/ou expressões a partir do
contexto.
Caderno de Expectativa – Fazer inferência do sentido de palavras ou expressões em
determinado texto.
O SAPO
Era uma vez um lindo príncipe por quem todas as moças se apaixonavam. Por ele também
se apaixonou a bruxa horrenda que o pediu em casamento. O príncipe nem ligou e a bruxa
ficou muito brava. ―Se não vai casar comigo não vai se casar com ninguém mais!‖ Olhou
fundo nos olhos dele e disse: ―Você vai virar um sapo!‖ Ao ouvir esta palavra o príncipe
sentiu estremeção. Teve medo. Acreditou. E ele virou aquilo que a palavra feitiço tinha dito.
Sapo. Virou um sapo.
(ALVES, Rubem. A alegria de ensinar. Ars Poética, 1994.)
No trecho ―O príncipe NEM LIGOU e a bruxa ficou muito brava.‖, a expressão destacada
significa que
(A) NÃO DEU ATENÇÃO AO PEDIDO DE CASAMENTO.
(B) não entendeu o pedido de casamento.
(C) não respondeu à bruxa.
(D) não acreditou na bruxa.
ANÁLISE:
As palavras são providas de sentido e, na maioria das vezes, são polissêmicas; ou seja,
podem assumir, em contextos diferentes, significados também diferentes.
Assim, para a compreensão de um texto, é fundamental que se identifique, entre os vários
sentidos possíveis de uma determinada palavra, aquele que foi particular mente utilizado
no texto.
O aluno precisa decidir, então, entre várias opções, aquela que apresenta o sentido com
que a palavra foi usada no texto. Ou seja, o que sobressai aqui não é apenas que o aluno
conheça o vocabulário dicionarizado, pois todas as alternativas trazem significados que
podem ser atribuídos à palavra analisada. O que se pretende é que, com base no
contexto, o aluno seja capaz de reconhecer o sentido com que a palavra está sendo
usada no texto em apreço.
GRUPO D - QUESTÃO 02
Tópico II –Implicações do Suporte, do Gênero e /ou do Enunciador na
Compreensão do Texto
D12 – Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.
DCE – Propiciar práticas de leitura de textos de diferentes gêneros; encaminhar discussões e
reflexões sobre: tema, finalidade, intenções (...)
Caderno de Expectativas – Identificar a finalidade de gêneros diversos.
Há muitos séculos, o homem vem construindo aparelhos para medir o tempo e não lhe
deixar perder a hora. Um dos mais antigos foi inventado pelos chineses e consistia em uma
corda cheia de nós a intervalos regulares. Colocava-se fogo ao artefato e a duração de
algum evento era medida pelo tempo que a corda levava para queimar entre um nó e outro.
Não há registros, mas com certeza diziam-se coisas como: ―Muito bonito, não? Você está
atrasado há mais de três nós!‖
Jornal O Estado de São Paulo, 28/05/1992.
A finalidade do texto é
(A) argumentar.
(B) descrever.
(C) INFORMAR.
(D) narrar.
ANÁLISE:
Todo texto se realiza com uma determinada finalidade. Ou seja, tem um propósito
interativo específico. Pode pretender, por exemplo, informar ou esclarecer, expor um
ponto de vista, refutar uma posição, narrar um acontecimento, fazer uma advertência,
persuadir alguém de alguma coisa etc. O entendimento bem sucedido de um texto
depende, também, da identificação das intenções pretendidas por esse texto.
Um item relacionado a este descritor deve incidir, exatamente, sobre as pretensões
reconhecíveis para o texto. Elementos lingüísticos e outros contextuais funcionam como
pistas para a identificação da finalidade pretendida pelo texto.
Este descritor avalia, por meio do item, se o aluno compreende qual é a função social do
texto. A partir da leitura do texto como um todo, ele deve perceber a intencionalidade do
autor, isto é, seus propósitos.
GRUPO A – QUESTÃO 03
Tópico III – Relação entre Textos
D20 – Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que
tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em
que será recebido.
DCE – Intertextualidade.
Caderno de Expectativas – Reconhecer as diferenças (de posicionamento, de idéias, de
intenções) entre textos que tratam do mesmo tema.
Texto I
Cinquenta camundongos, alguns dos quais clones de clones, derrubaram os obstáculos
técnicos à clonagem. Eles foram produzidos por dois cientistas da Universidade do Havaí
num estudo considerado revolucionário pela revista britânica ―Nature‖, uma das mais
importantes do mundo. [...]
A notícia de que cientistas da Universidade do Havaí desenvolveram uma técnica eficiente
de clonagem fez muitos pesquisadores temerem o uso do método para clonar seres
humanos.
O GLOBO. Caderno Ciências e Vida. 23 jul. 1998, p. 36.
Texto II
Cientistas dos EUA anunciaram a clonagem de 50 ratos a partir de células de animais
adultos, inclusive de alguns já clonados. Seriam os primeiros clones de clones, segundo
estudos publicados na edição de hoje da revista ―Nature‖.
A técnica empregada na pesquisa teria um aproveitamento de embriões — da fertilização ao
nascimento — três vezes maior que a técnica utilizada por pesquisadores britânicos para
gerar a ovelha Dolly.
Folha De S. Paulo. 1º caderno – Mundo. 03 jul. 1998, p.16.
Os dois textos tratam de clonagem. Qual aspecto dessa questão é tratado apenas no
texto I ?
(A) A divulgação da clonagem de 50 ratos.
(B) A referência à eficácia da nova técnica de clonagem.
(C) O TEMOR DE QUE SERES HUMANOS SEJAM CLONADOS.
(D) A informação acerca dos pesquisadores envolvidos no experimento.
ANÁLISE:
Os textos podem ser vistos na relação de uns com os outros. Isto é, podem ser
comparados, podem ser confrontados, com diferentes objetivos. É comum, por exemplo,
relacionar textos que tratam do mesmo tema para procurar perceber a convergência de
idéias ou de formas, de pontos de vista acerca desse tema. Este item propõe a
comparação entre dois textos diferentes que tratam do mesmo tema.
Por meio deste item, podemos avaliar a habilidade de se comparar dois textos do mesmo
gênero e com a mesma temática e perceber características que não são comuns aos
dois.
GRUPO B – QUESTÃO 03
Tópico IV – Coerência e Coesão no Processamento do Texto
D2 – Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou
substituições que contribuem para a continuidade de um texto.
DCE – Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto.
Caderno de Expectativas – Reconhecer as relações estabelecidas entre as partes de um
texto.
Texto I
Minha Sombra
De manhã a minha sombra
com meu papagaio e o meu macaco
começam a me arremedar.
E quando eu saio
a minha sombra vai comigo
fazendo o que eu faço
seguindo os meus passos.
Depois é meio-dia.
E a minha sombra fica do tamaninho
de quando eu era menino.
Depois é tardinha.
E a minha sombra tão comprida
brinca de pernas de pau.
Minha sombra, eu só queria
ter o humor que você tem,
ter a sua meninice,
ser igualzinho a você.
E de noite quando, escrevo,
fazer como você faz,
como eu fazia em criança:
Minha sombra
você põe a sua mão
por baixo da minha mão,
vai cobrindo o rascunho dos meus poemas
sem saber ler e escrever.
LIMA, Jorge de. Minha Sombra In: Obra Completa. 19 ed.
Rio de Janeiro: José Aguillar Ltda, 1958.
Texto II
Assaltos insólitos
Assalto não tem graça nenhuma, mas alguns, contados depois, até que são
engraçados. É igual a certos incidentes de viagem, que, quando acontecem, deixam a
gente aborrecidíssimo, mas depois, narrados aos amigos num jantar, passam a ter
sabor de anedota.
Uma vez me contaram de um cidadão que foi assaltado em sua casa. Até aí, nada
demais. Tem gente que é assaltada na rua, no ônibus, no escritório, até dentro de
igrejas e hospitais, mas muitos o são na própria casa. O que não diminui o desconforto
da situação.
Pois lá estava o dito-cujo em sua casa, mas vestido em roupa de trabalho, pois
resolvera dar uma pintura na garagem e na cozinha. As crianças haviam saído com a
mulher para fazer compras e o marido se entregava a essa terapêutica atividade,
quando, da garagem, vê adentrar pelo jardim dois indivíduos suspeitos.
Mal teve tempo de tomar uma atitude e já ouvia:
— É um assalto, fica quieto senão leva chumbo.
Ele já se preparava para toda sorte de tragédias quando um dos ladrões pergunta:
— Cadê o patrão?
Num rasgo de criatividade, respondeu:
— Saiu, foi com a família ao mercado, mas já volta.
— Então vamos lá dentro, mostre tudo.
Fingindo-se, então, de empregado de si mesmo, e ao mesmo tempo para livrar sua
cara, começou a dizer:
— Se quiserem levar, podem levar tudo, estou me lixando, não gosto desse patrão.
Paga mal, é um pão-duro. Por que não levam aquele rádio ali? Olha, se eu fosse vocês
levava aquele som também. Na cozinha tem uma batedeira ótima da patroa. Não
querem uns discos? Dinheiro não tem, pois ouvi dizerem que botam tudo no banco,
mas ali dentro do armário tem uma porção de caixas de bombons, que o patrão é
tarado por bombom.
Os ladrões recolheram tudo o que o falso empregado indicou e saíram apressados.
Daí a pouco chegavam a mulher e os filhos.
Sentado na sala, o marido ria, ria, tanto nervoso quanto aliviado do próprio assalto que
ajudara a fazer contra si mesmo.
SANTANNA Affonso Romano. PORTA DE COLÉGIO E OUTRAS CRÔNICAS
São Paulo:Ática 1995. (Coleção Para gostar de ler).
No trecho ―e o marido se entregara a essa terapêutica atividade.‖, a expressão destacada
substitui
(A) fazer compras.
(B) ir ao mercado.
(C) narrar anedotas.
(D) PINTAR A CASA.
ANÁLISE:
Com este item pretendemos avaliar a habilidade do aluno em reconhecer as relações
coesivas do texto, mais especificamente as repetições ou substituições, que servem para
estabelecer a continuidade textual. No texto a seguir, por exemplo, destacamos o
entrelaçamento das idéias e a sua continuidade. A compreensão de informações e idéias
apresentadas pelo autor ultrapassa a simples decodificação e depende da devida
percepção dessas relações para o efetivo entendimento da leitura.
GRUPO C - QUESTÃO 03
Tópico V – Relações entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido
D17 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras
notações.
DCE – Marcas linguísticas, coesão e coerência (...) pontuação, recursos gráficos.
Caderno de Expectativas – Reconhecer o efeito de sentido proveniente do uso de
recursos gráficos e linguísticos no texto.
O Encontro
Em redor, o vasto campo. Mergulhado em névoa branda, o verde era pálido e
opaco. Contra o céu, erguiam-se os negros penhascos tão retos que pareciam
recortados a faca. Espetado na ponta da pedra mais alta, o sol espiava atrás de uma
nuvem.
―Onde, meu Deus?! – perguntava a mim mesma – Onde vi esta mesma
paisagem, numa tarde assim igual?‖
Era a primeira vez que eu pisava naquele lugar. Nas minhas andanças pelas
redondezas, jamais fora além do vale. Mas nesse dia, sem nenhum cansaço, transpus a
colina e cheguei ao campo. Que calma! E que desolação. Tudo aquilo – disso estava
bem certa – era completamente inédito pra mim. Mas por que então o quadro se
identificava, em todas as minúcias, a uma imagem semelhante lá nas profundezas da
minha memória? Voltei-me para o bosque que se estendia à minha direita. Esse bosque
eu também já conhecera com sua folhagem cor de brasa dentro de uma névoa
dourada. ―Já vi tudo isto, já vi...Mas onde? E quando?‖
Fui andando em direção aos penhascos. Atravessei o campo. E cheguei à boca do
abismo cavado entre as pedras. Um vapor denso subia como um hálito daquela
garganta de cujo fundo insondável vinha um remotíssimo som de água corrente. Aquele
som eu também conhecia. Fechei os olhos. ―Mas se nunca estive aqui! Sonhei, foi isso?
Percorri em sonho estes lugares e agora os encontro palpáveis, reais? Por uma dessas
extraordinárias coincidências teria eu antecipado aquele passeio enquanto dormia?‖
Sacudi a cabeça, não, a lembrança – tão antiga quanto viva – escapava da
inconsciência de um simples sonho.[...]
TELLES, Lygia Fagundes. Oito contos de amor. São Paulo: Ática.
Na frase― Já vi tudo isso, já vi...Mas onde?‖, o uso das reticências sugere
(A) impaciência.
(B) impossibilidade.
(C) INCERTEZA.
(D) irritação.
ANÁLISE:
Entre os recursos referidos acima, estão os sinais de pontuação. Além de estarem
vinculados intimamente à coerência do texto, esses sinais podem acumular outras
funções discursivas, como aquelas ligadas à ênfase, à reformulação ou à justificação de
certos segmentos. Nessa perspectiva, a pontuação tem de ser vista muito mais além; isto
é, não são simples sinais para separar ou marcar segmentos da superfície do texto.
Um item relativo a essa habilidade deve, portanto, conceder primazia aos efeitos
discursivos produzidos por notações como itálico, negrito, caixa alta etc. e pelo uso dos
sinais; muito mais, portanto, do que, simplesmente, a identificação de suas funções na
sintaxe da frase.
Com este item, pretendemos avaliar a habilidade de o aluno identificar o efeito provocado
no texto pelo ponto de exclamação, que colabora para a construção do seu sentido global,
não se restringindo ao seu aspecto puramente gramatical.
GRUPO D - QUESTÃO 03
Tópico V – Relações entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido
D19 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos
e/ou morfossintáticos.
DCE – Marcas lingüísticas: coesão, coerência, funções das classes gramaticais...
Caderno de Expectativas – Reconhecer o efeito de sentido proveniente do uso de
recursos gráficos e linguísticos no texto.
Magia das árvores
— Eu já lhe disse que as árvores fazem frutos do nada e isso é a mais pura magia. Pense
agora como as árvores são grandes e fortes, velhas e generosas e só pedem em troca um
pouquinho de luz, água, ar e terra. É tanto por tão pouco! Quase toda a magia da árvore
vem da raiz. Sob a terra, todas as árvores se unem. É como se estivessem de mãos dadas.
Você pode aprender muito sobre paciência estudando as raízes. Elas vão penetrando no
solo devagarinho, vencendo a resistência mesmo dos solos mais duros. Aos poucos vão
crescendo até acharem água. Não erram nunca a direção. Pedi uma vez a um velho
pinheiro que me explicasse por que as raízes nunca se enganam quando procuram água e
ele me disse que as outras árvores que já acharam água ajudam as que ainda estão
procurando.
— E se a árvore estiver plantada sozinha num prado?
— As árvores se comunicam entre si, não importa a distância. Na verdade, nenhuma
árvore está sozinha. Ninguém está sozinho. Jamais. Lembre-se disso.
Máqui. Magia das árvores. São Paulo: FTD, 1992.
No trecho ―Ninguém está sozinho. Jamais. Lembre-se disso.‖, as frases curtas produzem
o efeito de
(A) continuidade.
(B) dúvida.
(C) ÊNFASE.
(D) hesitação.
ANÁLISE:
As explicações dadas para o descritor anterior, em parte, podem valer para este. Ou seja,
as escolhas que fazemos para a elaboração de um texto respondem a intenções
discursivas específicas, sejam escolhas de palavras, sejam escolhas de estruturas
morfológicas ou sintáticas. Assim, não é por acaso que, em certos textos, o autor opta por
períodos mais curtos – para dar um efeito de velocidade, por exemplo; ou opta por
inversões de segmentos – para surtir certos efeitos de estranhamento, de impacto, de
encantamento, afinal (―tinha uma pedra no meio do caminho; no meio do caminho tinha
uma pedra‖). Ou seja, mais do que identificar a estrutura sintática apresentada, vale
discernir sobre o efeito discursivo provocado no leitor.
Um item relativo a essa habilidade deve, pois, conceder primazia aos efeitos discursivos
produzidos pela escolha de determinada estrutura morfológica ou sintática. Incide,
portanto, sobre os motivos de uma escolha para fins de se conseguir alcançar certos
efeitos.
Com este item, pretendemos avaliar a habilidade do aluno em identificar o efeito de
sentido decorrente das variações relativas aos padrões gramaticais da língua.
REFERÊNCIAS
PARANÁ, Secretaria do Estado da Educação. Superintendência de Educação.
Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Estaduais de Língua
Portuguesa. Curitiba: 2009.
PARANÁ, Secretaria do Estado da Educação. Superintendência de Educação.
Departamento de Educação Básica. Caderno de Expectativas de Aprendizagem.
Versão preliminar. Curitiba: 2011.
Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=16640&Itemid=
1109>. Acesso em: 18 agosto 2011
Disponível em: <http://provabrasil.inep.gov.br/downloads>. Acesso em: 18 agosto 2011.