ADAPTAÇÃO CURRICULAR DO PROCESSO AVALIATIVO DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS – ÁREA INTELECTUAL, INCLUSOS NO ENSINO FUNDAMENTAL Silvia Regina Lebre 11 Miriam Aparecida Graciano de Souza Pan2 RESUMO O presente artigo refere-se à inclusão educacional da pessoa com deficiência intelectual no ensino regular. Retrato de um discurso internacional de educação para todos, que também está configurado no panorama político econômico brasileiro, enquanto um país democrata, com sistema político capitalista e princípios neoliberais. O objetivo deste artigo foi investigar na teoria e na prática as adaptações dos critérios avaliativos de um currículo para atender às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência intelectual, matriculados nas séries finais (5ª a 8ª séries) do Ensino Fundamental. Esta pesquisa-ação ocorreu no período de um ano, em uma escola pública do município de Curitiba, através de entrevistas, grupos de estudos e questionários, e contou com a participação de 19 professores que lecionam no ensino regular e ministram aulas para alunos com deficiência intelectual. Os resultados da pesquisa elegem algumas dificuldades que impedem a inclusão de pessoas com deficiência intelectual no sistema educacional regular e apontam um conjunto de ações que podem favorecer este processo. Constatou-se que, além de ações pedagógicas e administrativas no âmbito escolar, é necessária a desmistificação de conceitos errôneos de inclusão, currículo adaptado e avaliação. A conjuntura dos dados coletados e discutidos pelos professores 1 Pedagoga, especialista em educação especial, mestre em mídia e conhecimento pela Universidade Federal de Santa Catarina. 2 Professora Doutora do Departamento de Psicologia da Universidade Federal do Paraná, orientadora desta pesquisa. envolvidos nesta pesquisa aponta a necessidade de uma reestruturação das ações das políticas públicas nacionais de educação. PALAVRAS-CHAVE: Educação Inclusiva. Currículo. Avaliação. ABSTRACT The present article refers to the educational inclusion of people with intellectual deficiencies into the regular education system. It portrays the international discussion of education for all, which is also an issue in the political-economical scenario of Brazil, a democratic country with a capitalist political system with neo-liberal principles. The objective of this article was to investigate the theory and practice of the adaptation of the evaluation criteria of a curriculum that meets the special educational needs of students with intellectual deficiency enrolled in grades 5 through 8 of elementary school. This research occurred at the end of the school year in a public school of the city of Curitiba. The instruments used for research were interviews, study groups, questionnaires, with nineteen teachers that teach regular classes with intellectually impaired students in class. The results of this research show some of the difficulties that impede the inclusion of people with intellectual disabilities in the educational system and show a course of action that can favor this process. It has been verified that besides pedagogical and administrative actions in the schools there is also a need for the demystification of faulty concepts of inclusion, adapted curriculum and evaluation. The sum of all collected data and the discussion of teachers involved in the research shows the need for a restructuring of the national public policies of education. INTRODUÇÃO A educação brasileira vive um momento conflituoso entre o ideário democrata, o sistema capitalista e os princípios neoliberais. No discurso vigente e na legislação vigente é apregoada a educação inclusiva, onde todas as pessoas têm o direito a uma educação de qualidade, entretanto, observa-se a manutenção de uma prática conservadora, classificatória e excludente. Encontramos escolas com salas lotadas, professores com práticas educacionais voltadas a transmissão do conhecimento, onde o aluno é um mero detentor de informações e processos seletivos das universidades altamente excludentes. Nas salas de aula de ensino comum, norteados pela legislação vigente, estão matriculados alunos que requerem atenção às suas necessidades educacionais especiais. Contudo, o sistema educacional apresenta dificuldades em atender a estas necessidades especiais dos estudantes. Ao mencionar o funcionamento das escolas, estaremos nos remetendo às ações pedagógicas, ações estas que são norteadas por um currículo educacional. Entretanto, currículo não se restringe apenas às práticas pedagógicas, além dele retratar os desejos e anseios dos educadores, também é norteado por ações de ordem político-econômica que prevê no momento uma educação inclusiva. Para incluirmos os alunos no sistema educacional é necessário termos bem claro quem estamos incluindo, e, por fim, se almejamos o atendimento de qualidade às necessidades educacionais especiais - deficiência intelectual-, estamos fazendo alusão às adaptações dos currículos e de seus processos avaliativos. A grande problemática à qual fazemos referência está justamente centrada na dificuldade que as escolas comuns estão encontrando, principalmente em adaptar seus procedimentos avaliativos, o que constitui um grande obstáculo para a inclusão de pessoas com deficiência intelectual matriculadas no Ensino Fundamental regular. Desde a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB (Lei nº4024/61), onde se admite certa adaptação nos currículos, a educação brasileira vem requerendo uma nova postura dos profissionais no âmbito educacional. Para viabilizar estas adaptações, no transcorrer destes anos, ocorreram normatizações, estudos e diversas tentativas de mudanças, entretanto as práticas avaliativas não estão adequando seus instrumentos, nem os procedimentos metodológicos que proponham ações efetivas de comunicação diferenciada e de intervenções pedagógicas. Em sua prática, as avaliações continuam baseadas em provas para medir o conhecimento do aluno ao final de cada bloco de conteúdos. Os professores não estão conseguindo mudar seu paradigma uma vez que está estreitamente ligado a um processo histórico de sua formação, gerando assim grande insegurança no pensar pedagógico. O discurso escolar está perpassado por indagações persistentes, como: A que se refere esta avaliação e como adaptá-la? Quais os critérios e instrumentos que se deve utilizar? São os conteúdos que norteiam os procedimentos avaliativos? A avaliação é para aferir notas? Durante esta pesquisa são abordadas questões ligadas à educação inclusiva e a influência que as ideologias político-econômicas exercem sobre ela. Discute a função social do currículo e a necessidade de adaptação curricular e de seu processo avaliativo. Investiga os princípios teóricos destas questões relacionando-os à prática diária das escolas, identificando suas possíveis dificuldades e almejando sugerir ações que venham atender com qualidade educacional as pessoas com Necessidades Educacionais Especiais - deficiência intelectual, matriculadas no Ensino Fundamental (da 5ª à 8ª séries). A Educação Inclusiva e a influência político-econômica Para compreender um paradigma vigente é necessário investigar os sentidos das terminologias utilizadas, pois nestas estão incutidos pressupostos conceituais que retratam a historicidade da humanidade e a ideologia político-econômica do momento. A Educação não é um fenômeno neutro, ela sofre os efeitos dessa ideologia por estar envolvida com política. As evidentes mudanças científico-tecnológicas, econômicas, sociais, políticas e culturais ocorridas no mundo contemporâneo têm influenciado direta e indiretamente a organização da sociedade que concretamente reflete em seus processos educacionais. (PARANÁ, 2008, p.1). Para compreender um dos maiores desafios da educação contemporânea, na Educação Inclusiva, é preciso entender o ideário reinante, pois este é o reflexo dos fatos historicamente constituídos. A educação tem importante papel no próprio processo de humanização do homem e de transformação social, embora não se preconize que, sozinha, a educação possa transformar a sociedade. Apontando para as possibilidades da educação, a teoria educacional visa à formação do homem integral, ao desenvolvimento de sua potencialidade, para torná-lo sujeito de sua própria história e não objeto dela. (GADOTTI,1995, p.18). A história da educação no Brasil parte de rupturas políticas. Segundo Bello (1998, p.1), “A História da Educação Brasileira não é uma História difícil de ser estudada e compreendida. Ela evolui em rupturas marcantes e fáceis de serem observadas” Elas podem ser narradas desde a chegada dos portugueses no território do Novo Mundo, trazendo consigo o padrão de educação européia. O atendimento educacional às pessoas com deficiência intelectual deixou suas marcas nesta história. Na Primeira República, segundo Piletti (2006, p.169), “Os ideais republicanos – federação, democracia, convivência social, progresso econômico e independência cultural – viram-se frustrados”. No entanto, as idéias democráticas tentavam persistir, abrindo espaço para estudiosos, como Thiago M. Wurt, natural da Alemanha, que veio ao Brasil em 1918 e fundou a primeira escola especial no país para atendimento à pessoa com deficiência intelectual: o Instituto Pestalozzi, em Canoas, Rio Grande do Sul. De acordo com Piletti (2006, p. 106), “Pestalozzi acreditava que o desenvolvimento e a natureza do aluno deveriam ser respeitados.” Durante o liberalismo econômico, após o golpe político de 1930, a escola deixa de ser tradicional para seguir a pedagogia escolanovista acompanhando assim os princípios democráticos de que todos teriam direito a educação pública e gratuita. Os defensores da escolanovista acreditavam que a educação constrói uma sociedade democrática, portanto leva em consideração a diversidade para que a individualidade do sujeito seja respeitada. Com o advento da urbanização e da indústria, entre 1945 e 1964 a propaganda nacionalista ganha espaço na participação das massas populares urbanas, mas sob o controle do Estado. Era uma política econômica que oscilava entre a democracia liberal e o autoritarismo governamental. Os princípios ideológicos apresentados pela pedagogia escolanovista se consolidaram somente em 1948 quando a Organização das Nações Unidas, ONU, firma um documento intitulado Declaração Universal dos Direitos Humanos, onde é afirmado que a educação é direito de todos. Esta declaração passa então a inspirar as políticas públicas e os instrumentos jurídicos de vários países, inclusive do Brasil. Foi justamente neste período que a concepção das pessoas com deficiência se alterou, passando a serem vistas como cidadãs, com direitos e deveres de participação social. Neste contexto em particular conclama-se: O intenso movimento mundial de defesa dos direitos das minorias, que caracterizou a década de 60, associado a críticas contundentes ao Paradigma da Institucionalização de pessoas com doença mental e de pessoas com deficiência, determinou novos rumos às relações das sociedades com esses segmentos populacionais. (BRASIL, 2004, p.11). Somente após treze anos da Declaração dos Direitos Humanos, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB (Lei nº4024/61), a qual menciona a pessoa deficiente, fazendo menção às primeiras ações de atenção à deficiência, de caráter público, em um pressuposto de integração, que segundo Amaral (1994 p. 40), “Com efeito, persistiu por muito tempo a idéia básica de que integrar seria normalizar, ou seja, neutralizar ao máximo a diferença.” Neste mesmo texto da LDB/61 a pessoa com deficiência é representada como alguém com direito a participar da educação preferencialmente no ensino regular. [...] em seu Artigo 88 que, para integrá-los na comunidade, sua educação deverá, dentro do possível, enquadrar-se no sistema geral de educação. Pode-se inferir que o princípio básico aí implícito é o de que a educação dos excepcionais deve ocorrer com a utilização dos mesmos serviços educacionais organizados para a população em geral [...]. (MAZZOTTA , 2005, p.68).(grifo nosso) Ainda sob o comando da ditadura militar que se instalou no Brasil em 1964, na década de 70 a escola era norteada por uma gestão massificadora calcada na força do trabalho, a escola Tecnicista via o currículo de forma homogênea , padronizada para formar sujeitos também padronizados com o intuito de atender a demanda políticoeconômica, uma educação que priorizava a força do trabalho fragmentado. Sob a influência da escola tecnicista o atendimento a pessoa com deficiência era prestado com caráter assistencialista. Segundo Mazzotta (2005, p.73), “[...] um posicionamento que atribui um sentido clínico e/ou terapêutico à educação especial, na medida em que o atendimento educacional assume o caráter preventivo/corretivo.” Com o término da ditadura militar, instalou-se um cenário de redemocratização no país, e, neste contexto, em 1986, foram definidas algumas normas para o apoio à Educação Especial pública e particular, utilizando pela primeira vez a terminologia educando com necessidades especiais. (MAZZOTTA. 2005). Com visão democrática da sociedade, a Constituição Federal de 1988, assegura nos artigos 205 e 206 o direito à educação pública e gratuita com conteúdos mínimos, um atendimento especializado para pessoas com necessidades educacionais especiais, preferencialmente na rede regular de ensino. (MAZZOTA. 2005) Em 1990 o Brasil participou da Conferência Mundial sobre a Educação para Todos, na Tailândia para discutir a prioridade que deve ser dada à educação básica. [...] um em cada cinco seres humanos não tem acesso a educação.. Posteriormente a esta conferência, e levando-se em conta a situação da educação no Brasil, foi estabelecido um Plano Decenal de Educação (1993-2003), com a finalidade de recuperar o Ensino Fundamental promovendo a qualidade e o aprimoramento contínuo. Com este pensar surge o lema Educação para Todos. (CARNEIRO, 2007, p.33). Ainda embasado nos ideais democráticos proclamados mundialmente, o pensar em uma sociedade inclusiva e conseqüentemente em uma Educação Inclusiva se estabelece em 1994 na Conferência Mundial de Educação Especial, na cidade de Salamanca, Espanha, onde foi assinado a Declaração de Salamanca. No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB (Lei 9.394/96), em seu artigo 58, faz menção à inclusão dos alunos com Necessidades Educacionais Especiais preferencialmente na rede regular de ensino. (BRASIL, 1996). Entretanto neste mesmo artigo em seu § 2º é assegurado aos alunos o direito de atendimento em classes e escolas especiais quando necessário. Fica ainda mais claro o conceito de inclusão da pessoa com deficiência quando nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial é mencionada na mesma atenção à qualidade, pois os índices de matriculas não significam que os alunos estão incluso, é preciso promover o desenvolvimento dos alunos através de uma educação de qualidade. A política de inclusão dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino não consiste apenas na permanência física desses alunos junto aos demais educandos, mas representa a ousadia em rever concepções e paradigmas, bem como desenvolver potencial dessas pessoas respeitando suas diferenças e atendendo suas necessidades.(BRASIL, 2001, P. 28). Entretanto, há contradições entre discurso e prática pedagógica, enquanto a legislação diz que os alunos com necessidades educacionais especiais devem preferencialmente estar matriculados no ensino regular, as escolas não ofertam uma educação estruturada para atender a todos. Corrobora com a discussão apresentando tais contradições onde as políticas públicas de inclusão tentam assegurar o direito constitucional da educação a todos, numa escola que se depara com turmas superlotadas, expectativas de diagnóstico e encaminhamentos de alunos, preconceito, redes de apoio inexistentes ou desarticuladas, resultando em prática escolares que se mostram na contramão de uma escola inclusiva. (PAN, 2005) Para realizar a prática de uma verdadeira educação inclusiva é preciso que o currículo enquanto ação norteadora de todo processo pedagógico seja para atender as diferençasa para atender as diferenças. Neste artigo direcionamos nossos estudos as pessoas que apresentam uma diferença significativa no funcionamento intelectual se forem comparada pedagogicamente e/ou psicologicamente com outras pessoas, são as pessoas que apresentam deficiência intelectual, nova nomenclatura utilizada, segundo Pan (1008 p.28). “Americam Association on Intelletual and Developmental Disabilities (AAIDD), substituindo retardo mental por deficiências intelectuais.” O aluno com deficiência intelectual incluso no sistema educacional regular necessita de ações pedagógicas específicas para se desenvolver, portanto é preciso que os currículos educacionais sejam adaptados? Ou que a escola se transforme? E o currículo, conseqüentemente? Currículo: uma discussão necessária O currículo exerce na escola uma função social, é expresso como pensar histórico das intenções sociais, pedagógicas e políticas. Segundo Sacristán (2000, p.107), “[...] é um objeto social e histórico e sua peculiaridade dentro de um sistema educativo é um importante traço substancial dentro de um sistema.” Como o currículo é vinculado à realidade política econômica, é necessário analisar a atual conjuntura do Brasil nestas ópticas. Enquanto sistema político democrata prevê como direito de todos, uma educação de qualidade, o que está em consonância com os documentos internacionais e nacionais que firmam a educação inclusiva. E, enquanto sistema capitalista, com a presença de ideários neoliberais, trazido tardiamente de outros países para o Brasil reproduz um capitalismo calcado na terceira revolução industrial, desencadeada pela evolução tecnológica e por uma nova gestão de produção, segundo Silva (1995, p.97), “No novo contexto, os organismos multilaterais, como FMI e Banco Mundial, e os macro mercados, como o Mercosul, diminuem a capacidade de ação do Estado e passam a fluir no processo decisório dos países latinoamericanos.” O reflexo desta ideologia na educação é um modelo de um currículo nacional, onde os conteúdos e a avaliação são expressos no currículo de forma homogênea, entretanto, os princípios democratas mencionam que a escola deve ser inclusiva para atender as diferenças, o heterogêneo. Mediante a contradição de intenções, o currículo é o foco conflituoso na escola, trazendo de um lado as crenças, os ideais e as intenções político- econômicas e, de outro lado, a realidade do contexto onde a escola está inserida. É o momento de confronto entre retórica e prática, entre ideologia e realidade. Segundo a SEED (2008, p.6), “[...] currículo acaba se manifestando nas tensões e contradições entre o caminho que se deseja percorrer, a intenção deste caminho e o ponto de chegada dele.” Embora exista no Brasil as Diretrizes Curriculares Nacionais, o currículo deve ser adaptado no Projeto Político Pedagógico da escola, porque o currículo não pode ser calcado em uma cultura comum, homogênea, já que estamos falando em diferenças. É justamente nesta prerrogativa que o currículo é adaptado à realidade da escola, da turma, do aluno. “O currículo comum contido nas prescrições da política curricular supõe a definição das aprendizagens exigidas a todos os estudantes e, portanto, é heterogêneo para todas as escolas sem estes prévios conhecimentos é impossível adaptar-se um currículo.” (SACRISTÁN, 2000, p.111). A clareza da terminologia, currículo adaptado, é relevante para elucidar que o currículo deve atender a diferentes estilos de aprendizagem, ou seja, não significa uma ação isolada para aqueles alunos que se diferenciam de um grupo homogêneo, mas sim, potencializa a aprendizagem enquanto ação educativa. Podemos definir as adaptações curriculares como codificações que são necessárias realizar em diversos elementos do currículo básico para adequar as diferentes situações, grupos e pessoas para as quais se aplica. As adaptações curriculares são intrínsecas ao novo conceito de currículo. De fato, um currículo inclusivo deve contar com adaptações para atender à diversidade das salas de aula, dos alunos (GARRIDO LANDÌVAR, 1999, p. 53). No início e durante qualquer ato educacional dentro do sistema de ensino o professor irá atender a(s) necessidade(s) de aprendizagem do(s) aluno(s) e para atender tais necessidades, é preciso adaptar o currículo. O ato de adaptação torna-se mais conflituoso quando a intensidade das diferenças intelectuais do(s) aluno(s) são mais acentuadas e as indagações de como proceder tais adaptações só podem ser respondidas se todo o entorno da ação educacional, for avaliado, pensado e estruturado. Avaliação e adaptação curricular: a prática do discurso Um dos elementos da ação pedagógica na escola é a avaliação, porque ela faz parte do processo educacional, conseqüentemente, a avaliação escolar também sofre influências do contexto político econômico. [...] a avaliação é apresentada como uma das atividades do processo pedagógico necessariamente inserida no projeto pedagógico da escola, não podendo, portanto, ser considerada isoladamente. Deve ocorrer em consonância com os princípios de aprendizagem adotados e com a função que a educação escola tenha na sociedade. (BRASIL. 2007, p. 11). Sendo assim, consideremos o Brasil enquanto país democrata e capitalista, onde as relações de trabalho e produção são demandadas por entidades políticas, econômicas e/ou sociais. Segundo Moreira, (2002, p.98), “[...] a abertura comercial cambial e financeira, e a „flexibilização‟ das relações de trabalho constituem imposições dos países centrais e desses organismos multilaterais, e vêm sendo aqui adotadas desde 1990, [...]”, influenciando diretamente os princípios que regem a avaliação educacional. Em meio à contradição de um discurso democrata e as exigências dos organismos multilaterais está novamente à confusão de como proceder ao processo avaliativo. Os professores falam em avaliação e pensam em provas, que por sua vez tem a conotação de medir o conhecimento adquirido, durante um determinado bloco de conteúdos, sendo os critérios de escolha dos instrumentos avaliativos definidos pelos conteúdos ensinados em um determinado tempo, que foi previamente estabelecido, ou seja, o determinante de escolha dos instrumentos avaliativos é o conteúdo. Conteúdos dispostos nas Diretrizes Curriculares Nacionais, apresentado de forma homogênea. Mas em um discurso de atender as diferenças, de uma escola para todos os conteúdos não devem balizar a avaliação, mas sim, a avaliação deve nortear o processo de aprendizagem. A avaliação que mede conteúdos aprendidos retrata a incoerência do discurso e não é encontrada apenas nas escolas de Ensino Fundamental e Médio, ela também é praticada nas Universidades, inclusive no processo classificatório de vestibular, ainda calcadas nos moldes do período do governo militar no Brasil. [...] formulam provas ou testes, ou um outro mecanismo qualquer, que possa ser utilizado como instrumento por meio do qual o professor solicita dos alunos a manifestação de condutas esperadas, através da qual os alunos possam expressar seus entendimentos, compreensões de conteúdos; hábitos e habilidades ensinados.(LUCKESI, 1997, P.67). A avaliação pensada enquanto prova reflete a prática da exclusão, centradas em duas grandes preocupações, pontuar nos índices de aprovação coletados pelo MEC e promover a aprovação dos alunos no sistema classificatório do vestibular. A avaliação aqui tratada não se refere a este sistema excludente baseado apenas em provas, testes, trabalhos, enfim em instrumentos avaliativos. Aqui nos referimos à avaliação enquanto condutora e verificadora da aprendizagem. Uma avaliação que adapte o currículo para atender a diferença de aprendizagem que o aluno deficiente intelectual apresenta, traçando os objetivos, ordenando os conteúdos, estabelecendo a metodologia para posteriormente averiguar os resultados de forma adequada. As propostas curriculares atuais, bem como a legislação vigente, primam por conceder uma grande importância à avaliação, reiterando que ela deve ser: contínua, formativa e personalizada, concebendo-a como mais um elemento do processo de ensino aprendizagem, o qual nos permite conhecer o resultado de nossas ações didáticas e, por conseguinte, melhorá-las. (ZACARIAS, 2007). Com este olhar, as avaliações diagnósticas realizadas por equipes multiprofissionais, deixam de reinar no ambiente escolar, dando lugar à avaliação no contexto, que está diretamente ligada à prática da educação inclusiva e tem como finalidade averiguar quais ações pedagógicas deve ser tomada para atender as dificuldades de aprendizagem existentes. [...] a avaliação educacional no contexto escolar é mais um dos recursos utilizados para orientar tanto o aluno como o professor e também as famílias, quanto ao tipo e intensidade de apoio que o aluno necessita para aprender [...]” (PARANÁ, 2003, p 7). Para promover a educação é preciso saber o que acontece com a aprendizagem de cada um, principalmente as mais diferenciadas e saber também o que ocorre durante a ação metodológica, e se esta ação pedagógica está tendo êxito. Os fundamentos da educação inclusiva discursam que a escola deve adaptar seus procedimentos pedagógicos para atender a todos os alunos, então a avaliação deveria deixar de ser tradicional, excludente, classificatória e padronizada. A avaliação precisa ser realizada dentro do contexto escolar para, redirecionar a ação pedagógica, de maneira que todos os alunos sejam beneficiados. Ela é segundo Pan (2008, p. 136), “[...] uma ferramenta fundamental na promoção dos ajustes necessários para garantir o desenvolvimento educacional do aluno.” Para constatar se os pressupostos de uma avaliação no contexto estão se concretizando é imprescindível averiguar na escola, se a prática condiz com o discurso. Pois, segundo Pan (2008, p.137) “[...] propor a educação inclusiva sem considerar a realidade de nossas escolas é, no mínimo, uma generalização que não condiz com a ética de respeito às diferenças – uma premissa básica da inclusão.” MÉTODO Participantes Participaram desta pesquisa 19 profissionais formados por professores que ministrariam aula aos alunos do Ensino Fundamental das séries finais (5ª à 8ª séries), de uma escola estadual situada na cidade de Curitiba no ano letivo desta pesquisa. Os profissionais participantes desta pesquisa foram classificados de acordo com o tempo em que atuam na área da educação, com as experiências vivenciadas na formulação de Projeto Político Pedagógico e de acordo com a sua experiência na docência com aluno com deficiência intelectual. Formaram assim, dois grupos distintos. O primeiro grupo composto por 11 profissionais que estão a mais de 05 anos exercendo função de educadores, já participaram da formulação do Projeto Político Pedagógico e realizam ao longo deste tempo grupo de estudos por iniciativa própria, o segundo grupo composto por 08 professores com menos de 4 anos de atuação na área da educação. Destes 08 professores que compõe o segundo grupo, nenhum deles participou da formulação de um Projeto Político Pedagógico, sendo que 5 destes iniciaram sua atividade profissional na educação no ano letivo desta pesquisa. Todos os profissionais participantes estão atuando ou já atuaram com aluno com deficiência intelectual matriculado no Ensino Fundamental regular. Procedimentos e instrumentos A pesquisa foi realizada com a participação do grupo, seguindo os princípios da pesquisa-ação, com vistas a uma educação continuada. Ocorreu inicialmente através de entrevista para detectar o tempo de atuação do profissional na educação, os conceitos destes educadores referentes à temática, bem como as experiências na formulação coletiva do Projeto Político Pedagógico da escola e sua vivência enquanto docente com alunos com deficiência intelectual. Na seqüência, foram realizadas investigações dos fundamentos teóricos/conceituais das práticas relacionadas ao tema, por meio de um grupo de estudos com os 19 profissionais da área da educação, sendo 18 professores disciplinares e 1 pedagoga. Para nortear os estudos realizados no grupo de educadores foi produzido pela pesquisadora um material didático com base teórica, intitulado Adaptação nos critérios avaliativos de um currículo, enquanto instrumento norteador das práticas pedagógicas, com a seguinte abordagem conceitual: a tríade Educação/Educação Especial/Educação Inclusiva; conceituando deficiência intelectual; breve introdução do currículo enquanto condutor das ações pedagógicas. Foram realizados nove encontros de 3 horas cada, para estudos do material didático produzido e da proposta pedagógica da escola, com o objetivo de obter referencial teórico e debater a temática. Nestes encontros, os professores, em conjunto com a pesquisadora leram os itens de avaliação da proposta pedagógica da escola e o material didático, interrompendo a leitura em diversos momentos para interagindo e relacionar o que estava exposto nos textos com a sua prática pedagógica. A discussão forneceu uma rica reflexão sobre os conceitos e experiências, esclarecendo dúvidas, levantando dificuldade e propondo idéias que foram expressas nos questionários. Ao término do grupo de estudo um outro questionário (Anexo 2)foi aplicado,com a finalidade de analisar a avaliação do grupo sobre os seus possíveis ganhos teórico-conceituais para a prática de educação inclusiva com a participação nesta pesquisa. Em síntese, a pesquisa foi desenvolvida durante o período de um ano e iniciouse com estudos teóricos referente à temática inclusão educacional, currículo educacional, avaliação e configuração social e pessoal dos portadores de deficiência intelectual no contexto educacional. Seguiu-se da investigação de campo, com a utilização de dois questionários, aplicados antes e após o desenvolvimento de um grupo de estudos, cujas discussões foram conduzidas por um material elaborado pela pesquisadora. Análise dos dados A análise dos questionários e dos relatórios das reuniões dos grupos de estudos detectou-se os problemas levantados pelo grupo e sugeriu-se um conjunto de ações, tabela 1 e 2, referentes a adaptações do processo avaliativo que podem beneficiar o panorama de inclusão educacional das pessoas com Necessidades Educacionais Especiais na área da deficiência intelectual. Por meio da analise dos conteúdos dos dados coletados na entrevista, no questionário e nas discussões, identificou-se um conjunto de temáticas analisadas em suas contradições, comparadas e alocadas em categorias. Para o aprofundamento da análise desta pesquisa os dados foram comparados e destacados conforme sua incidência, tendo como norte o olhar ao ideário da inclusão educacional e a prática inclusiva constante na escola. Com base no apoio da literatura e nos relatos da prática dos participantes averiguou-se a efetividade do processo de inclusão educacional para a pessoa com deficiência intelectual na prática diária da escola. Na seqüência, um conjunto de ações foi sugerido. Todos os participantes assinaram um termo de consentimento informado, concordando em participar da pesquisa, sendo a sua participação extensiva a todas as etapas da mesma. RESULTADOS O levantamento de dados revelou as dificuldades encontradas pela escola para que a adaptação do processo avaliativo em um panorama de inclusão educacional das pessoas com Necessidades Educacionais Especiais na área da deficiência intelectual se efetive, bem como propôs um conjunto de ações que podem favorecer este processo. Constatou-se durante o grupo de estudos e ao analisar os questionários que, os professores com mais de cinco anos na função docente, encontraram maior facilidade de compreender o conceito de inclusão educacional, currículo e avaliação que o grupo constituído por professores que têm menos de cinco anos na profissão. As indagações realizadas durante a entrevista, anexo 1, possibilitaram o fluir de idéias, caracterizando o grupo e fornecendo dados que revelam que mesmo a grande maioria tendo participado da formulação do Projeto Político Pedagógico da escola e todos eles exercendo função docente com alunos com deficiência intelectual, os professores tem conceitos equivocados e/ou contraditórios de educação inclusiva, adaptação curricular, avaliação e deficiência intelectual. As categorias levantadas pelo pesquisador ao analisar os dados apresentam-se nas duas tabelas que se segue: Tabela 1 – Problemas mais freqüentes para a adaptação curricular do processo avaliativo detectados entre os profissionais que realizaram o grupo de estudos. Problemas detectados Freqüência de opiniões Falta de conhecimento do conceito sobre inclusão educacional, adaptação curricular, deficiência intelectual 14 Deficiência estrutural das Políticas educacionais 19 Preocupação com uma avaliação diagnóstica para conhecer a deficiência e não a ação pedagógica. 12 Rigidez curricular 16 O reinado da avaliação tradicional 12 A primeira categoria é a falta de conhecimento do conceito sobre inclusão educacional, adaptação curricular e deficiência intelectual. Dos 19 participantes, apenas cinco relataram na entrevista que estavam inteirados da inclusão educacional e da deficiência intelectual e apresentaram um planejamento adaptado em seus conteúdos, metodologia e avaliação formativa e apenas uma professora detém conhecimentos aprofundados em deficiência intelectual. Cabe salientar que esta professora também trabalha em escola especial. A categoria deficiência estrutural das políticas públicas ficou expressa por todos os participantes na análise do material didático produzido para o estudo do grupo e na prática educacional debatida. A deficiência, segundo os professores, está concentrada na falta de estrutura física, de materiais de apoio; nas salas de aula lotadas, no estrangulamento de informações, na exigência velada dos índices de aprovação para prestar contas aos organismos multilaterais e na incoerência do discurso e das exigências. O item preocupação com uma avaliação diagnóstica esteve presente no durante a entrevista e no questionário na tentativa de diagnosticar qual a dificuldade do aluno para adaptar o currículo e a avaliação. Ao mesmo tempo em que se discursava uma transformação da escola, do currículo e da avaliação, demonstrava-se interesse em saber a deficiência do aluno. O item rigidez curricular foi discutido durante o grupo de estudos com base no Projeto Político-pedagógico da escola a respeito da exigência do núcleo de educação em balizar os conteúdos, a metodologia e a avaliação nas Diretrizes Disciplinares da Educação Básica do Paraná. E, por fim, o reinado da avaliação tradicional, observado nos questionários preenchidos por 12 professores, ao relatar uma avaliação padronizada em conteúdos e a preocupação com a recuperação da nota e não do conhecimento. Para prosseguir com a proposta inicial desta pesquisa, os professores envolvidos no grupo de estudo elencaram um rol de ações que podem contribuir para a solução do problema. Tabela 2 – Conjunto de ações para favorecer a adaptação curricular do processo avaliativo elencadas pelos profissionais que participaram do grupo de estudos. Conjunto de ação Freqüência de opiniões Formação continuada para professores. 19 Subsídio de apoio. 19 Ampliação da hora atividade do professor para realização de grupo de estudo na escola sobre adaptação curricular, avaliação, deficiência intelectual e inclusão educacional. 9 Ação mais efetiva das Universidades sobre inclusão educacional e adaptação curricular na formação de professores. 10 Informações mais efetivas e amplas sobre educação inclusiva no site da Secretaria de Estado da Educação – Dia a dia educação. 6 Reformulação do sistema de avaliação institucional realizada pelo MEC e as realizadas pelas Universidades em seu processo seletivo. 14 Modificar o sistema de controle de avaliação exigido pela Secretaria de Estado da Educação. 12 Esclarecer a comunidade escolar quanto à inclusão educacional, currículo e avaliação. 6 A primeira ação, formação continuada foi a que mais se destacou, por estar diretamente ligada a insegurança da temática em suas práticas docentes. Desde o momento inicial, o da entrevista, os professores questionavam que não eram detentores de informações que os fizessem sentir-se seguros para adaptar um currículo e conseguintemente praticar a inclusão. Na medida em que os estudos em grupo foram sendo aprofundados, as dúvidas esclarecidas e as diversas possibilidades pedagógicas elencadas, assentou-se ainda mais a necessidade da existência de capacitações para os professores do Ensino Fundamental, tornando esta ação o ponto culminante dos debates. No questionário de avaliação dos estudos realizados nesta pesquisa, anexo 4, constatou-se que esta pesquisa funcionou como um projeto piloto de uma formação continuada, na medida que informou, esclareceu dúvidas, trocou idéias e propôs soluções. Enquanto busca permanente de informação e atualização, outras três ações foram citadas: o subsídio de apoio que poderia se apresentar através de materiais adptados fornecidos gratuitamente pelo governo como um grupo de profissionais itinerante para ir as escolas sempre que necessário fosse para contribuir com sugestões na ação pedagógica do professora de sala de aula: Informações mais efetivas e amplas sobre educação inclusiva no site da Secretaria de Estado da Educação – Dia a dia educação., como blogs ou chats: e palestras que promovam o esclarecimento à comunidade escolar quanto à inclusão educacional, currículo e avaliação. Ampliação da hora atividade do professor para realização de grupo de estudo na escola sobre adaptação curricular, avaliação, deficiência intelectual e inclusão educacional, também oportunizaria um tempo de troca entre os professores e a sugestão e acompanhamento da equipe pedagógica da escola. Um outra ação traria resultados a longo prazo, entretanto é de estrema importância pois está diretamente ligada a formação de professores, é a busca de uma ação mais efetiva das Universidades sobre inclusão educacional e adaptação curricular . Duas outras ações dizem respeito ao sistema de avaliação tanto do MEC como da Secretaria de Estado da Educação- SEED. Segundo os professores, o MEC, promove uma avaliação institucional extremamente conservador na busca de resultados, e as Universidades praticam vestibulares extremamente excludentes,em ambas as instâncias, um provão. Já a SEED exerce um controle rígido das avaliações exigindo instrumentos, mesmo que diversificados, de avaliações que estão ao final de cada bloco de conteúdo. Assim a proposta inicial de propor um rol de ações para contribuir com a solução de problemas levantados, passa neste momento a ser parte integrante da avaliação deste trabalho de pesquisa. DISCUSSÃO A presente pesquisa levanta as dificuldades encontradas na escola para a adaptação curricular do processo avaliativo de alunos com deficiência intelectual matriculados no Ensino Fundamental (da 5ª à 8ª séries) e ao mesmo tempo elenca um conjunto de ações que possam favorecer esta adaptação. Para tanto, inicialmente ressaltemos o momento contemporâneo de inclusão educacional. Segundo SEED (20--, p1), “A inclusão educacional implica no reconhecimento e atendimento às diferenças de qualquer aluno que, seja por causas endógenas ou exógenas, temporárias ou permanentes, apresenta dificuldades de aprendizagem.” Neste sentido, incluir significa segundo Nascentes (1988, p.342) “[...] inserir, introduzir [...]” o princípio democrático que proclamou a inclusão educacional prevê o acesso de todos os alunos à educação, à escola.” Para averiguar se a inclusão está acontecendo, é realizado anualmente nas escolas de educação básica, o Censo Escolar/MEC/INEP [...] possibilita o acompanhamento dos indicadores da educação especial: acesso à educação básica, matrícula na rede pública, ingresso nas classes comuns, oferta do atendimento educacional especializado, acessibilidade nos prédios escolares, municípios com matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais, escolas com acesso ao ensino regular e formação docente para o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos. (BRASIL, 2007, p.5). Os dados estatísticos demonstram que a inclusão está acontecendo no Brasil, à política educacional brasileira comprova com dados do censo, o sucesso no caminhar para uma sociedade inclusiva. Segundo o MEC (2007, p.6), “Com relação aos dados da educação especial, o Censo Escolar registra uma evolução nas matrículas [...] expressando um crescimento de 107%. No que se refere ao ingresso em classes comuns do ensino regular, verifica-se um crescimento de 640 %,[...]” Na escola onde foi realizada esta pesquisa existem alunos matriculados no Ensino Fundamental que são deficientes intelectuais e compõe a estatística do MEC. Entretanto não são as leis, nem as estatísticas do censo que garantem uma educação de qualidade para todas as pessoas. Tendo-se que cuidar para que a tentativa de inclusão não seja precária. “Ao contrário: O avesso da inclusão pode ser uma inclusão precária, instável e marginal decorrente de inúmeros fatores dentre os quais a “sociedade capitalista que desenraiza, exclui, para incluir de outro modo, segundo suas próprias regras, segundo sua própria lógica” (PARANÁ, 20--, p.1). Assim, o grupo de professores que colaborou com esta pesquisa, elencou as dificuldades (tabela 1) e as possíveis ações para saná-las (tabela 2). Ao confrontarmos estas duas tabelas percebemos que a estreita ligação entre elas convergem em dois elementos: políticas educacionais e ação pedagógica. Quando os professores mencionam ações como: formação continuada; subsídios de apoio, grupos de estudos; informações mais amplas sobre educação inclusiva e, finalmente, ação mais efetiva das Universidades, percebemos que estas ações estão diretamente ligadas aos mitos conceituais e à formação dos professores, o que nos reporta diretamente à falta de informação/formação estreitamente ligada à deficiência da estrutura das políticas educacionais. A estrutura da política educacional brasileira, no que tange à educação inclusiva, segundo o MEC (2007, p. 8), “[...] tem como objetivo o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência [...]” demonstrando assim, um pensamento democrático. Entretanto as contradições neoliberais operam em sentido oposto. Nas contradições político-econômicas de regulação de mercado que, segundo Silva (1995, p. 96), “ [...] só podem ocorrer mediante a exclusão de grupos majoritários ao direito e a uma vida digna. No caso do Brasil, trata-se mesmo do direito à própria vida que é negado a esses grupos.” Ainda Silva nos lembra que: É importante acentuar o caráter contraditório do pensamento neoliberal: por um lado, encoraja o livre desenvolvimento das forças de mercado, por outro, apóia os símbolos tradicionais, essenciais à solidariedade social. Assim, misturam-se liberdade e autoritarismo de modo instável e complicado. (SILVA 1995, p.97). Ainda na tentativa de firmar o pensamento democrático, o Ministério da Educação regulamenta como direito de todos ao acesso à educação. Segundo o MEC/SEESP. (2001) “Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos.” Entretanto durante o grupo de estudos, os professores expuseram o ponto de vista de que a organização não pode partir apenas das escolas, pois faltam informação e apoio necessários para exercerem sua prática docente na aprendizagem de alunos com deficiência intelectual, alegando não terem formação e informação para tanto. Sobre o fracasso escolar dentre outros casos pode ocorrer pelas insatisfatórias das condições de trabalho do professor. Mesmo estando pensando uma educação de qualidade, os professores, durante os trabalhos, demonstraram não saber como adaptar o currículo para atender às diferentes formas de aprendizagem dos alunos. (CARVALHO, 1998) Este fato indica que dentre as medidas mais urgentes está à compreensão dos pressupostos conceituais, que retratam a historicidade da humanidade, sua ideologia e a estrutura consistente das políticas educacionais, oportunizando um pensar inclusivo, evitando assim, conceitos e medidas errôneas que fazem da inclusão um paradigma equivocado. Segundo PAN (2008, p.140), ”Mudar o paradigma significa então pensar: queremos uma educação para todos, não uma educação especial para alguns; queremos um mundo especial para cada um de nós [...]”. O outro elemento que apareceu no confronto entre a tabela 1 e 2 foi a ação pedagógica, que está atrelada ao currículo, por ele ser o norteador de todo o processo pedagógico. Um currículo expressa a realidade da escola enquanto retrato das demandas político-econômicas do momento, por ser a expressão da visão que se tem de mundo, de homem, de sociedade, de aprendizagem. Segundo Sacristàn (2000, p.17,) “Expressão do equilíbrio de interesse e forças que gravitam sobre o sistema educativo num dado momento”. Não saber adaptar o currículo, como os professores admitiram, significa operálo de forma homogênea. Constatou-se que o grupo de 11 professores que exercem a função docente a mais de cinco anos concebe uma transformação na escola enquanto que 08 professores que estão a menos de cinco anos trabalhando com educação vêem a adaptação curricular como uma ação pedagógica pontual. Novamente desvenda-se a contradição no ambiente escolar, porque, ao declarar a educação para todos, efetiva-se o atendimento educacional às diferenças, ou seja, a uma sociedade heterogênea onde o currículo deve partir das desigualdades, [...] ao invés de um currículo que parta de uma suposta cultura comum, insisto na defesa de um currículo que parta das desigualdades e garanta espaço para as vozes das diferentes „nações‟ que constituem a totalidade da nação brasileira. Ao invés de um currículo imposto a todas as escolas, sugiro o estímulo ao processo de construção curricular desenvolvido, a partir de princípios balizadores comuns, em cada escola do país. Ao invés da transmissão dos conteúdos das disciplinas tradicionais, proponho o estabelecimento de condições facilitadoras do desenvolvimento de um processo de construção de conhecimento nas salas de aula. (MOREIRA, 2002. p. 105). Segundo o MEC (2007, p.19) “[...] as indagações sobre currículo não devem privilegiar apenas que conhecimentos ensinar-aprender, mas como ordená-los, organizálos, em que lógica, hierarquias e precedências, em que tempo, espaço.” O MEC firma que os currículos não podem ter a aprendizagem balizada pelos conteúdos, mas na prática, a avaliação mede os conteúdos, assim ficou evidente que no dia a dia são os conteúdos que delimitam a aprendizagem. Conteúdos estes pré- estabelecidos pelo sistema educacional nacional, que erroneamente teria como objetivo transmitir conhecimento. O que aponta a rigidez curricular, enquanto reverso da inclusão. [...] o professor deve ter clareza do que o aluno deve aprender (conteúdos), por que aprender tal conteúdo (intencionalidade – objetivos), como trabalhá-lo em sala (encaminhamento metodológicos), e como serão avaliados (critérios e instrumentos de avaliação). A seleção dos conteúdos retomando, não é aleatória. Ela foi feita exatamente com base em alguma intenção, a qual é a expressão do Projeto Político-Pedagógico [...] (TAQUES,et al. [20-]p.9). No relato dos professores consta que, além da carência de informação para realizar a adaptação, também a rigidez dos processos avaliativos impede a condução da aprendizagem. O sistema de avaliação emanado pelo MEC e pela SEED evidencia uma postura conservadora calcada em resultados, o MEC busca índices de aprovação através de uma avaliação institucional e a SEED exige dos professores avaliações ao final de cada bloco de conteúdo, criando sem intenções um pensamento de medir a aprendizagem dos alunos. Quando estas duas instâncias demarcam a avaliação com este olhar, impulsiona dentro da escola, uma avaliação, também conservadora, impedindo assim, que a avaliação seja a condutora dos procedimentos pedagógicos. Quando se fala de adaptações curriculares está se falando, sobretudo e, em primeiro lugar, de uma estratégia de planejamento e de atuação docente e, nesse sentido, de um processo para tratar de responder às necessidades de aprendizagem de cada aluno (...) fundamentado em uma série de critérios para guiar a tomada de decisões com respeito ao que é ao que o aluno ou aluna deve aprender, como e quando e qual é a melhor forma de organizar o ensino para que todos saiam beneficiados(BRASIL,1992, aput GONZALEZ MANJÓN, 1995, p.82). Durante a fala dos professores, estava o discurso democrático, onde avaliar não é lançar notas e medir o conhecimento do aluno através de uma ou mais provas que verificam sua aprendizagem. Durante o grupo de estudos, os professores depõem que, a avaliação não seria concebida mais tradicionalmente, entretanto, ao expor os instrumentos e ao deixar claro, que no final do bimestre os professores “correm atrás dos alunos para poder fechar as notas e estas não serem tão baixas” e ainda “oportunizam instrumentos avaliadores para não terem índices grandes de reprovação ao final do ano letivo” fica evidente o pensamento neoliberal que, segundo Silva (1995, p. 101), “[...] forma de controle e de permitir que, conhecidas as melhores, o “consumidor” fique livre para efetuar sua escolha.” Então a avaliação continua sendo realizada de forma classificatória, como nos lembra LuckesiI (1997,p.67), “Após um período de aulas e exercícios escolares [...],denominado unidade de ensino, os professores procedem a atos e atividades que compõem o que normalmente é denominado avaliação de aprendizagem escolar.” O tempo de um bimestre ou de um ano para aprender conteúdos, pode incidir num entrave para o direcionamento da aprendizagem das pessoas com deficiência intelectual. Tanto neste caso como nos demais, é preciso uma avaliação com princípios condutores da aprendizagem, para obter informações do que e como ensinar, em que ordem, seqüência lógica e em que tempo e espaço. Talvez muitos destes problemas sejam de aprendizagem nas lógicas temporais e nos recortes em que organizamos os conhecimentos nos currículos. Mas, dado que estas lógicas e ordenamentos temporais se tornam intocáveis, resulta mais fácil atribuir os problemas à falta de inteligência dos alunos e a seus ritmos lentos de aprendizagem. Medimos os educandos pela aprendizagem dos conteúdos curriculares. (BRASIL, 2007, p. 21). Por meio da analise dos dados desta pesquisa constata-se que a rigidez curricular dificulta as ações pedagógicas e, ao observar que mesmo com um discurso de avaliação continua proferida pelos professores durante o grupo de estudo, são utilizados instrumentos avaliativos baseados em conteúdos ensinados. O que retrata uma pedagogia ainda centrada na transmissão do conhecimento, na assimilação de conteúdos padronizados e em avaliações para medir o saber do aluno e o auferir notas, identificando com isso, quem está apto ou não, dividindo-os em fortes ou fracos, e o pior, atribuindo a culpa do fracasso ao aluno. Esta é a prática pedagógica que foi apontada neste pesquisa, como o problema da “rigidez curricular” e o “reinado da avaliação tradicional”. A dificuldade constatada na escola, quanto ao sistema de avaliação também é expressa por Perrenoud (1999, P. 156) “O sistema tradicional de avaliação oferece uma direção, um parapeito, um fio condutor; estrutura o tempo escolar, mede o ano, dá pontos de referência, permite saber se há um avanço na tarefa, portanto, se há cumprimento do seu papel.” Chegamos, enfim, ao maior obstáculo à inclusão na área da deficiência intelectual: a avaliação. Ela deve seguir a mesma lógica flexível do plano educacional individual, permitindo diversificadas formas de expressão e fornecendo indicativos dos processos que devem ser retomados no plano pedagógico do aluno.” (PAN, 2008, p. 136) Para uma avaliação que permita a retomada do planejamento, o sistema de avaliação dos processos seletivos das universidades e o controle de avaliação institucional precisam ser modificados, deixando de lado a preocupação em atingir índices de sucesso educacionais que atendam ao desejo dos organismos multilaterais. Com a prerrogativa de comungar os princípios de educação inclusiva e a preocupação com uma avaliação que retorne ao plano pedagógico, os professores mencionaram a avaliação formativa, entretanto, disseram não entender muito bem como ela era realizada. Assim, oportunizou-se outro momento para discutir este formato de avaliação. A avaliação formativa não tem como objetivo classificar ou selecionar. Fundamenta-se nos processos de aprendizagem, em seus aspectos cognitivos, afetivos e relacionais; fundamenta-se em aprendizagens significativas e funcionais que se aplicam em diversos contextos e se atualizam o quanto for preciso para que se continue a aprender. (ZACARIAS 2007) Observou-se que os professores apreciaram a função da avaliação formativa que é, em suma, permear todo o processo ensino/aprendizagem, iniciando desde os primeiros dias de aula, acompanhando todo o percurso da aprendizagem e, também, ao final de uma ação pedagógica. Assim sendo, a avaliação formativa tem como objetivo averiguar a aprendizagem para planejar e replanejar o currículo. Esta avaliação, segundo Pacheco (2007, p.104), “[...] convida os professores a refletirem sobre várias questões do currículo durante sua redação e implementação.” É uma avaliação voltada para a aprendizagem. [...] em vez de focalizar a deficiência da pessoa, enfatiza o ensino e a escola, bem como as formas e condições de aprendizagem, em vez de procurar, no aluno, a origem do problema, defini-se pelo tipo de resposta educativa e de recursos e apoios que a escola deve proporcionar-lhe para que obtenha sucesso escolar. (BRASIL, 2001, p.33). Na escola onde foi desenvolvida a pesquisa, os professores têm por hábito reunirem-se para realizarem estudos e discutir as ações pedagógicas, ou seja, realizam um dos pressupostos da avaliação formativa, que é o fazer pedagógico contextualizado, pensado e executado na coletividade pela comunidade escolar, averiguando o que se deseja frente à realidade do local em que o aluno está inserido e suas características peculiares. Fato este que demonstra um caminhar, mas não constitui alicerce suficiente para operar. A maior reivindicação do grupo de professores foi à informação para poder operar de forma inclusiva, para saber adaptar os critérios avaliativos de um currículo. Se não há conhecimento e não há estrutura para ser disseminado, o processo inclusivo esperado não acontecerá. Durante o trabalho realizado com os professores, foi mencionado que as capacitações e treinamentos sobre inclusão educacional são proferidos apenas para os professores da educação especial, que já detêm grande conhecimento sobre a temática, enquanto que eles, os professores do ensino regular, que deveriam receber tais informações, continuam sem a informação que tanto almejam. E, o pior, tendo ações que podem ser o reverso da inclusão, atitudes que podem excluir e rotular. Como exemplo, ao se referir aos alunos com deficiência intelectual matriculados no ensino regular como “alunos de inclusão”, ou ainda se preocupar em diagnosticar a deficiência, e não a ação pedagógica. Sabemos que o conhecimento depende da riqueza das experiências oferecidas e é incompatível com o enclausuramento dos rótulos que as pessoas carregam a partir dos diagnósticos a que estão vinculadas, os quais determinam sua experiência subjetiva na escola, convidando-as a serem sempre as mesmas, sob efeito de seus estereótipos, e impedindo-as de serem aquilo que se é: sempre diferente. (PAN, 2008, p.193). É difícil mudar um olhar, uma forma de pensar, porque a pedagogia contemporânea ainda está impregnada de pensamentos excludentes, devido aos modelos que vivenciamos na escola e na universidade. É preciso então, ações concretas, verdadeiras que supram os anseios gerados na prática diária da escola, pois enquanto nós, os educadores discutimos os caminhos e tentamos mudar o pensar, sem saber por onde seguir, os alunos estão nas salas de aula do ensino regular nos aguardando. CONCLUSÃO Esta pesquisa se instala no conflito entre a democracia, o sistema capitalista e os princípios neoliberais das políticas educacionais quanto ao discurso de inclusão educacional e a manutenção das práticas conservadoras e excludentes. A intenção desta pesquisa então se localiza na discussão da função social do currículo e na investigação teórica e prática das adaptações dos critérios avaliativos de um currículo para atender às necessidades educacionais especiais – área intelectual - de alunos matriculados nas séries finais (5ª a 8ª séries) do Ensino Fundamental. Durante estes estudos foram elencadas pelos professores algumas dificuldades encontradas no âmbito escolar no que tange a inclusão de pessoa com deficiência intelectual no Ensino Fundamental e na seqüência, ações facilitadoras para tentar sanar as dificuldades. De acordo com a análise dos resultados constatou-se três dificuldades: primeiro a falta de formação e informação dos professores sobre a temática; segundo a rigidez do currículo e da avaliação e terceiro a deficiência estrutural das Políticas educacionais. Ao discutir as dificuldade nos grupo de estudos, foram elencadas ações com a intenção de solucionar as dificuldades contribuindo assim para a inclusão do aluno com deficiência intelectual no Ensino fundamental. A primeira dificuldade, e a mais questionada, a falta de formação/informação sobre inclusão educacional, adaptação curricular e deficiência intelectual. Apontamos a insuficiência de subsídios sobre a temática nos cursos de graduação e a falta de oportunidade dos professores do Ensino Fundamental comum em participar de capacitação sobre o assunto. Denunciamos inclusive as ofertas de vagas nestes cursos de capacitação que são emanadas geralmente aos professores de educação especial, que já detém tais informações, enquanto que para os professores do ensino comum, não são ofertadas tais oportunidades. Na tentativa de sanar esta primeira dificuldade, se considerou a necessidade de ações mais efetivas das Universidades sobre inclusão educacional e a adaptação curricular na formação de professores. Também, a formação continuada para professores e a ampliação da hora-atividade para realização de grupos de estudos na escola sobre inclusão educacional, foi considerada relevante. A informação através do site da Secretaria de Estado da Educação (dia-a-dia educação), por meio de blogs e ambientes virtuais, além de subsídios de apoio, complementaria as ações em prol desta dificuldade. A segunda dificuldade está calcada na rigidez do currículo e dos critérios avaliativos, apresentando-se na forma de currículo estanque o que impede a adaptação; na avaliação classificatória e excludente; e na preocupação em diagnosticar a dificuldade do aluno através da avaliação. Percebeu-se que só é possível atender às necessidades especiais de aprendizagem apresentadas pelos alunos com deficiência intelectual se o currículo não for rígido e que, só é possível adaptar um currículo se a avaliação for a condutora das ações pedagógicas a favor da aprendizagem. A ação em prol desta segunda dificuldade esta na reformulação do sistema de avaliação institucional realizada pelo MEC e os realizados pelas Universidades em seu processo seletivo, além de modificar o sistema de controle de avaliação exigido pela Secretaria de Estado da Educação, porque se estas instâncias avaliam de forma classificatória o Ensino Fundamental não dará conta de realizar uma avaliação preocupada com a aprendizagem. Os pressupostos de uma avaliação enquanto condutora do processo ensino aprendizagem provém de um conceito ampliado de educação. Conceito este que beneficia a aprendizagem das pessoas, em especial daquelas com deficiência intelectual, porque permite a adaptação curricular, pois não focaliza o diagnóstico, mas sim a ação pedagógica mais apropriada para direcionar adequadamente a metodologia e o ordenamento curricular quanto aos conteúdos e a temporalidade. A última dificuldade é a confluência das anteriores e se instala na deficiência estrutural das políticas educacionais nacionais, pois ela, além de exercer uma contradição entre discurso e prática, confundindo o pensar e agir dos professores; também seria a responsável para promover a formação e informação e permitir através de ações efetivas a adaptação do currículo. Conclui-se que as três dificuldades predominantes: a falta de formação/informação dos professores; a rigidez do currículo e dos critérios avaliativos e a deficiência estrutural das políticas educacionais, conduzem a uma inclusão precária. Acredita-se que não se pratica inclusão educacional apenas com ações pedagógicas e administrativas, que a inclusão deve ser exercida no pensamento das pessoas, no respeito às formas diferenciadas de aprendizagem e principalmente na reestruturação das políticas educacionais. Sugere-se assim, um olhar diferenciado para as pessoas que estão nas salas de aula. Pessoas estas que merecem uma educação de qualidade, que merecem nosso respeito. AGRADECIMENTOS Agradeço a duas pessoas que me conduziram durante toda esta pesquisa científica. A minha orientadora Professora Doutora Miriam Aparecida Graciano de Souza Pan, que com seu saber iluminou meu percurso e a minha gestora e amiga, Professora Mônica Regina Bertoldi, que não mediu esforços para que eu conseguisse realizar este estudo. A estas grandes mestras, minha gratidão e meu respeito. REFERÊNCIA AMARAL, L.A. Pensar a diferença/deficiência. Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência . Brasília 1994. BELLO, J. L. de P. História da Educação do Brasil. Rio de Janeiro: 1998. Disponível em http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/heb01.htm. Acesso em 15/08/2008. BRASIL, Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília: 2001. BRASIL, Ministério de Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Lei n.9394/96. Brasília: 1996. BRASIL, Ministério da Educação. Secretária da Educação Básica. Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental. 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ANEXOS ANEXO 1 – ENTREVISTA COM OS PROFESSORES DE UM COLÉGIO DO MUNICIPIO DE CURITIBA 1 - Quantidade de professores presentes? 2 – Média de anos trabalhados no referido Colégio? 3 – Participaram da elaboração da Proposta Política Pedagógica do Colégio? 4 – Como entendem a avaliação na escola tradicional? 5 – Qual é a prática de sua avaliação no contexto atual?Como você avalia? 6 – Você acha que a avaliação que aplica atende as expectativas educacionais vigentes pelas diretrizes nacionais da educação? 7 – Você sabe o que é inclusão educacional? 8 – Vocês têm algum aluno que requeira atenção especial nas ações pedagógicas? 9 – Você sabe o que são e os tipos de Necessidades Educacionais Especiais? 10 - Você acredita estar preparado para atender as Necessidades Educacionais Especiais? E o seu Colégio está? 11 – Você sabe realizar uma adaptação curricular? 12 – O que você que precisa para atender com dignidade a pessoa com Necessidades Especiais, com deficiência intelectual? ANEXO 2 – QUESTIONÁRIO Questionário para averiguação de ações inclusivas já práticas na escola em que foram realizados os grupos de estudos para esta pesquisa. 1 - Em sua opinião qual é o maior empecilho para que se pratique a inclusão educacional? Justifique a sua opinião. 2 – A prática da elaboração do currículo educacional é exercida democraticamente? Porque você pensa desta forma? 3- Como é realizada a adaptação curricular? 4 – É realizada uma avaliação antes da realização do planejamento educacional?Caso a resposta seja afirmativa, explique como. 5 – Quando necessário são utilizados critérios avaliativos diferenciados? 6- No cotidiano como são elaboradas as avaliações? Com qual periodicidade? E o que norteia a avaliação? 7 – Na prática há recuperação de conhecimento ou de nota? Explique. 8 - Quando iniciou o ano letivo, você detinha o conhecimento do real significado de educação inclusiva, adaptação curricular e avaliação nos critérios avaliativos e de deficiência intelectual? 9 – A avaliação é encarada como parte do processo de aprendizagem que direciona as ações pedagógicas? 10 – É enviado a escola informações de onde se consegue material adaptados para atender as necessidades educacionais dos alunos? 11 – Você tem acesso a informação sobre adaptação curricular e deficiência intelectual quando encontra alguma dúvida? 12 – As salas de aula são espaçosas, arejadas? 13 – Quantos alunos a SEED permite que seja matriculada na mesma sala? 14 – Os alunos do Ensino Fundamental e seus familiares estão preparados para um olhar sem preconceito aos alunos deficientes intelectuais? ANEXO 3 – QUESTIONÁRIO Sugestões de conjunto de ações para solucionar os problemas levantados no questionário do anexo 2. 1 – Quais ações você acredita que venham a beneficiar o processo de inclusão educacional e de adaptação dos critérios avaliativos de um currículo? 2 – Quais acessibilidades você gostaria de ter para obter informação que viesse com apoio as suas ações pedagógicas em sala de aula? 3 – Em quais momentos você sugere realizar capacitações e grupos de estudos? 4 – O que você acredita ser necessário estudar nas capacitações para melhorar seu desempenho enquanto docente de aluno com deficiência intelectual matriculados no Ensino Fundamental? 5 – Como a SEED poderia subsidiar um apoio real e permanente, como um tira dúvidas no cotidiano? 6 – Quais as possibilidades de promover uma cultura diferenciada de avaliação, uma avaliação menos excludente? 7 – Quais intervenções poderiam ser realizadas fora da escola para favorecer a inclusão e os critérios avaliativos?