DIÁLOGOS AUTO(BIOGRÁFICOS) EM EJA
MARIA OLIVIA DE MATOS OLIVEIRA (UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA),
DEBORA DOS SANTOS SILVA (UNEB-CAMPUS I), JEANNY KETELLY DA SILVA
FERREIRA (UNEB), LILIAN ALMEIDA DOS SANTOS (PROGRAMA DE PÓSGRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO E CONTEMPORANEIDADE (PPGEDUC) - UNEB), MARLI
APARECIDA DOS SANTOS MOURA SILVA (UNEB), ROSA GORETTI DE SOUSA REIS
QUIROZ (UNEB).
Resumo
Este artigo descreve uma experiência desenvolvida em uma oficina de leitura
objetivando trazer as vozes de docentes da Educação de Jovens e Adultos (EJA),
para uma reflexão coletiva no sentido de se identificar nas memórias de estudante
desses sujeitos, o resgate da dialogicidade que permeia as práticas docentes em
sala de aula. Tais processos educativos circulam, também, por saberes distintos
que dialogam com a escola enquanto espaço sócio–cultural. Optando por uma
pesquisa qualitativa, os pesquisadores pretendem registrar a interação dialógica
entre docentes e educandos, partir da escrita (auto)biográfica (CATTANI, SOUZA,
MOTA, JOSSO, WASCHAWER), do grupo focal e das observações etnográficas. As
autoras tentam compreender a relação da auto–reflexão realizada na oficina de
memórias de estudante com as interações que esses professores estabelecem com
seus educandos na sala de aula. Esta oficina de leitura caracterizou–se pela
rememoração de educadores que marcaram fortemente a formação do grupo de
professores com o qual nos propusemos a trabalhar o que não significa prender–se
à educação formal, mas a qualquer experiência educativa relevante para eles.
Durante este processo buscamos intervir de forma a analisar, junto com os
participantes, se os formadores citados em suas lembranças interfiram na decisão
de tornarem–se educadores, influenciando suas práticas na sala de aula.
Palavras-chave:
Memória, Educação de Jovens e Adultos , (Auto)biografia.
O Contexto da Oficina, seus protagonistas e interlocutores
O trabalho ora apresentado se insere no Projeto Formação Reflexiva do Professor
de Jovens e Adultos (EJA): questionamentos, inquietações e perspectivas[1],
constituindo-se como uma das ações da pesquisa e foi produzido com a intenção de
responder aos questionamentos que partem da necessidade de se estabelecer um
diálogo entre a universidade e os educadores de EJA, cuja intenção é promover um
espaço-tempo de escuta a fim de conhecermos as histórias de estudante desses
professores de EJA na escola investigada, situada no município de Lauro de
Freitas/BA. As perspectivas que discutimos, com base no arcabouço teórico da
Formação Reflexiva, apontam no sentido de construirmos um modelo de formação
docente continuada que atenda à demanda específica dessa comunidade escolar.
(MOTA e MATOS OLIVEIRA, 2009). Nosso objetivo é possibilitar que o educador de
EJA compreenda as múltiplas experiências que dialogam e moldam seus discursos e
assim escutar e dirigir um outro olhar sobre a realidade familiar, nas descobertas
de novas sensibilidades ou realidades até então desconsideradas (MOTA, 2006;
SOUZA, 2006; JOSSO, 2006). Em outras palavras significa compreender pela
narrativa (auto) biográfica ou narrativa de formação quais componentes da
subjetividade dos educadores interferem nas suas experiências e na sua práxis
pedagógica.
Compreendemos que esses questionamentos de dialogicidade mudam a
compreensão do sujeito - educador com o sujeito - educando, pois o processo
educativo em EJA, não parte de uma concepção hierárquica de conhecimento, mas
autorreferenciada pela compreensão de si na sociedade porque não se exclui "(...)
toda a subjetividade individual, social ou cultural (...)" (Josso, 2006 : 25).
As pesquisas indicam que o perfil de identidade docente vem sofrendo grandes
alterações (CARRANO, 2008; DAYRELL, 2005; GONÇALVES, 2005). De modo geral,
nas regiões menos desenvolvidas economicamente no país, em zonas urbanas de
periferia ou zona rural, os professores são contratados temporariamente, outros
sem qualquer experiência na docência, alguns sem possibilidades de opção pela
docência em EJA, alguns ainda assumindo turmas nessa modalidade de ensino
apenas como complementação da sua carga horária de trabalho (MOTA e MATOS
OLIVEIRA, 2009). Quanto aos docentes da nossa investigação, o panorama se
apresentou de forma diferente, pelas escolas estarem localizadas em um município
limítrofe de Salvador/BA: dos 71(setenta e um) docentes que participam da
pesquisa, 65 (sessenta e cinco) têm graduação; 63 (sessenta e três) têm
especialização, 02 (dois) possuem título de mestre e apenas 06 (seis) não possuem
nível superior. Quanto aos educandos da escola investigada, a pesquisa mostrou
um perfil de jovens/adultos fortemente marcados por representações de exclusão
sócio - econômica e de abandono "cultural" no currículo, porém os dados não são
conclusivos, porque a pesquisa está em curso. Tais dados nos remetem a pensar
que a concepção dos educadores de jovens e adultos é influenciada por
experiências que são "formadoras ou transformadoras de idéias, representações,
teorias de referência, saber-fazer, atitudes, processos de escolha e decisão, assim
como registros de expressão e de interpretação" (Josso, 2006: 23). As citações do
autor nos instigam a pensar: Como e por que os relatos de vidas de estudante
podem determinar ou moldar o percurso profissional desses educadores? De que
forma a refletividade sobre essas experiências estudantis pode colaborar com o
fazer educativo dos docentes?
A ênfase da investigação na formação reflexiva docente nos levou a considerar
alguns aspectos, a saber: o reconhecimento dos saberes experienciais de
professores e alunos; as novas formas de aprendizagem com a introdução de novas
linguagens; o papel da gestão e organização da escola onde acontecem os
processos formativos bem como outras dimensões que são despercebidas pelos
professores ou naturalizadas, mas que são importantes para a compreensão da
escola enquanto espaço sociocultural. (DAYRELL, 2001).
O nível de formação dos professores investigados está dentro dos parâmetros
legais, como já colocado anteriormente, porém, esse fato nos instiga a atingir
outros aspectos da formação docente para além dos aspectos cognitivos. O
professor que atua nessa modalidade de ensino precisa apropriar-se de
conhecimentos que lhe possibilitem uma reflexão sobre o perfil do aluno de EJA que
"tem referências que se distanciam das referências institucionais as quais se
encontram em crise de legitimação" (Carrano, 2008:106). Segundo (Mota e Matos
Oliveira, 2009):
para desenvolver esse olhar e a escuta para o outro, o professor precisa adotar
uma postura reflexiva na ação pedagógica que, associada à escrita autobiográfica,
possibilita uma tomada de consciência de si e uma maior capacidade de entender o
outro, - aluno, jovem, adulto ou idoso (p.6).
Pelo exposto, observa-se que o exercício da escuta e, portanto da alteridade está,
na maioria das vezes, ausente da docência: no entanto, o rosto do outro nos
convida e nos interpela. Apesar disso, o professor ainda enxerga o aluno muito
diferente dele, não consegue colocar-se no lugar dele e sentir-se como discente.
Nessa perspectiva, o professor não consegue atingir a alteridade: todos somos
iguais e pertencentes ao mesmo gênero humano, ao mesmo tempo em que existem
singularidades e é por isso que temos que desenvolver o diálogo entre alunos e
professores.
Inúmeras pesquisas constatam que os antigos modelos de capacitação docente
baseados no repasse de informações aos professores não estão surtindo efeito.
Alternativas no sentido de potencializar práticas de formação, onde os professores
são sujeitos da sua própria história e onde não haja rupturas entre o pessoal e o
profissional, começam a ganhar espaço na literatura da educação. As
potencialidades desses estudos começaram a aparecer desde os anos 80, e
podemos citar um grande número de pesquisadores estrangeiros e brasileiros que
investigam essa emergente e significativa área da pesquisa (auto) biográfica no
contexto da formação de professores. (CATTANI, 2006; JOSSO, 2006; MORAES,
2004; MALLET, 2006; MOTA, 2006; NÓVOA, 1988; SOUZA, 2006).
Nóvoa cita que há necessidade de se repensar os modelos de formação, que
"ninguém forma ninguém" e que a formação envolve um "trabalho de reflexão
sobre os percursos de vida" ( Nóvoa, 1988: 116).
Nesse sentido, a formação é um processo em que o sujeito toma consciência de si e
de suas aprendizagens experienciais quando vive, simultaneamente, os papéis de
ator e investigador da sua própria história.
Na abordagem autobiográfica, há o apagamento do pesquisador, porque a
experiência se centra na singularidade e subjetividade dos sujeitos, autores de suas
narrativas. Sobre isso explica (Souza, 2006):
Na história de vida, diferente do depoimento, quem decide o que deve ou não ser
contado é o ator, a partir da narrativa da sua vida, não exercendo papel importante
a cronologia dos acontecimentos e sim o percurso vivido pelo mesmo. Ainda que o
pesquisador dirija a conversa, de forma sutil, é o informante que determina o
‘dizível' da sua história, subjetividade e os percursos da sua vida (p. 29).
Como vimos, os protagonistas das histórias são os professores que dialogam com o
seu passado e suas memórias de estudante. Na formação docente os aspectos
subjetivos merecem ser levados em consideração, bem como a capacidade desses
sujeitos de estabelecerem o diálogo com os outros eus, concepção muito bem
elaborada por Bakthin (1988) que passamos a discorrer.
O referido autor elaborou uma concepção histórica e social da linguagem e, tinha
no marxismo uma visão crítica, que valorizava a subjetividade e a singularidade
(FREITAS[2], 1995). Criticou a lingüística da sua época, mostrou a relação da
linguagem com a realidade e a existência histórica dos homens. Com seu conceito
de dialogia enfatizou o papel do diálogo como um objetivo a ser atingido face à
incomunicabilidade da nossa era. Para (Bakthin 1992, apud Freitas, 1995) o eu só
existe a partir do diálogo com os outros eus, pois a construção da nossa identidade
se dá através da interação entre pessoas e textos, num processo dialógico
permanente. A nossa identidade se forma a partir da forma como os outros nos
vêem. Segundo Bakhtin, essa autocompreensão através do outro se manifesta
desde cedo, quando a criança se vê a si própria através dos olhos da mãe.
Segundo (Freitas 1995):
Na formação do eu Bakhtin (1992) distingue: a auto-percepção (o eu para mim), a
percepção dos outros (o eu para os outros) e a percepção em relação ao outro (o
outro para mim). Dentro dessa perspectiva de análise, posso ver o que o outro não
pode ver (sua própria imagem, sua expressão) e o outro vê o que não posso ver. É
assim que o eu na concepção de Bakhtin também se constrói em colaboração: os
eus sendo atores uns dos outros. (p. 8).
Pelo exposto, cada vez mais se torna necessário criar o campo da experiência
dialógica onde os professores precisam saber ouvir para dialogar com seus alunos
de EJA.
Freire (2002), com sua conhecida sabedoria de grande mestre, também nos ensina
a importância do diálogo, do saber escutar. Somente quem escuta o outro fala com
ele, diz com propriedade, Freire. Ainda acrescenta o autor: "a desconsideração pela
formação integral do ser humano e sua redução a puro treino fortalecem a maneira
autoritária de se falar de cima para baixo, a que falta, por isso mesmo, a intenção
de sua democratização no falar com "(Freire, 2002: 44).
Escutar diz respeito à abertura para a fala do outro e a possibilidade de manter
perene a comunicação entre os sujeitos. O diálogo e a reflexão propiciam situações
de aprendizagem com mudanças no padrão tradicional de comunicação, abrindo
possibilidades de se vivenciar práticas pedagógicas mais democráticas.
Observamos, no entanto, a ausência de uma gestão participativa na escola onde
não se estabelecem espaços para o falar e o escutar. Nesses espaços de interação
cotidiana é que as identidades docentes vão sendo construídas, propiciando
verdadeiros processos de autoformação. Os percursos profissionais e escolares dos
professores, bem como seus diversos saberes, se estruturam e são construídos nas
relações sociais e nas interações com a escola, numa dinâmica de avanços e
retrocessos.
Com muita propriedade Kramer coloca que "um campo que nos parece profícuo
remete à necessidade de conhecer não só histórias e trajetórias individuais de
professores, mas também as histórias das propostas e das equipes institucionais,
seus rumos, erros e acertos" (Kramer, 2005: 5).
Portanto essa atitude de escuta só poderá se desenvolver num espaço também de
participação e dialogia que contemple uma formação docente centrada no sujeito e
na escola. Segundo (Catani, 2006):
Ao se privilegiar este tipo de formação, acredita-se que os docentes terão mais
elementos para engendrar alternativas de ação que mobilizam tanto os saberes
oriundos das experiências vivenciadas como professor quanto os que provêm de
uma elaboração acadêmica (p.25).
Pelo exposto, os professores mobilizam saberes aprendidos na academia bem
como aqueles relacionados à sua experiência. Ambos devem estar presentes na
sua prática reflexiva. Essa prática, no entanto, não pode ser individualista,
solitária, mas solidária e responsável diante da escola.
A Oficina narrativa (auto) biográfica: Memória de estudante
Realizada no mês de março do corrente ano, a primeira das seis Oficinas de
Formação de EJA teve como objetivo possibilitar uma alternativa de autoformação,
um espaço onde os professores envolvidos pudessem relembrar, rememorar sua
vida estudantil, trazendo para a cena presente aqueles professores que mais
marcaram suas vidas, "tentando refletir, compreender e interrelacionar idéias e
sentimentos que antes nunca haviam sido expressados e, muitas vezes, nem
sequer percebidos". (MORAES, 2006: 169).
O ambiente virtual de aprendizagem - moodle - da Universidade do Estado da Bahia
foi utilizado para resgatar na virtualidade, através de Oficinas as discussões que
desenvolvemos atualmente com os professores pesquisados, com um sentido muito
mais propositivo que diagnóstico. Uma das questões instigadoras da pesquisa está
direcionada a investigar a utilização dos ambientes virtuais como espaços de
formação docente de EJA bem como a receptividade desses professores quanto à
introdução das tecnologias na escola pesquisada.
O registro nas oficinas virtuais, através dos Fóruns, possibilitou a reedição no
ambiente online dos nossos encontros presenciais, na medida em que acreditamos
que "registrar faz do professor um co-autor do seu pensar e é um instrumento de
aperfeiçoamento da prática que permite ser revisado e analisado (...) (Waschauer,
1993).
Ao utilizar o ambiente virtual tivemos como propósito promover uma reflexão
através da escrita dos professores "inesquecíveis" que mais marcaram a vida
desses sujeitos, tentando recuperar a partir da lente pessoal de cada docente não
apenas simples lembranças, mas um refletir sobre a educação, devolvendo ao
professor uma dignidade que há muito lhe foi roubada, e uma reflexão de que ainda
existem possibilidades de desconstruir paradigmas e descobrir caminhos
alternativos na crise de profissionalismo docente em que mergulhamos. Segundo
Abramovich "os professores inesquecíveis são aqueles que dão limites e
afetividade, esperados inconscientemente pelos alunos, respeitando as suas
potencialidades e limitações" (Abramovich, 1997: 3).
Nas oficinas virtuais, os professores enquanto resgatavam suas histórias de
estudante, também faziam o exercício da alteridade, tornando-se capazes de ver o
aluno de uma outra forma, a partir das suas próprias reminiscênias, e
desenvolvendo atitudes favoráveis ao diálogo.
Nessa primeira oficina, realizada no dia 28 de maio do corrente ano, foram
retirados fragmentos do livro de Abramovich e entregues à cada professor
participante que deveria resgatar da sua memória um professor que tivesse
marcado a sua carreira e articular com sua vida profissional.
Foram depoimentos muito
transcrevemos alguns deles:
interessantes
dos
docentes
os
quais
abaixo
"Os professores marcam muito a nossa vida. Já tive oportunidade de discutir em
um outro AC este tema e após reflexão cheguei à conclusão de que tanto os bons e
"maus" professores, digo maus os que são sérios, menos simpáticos, mais
exigentes, contribuem para a formação dos alunos."(PR)[3]
"A partir dessa reflexão percebo que hoje, na minha prática enquanto educadora
procuro aguçar meu olhar sobre os diversos comportamentos dos meus alunos e
procuro, sempre que posso, chamar os alunos independente de seu comportamento
dar um feed back individual sobre o seu desempenho." (PS).
Pelo exposto, ouvir as narrativas das histórias de vida estudantil desses professores
e as reminiscências que permaneceram nas suas memórias é oportunizar
momentos de reflexão que podem ajudar na própria formação e na formação de
outros professores.
Com propriedade, Abramovich cita que "cada professor, mestre, ensinante
escolhido ficou na memória por décadas, por ter sido um modelo, uma referência
marcante e clarificadora de como ser." (Abramovich, 1997: 6). Corroborando essa
idéia, Mallet cita que todo adulto guarda lembranças da sua escolaridade e que
essas imagens aparentemente anódinas retornam à sua memória e são
constitutivas da imagem que o adulto constrói dele mesmo quando era aluno.
(MALLET, 2006: 8).
Reflexões Finais
Apesar das conquistas educacionais conseguidas na Educação de Jovens e Adultos
ao longo dos últimos setenta anos, essas não estão dando conta dos desafios da
pobreza, miséria, da desqualificação profissional, bem como do atendimento às
práticas do multiculturalismo e dos avanços tecnológicos que a Educação de Jovens
e Adultos tem que enfrentar. A descontinuidade dos programas desenvolvidos pelas
políticas públicas, de caráter apenas reparador, os problemas de financiamento, o
paralelismo de ações, a ausência de espaços de orientação pedagógica e
metodológica mostram a necessidade de qualificar a presença cada vez maior do
estado e da sociedade civil, com propostas que efetivem políticas e ações
estratégicas de estado e não de governo. Tais políticas devem contemplar a
formação continuada do professor centrada na escola. Nessa perspectiva há
necessidade de uma mudança radical na formação docente a partir do sujeito,
reconhecendo as desigualdades, mas também, as possibilidades de que todos os
alunos são capazes de aprender.
Ao ouvir as narrativas das histórias de vida escolar dos professores, nas oficinas
narrativas (presenciais e virtuais) de aprendizagem, oportunizamos momentos de
reflexão aos professores, descortinando alternativas que poderão ajudar na
formação desses sujeitos (MORAES, 2006: 169-171).
Essas Oficinas, desenvolvidas na interação narrativa de oralização-escuta e
posteriormente escritas online, tornaram-se espaços coletivos de socialização e
foram significativas na medida em que se configuram como momentos de um fazer
reflexivo e de um compartilhar de diferentes trajetórias estudantis que poderão
ajudar os professores a compreenderem melhor, através da autorreflexão, a
qualidade das relações que estabelecem com seus educandos nas salas de aula e a
construírem um conhecimento menos distanciado do cotidiano escolar desses
alunos.
REFERÊNCIAS:
ABRAMOVICH, Fanny (org.). Professores Inesquecíveis. Ensinamentos e
aprendizagens contados por alguns dos nossos melhores escritores. São
Paulo: Editora Gente, 1997.
BAKHTIN, M. (Volochinov) Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo:
Hucitec, 1988.
CATANI, Denice Bárbara e VICENTINI, Paula Perin (org) Formação e
autoformação: Saberes e práticas nas experiências dos professores. São
Paulo: Ed. Escrituras, 2006.
CARRANO, Paulo. "Educação de jovens e adultos (EJA) e juventude: o desafio de
compreender os sentidos da presença dos jovens na escola da "segunda chance`.
In: MACHADO, Maria Margarida (org). Formação de Educadores de Jovens e
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DAYRELL, Juarez T. "A escola como espaço sócio-cultural" In: DAYRELL, J.
Múltiplos olhares sobre educação e cultura. (org.) Belo Horizonte: Ed. UFMG,
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FREITAS, M. T. A. Vygotsky e Bakhtin- Psicologia e educação: um intertexto.
São Paulo: Ática\EDUFJF, 1994. p.156.
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WASCHAUER, Cecília. A roda e o registro: uma parceria entre professor,
alunos e conhecimento. Paz e Terra. Rio de Janeiro, 1993.
[1] O Projeto citado, em fase de execução, tem como coordenadora a profa. Dra.
Kátia Maria Santos Mota e como vice a profa. Dra. Maria Olivia de Matos Oliveira e
é financiado pela FAPESB (Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado da Bahia). A
vice-coordenadora é a autora deste artigo juntamente com as alunas bolsistas da
FAPESB.
[2] FREITAS, M. T. A. Dialogismo: 100 anos de Bakhtin, promovido pelo
Departamento de Linguística da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas
da USP. SP, de 16 a 18 de novembro de 1995. Texto apresentado na mesa
redonda: Bakhtin e seus interlocutores, durante colóquio internacional.
[3] O nome das professoras participantes da oficina foi resguardado para manter a
ética na pesquisa.